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Guide d’enseignement efficace en matière<br />
de littératie, de la 4 e à la 6 e année<br />
<strong>Fascicule</strong> 1 – Grandir avec la littératie<br />
Partie A – L’élève au cycle moyen<br />
Partie B – La littératie en pratique au cycle moyen<br />
<strong>Fascicule</strong> 2 – Gestion et planification<br />
Partie A – Gestion de classe<br />
Partie B – Planification stratégique et soutien à l’élève<br />
<strong>Fascicule</strong> 3 – L’évaluation en matière de littératie<br />
<strong>Fascicule</strong> 4 – Les situations d’enseignement<br />
<strong>Fascicule</strong> 5 – La communication orale<br />
<strong>Fascicule</strong> 6 – La lecture<br />
<strong>Fascicule</strong> 7 – L’écriture
Guide d’enseignement<br />
efficace en matière<br />
de littératie,<br />
de la 4 e à la 6 e année<br />
FASCICULE 7<br />
L’écriture<br />
2008
Le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4 e à la 6 e année<br />
a été élaboré en conformité avec la Politique d’aménagement linguistique<br />
de l’Ontario pour l’éducation en langue française pour soutenir la réussite<br />
scolaire des élèves et appuyer le développement durable de la communauté<br />
scolaire de langue française de l’Ontario. On y présente, entre autres, des<br />
stratégies d’enseignement qui favorisent l’acquisition de compétences en<br />
communication orale par chaque élève.<br />
Le guide Moi, lire? Tu blagues! publié par le ministère de l’Éducation de<br />
l’Ontario pour aider les garçons en matière de littératie a orienté l’élaboration<br />
des fascicules du présent guide, qui traitent des aspects spécifiques et pratiques<br />
de l’enseignement offert en communication orale, en lecture et en écriture.
TABLE DES MATIÈRES<br />
INTRODUCTION ................................................................................................................. 1<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN ........................................................ 3<br />
Les composantes de l’enseignement efficace de l’écriture ....................................... 4<br />
Le processus d’écriture ............................................................................................ 5<br />
L’étayage et les pratiques pédagogiques efficaces ...................................................... 7<br />
La planification et l’évaluation ................................................................................ 7<br />
Les objectifs de l’enseignement de l’écriture .......................................................... 11<br />
Soutenir la motivation à écrire des élèves .............................................................. 11<br />
Aider les élèves à gérer leurs connaissances de l’écrit .............................................. 12<br />
Aider les élèves à réfléchir sur la langue ................................................................. 19<br />
Annexes<br />
Annexe A – Exemples de questions pour l’analyse des éléments d’écriture ............... 32<br />
Annexe B – Types et formes de phrases ................................................................ 34<br />
Annexe C – Vignettes des fiches d’analyse des éléments d’écriture ........................ 35<br />
Annexe D – Fiche d’appréciation d’un texte ......................................................... 37<br />
Figures<br />
Figure 1 Les comportements et les stratégies de l’élève engagé dans<br />
le processus d’écriture ............................................................................. 6<br />
Figure 2 Les pratiques pédagogiques dans une perspective d’étayage .................... 7<br />
Figure 3 Stratégies et outils à utiliser aux fins de l’évaluation diagnostique<br />
et formative en écriture .......................................................................... 8<br />
Figure 4 Considérations pour les élèves ayant des besoins particuliers ................ 10<br />
Figure 5 Formes de discours et genres de textes .................................................. 14<br />
Figure 6 Les éléments d’écriture ......................................................................... 15<br />
Figure 7 Les cinq manipulations linguistiques .................................................... 21<br />
Figure 8 Les classes de mots ............................................................................... 23<br />
Dans la présente publication, les ressources et les outils technologiques sont désignés en termes génériques le plus souvent possible. Cependant, par souci de<br />
clarté, l’appellation commerciale d’un produit est précisée lorsqu’elle est très connue parmi le personnel enseignant; ce qui n’implique nullement que le<br />
ministère de l’Éducation recommande ce produit.<br />
iii
Figure 9 Les fonctions des groupes de mots et leurs expansions ......................... 24<br />
Figure 10 Démarche dynamique d’apprentissage de la grammaire<br />
et rôle de l’enseignante ou de l’enseignant ............................................ 27<br />
Figure 11 Démarche des orthographes approchées et rôle de l’enseignante<br />
ou de l’enseignant ................................................................................ 29<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE ............................................................. 39<br />
La planification ....................................................................................................... 44<br />
Éléments d’écriture ............................................................................................... 45<br />
Stratégies d’écriture ............................................................................................... 45<br />
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à planifier leur projet d’écriture ............. 50<br />
La rédaction de l’ébauche ....................................................................................... 59<br />
Éléments d’écriture ............................................................................................... 60<br />
Stratégie d’écriture ................................................................................................ 61<br />
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à rédiger une ébauche ............................ 62<br />
La révision ............................................................................................................... 63<br />
Éléments d’écriture ............................................................................................... 65<br />
Stratégies d’écriture ............................................................................................... 66<br />
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à réviser une ébauche ............................. 69<br />
La correction ........................................................................................................... 73<br />
Élément d’écriture ................................................................................................. 73<br />
Stratégie d’écriture ................................................................................................ 74<br />
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à corriger un texte .................................. 75<br />
La publication ......................................................................................................... 86<br />
Élément d’écriture ................................................................................................. 87<br />
Stratégie d’écriture ................................................................................................ 88<br />
Les technologies au service du processus d’écriture .............................................. 90<br />
Annexe<br />
Annexe A – Grille de justification des manipulations linguistiques en révision ......... 94<br />
Figures<br />
Figure 12 Les stratégies et les éléments d’écriture dans le processus d’écriture ...... 40<br />
Figure 13 Les étapes du processus d’écriture ........................................................ 42<br />
Figure 14 Questionnement à l’étape de la planification ....................................... 44<br />
Figure 15 Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Cibler l’intention<br />
d’écriture et les destinataires ................................................................. 46<br />
Figure 16 Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Activer ses<br />
connaissances antérieures ..................................................................... 47<br />
Figure 17 Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Rechercher<br />
des informations .................................................................................. 48<br />
iv<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 18 Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Dresser un plan .......... 49<br />
Figure 19 D’où viennent les idées? ....................................................................... 50<br />
Figure 20 Exemples de sujets pouvant motiver l’écriture dans le carnet d’écriture ..... 51<br />
Figure 21 Distinguer le carnet d’écriture du journal personnel ............................. 52<br />
Figure 22 Outils organisationnels ........................................................................ 56<br />
Figure 23 Stratégie d’écriture – Étape de la rédaction de l’ébauche :<br />
Mettre en texte ses idées ....................................................................... 61<br />
Figure 24 Exemple d’ébauche commentée par une enseignante ou<br />
un enseignant ....................................................................................... 64<br />
Figure 25 Stratégie d’écriture – Étape de la révision : Vérifier l’organisation<br />
du texte ................................................................................................ 67<br />
Figure 26 Stratégie d’écriture – Étape de la révision : Enrichir le texte ................. 68<br />
Figure 27 Les manipulations linguistiques en révision .......................................... 70<br />
Figure 28 Exemple de grille de révision ................................................................ 71<br />
Figure 29 Copie de travail d’un élève à l’étape de la révision ................................ 72<br />
Figure 30 Stratégie d’écriture – Étape de la correction : Vérifier la grammaire ..... 74<br />
Figure 31 Les manipulations linguistiques en correction ...................................... 78<br />
Figure 32 Référentiel pour la vérification de la ponctuation ................................. 81<br />
Figure 33 Référentiel pour la vérification de l’orthographe .................................. 82<br />
Figure 34 Référentiel pour la vérification des accords dans le groupe nominal<br />
et de l’accord du verbe dans le groupe verbal ....................................... 83<br />
Figure 35 Code de correction .............................................................................. 84<br />
Figure 36 Copie corrigée du travail d’un élève ..................................................... 85<br />
Figure 37 Stratégie d’écriture – Étape de la publication : Préparer la version<br />
finale du texte ...................................................................................... 89<br />
Figure 38 Exploitation des TIC dans le domaine de l’écriture .............................. 92<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE .............................................. 95<br />
Exemple de leçon à l’étape de la planification : Utilisation d’un outil<br />
organisationnel (6 e année) ...................................................................................... 97<br />
Exemple de leçon de l’enseignement explicite de la stratégie de correction :<br />
Vérifier la grammaire ............................................................................................ 100<br />
Exemples de leçons élaborées selon la démarche dynamique d’apprentissage<br />
de la grammaire :<br />
Le groupe nominal ........................................................................................ 104<br />
Les pronoms personnels ................................................................................. 106<br />
Le paragraphe ................................................................................................ 109<br />
Exemple de leçon : Pratiques d’orthographes approchées .................................. 111<br />
Activité grammaticale : La dictée zéro faute ........................................................ 114<br />
TABLE DES MATIÈRES<br />
v
Exemple de leçon de la consolidation de l’élément d’écriture :<br />
Fluidité des phrases ............................................................................................... 115<br />
Mode de gestion : L’atelier d’écriture ................................................................... 118<br />
Activités : Centres de littératie .............................................................................. 122<br />
Annexes<br />
Annexe A – Outils de gestion<br />
A-1 : Tableau « Où suis-je? » ........................................................................... 125<br />
A-2 : Tableau « Où sommes-nous? » ............................................................... 126<br />
Annexe B – Exemple d’une grille d’évaluation d’un texte pour la conférence<br />
en écriture ........................................................................................ 127<br />
Annexe C – Exemple d’un questionnaire et gabarit pour la conférence en écriture<br />
C-1 : Questionnaire pour la conférence en écriture ......................................... 128<br />
C-2 : Gabarit d’un questionnaire pour la conférence en écriture ..................... 129<br />
Annexe D – Exemple d’une fiche pour la consultation avec un pair ...................... 130<br />
Figure<br />
Figure 39 Pratiques pédagogiques efficaces et les quatre situations<br />
d’enseignement .................................................................................... 96<br />
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 131<br />
vi<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
INTRODUCTION<br />
Le cadre théorique dressé dans les premiers fascicules de ce guide permet d’explorer de<br />
nouvelles pistes pédagogiques dans le domaine de l’écriture, en lien avec la lecture et la<br />
communication orale. Avec ce dernier volet du Guide d’enseignement efficace en matière<br />
de littératie, de la 4 e à la 6 e année, on propose de faire des genres de textes à l’étude l’axe<br />
d’une construction sociale des connaissances sur la langue, en se basant sur le savoir<br />
grammatical que les élèves ont acquis jusqu’ici au contact des textes et des autres.<br />
Dans ce contexte, les projets d’écriture continuent d’offrir aux élèves une diversité de<br />
possibilités d’entrées dans le champ de l’écriture et de l’élaboration textuelle et donnent<br />
ainsi tout son sens à l’apprentissage de l’écrit.<br />
L’élève du cycle moyen acquiert des stratégies<br />
en écriture de plus en plus complexes et<br />
poursuit le développement de ses habiletés<br />
dans ce domaine. Il ou elle construit ainsi avec<br />
plus d’assurance ses connaissances des textes,<br />
des phrases et des mots. Les projets d’écriture<br />
proposés en classe placent l’élève en situation<br />
de résolution de problèmes lui permettant<br />
d’expérimenter différentes procédures et<br />
ressources qu’il ou elle partage avec ses pairs.<br />
La dimension sociale de l’apprentissage reprend<br />
« On s’attend à ce que des dialogues<br />
constructifs, nourris de lectures et<br />
d’expériences culturelles très diverses,<br />
facilitent la formation et la réalisation de<br />
projets d’écriture significatifs et cohérents<br />
dans lesquels, par exemple, le choix d’un<br />
genre de texte, du contenu et du registre<br />
de langue convient à l’intention poursuivie<br />
et à l’auditoire ciblé. »<br />
(Ministère de l’Éducation de l’Ontario,<br />
2006, p. 3)<br />
ses droits en écriture comme dans les autres domaines d’apprentissage, les connaissances<br />
et les habiletés linguistiques à acquérir s’élaborant essentiellement à l’oral, par le jeu des<br />
interactions, du questionnement et de l’exigence de la verbalisation des raisonnements<br />
au niveau de l’écrit.<br />
Ce fascicule comprend trois sections. La première section porte sur les composantes<br />
et les objectifs de l’enseignement efficace de l’écriture au cycle moyen pour mieux<br />
faire connaître les pratiques pédagogiques favorisant l’acquisition et l’application des<br />
connaissances sur la langue. Les enseignants y trouveront aussi des références utiles<br />
concernant l’enseignement de la grammaire. La deuxième section du fascicule décrit le<br />
processus d’écriture ainsi que les éléments et les stratégies d’écriture qui y sont associés.<br />
Quelques pistes pédagogiques donnent, pour chaque étape du processus, une idée<br />
1
des types d’activités pouvant être planifiées en situation de production de textes. Une<br />
description de l’exploitation des technologies de l’information et de la communication<br />
à travers le processus d’écriture conclut cette présentation. Des exemples de leçons au<br />
niveau du processus d’écriture, d’une stratégie d’écriture et selon la nouvelle approche<br />
de l’enseignement de la grammaire sont présentés à titre de référence dans la troisième<br />
et dernière section. De plus, l’atelier d’écriture et des activités à réaliser dans les centres<br />
de littératie sont ensuite développés afin de soutenir l’enseignement et l’apprentissage<br />
de l’écriture.<br />
2<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
L’ENSEIGNEMENT DE<br />
L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
L’enseignement de l’écriture réalisé dans des contextes authentiques et signifiants met<br />
en évidence l’importance de la langue écrite. Les enseignants soucieux de rendre les élèves<br />
autonomes en écriture doivent les mettre en mesure de résoudre des problèmes à travers le<br />
processus d’écriture. Ces compétences, qui transcendent la salle de classe, permettront<br />
aux élèves d’appliquer quotidiennement des habiletés d’écriture tout au long de leur vie.<br />
Dans la classe du cycle moyen, chaque élève<br />
doit sentir qu’il fait partie d’une communauté<br />
de rédacteurs. L’élève, en tant que membre<br />
de cette communauté, prend des risques,<br />
développe le goût d’écrire, apprécie les écrits<br />
des autres et discute des projets d’écriture, et ce,<br />
dans un esprit de collaboration. L’implantation<br />
d’une telle communauté d’apprentissage exige<br />
de la part de l’enseignante ou l’enseignant une<br />
réflexion sur ses pratiques d’enseignement et sur<br />
les besoins particuliers des élèves afin d’établir<br />
« Dans une communauté de scripteurs,<br />
écrire a un sens, un but authentique. Le<br />
texte authentique est le seul que les élèves<br />
ont véritablement le goût d’échanger entre<br />
eux et qui peut contribuer à améliorer la<br />
cohésion dans la classe […] De plus, une<br />
communauté de scripteurs se nourrit de la<br />
confiance de l’enseignant dans les capacités<br />
des élèves… »<br />
(Saint-Laurent, 2002, p. 226)<br />
des attentes réalistes pour chacun de ses élèves. Il ou elle doit, entre autres, soutenir<br />
la motivation à écrire des élèves en les impliquant dans leur apprentissage, les amener<br />
à gérer leurs connaissances de l’écrit en les aidant à faire des liens entre la lecture et<br />
l’écriture et à réfléchir sur la langue en enseignant la grammaire selon une démarche<br />
dynamique d’apprentissage.<br />
Dans le quotidien, lecture et écriture se complémentent souvent et font intervenir<br />
bon nombre de connaissances et d’habiletés identiques, notamment la connaissance des<br />
notions grammaticales et les habiletés d’analyse du texte. C’est pourquoi il est pertinent<br />
d’amener les élèves à prendre appui sur ce qu’ils observent dans les textes lus pour enrichir<br />
leurs productions écrites. Il est aussi important d’élargir leur champ d’investigation de<br />
la langue en lecture à la lumière de leurs expériences d’écriture et des discussions que<br />
génère l’étude des textes à l’aide des éléments d’écriture et de l’utilisation de procédures<br />
d’analyse précises.<br />
3
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicules<br />
5 et 6<br />
*<br />
Il est important de faire saisir à l’élève que l’écrit est la transcription symbolique de la<br />
parole ou de la pensée. Pour s’approprier le fonctionnement de la langue, tant à l’oral<br />
qu’à l’écrit, l’élève doit comprendre le sens des mots ainsi que la syntaxe ou la relation<br />
et l’ordre des mots dans une phrase. Étant donné qu’il existe un lien étroit entre les<br />
habiletés en conscience syntaxique, l’amélioration de la compréhension en lecture et<br />
la qualité des productions écrites, le développement de ces habiletés est par conséquent<br />
indispensable. L’analyse du fonctionnement de la langue se planifie dans les trois domaines<br />
du français à l’aide, entre autres, de l’étude du vocabulaire et des notions de grammaire<br />
(voir le fascicule 5, Pour une étude vivante du vocabulaire et de la grammaire, p.103 et<br />
le fascicule 6, Pour une étude vivante du vocabulaire, des notions de grammaire et des<br />
éléments d’écriture, p. 21), et ce, dans les diverses situations d’enseignement (modelée,<br />
partagée, guidée et autonome).<br />
LES COMPOSANTES DE L’ENSEIGNEMENT EFFICACE DE L’ÉCRITURE<br />
Positionner l’écriture dans le contexte de la littératie amène l’enseignante ou l’enseignant à se<br />
pencher sur l’acte d’écrire et à tenir compte des éléments qui contribuent tous, bien qu’à des<br />
degrés divers, à la qualité de son enseignement. Plusieurs de ces éléments ou composantes<br />
ont été abordés dans les fascicules précédents comme l’illustre le tableau ci-après.<br />
Composantes de l’enseignement efficace en écriture<br />
<strong>Fascicule</strong> 1<br />
• Connaître les intérêts et les attitudes des<br />
élèves (voir les annexes A-1 et A-2)<br />
• Suggestions pour soutenir la motivation en<br />
lecture et en écriture (p. 14)<br />
• Les étapes de l’évolution en écriture<br />
<strong>Fascicule</strong> 2<br />
• Gestion de classe<br />
• La gestion des ressources<br />
• Le centre d’écriture<br />
• Le centre multimédia<br />
• Planification stratégique et soutien à l’élève<br />
<strong>Fascicule</strong> 3<br />
• Les paramètres de l’évaluation<br />
• L’évaluation des compétences en matière<br />
de littératie<br />
• Le dossier d’évaluation en matière de<br />
littératie<br />
• La conférence individuelle<br />
• L’observation directe<br />
• Le portfolio d’apprentissage en matière<br />
de littératie<br />
• La tâche de performance<br />
• La grille d’évaluation adaptée<br />
• Le test de vocabulaire<br />
• La tâche questions-réponses<br />
• Le texte de closure<br />
• L’examen des productions écrites<br />
• Le dossier d’écriture<br />
• L’autoévaluation<br />
• L’observation des attitudes et l’inventaire<br />
des champs d’intérêt<br />
• L’observation des comportements en cours<br />
d’apprentissage<br />
<strong>Fascicule</strong> 4<br />
• Les situations de lecture et d’écriture<br />
• L’étude du vocabulaire et de la grammaire<br />
• Suggestions d’activités de prolongement et<br />
de réinvestissement (p. 33, 37, 40, 43 et 50)<br />
• Les quatre rôles de l’élève en activité<br />
d’écriture<br />
• Le rôle de l’élève et de l’enseignante ou de<br />
l’enseignant à chaque étape du processus<br />
d’écriture<br />
<strong>Fascicule</strong> 5<br />
• La chaise de l’auteur<br />
• Activités de présentation orale<br />
• Exercices pour travailler le vocabulaire<br />
• Exercices pour travailler les notions de<br />
grammaire<br />
<strong>Fascicule</strong> 6<br />
• Exploiter la littératie critique<br />
• Le déroulement des activités dans les<br />
centres de littératie<br />
• L’exploitation des outils informatiques<br />
et d’Internet en lecture<br />
4<br />
* Cette icône signale aux lecteurs que les notions mentionnées dans ce passage ont été traitées en profondeur dans un fascicule précédent.<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Cette partie traitera, entre autres, des éléments que les enseignants doivent cibler<br />
pour garantir la prestation d’un enseignement efficace en écriture. Au cycle moyen,<br />
l’enseignement vise la maîtrise du processus d’écriture par les élèves et l’intégration<br />
des pratiques pédagogiques efficaces en écriture dans un programme équilibré de<br />
l’enseignement des habiletés liées à la littératie. Cet enseignement doit, par ailleurs,<br />
être planifié en lien avec l’analyse des données d’évaluation du groupe classe et de<br />
chaque élève.<br />
Le processus d’écriture<br />
La rédaction d’un texte relève d’un processus cognitif et actif mettant en jeu un ensemble<br />
de connaissances et d’habiletés relatives à la grammaire du texte et de la phrase. Comme<br />
stipulé dans le programme-cadre de français, chaque étape du processus d’écriture est<br />
étudiée en profondeur pendant toute la durée des cycles primaire et moyen. Le morcellement<br />
des tâches permet de familiariser les élèves avec chaque stratégie et élément<br />
d’écriture liés à chaque étape ainsi qu’avec les outils et les procédures d’analyse du texte<br />
et de la phrase. Au cours de ce processus, comme l’illustre la figure 1, les rédacteurs<br />
adoptent divers comportements et recourent à différentes stratégies et aux éléments<br />
d’écriture pour produire des textes de qualité.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
5
Figure 1 : Les comportements et les stratégies de l’élève engagé dans le<br />
processus d’écriture<br />
L’élève :<br />
La rédaction de l’ébauche La planification<br />
La révision<br />
La<br />
correction<br />
La<br />
publication<br />
• détermine son sujet, son intention d’écriture, les destinataires et le genre de texte à produire;<br />
• fait appel à ses connaissances antérieures;<br />
• cerne les caractéristiques du genre de texte à écrire;<br />
• s’imprègne du sujet en consultant diverses sources d’information et en discutant;<br />
• sélectionne et formule les idées à développer;<br />
• planifie et organise ses idées selon un plan et à l’aide de divers outils (p. ex., cartes conceptuelles,<br />
schéma narratif, cadres de rédaction).<br />
• rédige son ébauche;<br />
• organise ses idées en suivant son plan et notamment :<br />
– garde à l’esprit son intention d’écriture, son public et le genre de texte choisi;<br />
– divise son texte en unités cohérentes (p. ex., paragraphes pour le récit ou l’article, énumération<br />
pour la recette ou le plan de montage);<br />
– utilise un vocabulaire adéquat;<br />
– s’attarde à la structure des phrases;<br />
– relie ses idées à l’aide de marqueurs de relation ou d’organisateurs textuels.<br />
• vérifie les points suivants à l’aide d’une grille de révision en cherchant à améliorer son ébauche :<br />
– le contenu du texte et son organisation (p. ex., lit son texte contre son plan; vérifie que les idées<br />
sont centrées sur le sujet, sont ordonnées et s’enchaînent logiquement);<br />
– les phrases, le choix des mots et l’expression des idées (p. ex., vérifie si ses phrases sont de types<br />
et de formes variés, si le vocabulaire convient, s’il y a des répétitions ou s’il manque des détails);<br />
• recourt à des outils de référence;<br />
• examine ses choix et consulte ses pairs ou l’enseignante ou l’enseignant;<br />
• utilise une grille ou un référentiel pour la révision.<br />
• vérifie la ponctuation, l’orthographe, les accords et l’emploi des majuscules à l’aide de référentiels<br />
de correction;<br />
• consulte des ouvrages de référence, ses pairs, l’enseignante ou l’enseignant;<br />
• utilise une grille de correction.<br />
• choisit un mode de présentation convenant au genre de texte et aux destinataires;<br />
• intègre à son texte des éléments visuels (p. ex., photos, dessins) ou sonores s’il s’agit d’une production<br />
multimédia (p. ex., séquence musicale libre de droits).<br />
Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4 e à la 6 e année, décembre 2004, p. 95.<br />
6<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
L’étayage et les pratiques pédagogiques efficaces<br />
Le processus d’apprentissage de la langue écrite est aujourd’hui mieux compris, générant<br />
un renouvellement des pratiques d’enseignement. Ces pratiques efficaces sont de mieux<br />
en mieux documentées et reflètent bien les concepts pédagogiques explicités dans le présent<br />
guide. Les meilleures pratiques sont celles qui améliorent le rendement des élèves.<br />
L’étayage est au service de l’apprentissage de la langue écrite lorsqu’il s’appuie sur des<br />
pratiques pédagogiques efficaces énumérées ci-après dans la figure 2.<br />
Figure 2 : Les pratiques pédagogiques dans une perspective d’étayage<br />
Élevé Soutien de l’enseignante ou de l’enseignant Faible<br />
• Séance d’écriture<br />
modelée<br />
• Séance d’écriture<br />
partagée (enseignement<br />
explicite ou<br />
en collaboration)<br />
• Minileçons<br />
• La dictée zéro faute<br />
• Séance d’écriture<br />
guidée<br />
• Conférence<br />
individuelle<br />
• Séance d’écriture<br />
autonome<br />
• Atelier d’écriture<br />
• Consultation entre<br />
pairs<br />
• Activités dans les<br />
centres de littératie<br />
• Démarche dynamique d’apprentissage de la<br />
grammaire<br />
• Pratiques d’orthographes approchées<br />
Évaluation continue<br />
La planification et l’évaluation<br />
La planification des projets et des activités d’écriture s’inscrit dans le cadre beaucoup<br />
plus large de la planification de l’enseignement des habiletés liées à la littératie et relève<br />
de la planification mensuelle ainsi que des planifications hebdomadaire et quotidienne.<br />
On recommande aux enseignants de se référer au fascicule 2, partie B, Planification<br />
stratégique et soutien à l’élève, pour revoir les conditions relatives à la planification<br />
d’un programme axé sur la littératie et les quatre types de planification devant leur<br />
permettre d’intégrer pleinement l’étude du vocabulaire et de la grammaire.<br />
Guide d’enseignement<br />
efficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 2<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
7
Guide d’enseignement<br />
e ficace en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
L’enseignante ou l’enseignant doit dépister les élèves qui<br />
ont de la difficulté à cheminer à travers les étapes du processus<br />
d’écriture. Pour ce faire, il ou elle évalue les projets d’écriture<br />
à chaque étape afin d’intervenir le plus tôt possible et<br />
d’utiliser des stratégies d’enseignement appropriées qui<br />
favorisent le développement des compétences de chaque<br />
élève en écriture. En plus des stratégies d’évaluation, des<br />
instruments de mesure et des outils de référence présentés<br />
au fascicule 3 (voir p. 13-57), les enseignants trouveront<br />
dans le présent fascicule d’autres stratégies et outils à utiliser<br />
aux fins de l’évaluation diagnostique et formative en écriture. La figure 3 en donne la<br />
liste selon le type d’évaluation.<br />
« Chaque élève est unique et<br />
possède son propre bagage de<br />
connaissances et de compétences.<br />
Il incombe donc à l’enseignante ou<br />
à l’enseignant de déterminer les<br />
acquis de l’élève et de s’en servir pour<br />
le guider dans son apprentissage. »<br />
(Table ronde des experts pour<br />
l’enseignement en matière de<br />
littératie et de numératie, 2005, p. 92)<br />
fascicule 3<br />
Figure 3 : Stratégies et outils à utiliser aux fins de l’évaluation diagnostique et<br />
formative en écriture<br />
Stratégies et outils<br />
Évaluation<br />
diagnostique<br />
Évaluation<br />
formative<br />
Page<br />
La dictée zéro faute ✓ ✓ Description, p. 30<br />
La grille d’évaluation d’un<br />
texte pour la conférence<br />
en écriture<br />
✓ ✓ Annexe B, p. 127<br />
Le carnet d’écriture ✓ Description, p. 51-52<br />
Les outils de gestion<br />
de projets d’écriture :<br />
– Tableau « Où suis-je? »<br />
– Tableau « Où<br />
sommes-nous? »<br />
Grille de justification des<br />
manipulations linguistiques<br />
en révision<br />
✓ Descriptions, p. 119<br />
Annexes A-1 et A-2,<br />
p. 125-126<br />
✓ ✓ Annexe A, p. 94<br />
Traces de révision ✓ Figure 29, p. 72<br />
Traces de correction ✓ Figure 36, p. 85<br />
8<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 3 : Stratégies et outils à utiliser aux fins de l’évaluation diagnostique et<br />
formative en écriture (suite)<br />
Stratégies et outils<br />
Évaluation<br />
diagnostique<br />
Évaluation<br />
formative<br />
Page<br />
Fiche pour la consultation<br />
avec un pair<br />
✓ Annexe D, p. 130<br />
La conférence individuelle ✓ ✓ Description, p. 119-120<br />
Fiches d’analyse de texte<br />
(pour chaque élément<br />
d’écriture)<br />
✓ Annexe C, p. 35-36<br />
De bonnes stratégies d’évaluation ainsi que<br />
des instruments de mesure et des outils de<br />
« D’un apprenant à l’autre, même à âge<br />
égal, la zone proximale de développement<br />
référence fiables permettent de bien identifier<br />
peut varier, d’où l’importance d’individualiser<br />
les éléments d’écriture, les stratégies et les<br />
l’enseignement; ce qui veut dire cesser de<br />
notions de grammaire qui doivent être<br />
planifier une suite d’activités identiques<br />
pour les 25 ou 30 élèves de la classe, à<br />
enseignés ou consolidés. En tenant compte<br />
réaliser dans un temps égal pour tous. »<br />
des forces et des besoins de chaque élève,<br />
l’enseignante ou l’enseignant peut différencier<br />
les contenus, les processus et les productions<br />
dans le but de favoriser la réussite et de maintenir la motivation. Il ou elle doit aussi<br />
prendre en considération les efforts réalisés par les élèves aux étapes de révision et de<br />
correction à l’aide des traces laissées sur l’ébauche. À cet égard, le portfolio d’apprentissage<br />
de l’élève et son dossier d’écriture, qui contient une bonne variété de travaux écrits<br />
dans toutes les matières, sont des outils à exploiter (voir le fascicule 3, pages 20 et 44<br />
respectivement). La figure 4 ci-après présente certaines considérations que l’enseignante<br />
ou l’enseignant doit respecter pour répondre aux besoins particuliers des élèves en écriture.<br />
(Nadeau et Fisher, 2006, p. 103)<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 3<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
9
Figure 4 : Considérations pour les élèves ayant des besoins particuliers<br />
• Présenter des tâches d’écriture qui<br />
respectent le niveau de compétence<br />
de l’élève en écriture.<br />
• Fournir du soutien et des rétroactions<br />
fréquentes à toutes les étapes du<br />
processus d’écriture.<br />
• Accorder plus de temps pour réaliser<br />
la tâche d’écriture.<br />
• Fournir des outils technologiques<br />
qui aideront à mieux organiser et<br />
développer les idées.<br />
• Retravailler une notion de grammaire<br />
qui n’est pas maîtrisée (p. ex., identifier<br />
les noms masculins dans un texte pour<br />
les transformer en noms féminins).<br />
• Fournir des moyens mnémotechniques<br />
pour éviter la répétition des mêmes<br />
erreurs (p. ex., les si n’aiment pas les<br />
rais donc on ne peut pas écrire si<br />
j’aurais).<br />
• Fournir des référentiels et des outils<br />
de référence adaptés ou simplifiés.<br />
• Utiliser la Trousse d’évaluation<br />
diagnostique, Aménagement linguistique,<br />
de la 4 e à la 6 e année (CFORP, 2000)<br />
pour obtenir un diagnostic précis afin<br />
de mieux orienter les interventions.<br />
D’après le Rapport…<br />
« … les élèves qui étudient dans une langue seconde […] ont besoin de temps<br />
pour développer leurs compétences dans la langue d’enseignement avant que<br />
leur rendement puisse être évalué selon les critères employés pour les autres<br />
élèves. » (Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 58)<br />
10<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE<br />
Trois objectifs caractérisent une pédagogie efficace de l’écriture au cycle moyen :<br />
soutenir la motivation à écrire des élèves, aider les élèves à gérer leurs connaissances de<br />
l’écrit et les aider à réfléchir sur la langue. Ces trois objectifs sont à considérer en lien<br />
avec ceux qui ont été définis en lecture (voir le fascicule 6, Les objectifs de l’enseignement<br />
de la lecture, p. 9), les apprentissages se renforçant dans ces deux domaines d’étude et<br />
favorisant ensemble la compréhension du fonctionnement de la langue et des fonctions<br />
de l’écrit.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 6<br />
Les descriptions suivantes associent chaque objectif à une intervention de l’enseignante<br />
ou de l’enseignant et aux effets observables sur les habiletés en écriture des élèves.<br />
• Soutenir la motivation à écrire des élèves en mettant les activités d’écriture au<br />
service de projets et en cherchant à impliquer chaque élève dans son apprentissage.<br />
Ceci permet entre autres d’observer le développement d’attitudes positives par<br />
rapport à l’apprentissage de la grammaire et de maintenir l’intérêt des élèves pour<br />
la rédaction de textes.<br />
• Aider les élèves à gérer leurs connaissances de l’écrit en enseignant en lien avec la<br />
lecture, les caractéristiques des genres de textes à l’étude ainsi que les connaissances<br />
relatives aux éléments d’écriture dans une grande variété de contextes et de situations.<br />
Ceci permet d’agir directement au niveau de la structuration des connaissances de<br />
l’écrit et du savoir-faire de chaque élève en situation de production.<br />
• Aider les élèves à réfléchir sur la langue en enseignant les notions de grammaire<br />
selon une démarche d’apprentissage qui rend les élèves actifs sur le plan cognitif et<br />
en adoptant des pratiques pédagogiques favorisant la discussion grammaticale dans<br />
la classe. Ceci permet de faire comprendre aux élèves le fonctionnement de la langue<br />
et d’observer le développement de leurs habiletés de rédaction.<br />
Ces trois objectifs sont étroitement liés et passent par l’adoption de pratiques d’enseignement<br />
qui prennent à la fois en compte le profil d’apprentissage des élèves et le processus<br />
d’apprentissage de la langue écrite.<br />
Soutenir la motivation à écrire des élèves<br />
Les pratiques pédagogiques préconisées au fascicule 1 (voir Les conditions à rassembler<br />
pour soutenir la motivation et favoriser l’apprentissage, p. 14) pour soutenir la motivation<br />
des élèves influent positivement sur la vie de la classe et sur les perceptions que les élèves<br />
ont de ce qu’ils y font et de ce qu’ils y apprennent. Ces pratiques aident à impliquer les<br />
élèves dans leur apprentissage de la lecture comme de l’écriture.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 1<br />
Toutefois, en ce qui a trait à l’apprentissage de la langue écrite, il faut reconnaître que<br />
bon nombre d’élèves ont du mal à accorder à la norme du français la valeur sociale que<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
11
les adultes lui attribuent d’expérience. Les élèves résistent à ce principe parce qu’il ne<br />
correspond pas à leur réalité. Ils se comprennent entre eux et ont peu d’occasions de<br />
se soumettre à cette norme en dehors de l’école. Le meilleur moyen de motiver les<br />
élèves à apprendre à écrire est de les placer le plus souvent possible dans des situations<br />
de communication authentiques tout en instaurant un climat de confiance basé sur le<br />
respect, l’écoute et la rétroaction constructive.<br />
Les élèves ont en effet besoin de percevoir le langage écrit comme un outil de<br />
communication indispensable pour en reconnaître la valeur et s’engager dans les<br />
activités qu’on leur propose. Une attitude positive jointe à l’établissement d’objectifs<br />
surmontables et précis leur est nécessaire pour persévérer et reconnaître que l’apprentissage<br />
de l’écrit est utile dans toutes les matières.<br />
Il est donc important de donner un sens aux apprentissages pour motiver les élèves<br />
et créer une communauté authentique de rédacteurs. Il reste que certains élèves sont<br />
convaincus qu’ils n’ont pas les habiletés nécessaires pour écrire, redoutent les tâches,<br />
n’osent pas prendre de risques ou ne se sentent pas interpellés par les activités. Les<br />
solutions sont encore une fois liées au climat de classe qui doit permettre l’apprentissage<br />
en collaboration, et à tout ce que fait l’enseignante ou l’enseignant pour faciliter l’étude<br />
de la langue et son usage dans la classe.<br />
Toutes les considérations qui ont déjà été abordées dans les premiers fascicules de ce<br />
guide doivent conduire l’enseignante ou l’enseignant à adopter des pratiques pédagogiques<br />
concrètes, par exemple :<br />
• diversifier les tâches et les contenus;<br />
• encourager le travail coopératif et permettre aux élèves de choisir leurs partenaires;<br />
• proposer aux élèves des activités qui sont à leur portée et qui les rendent actifs sur<br />
le plan cognitif;<br />
• mettre au clair l’objectif et les critères de réussite de toute activité dans le cadre de<br />
la réalisation de projets d’écriture;<br />
• donner le choix du mode de réalisation des tâches ou du mode de présentation<br />
(p. ex., traitement de texte, papier-crayon; représentation schématique);<br />
• exploiter des textes et des sujets très variés pour enseigner la grammaire;<br />
• recourir aux ressources technologiques et médiatiques.<br />
Aider les élèves à gérer leurs connaissances de l’écrit<br />
De la 1 re à la 8 e année, les genres de textes à lire sont aussi à écrire, ce qui permet de<br />
faciliter le transfert des apprentissages d’un domaine à l’autre, mais aussi d’approfondir<br />
et d’étendre graduellement, pendant toutes ces années d’études, des connaissances<br />
fondamentales relatives à la grammaire du texte et de la phrase.<br />
12<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Les élèves ont besoin de reconnaître la raison d’être des textes et les principales fonctions<br />
de l’écrit pour devenir eux-mêmes des rédacteurs compétents. Leurs lectures les amènent<br />
d’abord à comprendre que les textes sont toujours rédigés pour des destinataires précis<br />
et dans un but déterminé. Au cycle moyen, elles vont aussi servir à leur démontrer que<br />
l’intention d’écriture d’un auteur détermine la forme et le choix du genre de texte qu’il<br />
écrit. Ils expérimentent eux-mêmes cette réalité quand ils se préparent à écrire. On leur<br />
demande toujours de déterminer précisément pourquoi et pour qui écrire, avant de<br />
décider quoi et comment écrire.<br />
Par la lecture, les élèves apprennent aussi à reconnaître les principales caractéristiques<br />
des genres de textes qui tombent dans chaque forme de discours. L’étude en collaboration<br />
des genres de textes, ceux qu’ils lisent et aussi ceux qu’ils écrivent, permet de les<br />
familiariser avec ces caractéristiques et les<br />
différents éléments d’écriture : idées, structure,<br />
choix de mots, fluidité des phrases, style,<br />
conventions linguistiques et présentation.<br />
C’est en réfléchissant et en discutant de<br />
chacun de ces éléments d’écriture que les<br />
élèves parviennent à créer du sens en lecture<br />
et à en produire en écriture. De plus, l’emploi<br />
des fiches d’analyse des éléments d’écriture aide<br />
les élèves à évaluer la qualité de leur texte<br />
(voir les annexes C et D, p. 35 et 37).<br />
« Les formes de discours (p. ex., discours<br />
narratif, explicatif, poétique) sont associées<br />
à des genres de textes particuliers pour<br />
chaque année d’études […] Sachant que<br />
l’élève est plus habile en lecture qu’en<br />
écriture, l’enseignante ou l’enseignant<br />
devrait en tenir compte dans ses choix<br />
de textes prescrits pour la lecture. »<br />
(Ministère de l’Éducation de l’Ontario,<br />
2006, p. 9)<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
13
Les formes de discours et les genres de textes<br />
Le programme-cadre de français révisé<br />
propose un regroupement des divers genres<br />
de textes sous les cinq formes de discours<br />
suivants : descriptif, narratif, incitatif,<br />
explicatif et poétique/ludique. La figure 5<br />
présente ces formes de discours et leur<br />
définition ainsi que des exemples de<br />
genres de textes associés à chaque forme.<br />
Pour de plus amples<br />
renseignements concernant<br />
les caractéristiques des<br />
genres de textes, visiter le<br />
site atelier.on.ca et consulter<br />
la rubrique Ressources en<br />
littératie, puis Des textes<br />
de tous genres sous Autres<br />
ressources.<br />
Figure 5 : Formes de discours et genres de textes<br />
Formes de<br />
discours<br />
Discours descriptif<br />
Discours narratif<br />
Discours incitatif<br />
Discours explicatif<br />
Discours poétique/<br />
ludique<br />
Intention d’écriture<br />
Décrire un objet, un lieu, une personne,<br />
un animal, un événement, une situation,<br />
une atmosphère.<br />
Raconter des événements réels<br />
ou imaginaires.<br />
Proposer une action ou donner une<br />
consigne pour tenter de convaincre,<br />
de faire agir ou de persuader ses<br />
destinataires de l’importance de<br />
ses idées ou de ses actions.<br />
Expliquer un phénomène, un fait, une<br />
affirmation pour tenter de renseigner<br />
ou d’informer ses destinataires.<br />
Poursuivre un but esthétique ou ludique<br />
à l’aide d’images, de figures de style,<br />
d’associations, de sonorités ou<br />
de rythmes.<br />
Genres de textes associés à<br />
la forme de discours<br />
Biographie<br />
Journal personnel<br />
Dépliant informatif<br />
Résumé<br />
Lettre de demande de renseignements<br />
Récit<br />
Saynète<br />
Bande dessinée<br />
Courriel<br />
Conte et légende<br />
Lettre d’amitié<br />
Annonce publicitaire<br />
Recette<br />
Aide-mémoire<br />
Marche à suivre<br />
Plan de montage<br />
Dépliant touristique<br />
Texte d’opinion<br />
Journal de bord<br />
Reportage<br />
Entrevue<br />
Article<br />
Chronique journalistique<br />
Poème<br />
Fable<br />
Acrostiche<br />
Rébus<br />
Calligramme<br />
Couplet ou refrain d’une chanson<br />
Adapté du document Le curriculum de l’Ontario de la 1 re à la 8 e année – Français, édition révisée, 2006.<br />
14<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Les éléments d’écriture 1<br />
Les sept éléments d’écriture présentés à la figure 6 constituent un cadre d’analyse<br />
pouvant faciliter l’étude des genres de textes à lire et à écrire ainsi que leur appréciation.<br />
Ce cadre d’analyse permet l’établissement d’une vision commune qui entre en jeu dans<br />
la reconnaissance d’un texte de qualité et l’utilisation d’un vocabulaire uniforme que les<br />
élèves s’approprient pour analyser les textes et enrichir leurs rédactions.<br />
Classer les livres selon les éléments d’écriture<br />
Pour améliorer leurs productions écrites, les élèves s’inspirent des éléments<br />
d’écriture observés dans les textes publiés. Dans le but de faciliter ce rappel,<br />
l’enseignante ou l’enseignant peut classer les livres qui représentent le mieux<br />
chacun des éléments dans des boîtes distinctes. Il ou elle invite les élèves à les<br />
consulter lors des séances d’écriture.<br />
Figure 6 : Les éléments d’écriture<br />
• Idées<br />
• Structure<br />
• Style<br />
♥<br />
• Conventions linguistiques<br />
x? ! ent S<br />
• Choix de mots<br />
ABC<br />
• Présentation<br />
• Fluidité des phrases<br />
L’enseignante ou l’enseignant peut sensibiliser les élèves à ces différents éléments d’écriture<br />
dans toutes les situations de lecture et à l’aide de textes de tous genres et de tous niveaux<br />
de difficulté. Il s’agit de les amener à saisir que chaque élément d’écriture est important,<br />
puis à observer l’effet que produit le traitement combiné de tous ces éléments dans les<br />
textes qu’ils lisent. L’enseignante ou l’enseignant questionne les élèves pour les amener<br />
à observer et à analyser ces éléments et ainsi découvrir les procédés utilisés par les<br />
auteurs chevronnés pour rédiger un texte de qualité. L’annexe A à la page 32 présente, à<br />
titre de suggestion, des exemples de questions pour analyser chaque élément d’écriture.<br />
1 La discussion de ces éléments est inspirée du modèle d’écriture décrit dans l’ouvrage de Ruth Culham, 6+1 Traits of Writing,<br />
2003, p. 11 et 12.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
15
En écriture, les élèves découvrent<br />
que les éléments d’écriture sont<br />
traités tout au long du processus<br />
d’écriture et selon une séquence<br />
logique, en commençant par les<br />
idées et la structure à l’étape de<br />
la planification pour finir avec<br />
la présentation à l’étape de la<br />
publication. Des pistes de<br />
questionnement jalonnent<br />
la présentation des étapes du<br />
processus d’écriture dans la<br />
section 2 du présent fascicule<br />
(voir p. 45, 60, 65, 74 et 88) pour amener les élèves à explorer chaque élément d’écriture<br />
en situation de production de texte.<br />
Il convient de présenter et d’exploiter les éléments d’écriture un à la fois, selon l’ordre<br />
dans lequel ils sont normalement traités au cours du processus d’écriture. Voici une<br />
courte description de chaque élément d’écriture.<br />
Les idées<br />
Les idées servent de point de départ à l’écriture. Elles doivent se rapporter au sujet choisi<br />
et refléter l’intention d’écriture de l’auteur. Elles doivent aussi être exprimées avec clarté<br />
et fournir suffisamment de détails pertinents pour être comprises des destinataires et capter<br />
leur attention. La recherche d’idées se fait à l’étape de la planification. Le rédacteur ou<br />
la rédactrice développe ses idées lorsqu’il ou elle rédige et les clarifie ou les précise, au<br />
besoin, au moment de la révision de son ébauche.<br />
La structure<br />
De la structure d’un texte dépend sa cohérence. Un texte bien structuré, dont le<br />
contenu est bien organisé, est facile à comprendre parce que les renseignements sont<br />
ordonnés logiquement et reliés les uns aux autres du début jusqu’à la fin. Les textes<br />
sont divisés en unités cohérentes en fonction de leur genre (p. ex., le cadre d’écriture<br />
pour un article). La structure est abordée à l’étape de la planification. Elle oriente la<br />
rédaction de l’ébauche et peut être peaufinée au moment de la révision.<br />
Lorsqu’on étudie ou traite la structure d’un genre de texte avec les élèves, il est important<br />
d’utiliser les mêmes outils organisationnels en lecture et en écriture de manière à ce<br />
qu’ils établissent un lien entre l’analyse d’un texte comme lecteur et la production<br />
d’un texte comme rédacteur (p. ex., cadre de récit, tableau séquentiel).<br />
16<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
ABC<br />
Le choix de mots<br />
Les mots sont bien choisis lorsqu’ils traduisent effectivement l’intention de l’auteur,<br />
traitent précisément le sujet et conviennent le mieux aux destinataires. Un bon choix<br />
de mots permet aux lecteurs de comprendre clairement le contenu d’un texte et de<br />
saisir les nuances de la pensée de l’auteur. Une utilisation judicieuse des mots substituts<br />
permet d’éviter les répétitions (p. ex., synonyme, pronom). Le rédacteur ou la rédactrice<br />
commence à peser ses mots au moment de la rédaction de l’ébauche, mais évalue à<br />
nouveau ses choix au moment de la révision.<br />
La fluidité des phrases<br />
La fluidité des phrases donne du rythme au texte et le rend facile et agréable à lire. La<br />
composition et l’enchaînement de phrases de structures et de longueurs variées contribuent<br />
à créer cet effet de fluidité. L’élève du cycle moyen apprend à reconnaître et à construire<br />
divers types et formes de phrases à partir de la phrase de base. Le rédacteur ou la rédactrice<br />
compose des phrases qui sont liées les unes aux autres à l’étape de la rédaction de l’ébauche<br />
et les évalue au moment de la révision. L’annexe B à la page 34 donne un exemple de<br />
chaque type et forme de phrases.<br />
♥<br />
Le style<br />
Le style est cet aspect de l’écriture qui révèle l’individualité d’un auteur et qui donne à<br />
ses textes une qualité particulière. Le style peut refléter les émotions, le point de vue ou<br />
encore le caractère de l’engagement d’un auteur. Il peut aussi bien se manifester dans le<br />
texte que dans les illustrations qui l’accompagnent. Ce que l’on aime chez un auteur,<br />
c’est souvent son style; on a plaisir à le lire. Cet élément d’écriture est plus abstrait et<br />
son analyse exige un sens de l’observation plus poussé.<br />
On peut aider les élèves à percevoir le style dans un texte en attirant leur attention sur<br />
des constantes qu’on y trouve, par exemple :<br />
• l’ordre des groupes de mots dans les phrases (p. ex., la place du complément de phrase);<br />
• l’énumération (p. ex., Jean se mit à gémir, à pleurer, à crier, puis hurla et alerta<br />
finalement tout le voisinage.);<br />
• la comparaison (p. ex., La barbe blanche de grand-père était comme une boule de<br />
coton soyeuse.);<br />
• la répétition (p. ex., Je pars au bout du monde. Je pars en voyage. Je pars sans valises.<br />
Vive les vacances! Vive la liberté! Vive la vie! );<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
17
• la rime (p. ex., Nous entendions le vent. Il soufflait tout le temps. Nous n’en avions que<br />
faire. Nous partions vers la mer.);<br />
• l’emploi de métaphores (p. ex., La passion est un volcan.), d’expressions figurées<br />
(p. ex., Avoir la tête dure), de proverbes (p. ex., Quand le chat n’est pas là, les souris<br />
dansent.) ou de périphrases (p. ex., Le meilleur ami de l’homme).<br />
Le style ou la part de soi qui imprègne chaque écrit d’élève va se manifester différemment<br />
d’un écrit à l’autre au moment de la rédaction de l’ébauche. Le style se peaufine avec la<br />
révision du texte.<br />
x? ! ent S<br />
Les conventions linguistiques<br />
Les conventions linguistiques désignent les règles de l’écriture, comme les notions<br />
grammaticales et syntaxiques. L’application des conventions linguistiques facilite la lecture<br />
des textes. Par contre, un auteur peut délibérément créer des erreurs d’orthographe<br />
et d’accord dans un but bien précis (p. ex., pour démontrer que c’est un enfant qui<br />
écrit, pour donner un accent à un personnage). L’enseignement des connaissances et<br />
des habiletés grammaticales se fait en dehors des projets d’écriture, mais le transfert de<br />
ces connaissances se fait à l’étape de la rédaction de l’ébauche. Les notions de grammaire<br />
et les règles qui ont été enseignées sont vérifiées à l’étape de la correction.<br />
Le terme conventions linguistiques utilisé dans le programme-cadre de français,<br />
1997, a été remplacé par connaissances et habiletés grammaticales dans la<br />
version révisée de 2006. Par contre, le terme conventions linguistiques est<br />
utilisé dans le présent fascicule dans le cadre de l’étude des éléments<br />
d’écriture pour harmoniser la terminologie connue des enseignants.<br />
La présentation<br />
La présentation traite de l’apparence visuelle du texte et doit donner envie de le lire.<br />
Sa mise en page dépend du genre de texte (p. ex., poème, récit, article) et du mode de<br />
diffusion choisi. On tient compte de la lisibilité, des titres, des marges, des illustrations<br />
et de tout autre élément visuel devant être disposé sur la page. La présentation est<br />
travaillée à l’étape de la publication.<br />
Les fiches d’analyse<br />
L’utilisation d’une fiche d’analyse pour chaque élément d’écriture s’avère un outil de<br />
référence efficace pour aider les élèves à mesurer la qualité des textes. Les critères des<br />
fiches d’analyse de texte, placés sur une échelle à cinq étoiles, sont présentés aux élèves<br />
18<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
pour chaque élément d’écriture, au fur et à mesure qu’ils sont enseignés. Ces fiches ne<br />
remplacent pas la grille d’évaluation du rendement du programme-cadre de français, mais<br />
guident enseignants et élèves dans leurs discussions reliées aux productions écrites et<br />
fournissent des pistes à l’élève pour améliorer son rendement à chaque étape du processus<br />
d’écriture. L’enseignante ou l’enseignant doit adapter les critères de la fiche en fonction<br />
de son enseignement, du genre de texte<br />
à rédiger, des notions grammaticales<br />
enseignées et du niveau de compétence<br />
à l’oral des élèves. L’annexe C à la page 35<br />
fournit des vignettes des fiches d’analyse.<br />
De plus, une fiche d’appréciation simplifiée<br />
rassemblant les principaux critères d’un<br />
texte 5 étoiles pour les sept éléments<br />
d’écriture est présentée à l’annexe D à la<br />
page 37. Cette fiche peut être exploitée aux<br />
fins d’appréciation des textes que les élèves<br />
lisent et écrivent.<br />
Aider les élèves à réfléchir sur la langue<br />
Visitez le site atelier.on.ca<br />
et consulter le module<br />
Lecture au service de<br />
l’écriture, puis l’onglet<br />
« Documents à imprimer »<br />
pour des versions complètes,<br />
en format Word, des<br />
vignettes des fiches<br />
d’analyse.<br />
La nécessité de réfléchir sur la langue s’impose<br />
très tôt, avec la découverte de l’écrit et le désir<br />
de le maîtriser. Le programme-cadre de français<br />
révisé suggère une nouvelle approche dynamique<br />
pour enseigner la grammaire afin d’amener les<br />
élèves à réfléchir sur la langue. Cette approche<br />
novatrice favorise l’accès à une compréhension<br />
du fonctionnement de la langue et la résolution<br />
de problèmes en écriture allant de la formulation<br />
d’idées à la réalisation des accords.<br />
Afin d’assurer la construction des connaissances<br />
et le transfert des apprentissages grammaticaux,<br />
les notions seront enseignées une à la fois<br />
dans un mouvement de contextualisation,<br />
décontextualisation et recontextualisation.<br />
Contextualisation<br />
• Exploration et observation en<br />
contexte des faits de langue.<br />
• Mise en évidence de<br />
l’organisation du texte et de<br />
ses caractéristiques textuelles<br />
et linguistiques.<br />
Décontextualisation<br />
• Étude d’un phénomène grammatical.<br />
Recontextualisation<br />
• Réinvestissement des<br />
apprentissages grammaticaux<br />
dans d’autres genres de textes<br />
et dans de nouveaux contextes.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
19
L’enseignement de la grammaire est avant tout l’étude de ses règles autant écrites que<br />
parlées. Antérieurement, elle portait essentiellement sur la grammaire de la phrase, mais<br />
depuis elle s’est élargie pour inclure la grammaire du texte. On sensibilisera les élèves de<br />
cette façon à la notion de cohérence, qui est centrale en grammaire du texte, en étudiant<br />
avec eux et en les amenant à vérifier dans leurs productions les principales règles qui<br />
régissent la structure et l’organisation des genres de textes étudiés, notamment :<br />
• centrer son texte sur un sujet;<br />
• diviser son texte en unités cohérentes selon le genre de texte à produire (p. ex.,<br />
paragraphes pour l’article, énumération logique d’énoncés pour la recette ou le plan<br />
de montage);<br />
• utiliser des mots ou des groupes de mots substituts pour éviter les répétitions<br />
(reprise de l’information);<br />
• assurer la suite du contenu de ses textes à l’aide d’organisateurs textuels et de<br />
marqueurs de relation courants.<br />
On explorera en grammaire de la phrase les notions de syntaxe, d’accord, d’orthographe<br />
et de ponctuation en étudiant avec eux les règles s’y rattachant et en les amenant à<br />
analyser et à vérifier dans leurs productions :<br />
• la construction des phrases selon leur type et leur forme;<br />
• l’application des règles d’accord des mots de classe variable (déterminant, adjectif,<br />
nom, pronom et verbe);<br />
• l’orthographe des mots (p. ex., mots dérivés, mots composés, mots invariables);<br />
• la ponctuation.<br />
Les activités d’apprentissage proposées aux élèves par l’entremise d’une démarche<br />
dynamique les rendent plus actifs sur le plan cognitif et favorisent par le fait même la<br />
construction des connaissances linguistiques et textuelles. Réalisées en dyades, en petits<br />
groupes et en collaboration, ces activités incitent les élèves à parler entre eux et avec<br />
l’enseignante ou l’enseignant de leurs conceptions et de leurs façons de faire, à s’interroger<br />
sur leur pertinence tandis qu’ils découvrent celles des autres, et à en discuter.<br />
De plus, recourir à la métacognition permet d’accéder à ce que l’élève comprend et de<br />
faire évoluer ses connaissances et son savoir-faire. L’enseignante ou l’enseignant qui écoute<br />
l’élève décrire des mots ou des groupes de mots dans la phrase, expliquer une procédure ou<br />
justifier un raisonnement grammatical peut :<br />
• repérer une conception faussée, incomplète ou incongrue, ou une façon de faire<br />
inopérante;<br />
20<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
• déterminer pourquoi la conception ou la procédure de l’élève n’est pas la bonne<br />
ou est inefficace;<br />
• l’aider à la transformer en lui montrant, à l’aide d’exemples, ce qui ne fonctionne<br />
pas et en lui proposant d’en essayer une autre, meilleure, dont l’élève pourra<br />
constater de lui-même la supériorité.<br />
Des notions clés pour réfléchir sur la langue<br />
Les manipulations linguistiques, les classes et les groupes de mots ainsi que la phrase de<br />
base sont des notions avec lesquelles l’élève se familiarise au palier élémentaire. Avoir ces<br />
notions en tête revient à posséder les outils de base du rédacteur ou de la rédactrice. L’élève<br />
s’en servira tout au long de ses études pour déclencher, stimuler et structurer sa réflexion,<br />
résoudre une variété de problèmes d’écriture (p. ex., former un féminin, distinguer le<br />
noyau de ses expansions dans le groupe nominal pour réaliser un accord, préciser une<br />
idée) et rédiger des textes cohérents.<br />
Les manipulations linguistiques<br />
Les manipulations linguistiques sont au nombre de cinq : le remplacement, le déplacement,<br />
l’effacement, l’addition et l’encadrement. Ces manipulations sont utilisées pour faire<br />
découvrir la construction des phrases et les analyser. Elles sont un moyen efficace d’observer<br />
les régularités dans les textes en lecture et de les appliquer lors de la rédaction, la révision<br />
ou la correction d’une ébauche. L’enseignante ou l’enseignant encourage les élèves à utiliser<br />
les manipulations linguistiques pour justifier et prouver leur raisonnement grammatical.<br />
La figure 7 décrit les cinq manipulations linguistiques et fournit des exemples associés<br />
à chacune.<br />
Figure 7 : Les cinq manipulations linguistiques<br />
Manipulations<br />
linguistiques<br />
Le remplacement<br />
Le déplacement<br />
L’effacement<br />
Descriptions<br />
Changer un ou plusieurs mots pour<br />
d’autres dans une phrase ou dans un<br />
groupe de mots.<br />
Changer la place d’un mot ou de<br />
plusieurs mots à l’intérieur d’une phrase<br />
ou d’un groupe de mots.<br />
Supprimer un ou plusieurs mots dans<br />
une phrase ou un groupe de mots.<br />
Exemples<br />
Les nageuses ont remporté des<br />
médailles.<br />
Plusieurs nageuses ont remporté des<br />
médailles.<br />
Elles ont remporté des médailles.<br />
Nous serons en vacances dans une<br />
semaine.<br />
Dans une semaine, nous serons en<br />
vacances.<br />
L’équipe des Coyotes remporte la partie.<br />
L’équipe remporte la partie.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
21
Figure 7 : Les cinq manipulations linguistiques (suite)<br />
Manipulations<br />
linguistiques<br />
L’addition<br />
L’encadrement<br />
Descriptions<br />
Ajouter un ou plusieurs mots à l’intérieur<br />
d’une phrase ou d’un groupe de mots.<br />
Encadrer un mot ou un groupe de mots<br />
dans une phrase par :<br />
« c’est… qui » pour repérer le sujet de<br />
la phrase;<br />
« ne… pas » pour repérer le prédicat de<br />
la phrase;<br />
« c’est… que » pour repérer un groupe<br />
complément.<br />
Exemples<br />
Le chat court vite.<br />
Le chat court très vite.<br />
Le garçon d’à côté aime le jardinage.<br />
C’est le garçon d’à côté qui aime<br />
le jardinage.<br />
Le garçon d’à côté n’aime pas<br />
le jardinage.<br />
C’est le jardinage que le garçon d’à<br />
côté aime.<br />
L’application de chaque manipulation produit un résultat qui conduit l’élève à porter<br />
un jugement. Cela fait apparaître le besoin d’articuler et de construire les connaissances<br />
grammaticales autour de deux autres notions fondamentales de la nouvelle grammaire :<br />
les classes et les groupes de mots, et la phrase de base.<br />
Les classes et les groupes de mots<br />
Les élèves du cycle moyen doivent se représenter la phrase comme une structure faite de<br />
mots qui s’organisent en groupes. Donner vie à cette représentation oblige à relier les<br />
apprentissages : apprentissage des classes de mots qui entrent dans la formation des groupes<br />
dans la phrase (p. ex., groupe nominal, groupe verbal), apprentissage des constructions<br />
les plus fréquentes pour chaque groupe (p. ex., groupe nominal accompagné d’un<br />
déterminant et d’un adjectif) et apprentissage des principales fonctions que chaque<br />
groupe peut remplir dans la phrase (p. ex., sujet, prédicat, complément de phrase).<br />
Chaque notion grammaticale faisant l’objet d’un nouvel apprentissage est étudiée en<br />
profondeur par l’entremise d’une démarche dynamique d’apprentissage, à commencer<br />
par les classes de mots dont on fera ressortir toutes les caractéristiques : sémantiques (le<br />
sens), morphologiques (la forme, qui peut varier ou non) et syntaxiques (leur position<br />
et la façon dont ils fonctionnement dans la phrase). En langue française, il existe huit<br />
classes de mots répartis selon qu’il s’agit de mots variables ou de mots invariables. La<br />
figure 8 présente les classes de mots et leurs caractéristiques.<br />
22<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 8 : Les classes de mots<br />
Classes de mots variables<br />
Nom<br />
Déterminant<br />
Adjectif<br />
Pronom<br />
Verbe<br />
Classes de mots invariables<br />
Adverbe<br />
Préposition<br />
Conjonction<br />
Caractéristiques<br />
• sert à nommer une réalité;<br />
• peut être simple ou composé;<br />
• est commun ou propre;<br />
• est toujours à la 3 e personne du singulier ou du pluriel;<br />
• est un donneur d’accord : il donne son genre et son nombre au<br />
déterminant ou à l’adjectif qui l’accompagne; il donne son nombre<br />
et sa personne (3 e ) au verbe lorsqu’il est sujet de la phrase.<br />
• accompagne un nom;<br />
• peut être composé d’un mot (déterminant simple comme les, cette,<br />
mon, plusieurs) ou de plusieurs mots (déterminant complexe<br />
comme tous les, beaucoup de, mes cinq);<br />
• est un receveur d’accord : il reçoit le genre et le nombre du nom<br />
qu’il accompagne.<br />
• décrit (qualifie ou classe) un nom ou un pronom;<br />
• est généralement placé avant un nom, a la fonction de<br />
complément du nom;<br />
• est placé après le verbe dans le groupe verbal, a alors la fonction<br />
d’attribut du sujet;<br />
• est un receveur d’accord : il reçoit le genre et le nombre du nom<br />
ou du pronom qu’il accompagne et dont il dépend.<br />
• remplace généralement un mot ou un groupe de mots ou sert à<br />
désigner les personnes qui participent à la communication;<br />
• est un donneur d’accord : il donne son genre et son nombre à<br />
l’adjectif en relation avec lui; il donne son nombre et sa personne<br />
au verbe de la phrase dont il est le sujet.<br />
• se conjugue;<br />
• est un receveur d’accord : il reçoit la personne et le nombre du<br />
pronom ou du nom sujet.<br />
Remarque : Il est suggéré de consulter les ouvrages de grammaire pour connaître<br />
les nombreuses règles d’accord du verbe.<br />
Caractéristiques<br />
• modifie un mot ou un groupe de mots;<br />
• peut jouer le rôle d’organisateur textuel ou de marqueur de relation.<br />
• revêt différents sens (p. ex., temps, lieu, manière);<br />
• a toujours une expansion à sa droite.<br />
• relie des éléments dans la phrase;<br />
• joue le rôle de marqueur de relation.<br />
L’ensemble des descriptions des classes de mots sont tirées de Chartrand, Suzanne-G., Simard, Claude. Grammaire de base. St-Laurent, Éditions<br />
du Renouveau Pédagogique, 2000 et Chartrand, Suzanne-G., Aubin, D., Blain R. et Simard C. Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui.<br />
Montréal, Éditions Graficor, Chenelière Éducation, 1999.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
23
« Le mot le plus important d’un<br />
groupe est appelé noyau. Il donne<br />
son nom au groupe et c’est lui qui<br />
sera complété par les autres mots<br />
du groupe. Ces compléments peuvent<br />
être appelés expansions. »<br />
(David, 2001, p. 78)<br />
L’exploration de la notion de groupe et la découverte des<br />
principaux groupes dans la phrase se réalisent avec l’étude<br />
des classes de mots. L’élève apprendra ainsi que :<br />
• chaque groupe peut être formé d’un ou de plusieurs mots;<br />
• chaque groupe possède un noyau qui donne son nom au<br />
groupe (p. ex., le nom donne son nom au groupe nominal,<br />
le verbe au groupe verbal, l’adjectif au groupe adjectival);<br />
• les mots ou groupes de mots qui s’ajoutent à un groupe sont appelés expansions<br />
(p. ex., dans la phrase Ma grand-mère boit du lait de soya, le nom lait a une expansion);<br />
• les expansions remplissent une fonction (p. ex., les expansions dans le groupe<br />
nominal remplissent la fonction de complément du nom).<br />
Une bonne compréhension de la formation des groupes et de la façon dont ils s’organisent<br />
dans la phrase facilite la réalisation des accords. La figure 9 présente les caractéristiques<br />
et les fonctions du groupe nominal, du groupe verbal et du groupe adjectival.<br />
Figure 9 : Les fonctions des groupes de mots et leurs expansions<br />
Groupes de mots Fonctions Expansions<br />
Le groupe nominal<br />
(GN) est un mot<br />
(nom propre) ou un<br />
groupe de mots qui<br />
a pour noyau un<br />
nom commun (N).<br />
Le groupe verbal<br />
(GV) est un verbe<br />
conjugué seul ou<br />
un groupe de mots<br />
qui a pour noyau<br />
un verbe conjugué<br />
(V).<br />
Le GN peut être :<br />
• sujet du verbe (GN S)<br />
Le chien jappe.<br />
• complément de phrase (CP)<br />
Marco patine cette année.<br />
• attribut du sujet (AttS)<br />
Elle était une grande sportive.<br />
Le GV est le prédicat de la phrase<br />
Simon chante.<br />
Le GN peut avoir comme expansion :<br />
• un adjectif (voir le groupe adjectival)<br />
Le petit chien jappe.<br />
Je lis une histoire drôle.<br />
• un groupe prépositionnel introduit<br />
par une préposition<br />
Le vélo de mon père est noir.<br />
Le GV peut avoir comme expansion :<br />
• un GN attribut du sujet<br />
Sylvie est une adolescente.<br />
• un GN complément direct (CD) du verbe<br />
Je mange des carottes.<br />
• un pronom complément direct (CD)<br />
du verbe<br />
Il l’a appelé.<br />
• un pronom complément indirect (CI)<br />
du verbe<br />
Elle lui a demandé.<br />
• un groupe adjectival (GAdj) attribut<br />
du sujet<br />
La recette est facile à faire.<br />
• un groupe adverbial (GAdv)<br />
modificateur du verbe<br />
Le chien grogne férocement.<br />
24<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 9 : Les fonctions des groupes de mots et leurs expansions (suite)<br />
Groupes de mots Fonctions Expansions<br />
Le groupe<br />
adjectival (GAdj)<br />
est un adjectif ou<br />
un groupe de mots<br />
qui a pour noyau<br />
un adjectif (Adj).<br />
Le GAdj peut être :<br />
• complément du nom<br />
J’aime bien ces maisons modernes.<br />
• attribut du sujet<br />
Céline est très jolie.<br />
Les expansions de ce groupe ne font<br />
pas partie des contenus d’apprentissage<br />
à enseigner au cycle moyen.<br />
Remarque : Les mots en bleu sont les noyaux, les mots en rouge sont des expansions et les mots soulignés sont les groupes de mots identifiés.<br />
La phrase de base<br />
Une phrase de base est le modèle de référence dont la structure permet d’analyser la<br />
construction des phrases qu’on lit ou écrit. Elle comprend deux constituants obligatoires<br />
(groupe sujet de phrase et groupe prédicat de phrase) et un ou plusieurs constituants<br />
facultatifs et mobiles (complément de phrase). L’élève qui connaît bien ce modèle et<br />
qui a appris à s’en servir sera porté à s’y référer et à en faire usage pour construire<br />
d’autres types et formes de phrases en situation d’écriture autonome (p. ex., types<br />
de phrases interrogative et exclamative, phrase de forme négative). Voici un modèle.<br />
Exemple des constituants d’une phrase de base<br />
Tous les matins, mon père mange des rôties.<br />
GN GN GV<br />
(complément de P) + (sujet de P) + (prédicat de P)<br />
Observation d’une transformation de la phrase de base en phrase interrogative :<br />
a) Est-ce que mon père mange des rôties tous les matins?<br />
Ajout de Est-ce que Déplacement du GN complément de P Ajout du point d’interrogation<br />
b) Mon père mange-t-il des rôties tous les matins?<br />
Ajout d’un pronom (joint par trait d’union) Déplacement du GN complément de P Ajout du point d’interrogation<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
25
Les pratiques pédagogiques préconisées pour enseigner la grammaire<br />
Certaines pratiques pédagogiques telles que la démarche dynamique d’apprentissage de<br />
la grammaire, les pratiques d’orthographes approchées et la dictée zéro faute favorisent<br />
la réflexion sur la langue, alimentent la discussion grammaticale et contribuent ainsi à<br />
favoriser l’acquisition des connaissances et des habiletés grammaticales. Toutes requièrent<br />
le soutien et la médiation de l’adulte et visent à amener les élèves à jouer avec la langue<br />
et à mobiliser leurs connaissances et leur savoir-faire. Ces pratiques aident aussi à modifier<br />
les comportements quant à l’erreur, notamment en orthographe, et proposent des stratégies<br />
efficaces pour surmonter des problèmes d’écriture de tout ordre.<br />
La démarche dynamique d’apprentissage de la grammaire<br />
La démarche dynamique d’apprentissage de la grammaire consiste à se livrer à l’observation<br />
de phénomènes grammaticaux dans les textes, à dégager des constatations puis à faire<br />
des généralisations pour découvrir le fonctionnement de la langue et en faire ressortir les<br />
grandes régularités au lieu de s’attarder aux exceptions. On recommande aux enseignants<br />
du cycle moyen de l’appliquer pour tout apprentissage clé prescrit dans le programme-cadre<br />
de français en grammaire. Pour aider les enseignants à s’approprier cette nouvelle démarche<br />
dynamique d’apprentissage de la grammaire, des exemples de leçons sont présentés à<br />
la dernière section du présent fascicule. Ces exemples peuvent servir de référence pour<br />
l’élaboration d’autres leçons et activités de grammaire. La figure 10 présente cette<br />
démarche et décrit le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant à chaque étape.<br />
26<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 10 : Démarche dynamique d’apprentissage de la grammaire et rôle de<br />
l’enseignante ou de l’enseignant<br />
Étapes de la démarche<br />
Rôle de l’enseignante ou de l’enseignant<br />
1. Mise en situation • Faire comprendre aux élèves l’importance d’étudier le phénomène<br />
grammatical par une série de questions sur des problèmes de<br />
compréhension et de rédaction en relation avec le phénomène.<br />
• Activer les connaissances des élèves sur ce phénomène.<br />
2. Observation du phénomène • Inviter les élèves à observer et à identifier la notion de grammaire<br />
dans des textes lus.<br />
3. Manipulation des énoncés et<br />
formulation d’hypothèses<br />
• Demander aux élèves d’effectuer des classements à partir de leurs<br />
propres critères.<br />
• Observer et noter les procédures (p. ex., manipulations linguistiques)<br />
utilisées par les élèves.<br />
• Inviter les élèves à émettre des hypothèses sur le fonctionnement<br />
du phénomène.<br />
• Discuter avec les élèves des hypothèses.<br />
• Enseigner de façon explicite les manipulations linguistiques<br />
nécessaires, au besoin.<br />
4. Vérification des hypothèses • Inviter les élèves à utiliser les manipulations linguistiques<br />
appropriées pour vérifier si les hypothèses s’appliquent dans<br />
d’autres textes.<br />
5. Formulation de règles • Demander aux élèves de formuler des règles précises et de les<br />
valider dans des ouvrages de référence.<br />
6. Phase d’exercisation • Planifier des exercices (p. ex., activités de production de texte ou<br />
de repérage avec contraintes) bien précis où les élèves mettent en<br />
pratique les nouveaux apprentissages.<br />
7. Réinvestissement contrôlé • Faire pratiquer le phénomène lors de l’écriture de textes pour en<br />
vérifier la maîtrise.<br />
Tiré d’un ouvrage collectif publié sous la direction de Suzanne-G. Chartrand en 1996 (2 e édition) chez Logiques sous le titre Pour un nouvel<br />
enseignement de la grammaire – Propositions didactiques et de Chartrand, Suzanne-G. (1995). « Enseigner la grammaire autrement : animer des<br />
démarches actives de découverte », Québec français, n o 99, pages 32-35.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
27
Les deux dernières étapes de la démarche dynamique d’apprentissage permettent de<br />
mettre en application un raisonnement grammatical plus complet. La phase d’exercisation<br />
est essentielle au transfert des apprentissages grammaticaux et se fait à l’aide d’exercices<br />
efficaces tels que :<br />
• l’écriture à contrainte (p. ex., écrire un texte de dix lignes comprenant huit adjectifs);<br />
• le repérage (p. ex., identifier les verbes d’un texte);<br />
• la transformation (p. ex., réécrire le texte en utilisant le féminin);<br />
• la détection des erreurs (p. ex., relever les erreurs d’accord dans une ébauche<br />
non corrigée).<br />
« L’apprentissage se réalise alors à<br />
travers un ensemble structuré, varié<br />
et dynamique d’activités soigneusement<br />
choisies qui font appel à la participation<br />
active et consciente des élèves. C’est<br />
ce processus que nous appelons<br />
une démarche active. »<br />
La phase de réinvestissement contrôlé se déroule lors de la<br />
situation d’écriture autonome lorsqu’on demande à l’élève<br />
de réinvestir les nouvelles connaissances dans ses rédactions.<br />
Le transfert des apprentissages ne se fait pas tout seul et il<br />
convient de prévoir de nombreuses pratiques en aval de<br />
l’apprentissage des notions grammaticales et des règles pour<br />
aider les élèves à mettre à contribution ce qu’ils ont appris<br />
et à gérer leurs connaissances lorsqu’ils se trouvent devant un<br />
problème d’écriture. Il est suggéré aux enseignants d’élaborer ces activités de suivi en<br />
exploitant le matériel didactique qui est mis à leur disposition, mais aussi en concevant<br />
des exercices à partir de textes publiés ou de textes d’élèves. Quelques exemples d’exercices<br />
d’identification, de repérage et de transformation sont présentés à la page 62 du présent<br />
fascicule.<br />
(Chartrand, 1996, p. 197)<br />
Il convient d’ajouter que ces exercices ne sont efficaces que dans la mesure où ils poussent<br />
les élèves à justifier l’application d’une procédure ou à verbaliser un raisonnement<br />
28<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
grammatical complet. Il faut par ailleurs veiller à exploiter le plus possible la variété<br />
linguistique dans ces exercices de façon à ce que les élèves restent actifs sur le plan<br />
cognitif. Cela signifie qu’ils doivent contenir des phrases de structures différentes,<br />
porter sur des sujets très divers et renfermer une grande variété de mots (p. ex., mots<br />
composés, mots dérivés, mots techniques, mots abstraits).<br />
Les pratiques d’orthographes approchées<br />
Lors des pratiques d’orthographes approchées, les élèves, placés en trios, tentent<br />
d’écrire des mots ou des phrases et de convaincre les autres du bien-fondé de leurs<br />
hypothèses en s’appuyant sur leurs connaissances de la langue écrite. La démarche des<br />
orthographes approchées, qui comporte six phases, permet aux élèves d’utiliser leurs<br />
connaissances du langage oral et écrit pour s’approcher le plus possible de la norme<br />
grammaticale. Une activité intégrant la démarche des orthographes approchées est<br />
présentée à la page 111.<br />
La figure 11 présente cette démarche et décrit le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant à<br />
chaque étape.<br />
Figure 11 : Démarche des orthographes approchées et rôle de l’enseignante<br />
ou de l’enseignant<br />
Temps Phases Rôle de l’enseignante ou<br />
de l’enseignant<br />
AVANT 1<br />
Le choix de la phrase<br />
2<br />
Les consignes de départ<br />
PENDANT 3<br />
Les tentatives d’écriture<br />
APRÈS 4<br />
Le retour collectif<br />
5<br />
La norme<br />
• Planifier le contexte ou la mise<br />
en situation.<br />
• Faire le choix d’un mot ou d’une phrase.<br />
• Donner les consignes de base (p. ex.,<br />
regroupement, rôles, projet).<br />
• Inviter les élèves à faire des<br />
tentatives d’écriture, à discuter en<br />
trio et à arriver à un consensus.<br />
• Faire un retour collectif et guider la<br />
réflexion des élèves.<br />
• Demander aux élèves de rechercher<br />
les règles et la norme grammaticale.<br />
TRANSFERT DES<br />
APPRENTISSAGES<br />
6<br />
La conservation des traces<br />
• Suggérer de conserver des traces.<br />
Tiré de Montésinos-Gelet, Isabelle et Morin, Marie-France. © 2006. Les orthographes approchées. Montréal, Les Éditions de la Chenelière,<br />
membre de Chenelière Éducation, pages 47-52.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
29
La dictée zéro faute<br />
Dans le but d’enseigner l’orthographe, les enseignants font régulièrement usage de dictées<br />
selon les besoins des élèves et leurs objectifs d’enseignement. Certains types de dictées<br />
sont toutefois plus efficaces que d’autres pour favoriser le développement des connaissances<br />
et des habiletés grammaticales et l’acquisition du vocabulaire plus spécialisé. La dictée<br />
zéro faute est une dictée de ce type. En voici les caractéristiques :<br />
• les élèves ont la permission de poser des questions tout au long de la dictée et<br />
y sont encouragés, car le but, comme l’indique le nom de la dictée, est de ne laisser<br />
aucune faute;<br />
• tout élève qui éprouve un problème (p. ex., l’élève a un doute sur l’orthographe<br />
d’un mot ou sur la façon dont il lui faut procéder pour réaliser un accord) est invité<br />
à l’exposer sans qu’il ou elle s’en trouve pénalisé;<br />
• l’enseignante ou l’enseignant amène les élèves à réfléchir au problème et à mettre<br />
en commun leurs connaissances grammaticales pour tenter de le résoudre en posant<br />
des hypothèses et en verbalisant le raisonnement ou la procédure qui permettra de<br />
le surmonter.<br />
La dictée zéro faute favorise la discussion grammaticale et fournit l’occasion de modeler<br />
les raisonnements et les procédures grammaticales que les élèves doivent appliquer pour<br />
surmonter les problèmes éprouvés. Elle aide ainsi les élèves à développer leurs habiletés<br />
métalinguistiques, soit à se servir de la langue pour parler de la langue. Une activité<br />
grammaticale à la page 114 illustre le déroulement d’une dictée zéro faute.<br />
30<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
ANNEXES<br />
Annexe A – Exemples de questions pour l’analyse des éléments d’écriture<br />
Annexe B – Types et formes de phrases<br />
Annexe C – Vignettes des fiches d’analyse des éléments d’écriture<br />
Annexe D – Fiche d’appréciation d’un texte<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
31
Annexe A : Exemples de questions pour l’analyse des éléments d’écriture<br />
Structure<br />
Idées<br />
• Quel est le sujet du texte?<br />
• Quelles sont les idées<br />
principales et secondaires du texte?<br />
• Quels détails ont été ajoutés pour développer<br />
le sujet?<br />
• Les idées sont-elles claires? Pourquoi?<br />
• Comment l’auteur décrit-il les lieux, les<br />
personnages, les actions?<br />
• Quelles sources d’information l’auteur<br />
peut-il avoir utilisées pour écrire son<br />
texte?<br />
• Est-ce que l’auteur a répondu aux<br />
questions que tu te posais?<br />
Comment?<br />
• De quel genre de texte<br />
s’agit-il?<br />
• Quelles sont les caractéristiques de ce genre<br />
de texte?<br />
• Quelle est l’intention de l’auteur?<br />
• Quel est le début, le milieu, la fin du texte?<br />
• Comment l’organisation du texte est-elle<br />
cohérente?<br />
• Comment a-t-on capté ton intérêt dans<br />
l’introduction?<br />
• Quels sont les événements importants et<br />
secondaires du texte (en ordre chronologique)?<br />
• Quels marqueurs de relation sont utilisés au<br />
début, au milieu et à la fin?<br />
• De quelle idée ou de quel sujet parle-t-on<br />
dans chaque paragraphe?<br />
Choix de mots<br />
• Quels mots ou groupes de mots<br />
l’auteur utilise-t-il pour éviter la<br />
répétition?<br />
ABC<br />
• A-t-il remplacé des idées par un seul mot?<br />
Lesquelles? Et par quel mot?<br />
• A-t-il pensé à ses destinataires pour faire son<br />
choix de mots? Comment?<br />
• A-t-il utilisé des verbes variés, des verbes<br />
d’action?<br />
• Par quels verbes a-t-il remplacé les verbes<br />
faire, avoir et être?<br />
• Quelles images a-t-il créées à l’aide<br />
des mots?<br />
• Quels mots as-tu préférés? Pourquoi?<br />
• Est-ce que la conclusion t’incite à faire une<br />
réflexion personnelle?<br />
Fluidité des phrases<br />
• L’auteur commencet-il<br />
ses phrases de<br />
différentes façons? Comment?<br />
• Est-ce que les phrases du texte contiennent<br />
environ le même nombre de mots? Est-ce<br />
qu’elles sont de longueurs différentes?<br />
• Peux-tu identifier un passage qui a du<br />
rythme?<br />
• Quels types et formes de phrases l’auteur<br />
a-t-il utilisés?<br />
• Que penses-tu des dialogues?<br />
• Est-ce que la lecture à haute voix de ce texte<br />
est facile?<br />
Remarque : Il est essentiel de faire un choix judicieux parmi ces questions puisque certaines s’appliquent<br />
davantage aux textes narratifs et d’autres aux textes descriptifs et explicatifs.<br />
32<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe A : Exemples de questions pour l’analyse des éléments d’écriture<br />
(suite)<br />
Conventions linguistiques<br />
♥<br />
• Comment l’auteur a-t-il assuré une<br />
cohérence dans son texte (p. ex.,<br />
organisateurs textuels, temps des<br />
verbes, mots substituts)?<br />
Style<br />
• Le message te permet-il de<br />
connaître le point de vue<br />
de l’auteur? Comment?<br />
• A-t-il écrit ce texte de façon à maintenir<br />
l’intérêt jusqu’à la fin? Comment?<br />
• Qu’as-tu appris au sujet de cet auteur?<br />
• Quelles expressions figurées sont<br />
utilisées?<br />
• L’auteur a-t-il utilisé des comparaisons,<br />
des dictons, des métaphores…?<br />
Lesquels?<br />
• Est-ce qu’on se sent interpellé comme<br />
lecteur?<br />
• Comment l’auteur a-t-il tenu<br />
compte de ses destinataires? Présentation<br />
• Qu’est-ce que l’auteur essaie • Est-ce que la disposition du<br />
de te faire croire? Comment? texte facilite le déroulement<br />
• Est-ce que le style de<br />
de la lecture?<br />
l’auteur est formel, informel, • Est-ce que la mise en page reflète les<br />
persuasif, humoristique…? caractéristiques du genre de texte ciblé?<br />
• Connais-tu d’autres auteurs Comment?<br />
qui ont un style semblable? • L’auteur a-t-il utilisé des éléments visuels<br />
En quoi leurs styles se pour appuyer son texte?<br />
ressemblent-ils?<br />
• Quel élément d’organisation (p. ex., illustration,<br />
titre, tableau) préfères-tu? Pourquoi?<br />
• Est-ce que les marges, les polices et les types<br />
de caractères aident ou nuisent à la lecture?<br />
Comment?<br />
• Qu’est-ce qui donne au texte une apparence<br />
visuelle attrayante ou accueillante?<br />
• Quels signes de ponctuation sont utilisés<br />
pour démontrer le dialogue?<br />
• Quels signes de ponctuation l’auteur<br />
utilise-t-il pour démontrer les émotions<br />
du personnage?<br />
• L’auteur a-t-il délibérément fait des erreurs<br />
d’orthographe ou de grammaire? Dans<br />
quel but?<br />
• A-t-il omis de ponctuer son texte? Pourquoi?<br />
x? !<br />
ent S<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
33
Annexe B : Types et formes de phrases<br />
Types de phrases<br />
Déclarative<br />
Interrogative<br />
Exclamative<br />
Impérative<br />
Nominale<br />
Formes des phrases<br />
Positive<br />
Négative<br />
Définitions et exemples<br />
Elle est la base des phrases interrogative, exclamative<br />
et impérative et se termine toujours par un point.<br />
Pendant les soirées chaudes, je regarde les étoiles.<br />
Elle se construit en plaçant le groupe verbal avant le<br />
groupe sujet ou en commençant par un mot interrogatif<br />
et elle se termine par un point d’interrogation.<br />
As-tu pris ton cartable ce matin?<br />
Qui a apporté ce jus dans la classe?<br />
Elle sert à exprimer une émotion ou une réaction et se<br />
termine par un point d’exclamation.<br />
Comme vous avez de grandes dents!<br />
Elle est incitative, comprend toujours un verbe à<br />
l’impératif et se termine toujours par un point ou un<br />
point d’exclamation.<br />
Changez votre attitude!<br />
Elle est formée uniquement d’un groupe nominal et se<br />
termine par un point ou un point d’exclamation.<br />
Bravo à tous!<br />
Exemples<br />
Julie a joué au hockey hier soir.<br />
Julie n’a pas joué au hockey hier soir.<br />
34<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe C : Vignettes des fiches d’analyse des éléments d’écriture<br />
Fiche d’analyse de texte pour les idées<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
Le message est clair.<br />
Le sujet est évident<br />
et précis.<br />
Les idées secondaires<br />
sont détaillées,<br />
pertinentes et liées<br />
aux idées principales.<br />
Les détails sont en<br />
quantité suffisante<br />
pour développer l’idée<br />
principale de chaque<br />
paragraphe.<br />
Le texte contient des<br />
détails intéressants qui<br />
décrivent et créent des<br />
images qui touchent les<br />
sens du lecteur ou de<br />
la lectrice.<br />
Le message est plus ou<br />
moins clair.<br />
Le sujet est trop général,<br />
pas assez précis.<br />
Les idées secondaires<br />
sont généralement peu<br />
développées et ne sont<br />
pas toujours en lien avec<br />
les idées principales.<br />
Les détails sont soit<br />
insuffisants pour<br />
bien développer l’idée<br />
principale, soit trop<br />
nombreux et inutiles.<br />
Le texte contient surtout<br />
des énoncés sans détails<br />
descriptifs et qui touchent<br />
peu les sens du lecteur<br />
ou de la lectrice.<br />
Le message n’est pas<br />
clair.<br />
Le sujet n’est pas défini.<br />
Les idées secondaires<br />
sont éparpillées et sans<br />
liens entre elles.<br />
Le texte contient très<br />
peu de détails pour<br />
développer l’idée<br />
principale.<br />
Le texte contient des<br />
informations qui<br />
manquent de clarté. Le<br />
lecteur ou la lectrice<br />
doit faire beaucoup<br />
d’inférences pour les<br />
comprendre.<br />
Fiche d’analyse de texte pour la structure<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
L’organisation est<br />
cohérente.<br />
L’introduction capte<br />
l’attention du lecteur ou<br />
de la lectrice et donne<br />
le goût de continuer<br />
la lecture.<br />
L’ordre des idées est<br />
logique.<br />
Les idées sont liées<br />
entre elles par des<br />
organisateurs textuels<br />
bien choisis.<br />
La conclusion résume<br />
bien les idées du texte<br />
et/ou fait réfléchir sur<br />
le sujet.<br />
L’organisation est plus ou<br />
moins cohérente.<br />
L’introduction ne capte<br />
pas l’attention du lecteur<br />
ou de la lectrice et donne<br />
peu le goût de continuer<br />
la lecture.<br />
L’ordre des idées manque<br />
parfois de logique.<br />
Certaines idées sont<br />
liées entre elles par des<br />
organisateurs textuels.<br />
La conclusion ne résume<br />
pas bien les idées du<br />
texte et/ou ne fait pas<br />
réfléchir sur le sujet.<br />
Le manque d’organisation<br />
rend la compréhension du<br />
texte difficile.<br />
Le texte ne contient pas<br />
d’introduction.<br />
L’ordre des idées manque<br />
de logique.<br />
Les idées ne sont pas<br />
liées entre elles par des<br />
organisateurs textuels.<br />
Le texte ne contient pas<br />
de conclusion.<br />
L’auteur démontre une<br />
bonne connaissance du<br />
sujet et présente de<br />
nouvelles idées.<br />
L’auteur démontre une<br />
certaine connaissance du<br />
sujet, mais ne présente<br />
pas de nouvelles idées.<br />
L’auteur démontre peu<br />
de connaissances du<br />
sujet.<br />
Les caractéristiques<br />
du genre de texte sont<br />
respectées.<br />
Certaines<br />
caractéristiques<br />
du genre de texte<br />
sont respectées.<br />
Les caractéristiques<br />
du genre de texte<br />
sont peu respectées.<br />
Fiche d’analyse de texte pour le choix de mots<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
Le vocabulaire est riche,<br />
intéressant et/ou original.<br />
Le vocabulaire est<br />
spécifiquement relié<br />
au sujet.<br />
Le vocabulaire est simple.<br />
L’auteur utilise parfois un<br />
vocabulaire riche, mais<br />
de façon inadéquate.<br />
Le vocabulaire est<br />
généralement relié<br />
au sujet.<br />
Le vocabulaire est limité<br />
et/ou incorrect.<br />
Le vocabulaire est peu<br />
relié au sujet.<br />
Fiche d’analyse de texte pour la fluidité des phrases<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
Le texte se lit aisément,<br />
avec fluidité.<br />
Les phrases sont de<br />
longueurs variées.<br />
Le texte se lit de façon un<br />
peu mécanique; il faut<br />
relire certains passages<br />
pour bien comprendre.<br />
Plusieurs phrases sont<br />
de même longueur.<br />
Le texte se lit difficilement<br />
et doit être relu pour être<br />
compris.<br />
La plupart des phrases<br />
sont de même longueur.<br />
Le texte contient des<br />
verbes qui expriment<br />
des actions, et des noms<br />
précis et spécifiques.<br />
Le texte est exempt<br />
de répétitions.<br />
Le texte contient des<br />
verbes plus ou moins<br />
variés et des noms<br />
génériques.<br />
Le texte contient<br />
certaines répétitions.<br />
Le texte contient des<br />
verbes et des noms<br />
imprécis et/ou mal<br />
utilisés.<br />
Le texte contient<br />
plusieurs répétitions.<br />
Le texte contient une<br />
variété de phrases<br />
simples et complexes.<br />
Le texte contient une<br />
variété de types et de<br />
formes de phrases<br />
(p. ex., déclarative,<br />
interrogative, négative).<br />
Le texte contient surtout<br />
des phrases simples.<br />
Le texte contient peu de<br />
variété dans les types et<br />
les formes de phrases<br />
(p. ex., déclarative,<br />
interrogative, négative).<br />
Le texte contient<br />
seulement des phrases<br />
simples ou incomplètes.<br />
Le texte ne contient pas<br />
de variété dans les types<br />
et les formes de phrases<br />
(p. ex., déclarative,<br />
interrogative, négative).<br />
Le texte contient des<br />
mots ou des expressions<br />
au sens figuré.<br />
Le texte contient<br />
quelques mots ou<br />
expressions au sens<br />
figuré.<br />
Le texte ne contient pas<br />
de mot ou d’expression<br />
au sens figuré.<br />
Il est facile de lire ce<br />
texte à haute voix avec<br />
expression.<br />
Il est plus ou moins facile<br />
de lire ce texte à haute<br />
voix avec expression.<br />
Il est difficile de lire ce<br />
texte à haute voix. Il ne<br />
permet qu’une lecture<br />
saccadée.<br />
Le vocabulaire est<br />
adapté à l’intention,<br />
aux destinataires et<br />
au genre de texte.<br />
Le vocabulaire est<br />
plus ou moins adapté<br />
à l’intention, aux<br />
destinataires et au<br />
genre de texte.<br />
Le vocabulaire est peu<br />
adapté à l’intention, aux<br />
destinataires et au genre<br />
de texte.<br />
Les phrases sont liées<br />
entre elles par des<br />
marqueurs de relation<br />
bien choisis.<br />
Certaines phrases sont<br />
liées entre elles par des<br />
marqueurs de relation.<br />
Les phrases ne sont pas<br />
liées entre elles.<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
35
Annexe C : Vignettes des fiches d’analyse des éléments d’écriture (suite)<br />
Fiche d’analyse de texte pour le style<br />
Fiche d’analyse de texte pour les conventions linguistiques<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
L’auteur cible bien<br />
son intention et son<br />
destinataire. Le lecteur<br />
ou la lectrice se sent<br />
directement interpellé<br />
par le texte.<br />
Le texte contient des<br />
figures de style.<br />
L’auteur cible son<br />
intention et son<br />
destinataire de façon<br />
générale. Le lecteur ou<br />
la lectrice se sent plus<br />
ou moins interpellé par<br />
le texte.<br />
Le texte contient<br />
quelques figures de style.<br />
L’auteur ne cible pas<br />
bien son intention et son<br />
destinataire. Le lecteur<br />
ou la lectrice ne se<br />
sent pas interpellé<br />
par le texte.<br />
Le texte ne contient pas<br />
de figure de style.<br />
Le texte 5 étoiles selon<br />
l’année d’études<br />
Le texte contient<br />
très peu d’erreurs de<br />
conventions linguistiques,<br />
ce qui le rend facile<br />
à lire.<br />
Les mots sont bien<br />
orthographiés.<br />
Le texte 3 étoiles selon<br />
l’année d’études<br />
Le texte contient des<br />
erreurs de conventions<br />
linguistiques qui peuvent<br />
distraire le lecteur ou la<br />
lectrice.<br />
Certains mots sont<br />
mal orthographiés.<br />
Le texte 1 étoile selon<br />
l’année d’études<br />
Le texte contient<br />
beaucoup d’erreurs<br />
de conventions<br />
linguistiques, ce qui<br />
le rend difficile à lire.<br />
La plupart des mots sont<br />
mal orthographiés.<br />
L’auteur laisse<br />
transparaître son<br />
enthousiasme pour<br />
le sujet.<br />
L’auteur révèle<br />
son opinion et son<br />
engagement pour<br />
le sujet de façon<br />
évidente.<br />
L’auteur laisse<br />
transparaître un certain<br />
enthousiasme pour<br />
le sujet.<br />
L’auteur révèle<br />
son opinion et son<br />
engagement pour<br />
le sujet de façon vague.<br />
L’auteur laisse<br />
transparaître peu<br />
d’enthousiasme pour<br />
le sujet.<br />
L’auteur ne révèle<br />
pas son opinion et<br />
son engagement pour<br />
le sujet.<br />
Les règles d’accord sont<br />
appliquées.<br />
Les phrases sont bien<br />
construites.<br />
La ponctuation est bien<br />
utilisée.<br />
Certaines règles d’accord<br />
ne sont pas appliquées.<br />
Certaines phrases ne sont<br />
pas bien construites.<br />
La ponctuation n’est pas<br />
toujours bien utilisée.<br />
La plupart des règles<br />
d’accord ne sont pas<br />
appliquées.<br />
La plupart des phrases ne<br />
sont pas bien construites<br />
ou sont incomplètes.<br />
La ponctuation est<br />
rarement bien utilisée<br />
ou est absente.<br />
Le texte suscite des<br />
émotions.<br />
Le texte suscite peu<br />
d’émotions.<br />
Le texte ne suscite pas<br />
d’émotion.<br />
Les majuscules sont<br />
employées correctement.<br />
Les majuscules ne sont<br />
pas toujours employées<br />
correctement.<br />
Les majuscules sont<br />
souvent mal employées<br />
ou sont absentes.<br />
Fiche d’analyse de texte pour la présentation<br />
Le texte 5 étoiles Le texte 3 étoiles Le texte 1 étoile<br />
Remarque : De façon générale, cette fiche d’analyse devrait surtout servir à analyser<br />
des textes d’élèves, car les textes publiés par une maison d’édition ne devraient pas<br />
contenir d’erreurs de conventions linguistiques, à moins que ce soit un choix de l’auteur.<br />
L’apparence générale<br />
du texte est attrayante,<br />
facilite la lecture et<br />
donne le goût de le lire.<br />
La mise en page est<br />
bien aérée (p. ex.,<br />
marge; espace entre<br />
les mots, les lignes et<br />
les paragraphes), ce qui<br />
rend la lecture facile.<br />
La présentation respecte<br />
les caractéristiques<br />
du genre de texte.<br />
Le format d’écriture<br />
(p. ex., calligraphie,<br />
police) est lisible.<br />
Les éléments<br />
d’organisation (p. ex.,<br />
titre, sous-titres, puces,<br />
numéros) sont utilisés<br />
efficacement.<br />
Des éléments visuels<br />
(p. ex., illustrations,<br />
photos, tableaux,<br />
schémas, variété dans<br />
la grosseur et le type<br />
de caractères) appuient<br />
efficacement le texte.<br />
L’apparence générale du<br />
texte est plus ou moins<br />
attrayante, mais ne nuit<br />
pas à la lecture.<br />
La mise en page est plus<br />
ou moins aérée (p. ex.,<br />
marge; espace entre les<br />
mots, les lignes et les<br />
paragraphes), ce qui<br />
rend la lecture parfois<br />
difficile.<br />
La présentation<br />
respecte certaines<br />
caractéristiques du<br />
genre de texte.<br />
Le format d’écriture<br />
(p. ex., calligraphie,<br />
police) est parfois<br />
difficile à lire.<br />
Les éléments<br />
d’organisation (p. ex.,<br />
titre, sous-titres, puces,<br />
numéros) ne sont<br />
pas toujours utilisés<br />
efficacement.<br />
Certains éléments<br />
visuels (p. ex.,<br />
illustrations, photos,<br />
tableaux, schémas,<br />
variété dans la grosseur<br />
et le type de caractères)<br />
appuient le texte.<br />
L’apparence générale<br />
du texte n’est pas<br />
attrayante, rend la<br />
lecture difficile et donne<br />
peu le goût de le lire.<br />
La mise en page est<br />
dense et serrée (p. ex.,<br />
marge; espace entre les<br />
mots, les lignes et les<br />
paragraphes), ce qui<br />
rend la lecture difficile.<br />
La présentation respecte<br />
peu les caractéristiques<br />
du genre de texte.<br />
Le format d’écriture<br />
(p. ex., calligraphie,<br />
police) rend le texte<br />
difficile à lire.<br />
Les éléments<br />
d’organisation (p. ex.,<br />
titre, sous-titres, puces,<br />
numéros) sont peu<br />
utilisés ou sont absents.<br />
Très peu d’éléments<br />
visuels (p. ex.,<br />
illustrations, photos,<br />
tableaux, schémas,<br />
variété dans la grosseur<br />
et le type de caractères)<br />
appuient le texte.<br />
36<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe D : Fiche d’appréciation d’un texte<br />
Les critères d’un texte 5 étoiles<br />
Les idées<br />
Le message est clair.<br />
• Le texte contient un sujet.<br />
• Les idées secondaires sont liées à l’idée principale de chaque paragraphe.<br />
• Les détails sont captivants et en quantité suffisante.<br />
• Le sujet est bien compris par l’auteur.<br />
La structure<br />
L’organisation est cohérente.<br />
• L’introduction donne le goût de lire le texte.<br />
• Les idées sont en ordre logique.<br />
• Les organisateurs textuels sont bien choisis.<br />
• La conclusion résume bien et/ou fait réfléchir.<br />
• La structure correspond au genre de texte.<br />
Le choix de mots<br />
Le vocabulaire est intéressant, original et varié.<br />
• Les mots sont reliés au sujet.<br />
• Les verbes sont variés et bien choisis.<br />
• Les mots font voir des images.<br />
• Le vocabulaire est approprié à l’intention d’écriture et aux destinataires.<br />
La fluidité des phrases<br />
Le texte a du rythme.<br />
• Les phrases sont de longueurs différentes.<br />
• Les phrases sont de types et de formes variés.<br />
• Le texte est agréable à entendre.<br />
Le texte crée une réaction.<br />
• Le texte est un coup de cœur.<br />
• Le texte éveille des émotions.<br />
• Le texte contient des figures de style.<br />
Le style<br />
Les conventions linguistiques<br />
Le texte se lit bien.<br />
• Les phrases sont bien construites.<br />
• La ponctuation et les majuscules sont bien utilisées.<br />
• Les mots sont bien orthographiés.<br />
• Les règles d’accord sont appliquées.<br />
La présentation<br />
L’apparence du texte donne le goût de le lire.<br />
• La mise en page rend le texte facile à lire.<br />
• Les caractéristiques du genre de texte sont respectées.<br />
• Les éléments d’organisation sont bien utilisés.<br />
• Les illustrations sont bien choisies.<br />
ABC<br />
♥<br />
x? ! ent S<br />
L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE AU CYCLE MOYEN<br />
37
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE<br />
ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
Les projets d’écriture placent l’élève dans des situations de rédaction authentiques et<br />
motivantes où il ou elle peut traduire ses idées, ses sentiments et son point de vue.<br />
L’élaboration d’un texte doit suivre un processus qui permet à l’élève de se concentrer<br />
sur une tâche à la fois, par exemple planifier son projet, rédiger son ébauche ou réviser<br />
son texte. L’élève aura appris au cycle primaire à planifier ses projets d’écriture avant de<br />
se mettre à rédiger. Au cycle moyen, les textes que les élèves sont appelés à produire<br />
sont l’occasion de pousser plus loin l’expérimentation du processus d’écriture.<br />
L’enseignante ou l’enseignant du cycle moyen enseigne aux élèves les stratégies d’écriture<br />
et les éléments d’écriture associés à chaque étape du processus. Il ou elle incite ensuite<br />
les élèves à recourir à ceux-ci pour planifier, rédiger, réviser, corriger et publier leurs<br />
textes. Les stratégies et les éléments d’écriture se rattachant à chacune des étapes du<br />
processus d’écriture sont enseignés explicitement, au besoin (voir le fascicule 4, figure 8,<br />
p. 25). Une évaluation diagnostique est alors nécessaire, puisqu’ils peuvent avoir été<br />
enseignés et expérimentés au cours d’une année d’études précédente. Lorsque c’est le<br />
cas, la stratégie ou l’élément d’écriture peut faire l’objet d’une minileçon, d’activités de<br />
consolidation ou de séances d’écriture guidée selon les besoins d’apprentissage du<br />
groupe classe ou d’un groupe d’élèves.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 4<br />
Il convient à cette étape de reconnaître la difficulté d’intégrer l’enseignement des notions<br />
de grammaire aux projets d’écriture, ces moments d’apprentissage ayant tendance à<br />
rompre l’engouement que suscitent ces projets auprès des élèves. L’intégration est toutefois<br />
pertinente et même souhaitable lorsque la notion est en lien direct avec le genre de<br />
texte à écrire. Tel serait par exemple le cas de<br />
la construction de la phrase de type impérative<br />
ou de la phrase infinitive dans le contexte<br />
de la production d’une recette ou d’un plan<br />
de montage.<br />
En pratique, il faut tenter de rapprocher<br />
les moments d’apprentissage systématique<br />
et de suivi des situations de production de<br />
« Nos garçons, plus centrés sur le<br />
« pourquoi », négligent souvent le<br />
« comment ». Nous devons les aider<br />
en faisant des liens entre ces deux<br />
questions, accepter qu’ils puissent avoir<br />
une approche différente, les sensibiliser<br />
aux stratégies d’apprentissage… »<br />
(Lemery, Les garçons à l’école, p. 29)<br />
39
manière à favoriser le transfert des connaissances grammaticales. Pour la même raison, on<br />
recommande aux enseignants de planifier les projets d’écriture dans le prolongement<br />
des projets de lecture, les genres de textes à lire et à écrire étant les mêmes pour chaque<br />
année d’études.<br />
La figure 12 présente un sommaire des stratégies à enseigner et des éléments d’écriture<br />
à explorer à chaque étape du processus d’écriture.<br />
Figure 12 : Les stratégies et les éléments d’écriture dans le processus d’écriture<br />
Les étapes du<br />
processus d’écriture<br />
La planification<br />
Les stratégies d’écriture<br />
• Cibler l’intention d’écriture et<br />
les destinataires<br />
• Activer ses connaissances<br />
antérieures<br />
• Rechercher des informations<br />
• Dresser un plan<br />
Les éléments d’écriture<br />
• Idées<br />
• Structure<br />
La rédaction de l’ébauche • Mettre en texte ses idées • Idées<br />
• Structure<br />
• Choix de mots<br />
• Fluidité des phrases<br />
• Style<br />
La révision<br />
• Vérifier l’organisation du texte<br />
• Enrichir le texte<br />
• Idées<br />
• Structure<br />
• Choix de mots<br />
• Fluidité des phrases<br />
• Style<br />
La correction • Vérifier la grammaire • Conventions<br />
linguistiques<br />
La publication<br />
• Préparer la version finale<br />
du texte<br />
• Présentation<br />
40<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
On recommande aux enseignants d’élaborer avec les élèves les référentiels des stratégies<br />
d’écriture dont ils feront usage en classe en s’inspirant des modèles présentés plus<br />
loin. Les étapes du comment sont présentées à titre<br />
de suggestions pour guider les enseignants dans le<br />
modelage de la stratégie ciblée. Il est entendu que<br />
ces étapes peuvent en tout temps être modifiées ou<br />
reformulées pour mieux répondre aux besoins du<br />
groupe classe ou servir un projet d’écriture particulier.<br />
Le choix de la stratégie et le temps d’enseignement<br />
qui y est consacré dépendent des besoins d’apprentissage<br />
du groupe classe et des besoins particuliers des élèves.<br />
Pour un gabarit de la<br />
démarche de l’enseignement<br />
explicite d’une stratégie,<br />
visiter le site atelier.on.ca<br />
et consulter le module<br />
Communication orale,<br />
puis l’onglet « Documents<br />
à imprimer ».<br />
Les étapes du processus d’écriture sont enseignées et appliquées dans l’ordre logique<br />
de l’acte d’écrire. Cependant, il est important de rendre évident aux yeux de l’élève<br />
le mouvement de va-et-vient entre les étapes du processus d’écriture. Comme le suggère<br />
la figure 13, il ou elle passe certes d’une étape à l’autre, mais pourra tout aussi bien<br />
retourner en arrière pour vérifier le traitement d’un élément d’écriture ou résoudre un<br />
problème particulier. L’élève prendra aussi conscience du fait que bon nombre de ses écrits<br />
ne sont pas travaillés en profondeur et restent à l’état d’ébauche comme les entrées de<br />
son journal personnel.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
41
Figure 13 : Les étapes du processus d’écriture<br />
Planification<br />
J’ai montré mon plan à<br />
quelqu’un d’autre (un camarade,<br />
l’enseignante). Il est complet.<br />
J’en suis satisfait ou satisfaite.<br />
Si non<br />
Revenir à la planification.<br />
Si<br />
oui<br />
Rédaction de l’ébauche<br />
Je veux continuer d’écrire ce texte.<br />
Si non<br />
Revenir à la planification<br />
ou mettre dans le dossier d’écriture.<br />
Si<br />
oui<br />
Révision<br />
Je pense que mon texte est bien<br />
organisé et agréable à lire. J’ai<br />
suffisamment d’idées, les phrases<br />
s’enchaînent bien, les mots sont précis.<br />
Si non<br />
Poursuivre la révision ou<br />
revenir à la rédaction de<br />
l’ébauche, à la planification<br />
ou mettre dans le dossier d’écriture.<br />
Si<br />
oui<br />
Correction<br />
Je veux faire les corrections pour<br />
publier ce texte.<br />
Si non<br />
Mettre dans le dossier d’écriture.<br />
Si<br />
oui<br />
Publication<br />
42<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Pour chaque projet d’écriture, il est souhaitable de demander aux élèves d’enregistrer dans<br />
un tableau conçu à cet effet des données d’information qui font état de leur cheminement<br />
à travers le processus d’écriture. L’enseignante ou l’enseignant qui instaure cette pratique<br />
dans sa classe saura en tout temps où en est chaque élève dans son projet d’écriture.<br />
Les annexes A-1 et A-2 aux pages 125-126 sont des exemples de ces outils de gestion et<br />
d’évaluation pour les projets d’écriture.<br />
Les pages qui suivent décrivent en détail chaque étape du processus d’écriture et les<br />
stratégies et les éléments d’écriture s’y rattachant. De plus, elles fournissent des pistes<br />
pédagogiques utiles à l’enseignement de ce processus. Cette présentation du processus<br />
d’écriture est suivie de quelques exemples d’exploitation des technologies de l’information<br />
et de la communication (TIC). Les TIC jouent un rôle important et positif dans<br />
l’apprentissage de l’écriture pour chaque élève du cycle moyen. Elles permettent de<br />
diversifier les modalités de réalisation des travaux d’écriture et donc de mieux répondre<br />
aux besoins des élèves, incluant les élèves ayant des besoins particuliers. (Voir aussi le<br />
fascicule 6, L’exploitation des outils informatiques et d’Internet en lecture, p. 85.)<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficace en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 6<br />
D’après le Rapport…<br />
« L’intégration des technologies à l’école est indispensable afin d’offrir aux<br />
élèves un milieu d’apprentissage stimulant et pour mettre en valeur les<br />
compétences dont ils auront besoin pour vivre à l’ère numérique. »<br />
(Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 26)<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
43
LA PLANIFICATION<br />
La planification est le point de départ d’une production écrite, le moment où le rédacteur<br />
ou la rédactrice cerne son sujet, définit son intention d’écriture, cible ses destinataires<br />
et choisit le genre de texte qui lui permettra d’atteindre ses objectifs.<br />
La planification proprement dite se déroule en deux temps. Dans un premier temps,<br />
l’élève génère des idées en activant ses connaissances antérieures et en faisant au besoin une<br />
recherche d’information sur le sujet à traiter. Dans un deuxième temps, il ou elle cherche<br />
à définir et à formuler les idées principales à développer puis les organise. L’enseignante<br />
ou l’enseignant consacre avec les élèves le temps nécessaire à la planification de leurs<br />
projets d’écriture de manière à ce qu’ils aient en main tous les éléments dont ils ont<br />
besoin pour se lancer dans la rédaction de leur ébauche.<br />
La figure 14 présente le questionnement du rédacteur ou de la rédactrice à l’étape de<br />
la planification.<br />
Figure 14 : Questionnement à l’étape de la planification<br />
Éléments de réflexion<br />
Questionnement<br />
Intention d’écriture Quel est mon objectif? Est-ce que je veux :<br />
• décrire (p. ex., un être, une chose, des actions)?<br />
• raconter (p. ex., une histoire imaginaire, des événements qui<br />
sont arrivés)?<br />
• expliquer (p. ex., la cause d’un phénomène, un procédé de<br />
fabrication)?<br />
• inciter (p. ex., dire comment faire quelque chose ou comment agir)?<br />
• créer ou divertir avec les mots (p. ex., écrire un poème)?<br />
Destinataires Qui va lire mon texte? Est-ce que ce sont :<br />
• de jeunes enfants?<br />
• des jeunes de mon âge?<br />
• des adultes?<br />
(Je dois tenir compte de leur bagage de connaissances.)<br />
Connaissance du sujet et du<br />
genre de texte<br />
Qu’est-ce que je sais de ce sujet?<br />
• Qu’est-ce qu’il évoque dans mon esprit?<br />
• Est-ce que je pourrais en parler facilement (p. ex., décrire,<br />
raconter, expliquer)?<br />
Quel genre de texte va le mieux convenir compte tenu de mon<br />
intention d’écriture et de mes destinataires?<br />
• Qu’est-ce que je sais de ce genre de texte?<br />
• Quelles sont ses caractéristiques?<br />
44<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Éléments d’écriture<br />
Les éléments d’écriture à explorer à l’étape de la planification sont les idées et la structure.<br />
Les idées doivent se rapporter directement au sujet et être organisées dans un plan qui<br />
reflète la structure générale et les caractéristiques dominantes du genre de texte à écrire.<br />
Pour orienter l’attention des élèves sur ces éléments d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• rappelle le développement des idées des textes déjà exploités en lecture;<br />
• évoque des textes du même genre étudiés en lecture dans le but d’en revoir la structure;<br />
• invite les élèves à consulter d’autres sources d’information au besoin (p. ex., un pair,<br />
un livre, Internet).<br />
Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant guide la réflexion de l’élève qui planifie son<br />
projet d’écriture en posant des questions telles que :<br />
• Pour les idées<br />
– Est-ce que tu connais bien le sujet que tu veux traiter?<br />
– As-tu besoin de faire une recherche d’information? Quels autres renseignements<br />
ou quelles autres données te seraient utiles?<br />
– Est-ce que les idées auxquelles tu penses traitent bien du sujet?<br />
– As-tu suffisamment d’idées pour écrire ton texte?<br />
– As-tu trouvé des détails intéressants pour appuyer le sujet de ton texte?<br />
• Pour la structure<br />
– Est-ce que ton plan convient compte tenu de ton intention d’écriture et de<br />
tes destinataires?<br />
– As-tu tenu compte du genre de texte à rédiger en dressant ton plan?<br />
– Comment as-tu divisé ton texte? As-tu un début, un milieu et une fin?<br />
– Comment as-tu capté l’intérêt dans l’introduction?<br />
– Est-ce que tes idées sont organisées logiquement?<br />
Stratégies d’écriture<br />
Les stratégies utilisées à l’étape de la planification d’un projet d’écriture sont les suivantes :<br />
Cibler l’intention d’écriture et les destinataires, Activer ses connaissances antérieures,<br />
Rechercher des informations et Dresser un plan. Les figures 15 à 18 présentent les<br />
référentiels dont les enseignants peuvent s’inspirer pour enseigner explicitement ces<br />
stratégies aux élèves.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
45
Figure 15 : Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Cibler l’intention d’écriture<br />
et les destinataires<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
cibler l’intention<br />
d’écriture et les<br />
destinataires?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi cibler<br />
l’intention d’écriture<br />
et les destinataires?)<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
cibler l’intention<br />
d’écriture et les<br />
destinataires?)<br />
Déterminer pourquoi et pour qui écrire.<br />
Cibler l’intention d’écriture et les destinataires me permet :<br />
• de choisir une forme de discours et un genre de texte appropriés;<br />
• d’adapter le contenu de mon texte.<br />
Je me demande : « Est-ce que je veux décrire, raconter, inciter, expliquer<br />
ou divertir? ».<br />
J’imagine mes destinataires (p. ex., leur âge, leur bagage de connaissances).<br />
Je choisis le genre de texte qui convient à mon intention d’écriture et à<br />
mes destinataires.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
QUAND<br />
(Quand cibles-tu<br />
l’intention d’écriture<br />
et les destinataires?)<br />
Je cible l’intention d’écriture et les destinataires à l’étape de la planification.<br />
46<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 16 : Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Activer ses<br />
connaissances antérieures<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
activer ses<br />
connaissances<br />
antérieures?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi activer<br />
ses connaissances<br />
antérieures?)<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
activer tes<br />
connaissances<br />
antérieures?)<br />
QUAND<br />
(Quand actives-tu<br />
tes connaissances<br />
antérieures?)<br />
Faire des liens entre le sujet, le genre de texte à rédiger et<br />
ses connaissances.<br />
Activer mes connaissances antérieures me permet de :<br />
• me rappeler mes expériences similaires;<br />
• m’engager davantage dans la tâche d’écriture;<br />
• trouver des idées.<br />
Je me demande :<br />
• Qu’est-ce que je connais sur le sujet?<br />
• Qu’est-ce que je connais sur le genre de texte à écrire?<br />
Je réfléchis à ce que j’ai déjà vu, lu, écrit, entendu ou vécu.<br />
Je prends en note mes idées.<br />
Je fais des liens entre ce que je dois écrire et mes connaissances.<br />
J’active mes connaissances antérieures tout au long du processus<br />
d’écriture.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
47
Figure 17 : Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Rechercher des<br />
informations<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
rechercher des<br />
informations?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi rechercher<br />
des informations?)<br />
Consulter plusieurs sources d’information pour explorer un sujet.<br />
Rechercher des informations me permet de :<br />
• m’approprier le vocabulaire et les concepts qui se rattachent<br />
au sujet;<br />
• développer des idées plus riches et plus complexes.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
rechercher des<br />
informations?)<br />
QUAND<br />
(Quand recherches-tu<br />
des informations?)<br />
J’active mes connaissances antérieures.<br />
Je me demande ce que je veux savoir de plus.<br />
Je consulte des ressources variées, des experts ou mes pairs pour trouver<br />
des informations.<br />
Je prends en note les informations de façon continue.<br />
Je recherche des informations à l’étape de la planification, chaque fois<br />
que j’ai besoin d’approfondir un sujet.<br />
48<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 18 : Stratégie d’écriture – Étape de la planification : Dresser un plan<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
dresser un plan?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi dresser<br />
un plan?)<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
dresser un plan?)<br />
QUAND<br />
(Quand dresses-tu<br />
un plan?)<br />
Sélectionner et organiser ses idées.<br />
Dresser un plan me permet de :<br />
• déterminer les idées à développer;<br />
• décider de l’ordre de présentation des idées;<br />
• rédiger plus facilement mon ébauche.<br />
Je relis mes notes.<br />
Je regroupe les idées et les informations semblables.<br />
Je sélectionne les idées que je veux garder.<br />
J’organise les idées principales et secondaires retenues (p. ex., dans<br />
un outil organisationnel).<br />
Je choisis l’ordre de présentation de mes idées.<br />
Je m’assure que mon plan respecte le genre de texte choisi, mon intention<br />
d’écriture et mes destinataires.<br />
Je dresse un plan à l’étape de la planification.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
49
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à planifier leur<br />
projet d’écriture<br />
Les activités de préécriture sont nombreuses et servent une diversité de besoins<br />
d’apprentissage. Certaines activités, présentées ci-après, aident les élèves à générer des<br />
idées en faisant émerger leurs souvenirs, d’autres les incitent à faire le point sur leurs<br />
connaissances et à mieux cibler leurs recherches d’information, et d’autres encore<br />
aident les élèves à organiser leurs idées et les familiarisent avec l’utilisation d’outils<br />
organisationnels.<br />
Des activités pour générer des idées<br />
Toute expérience de vie donne naissance à des idées, mais les élèves ne sont pas forcément<br />
conscients de cela. Les activités ci-après aident les élèves à mettre en valeur leurs idées<br />
et à les partager.<br />
D’où viennent les idées?<br />
L’enseignante ou l’enseignant peut écrire cette question au centre du bloc de conférence<br />
et recueillir toutes les propositions des élèves. La figure 19 est un outil bâti avec les<br />
élèves pour énumérer diverses situations authentiques qui permettent de générer des<br />
idées. Des idées y sont régulièrement ajoutées afin de maintenir un niveau de motivation<br />
élevé. Le référentiel peut être affiché dans la classe ou reproduit et distribué aux élèves<br />
qui le garderont dans leur dossier d’écriture.<br />
Figure 19 : D’où viennent les idées?<br />
De la vie de tous les jours :<br />
• participation à un spectacle, une activité<br />
sportive, une activité parascolaire<br />
• expériences de voyage<br />
• émotions (p. ex., peurs, joies)<br />
• souvenirs (p. ex., photos, vidéo, traditions<br />
familiales, objets)<br />
• entrevue avec un membre de ta famille<br />
• carnet d’écriture<br />
• rêves<br />
• imagination<br />
• questionnements personnels<br />
Du monde :<br />
• bulletins de nouvelles<br />
• radio, musique<br />
• réflexions sur des questions sociales<br />
• entrevue avec un professionnel, un membre<br />
de la communauté<br />
• observations scientifiques<br />
Des textes :<br />
• lecture personnelle<br />
• relecture d’un texte<br />
• affiche<br />
50<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Le carnet d’écriture<br />
Les écrivains portent souvent sur eux un carnet dans lequel ils recueillent des faits,<br />
des réflexions ou des observations pouvant être utiles à leurs projets d’écriture. Le carnet<br />
d’écriture de l’élève a la même fonction. L’élève y rassemble ses observations, ses émotions,<br />
ses souvenirs, ses réflexions sur le monde, des listes de mots intéressants lus ou entendus,<br />
bref, tout ce qui peut appuyer sa réflexion personnelle ou ses projets d’écriture. Croquis,<br />
photos, listes, petits objets peuvent aussi y figurer et accompagneront les mots de page<br />
en page et nourriront son imaginaire. L’enseignante ou l’enseignant peut aider les élèves<br />
à s’adonner à cette activité en proposant des sujets qui peuvent motiver l’écriture d’une<br />
entrée dans leur carnet. Des exemples sont présentés à la figure 20.<br />
Figure 20 : Exemples de sujets pouvant motiver l’écriture dans le carnet d’écriture<br />
• Mon frère ou ma sœur<br />
• Mon repas préféré<br />
• Le ski<br />
• L’amitié<br />
• Les saisons<br />
• La plage<br />
• Mes droits<br />
• Mes rêves<br />
• Mes émotions<br />
• Mon passe-temps préféré<br />
• Mes chansons préférées<br />
• Mes goûts<br />
• Le changement<br />
• Un fait divers<br />
• Une rencontre<br />
• Portrait d’un ami ou d’une amie<br />
• Portrait d’un personnage<br />
• Le palmarès des dix meilleurs…<br />
• Le meilleur moment de la journée<br />
• Les objets que je garde précieusement<br />
• Ce que je ferais à la campagne, à la ville<br />
• Prendre une initiative<br />
• Prendre une décision difficile<br />
• Prendre note d’un renseignement précis ou d’une<br />
information utile<br />
• Essayer autre chose<br />
• Faire le croquis d’un objet, d’un paysage, d’une<br />
personne, etc.<br />
• Les mots que j’aime<br />
• Les mots que je déteste<br />
• Une belle phrase, une belle idée<br />
• Ce que je pense d’un événement<br />
• Mes réflexions sur l’amitié, l’injustice,<br />
la pauvreté, etc.<br />
Le format du carnet devrait permettre l’écriture<br />
« De notre expérience personnelle viennent<br />
d’un grand nombre d’idées et le collage de<br />
les idées, notre sens de ce qui est important<br />
petits objets. On suggère aux élèves d’écrire et de ce qui vaut la peine d’être partagé. »<br />
sur la page de droite et de réserver celle de<br />
gauche pour des ajouts ou des modifications<br />
qu’ils pourraient avoir envie de faire plus tard en relisant leur carnet (p. ex., jumeler des<br />
idées, associer un mot à son contraire ou une idée à une autre).<br />
(Spandel, 2005, p. 151, traduction libre)<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
51
« Le carnet d’écriture permet<br />
de vivre comme un écrivain, pas<br />
seulement à l’école pendant les<br />
séances d’écriture, mais partout<br />
et à tout moment. »<br />
(Fletcher, cité par Fountas et Pinnell,<br />
2001, p. 424, traduction libre)<br />
L’usage du carnet d’écriture commence idéalement dès le<br />
début de l’année scolaire. L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• explique aux élèves à quoi sert le carnet d’écriture et ce qui<br />
distingue le carnet d’écriture du journal personnel (voir la<br />
figure 21);<br />
• modèle devant les élèves la tenue du carnet (p. ex., peut<br />
présenter l’ajout d’une entrée);<br />
• partage régulièrement les entrées de son carnet d’écriture afin d’amener les élèves<br />
à imaginer les possibilités d’exploitation de leur carnet;<br />
• exploite les situations de lecture aux élèves et de lecture partagée pour inciter la<br />
création d’entrées dans le carnet;<br />
• encourage les élèves à écrire dans leur carnet tous les jours à l’école et tous les soirs<br />
à la maison (p. ex., leur suggère de créer une nouvelle liste, d’associer d’autres idées à<br />
celles déjà exprimées dans le carnet) afin de rassembler un large éventail d’idées dans<br />
lequel ils pourront puiser au moment de planifier un projet ou de rédiger un texte;<br />
• incite les élèves à lire leur carnet pour prendre conscience des thèmes qui y reviennent<br />
le plus souvent et qui peuvent être source d’inspiration en situation de production<br />
de textes.<br />
Figure 21 : Distinguer le carnet d’écriture du journal personnel<br />
Le carnet d’écriture<br />
Dans un carnet d’écriture, on choisit une idée<br />
signifiante et on note tout ce qui vient à l’esprit<br />
à l’évocation de cette idée : mots descriptifs,<br />
techniques, poétiques, exprimant une émotion,<br />
chiffres, questions, etc.<br />
Exemple :<br />
De l’école à la maison en autobus :<br />
nuageux<br />
sombre<br />
neige très blanche<br />
froid<br />
arbres morts<br />
20 km<br />
fatigué<br />
bruyant<br />
très loin<br />
endormi… aïe!<br />
et si mon ami ne m’avait pas réveillé?<br />
Le journal personnel<br />
Dans un journal personnel, on détaille un<br />
événement, souvent en ordre chronologique.<br />
Exemple :<br />
Le mardi 14 janvier<br />
Cher journal,<br />
Hier, lorsque je suis retourné à la maison<br />
en autobus, j’étais si fatigué que je me suis<br />
endormi contre la fenêtre. Mon ami s’en est<br />
aperçu et il a été assez gentil de me réveiller<br />
avant mon arrêt!<br />
52<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
L’écriture spontanée<br />
L’écriture spontanée est une activité de préécriture qui consiste à écrire sans arrêt pendant<br />
un court laps de temps en donnant libre cours à sa pensée, sans effacer ou réviser ce<br />
que l’on écrit. En exploitant régulièrement cette activité, l’enseignante ou l’enseignant<br />
aide les élèves à générer des idées, à se rendre compte qu’ils ont des connaissances et des<br />
expériences sur une variété de sujets et à développer une certaine aisance en écriture.<br />
Les élèves et les enseignants participent en même temps à cette activité en écrivant sur<br />
un sujet ou à partir d’une mise en situation en lien avec le thème à l’étude et selon leur<br />
propre intention d’écriture. Les sujets et les mises en situation doivent permettre à l’élève<br />
de puiser dans ses souvenirs ou dans ses connaissances antérieures pour écrire.<br />
Exemples de sujets et de mises en situation<br />
Sujets<br />
• Les sons que j’aime entendre.<br />
• À l’ère médiévale, j’aurais aimé être…<br />
• Le sport que je rêve de pratiquer.<br />
• Je me prépare à partir en camping.<br />
• Les inventions qui me facilitent la vie.<br />
• Si j’étais une étoile de la chanson…<br />
• Mes animaux préférés.<br />
Mises en situation<br />
• J’adore lorsque mon grand-père vient nous visiter, car nous avons beaucoup de<br />
plaisir ensemble. Malheureusement, il demeure très loin et ne peut venir plus d’une<br />
fois par année. Écris au sujet d’une personne extraordinaire dans ta famille.<br />
• Je n’aime pas nettoyer ma chambre. Ma mère dit que c’est un vrai désastre : mes<br />
vêtements sont partout, sur la chaise, sous le lit. Par contre, je suis capable de<br />
retrouver tout ce que je cherche. Écris au sujet de ta chambre.<br />
• Je suis allé au magasin l’autre jour pour acheter un cadeau à mon ami. Lorsque j’ai<br />
reçu la monnaie de la caissière, je me suis aperçu qu’il y avait quelque chose d’écrit<br />
sur un des billets. Écris au sujet de ce qui est écrit sur ce billet.<br />
Le cercle des idées<br />
Cette courte activité suscite le partage des connaissances sur un sujet. Le travail en<br />
petits groupes et le recours à une carte de droit de parole qui passe d’un élève à l’autre<br />
entraînent tous les élèves à participer, ce qui permet d’entendre ceux qui s’expriment<br />
peu en grand groupe ou qui sont réticents à le faire. L’activité permet aussi à l’enseignante<br />
ou à l’enseignant d’évaluer la connaissance que les élèves ont d’un sujet, de suggérer des<br />
recherches d’information ciblées ou de planifier des lectures sur le sujet. L’activité se<br />
déroule comme suit.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
53
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• forme de petits groupes et annonce le sujet du partage sous la forme d’une question<br />
(p. ex., Que savez-vous des civilisations anciennes?);<br />
• remet à chaque groupe une carte de droit de parole (petit carton préparé au préalable<br />
sur lequel est inscrit « Droit de parole ») en expliquant à quoi elle va servir;<br />
• explique aux élèves l’activité :<br />
– il y aura deux tours de table;<br />
– l’élève qui a la carte de droit de parole a quinze secondes pour donner une<br />
information sur le sujet posé avant de passer la carte à l’élève à sa droite qui<br />
donne une autre information sur le sujet et ainsi de suite jusqu’à ce que le<br />
premier tour de table soit complété (si l’élève n’a pas d’information, il ou elle<br />
doit en répéter une qui a déjà été donnée);<br />
– au deuxième tour de table, l’élève qui a le droit de parole peut à son choix<br />
donner une nouvelle information, poser une question à la ronde ou demander<br />
une clarification au sujet de ce qui a déjà été dit (une minute au plus est allouée<br />
par question/réponse);<br />
• demande aux élèves de consigner les résultats de leur partage par écrit à la fin<br />
de l’activité.<br />
Autres activités pour générer des idées<br />
Remue-méninges<br />
Réflexion personnelle<br />
Discussion<br />
Lecture<br />
(Collecte d’information)<br />
Banque de mots<br />
Écrire toutes les idées ou connaissances sur un<br />
sujet particulier.<br />
Rappeler à sa conscience des souvenirs, des<br />
connaissances, des événements de l’actualité ou<br />
des expériences racontées par d’autres.<br />
Échanger des points de vue, questionner et se<br />
questionner, développer des arguments sur<br />
un sujet ou un thème (voir le fascicule 5, La<br />
discussion, p. 18).<br />
Lire des textes traitant d’un sujet particulier et en<br />
extraire de l’information utile selon ses besoins.<br />
Écrire tous les mots connus sur un sujet ou un<br />
thème donné et les trier selon la classe à laquelle<br />
ils appartiennent (p. ex., nom, adjectif, verbe,<br />
adverbe).<br />
Sujet ou thème :<br />
nom adjectif verbe adverbe<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
fascicule 5<br />
54<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
Autres activités pour générer des idées (suite)<br />
Constellation ou toile d’araignée<br />
Écrire des idées distinctes se rattachant à un<br />
thème ou un sujet donné, sans ordre précis.<br />
Productions médiatiques et artistiques<br />
Improvisation<br />
Illustration<br />
Imagerie mentale<br />
Tableau SV<br />
(Ce que je Sais, ce que je Veux savoir)<br />
Scénarimage<br />
Entrevue<br />
Visionner un film ou un documentaire, écouter une<br />
émission radiophonique, une chanson ou une pièce<br />
musicale, examiner une affiche, une œuvre d’art,<br />
etc., pour se familiariser avec un sujet.<br />
Faire une improvisation à partir d’une situation,<br />
d’un mot, d’un sujet ou d’un thème pour faire surgir<br />
des idées et créer un dialogue (voir le fascicule 5,<br />
L’improvisation, p. 37).<br />
Faire un dessin, un collage, prendre une photo afin<br />
de clarifier ses idées.<br />
Se faire des images dans la tête, à la manière d’un<br />
film, afin de préciser sa pensée ou voir une<br />
séquence d’événements.<br />
Noter dans un tableau de ce que l’on sait sur un<br />
sujet pour déterminer ce que l’on a besoin de savoir.<br />
Visualiser une suite d’idées en faisant des croquis<br />
à la manière du découpage du scénario d’un film<br />
pour détailler des scènes successives.<br />
Interviewer une personne à l’aide de questions<br />
préparées à l’avance afin d’étendre ses<br />
connaissances sur un sujet ou un thème<br />
(voir le fascicule 5, L’entrevue, p. 48).<br />
Guide d’enseignement<br />
efficac en matière<br />
fascicule 5<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
fascicule 5<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
55
Des activités pour organiser les idées<br />
Une fois ses idées rassemblées, l’élève doit prendre le temps de les évaluer, d’en faire une<br />
sélection et de les organiser. L’utilisation d’un outil organisationnel permet la création<br />
d’une charpente solide et facilite le déroulement de l’étape subséquente, soit la rédaction<br />
de l’ébauche. L’enseignante ou l’enseignant prévoit des séances d’écriture modelée, partagée<br />
et guidée pour entraîner les élèves à se servir de ces outils et les inciter à y recourir selon<br />
leurs besoins pour regrouper, distribuer, répartir ou classer leurs idées par catégories ou<br />
selon un ordre particulier. Le moment venu, l’enseignante ou l’enseignant guide chaque<br />
élève dans le choix de l’outil qui servira le mieux sa réflexion compte tenu du projet en<br />
cours et de son style d’apprentissage. La figure 22 présente quelques-uns de ces outils.<br />
Figure 22 : Outils organisationnels<br />
Outils<br />
Diagramme en arbre (carte conceptuelle)<br />
Descriptions<br />
Regrouper et classer par catégories les idées<br />
associées à un thème, un sujet ou un concept.<br />
Diagramme de Venn<br />
Mettre en évidence des ressemblances, des<br />
différences et des points communs (p. ex., entre<br />
deux situations, deux notions).<br />
Tableau séquentiel<br />
Écrire ses idées en ordre chronologique.<br />
Introduction Développement 1 Développement 2 Conclusion<br />
56<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 22 : Outils organisationnels (suite)<br />
Outils<br />
Diagramme de connexion<br />
Descriptions<br />
Relier des faits à des personnes, à des endroits,<br />
à des objets ou à des événements.<br />
Fait 1<br />
Qui?<br />
Quoi?<br />
Comment?<br />
…<br />
Sujet<br />
Fait 2<br />
Qui?<br />
Quoi?<br />
Comment?<br />
…<br />
Tableau sommaire<br />
Associer des idées secondaires à chaque idée<br />
principale.<br />
Idée<br />
secondaire 1<br />
Idée<br />
principale 1<br />
Idée<br />
secondaire 2<br />
Idée<br />
secondaire 4<br />
Idée<br />
secondaire 3<br />
Escalier des idées<br />
Déterminer l’ordre de présentation des idées à<br />
l’aide d’une série de marches.<br />
Idée 3<br />
Idée 2<br />
Idée 1<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
57
Figure 22 : Outils organisationnels (suite)<br />
Outils<br />
Cadre d’écriture<br />
Descriptions<br />
Écrire les idées retenues et leur enchaînement à<br />
l’aide d’un gabarit permettant de structurer le texte.<br />
Cadre pour planifier un texte explicatif<br />
Je veux expliquer pourquoi<br />
Il y a plusieurs raisons. La principale raison est<br />
La deuxième raison est<br />
La troisième raison est<br />
Une dernière raison est<br />
Vous comprenez maintenant pourquoi<br />
Adapté de Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour aider les<br />
garçons en matière de littératie, 2005, p. 24.<br />
Pour des exemples de cadres de récit, visiter le site atelier.on.ca et<br />
consulter le module Lecture partagée, puis l’onglet « Documents à imprimer ».<br />
58<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
LA RÉDACTION DE L’ÉBAUCHE<br />
La rédaction de l’ébauche consiste à consigner au long, dans une suite de phrases, les<br />
idées se rapportant au sujet tout en respectant les caractéristiques du genre de texte à<br />
rédiger. Le rédacteur ou la rédactrice consulte fréquemment son plan de manière à s’en<br />
tenir à son sujet et aux idées retenues pour le traiter.<br />
À cette étape du processus d’écriture, l’élève se concentre plus sur le contenu et la<br />
structure du message que sur la grammaire qui est analysée en détail au moment de<br />
la révision et de la correction du texte. On l’incite toutefois à appliquer les connaissances<br />
grammaticales ciblées et enseignées au préalable en faisant valoir que cet effort sera<br />
largement récompensé quand viendra le temps de réviser et de corriger le texte. L’élève<br />
rédige ses ébauches à double interligne afin de rendre possible l’insertion d’ajouts et de<br />
laisser des traces de ses modifications.<br />
L’enseignante ou l’enseignant est à la disposition de l’élève qui apprend à rédiger pour<br />
lui rappeler, le cas échéant, son sujet, son intention d’écriture ou ses destinataires. Il ou<br />
elle guide aussi l’élève dans sa rédaction ou dissipe un doute sur une notion grammaticale,<br />
le choix d’un mot ou la pertinence d’une idée. À cette étape du processus, l’élève peut<br />
aussi consulter un pair pour surmonter un problème d’écriture et être en mesure de<br />
poursuivre son travail. Son ébauche rédigée, l’élève doit se demander si son texte forme<br />
un tout structuré et compréhensible compte tenu de son intention d’écriture, des<br />
destinataires et du genre de texte à écrire. Il ou elle passe selon le cas à l’étape de la<br />
révision ou retourne à la planification pour trouver d’autres idées.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
59
Éléments d’écriture<br />
À l’étape de la rédaction de l’ébauche, le rédacteur ou la rédactrice continue de se<br />
préoccuper des idées et de la structure du texte, mais commence aussi à s’attarder sur<br />
le choix de mots, la fluidité des phrases et le style. Ces éléments orientent sa rédaction<br />
en lui permettant de visualiser ou d’imaginer, pendant l’écriture, la suite de son texte.<br />
Son plan à portée de vue, l’élève doit développer les idées qui y sont retenues en<br />
composant des phrases de types et de formes variés qui sont liées les unes aux autres<br />
et d’où émerge un style personnel. Pour orienter l’attention des élèves sur ces éléments<br />
d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• leur rappelle les textes exploités en lecture pour souligner l’importance des idées, du<br />
choix des mots, de la construction des phrases et de l’expression ou du style de l’auteur;<br />
• propose aux élèves de lire à haute voix son texte à un pair (p. ex., chaise de l’auteur,<br />
consultation).<br />
Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant guide la réflexion de l’élève qui rédige son<br />
projet d’écriture en posant des questions telles que :<br />
• Pour les idées<br />
– Les idées principales et les détails que tu donnes reflètent-ils bien ton sujet?<br />
– Est-ce que tu traites d’un seul sujet?<br />
• Pour la structure<br />
– Est-ce que tu suis ton plan?<br />
– Quelles sont les parties de ton texte?<br />
– Est-ce que le message de ton texte est en ordre logique?<br />
– La conclusion résume-t-elle bien le message que tu veux faire passer?<br />
• Pour le choix de mots<br />
– Quels mots de ton texte font voir des images?<br />
– Quelles classes de mots as-tu choisies pour indiquer le temps, le lieu ou<br />
les descriptions?<br />
• Pour la fluidité des phrases<br />
– Le texte se lit-il bien à haute voix?<br />
– Est-ce que les phrases s’enchaînent bien quand tu lis ton texte à haute voix?<br />
• Pour le style<br />
– Les destinataires auront-ils le goût de lire ton texte jusqu’à la fin?<br />
– Qu’est-ce qu’il y a de spécial dans ton écriture : des mots que tu aimes entendre,<br />
des mots qui s’entrechoquent, des rimes, une façon à toi de dire les choses?<br />
– Quelles émotions veux-tu susciter chez les destinataires?<br />
60<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Stratégie d’écriture<br />
La principale préoccupation du rédacteur ou de la rédactrice à l’étape de la rédaction<br />
de l’ébauche est de Mettre en texte ses idées. La figure 23 présente le référentiel dont<br />
les enseignants peuvent s’inspirer pour enseigner explicitement cette stratégie aux élèves.<br />
Figure 23 : Stratégie d’écriture – Étape de la rédaction de l’ébauche : Mettre<br />
en texte ses idées<br />
QUOI<br />
(Que veut dire mettre<br />
en texte ses idées?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi mettre en<br />
texte ses idées?)<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
mettre en texte<br />
tes idées?)<br />
QUAND<br />
(Quand mets-tu en<br />
texte tes idées?)<br />
Développer ses idées pour écrire un texte.<br />
Mettre en texte mes idées me permet :<br />
• de laisser aller mon imagination et ma créativité;<br />
• d’expérimenter l’écriture d’un genre de texte que j’ai étudié<br />
en lecture;<br />
• de rédiger le texte selon mon plan.<br />
Je me concentre à mettre mes idées en phrases.<br />
J’enchaîne les idées retenues.<br />
Je vérifie régulièrement mon plan pour :<br />
• respecter la structure du genre de texte;<br />
• développer les idées.<br />
Je vérifie si toutes les idées du plan sont présentes dans mon ébauche :<br />
• si non, je les ajoute;<br />
• si oui, je poursuis le processus.<br />
Je mets en texte mes idées à l’étape de la rédaction de l’ébauche.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
61
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à rédiger<br />
une ébauche<br />
Le transfert des apprentissages en production écrite ne peut être laissé au hasard. Les<br />
exercices grammaticaux (phase d’exercisation et réinvestissement contrôlé, voir p. 27 et 28)<br />
favorisent précisément le transfert des acquis en situation de production. L’enseignante<br />
ou l’enseignant prépare une séquence d’exercices portant sur des notions déjà étudiées<br />
en profondeur en dehors des projets d’écriture et dont la connaissance est essentielle à<br />
sa réalisation. Les exercices les plus utiles à cette étape du processus d’écriture porteront<br />
sur des notions qui sont en lien direct avec le genre de texte à écrire. En donnant aux<br />
élèves l’occasion d’appliquer ces connaissances et ces habiletés en amont de la rédaction<br />
de l’ébauche, on augmente la probabilité de les voir les réinvestir quand ils rédigent.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de littératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 6<br />
Les quelques exemples d’exercices présentés ci-dessous et au fascicule 6 (voir Exercices<br />
pour travailler les notions de grammaire, p. 28) donnent une idée partielle du type<br />
d’activités possibles qui sont offertes aux enseignants. Il est conseillé de concevoir ou<br />
de trouver des exercices qui rendent les élèves actifs sur le plan cognitif. Il faut pour<br />
cette raison éviter les exercices construits à l’aide de phrases n’ayant aucun rapport les<br />
unes avec les autres ou ceux qui empêchent un raisonnement grammatical complet<br />
parce qu’ils donnent à l’avance, par le recours au caractère gras ou au soulignage, une<br />
partie de la réponse. Ajoutons que la diversité et le choix des textes à partir desquels<br />
sont réalisés les exercices sont déterminants pour la motivation des élèves.<br />
Exercices de repérage avec contraintes et de production de textes<br />
Les mots substituts<br />
Identifier et encadrer dans le texte les mots<br />
substituts qui sont utilisés pour désigner un<br />
personnage ou une réalité.<br />
En quête du sujet de la phrase<br />
Encadrer les groupes nominaux et identifier ceux<br />
qui sont sujet de la phrase.<br />
Changement de temps<br />
Réécrire le texte à l’imparfait au lieu du présent.<br />
Changement de ton<br />
Transformer le texte en le réécrivant à l’impératif.<br />
Compléter un portrait<br />
Identifier les noms dans le texte et ajouter un<br />
adjectif pour chacun de façon à compléter le<br />
portrait (de l’animal, de la personne) en appliquant<br />
les règles d’accord de l’adjectif.<br />
Texte à contraintes<br />
Rédiger un paragraphe comportant cinq<br />
marqueurs de relation.<br />
62<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
LA RÉVISION<br />
Réviser un texte consiste à le relire en se demandant si le texte se lit bien, s’il est<br />
compréhensible et cohérent, et en y apportant des améliorations à la lumière de ses<br />
lectures et des commentaires que d’autres personnes auront pu faire après l’avoir lu<br />
dans son entier.<br />
L’élève du cycle moyen apprend à réviser ses textes à l’aide d’une grille de révision qui<br />
est adaptée à son année d’études et qui reflète les exigences à satisfaire pour ce qui est<br />
du projet d’écriture en cours, compte tenu de ce qui a été enseigné en classe. L’usage d’une<br />
grille de révision amène les élèves à morceler cette tâche et à revoir méthodiquement<br />
les principaux aspects sur lesquels ils doivent s’interroger pour améliorer leur texte. Les<br />
élèves vérifient la suffisance et la pertinence des idées, le degré de précision des mots,<br />
la cohérence et la clarté du texte, ainsi que la fluidité des phrases. Ce faisant, ils laissent<br />
transparaître leur personnalité, donc leur style.<br />
On conseille aux enseignants d’une même école, voire d’un même conseil scolaire,<br />
de concevoir des grilles de révision génériques dans lesquelles sera utilisée la même<br />
terminologie et où sera reflétée la progression des connaissances et des habiletés<br />
grammaticales enseignées. Chaque enseignante ou enseignant pourra ensuite adapter<br />
ces grilles, par exemple modifier ou supprimer certains énoncés, selon ses objectifs<br />
d’enseignement ou l’évolution des apprentissages des élèves.<br />
La révision est, avec la correction, le moment privilégié de mettre en pratique et<br />
de consolider les connaissances et les habiletés grammaticales des élèves. Le rôle de<br />
l’enseignante ou de l’enseignant est de fournir une rétroaction qui aidera l’élève à<br />
produire un texte de qualité. Celle-ci peut s’effectuer par des annotations qui portent<br />
autant sur le fond que sur la forme du texte. La figure 24 illustre une façon d’annoter<br />
la production d’un ou d’une élève. On remarquera que l’enseignante ou de l’enseignant<br />
donne des suggestions utiles à l’amélioration du texte.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
63
Figure 24 : Exemple d’ébauche commentée par une enseignante ou un enseignant<br />
Texte tiré du document Le curriculum de l’Ontario – Copies types de la 1 re à la 8 e année : Écriture, 1999, p. 50.<br />
64<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Sachant qu’une communication directe est plus efficace qu’une rétroaction écrite, la<br />
conférence individuelle avec les élèves permet un échange favorisant une réflexion plus<br />
approfondie et est encouragée. Les commentaires donnent à l’élève des indications qui<br />
guident sa révision. Ces commentaires amènent l’élève à comprendre ses erreurs de<br />
parcours, à suivre les pistes suggérées pour les corriger et à mieux percevoir les forces de<br />
son texte (voir L’élève en conférence, p. 120 et les annexes C-1 et C-2, p. 128 et 129).<br />
On recommande vivement le recours à une grille d’évaluation d’un texte pour faciliter<br />
ce travail (voir l’annexe B, p. 127).<br />
Éléments d’écriture<br />
À l’étape de la révision, le rédacteur ou la rédactrice lit son texte à plusieurs reprises en<br />
concentrant successivement son attention sur les idées, la structure, le choix de mots,<br />
la fluidité des phrases et le style. Pour aider l’élève à porter un regard critique sur son<br />
texte en considérant ces éléments d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• l’incite à consulter un référentiel portant sur les caractéristiques du genre de texte à<br />
réviser et fournit une grille de révision adaptée au projet d’écriture (voir la figure 28);<br />
• lui rappelle les textes étudiés en lecture qui peuvent inspirer des idées, des mots,<br />
du style;<br />
• l’incite à lire son texte à haute voix pour repérer une phrase boiteuse ou<br />
une précision manquante;<br />
• favorise la consultation entre pairs et fournit des fiches d’analyse des éléments<br />
d’écriture (voir l’annexe C, p. 35);<br />
• organise des activités d’interaction verbale telle que la chaise de l’auteur (voir le<br />
fascicule 5, La chaise de l’auteur, p. 21).<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 5<br />
Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant guide la réflexion de l’élève qui révise son<br />
projet d’écriture en posant des questions telles que :<br />
• Pour les idées<br />
– Tes idées sont-elles exprimées clairement (p. ex., Que veux-tu dire ici? Peux-tu<br />
formuler cette idée autrement, avec d’autres mots?)<br />
– Ton introduction est-elle captivante?<br />
– Est-ce que le lecteur apprend beaucoup de choses sur le sujet?<br />
– As-tu donné des détails précis, utiles, intéressants? Peux-tu m’en donner quelques<br />
exemples?<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
65
• Pour la structure<br />
– Quelles sont les principales caractéristiques de ton texte? Est-ce bien le genre de<br />
texte que tu avais choisi au départ?<br />
– As-tu tenu compte des destinataires pour capter leur attention?<br />
– Est-ce que ton texte est cohérent?<br />
– As-tu utilisé des marqueurs de relation? Peux-tu m’en donner des exemples et<br />
m’expliquer ce qu’ils expriment?<br />
• Pour le choix des mots<br />
– As-tu utilisé des verbes et des adjectifs riches et précis?<br />
– Quels mots reflètent le mieux ton sujet?<br />
– As-tu utilisé des mots substituts pour éviter les répétitions?<br />
• Pour la fluidité des phrases<br />
– As-tu utilisé une variété de types et de formes de phrases?<br />
– Est-ce que ton texte a du rythme?<br />
– Ton texte est-il agréable à lire?<br />
• Pour le style<br />
– Quelle partie du texte préfères-tu? Pourquoi?<br />
– Fais-tu connaître ton point de vue dans ton texte? À quel moment?<br />
– Quelles émotions veux-tu que tes lecteurs ressentent en lisant ton texte?<br />
– As-tu utilisé des expressions imagées, une maxime ou un proverbe dans ton texte?<br />
Stratégies d’écriture<br />
Les stratégies du rédacteur ou de la rédactrice à l’étape de la révision sont Vérifier<br />
l’organisation du texte et Enrichir le texte. Les figures 25 et 26 présentent les référentiels<br />
dont les enseignants peuvent s’inspirer pour enseigner explicitement ces stratégies<br />
aux élèves.<br />
66<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 25 : Stratégie d’écriture – Étape de la révision : Vérifier l’organisation<br />
du texte<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
vérifier l’organisation<br />
de son texte?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi vérifier<br />
l’organisation<br />
de son texte?)<br />
S’assurer que son ébauche est bien organisée.<br />
Vérifier l’organisation de mon texte me permet :<br />
• de respecter la forme de discours et le genre de texte;<br />
• de présenter mes idées en ordre logique;<br />
• d’en faciliter la compréhension.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
vérifier l’organisation<br />
de ton texte?)<br />
QUAND<br />
(Quand vérifies-tu<br />
l’organisation<br />
de ton texte?)<br />
Je lis mon ébauche à plusieurs reprises à l’aide de la grille de révision.<br />
Je garde des traces des changements que je fais sur ma copie.<br />
J’indique les endroits où je veux placer des éléments visuels (p. ex., dessin,<br />
schéma, photo).<br />
Je fais relire mon texte par un ou une camarade et je lui demande de<br />
partager avec moi ses réactions ou ses questions.<br />
Je vérifie l’organisation de mon texte à l’étape de la révision.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
67
Figure 26 : Stratégie d’écriture – Étape de la révision : Enrichir le texte<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
enrichir son texte?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi enrichir<br />
son texte?)<br />
Modifier son ébauche pour l’embellir et pour préciser son message.<br />
Enrichir mon texte me permet :<br />
• de le rendre plus intéressant;<br />
• d’en faciliter la compréhension.<br />
Je lis mon ébauche en tenant compte de chaque énoncé de la grille<br />
de révision.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
enrichir ton texte?)<br />
J’identifie les éléments que je dois retravailler (p. ex., choix de mots, fluidité<br />
des phrases, développement des idées).<br />
J’améliore mon ébauche à l’aide des manipulations linguistiques<br />
(remplacer, déplacer, effacer, ajouter) et je garde des traces des<br />
changements sur ma copie.<br />
Je consulte un ou une camarade ou mon enseignante ou enseignant<br />
et je réajuste mon texte au besoin.<br />
QUAND<br />
(Quand enrichis-tu<br />
ton texte?)<br />
J’enrichis mon texte à l’étape de la révision.<br />
68<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Pistes pédagogiques pour aider l’élève à réviser<br />
une ébauche<br />
On écrit pour être lu et compris. L’étape de révision vise précisément ce but qui<br />
justifie le temps et les efforts qu’on investit pour amener son texte à la publication.<br />
L’enseignante ou l’enseignant développe les habiletés de révision des élèves et présente<br />
des habitudes de révision performantes.<br />
Le développement des habiletés de révision<br />
En révision, quatre des manipulations linguistiques sont utilisées pour améliorer<br />
un texte. L’élève y recourt pour remplacer, déplacer, effacer ou ajouter des mots, des<br />
groupes de mots ou des phrases dans son ébauche. Chaque manipulation rend compte<br />
d’une décision précise et peut être justifiée.<br />
L’annexe A à la page 94 propose une grille<br />
de justification des modifications qui peut être<br />
utilisée quelques fois par année pour observer<br />
les habiletés de révision des élèves.<br />
L’utilisation des manipulations linguistiques<br />
en révision a pour objectif de permettre<br />
aux rédacteurs de modifier librement leurs<br />
textes. En correction, les manipulations<br />
linguistiques permettent d’identifier avec<br />
précision les classes de mots et les<br />
groupes de mots ainsi que leurs fonctions<br />
définies selon des caractéristiques<br />
morphologiques et syntaxiques.<br />
L’enseignante ou l’enseignant démontre<br />
d’abord l’emploi des manipulations linguistiques<br />
à partir d’exemples concrets lors des situations<br />
d’enseignement de lecture et d’écriture. Il ou<br />
elle peut élaborer des activités à faire en dyades, en petits groupes ou en groupe classe<br />
qui inciteront les élèves à faire des essais et à se servir plus efficacement des manipulations<br />
linguistiques au moment de la révision pour un ou plusieurs aspects de leur texte (p. ex.,<br />
ajout de marqueurs de relation, déplacement d’un paragraphe).<br />
Une démonstration par l’exemple de l’emploi de chaque manipulation linguistique<br />
devrait illustrer le but de chaque exercice : remplacer un mot par un autre mot plus<br />
précis ou remplacer une forme de l’oral familier par une forme plus correcte à l’écrit;<br />
déplacer des idées pour regrouper celles qui vont ensemble; effacer un mot ou un<br />
groupe de mots qui ne sont pas nécessaires; ajouter un mot ou un groupe de mots<br />
pour donner plus de détails.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
69
La figure 27 illustre quelques emplois des manipulations linguistiques en révision.<br />
Figure 27 : Les manipulations linguistiques en révision<br />
Manipulations linguistiques<br />
Le remplacement<br />
Le déplacement<br />
L’effacement<br />
L’addition<br />
Exemples d’emploi<br />
Le tigre félin s’approche tout doucement pour ne<br />
pas le réveiller.<br />
L’élève a choisi de remplacer le nom tigre par un<br />
synonyme, félin, pour éviter une répétition.<br />
La grand-mère avait toujours aimé son chat<br />
Mistigris. La grand-mère Elle lui donnait…<br />
L’élève a remplacé le groupe nominal la grand-mère<br />
par le pronom elle pour éviter une répétition.<br />
La chienne, dans environ trois jours, aura des chiots.<br />
Dans environ trois jours, la chienne aura des chiots.<br />
L’élève a déplacé le complément de phrase dans<br />
environ trois jours en début de phrase pour la<br />
rendre plus fluide.<br />
La fillette a gagné la médaille pour la meilleure<br />
performance en nage synchronisée.<br />
L’élève a effacé le groupe de mots pour la meilleure<br />
performance parce que l’information est déjà<br />
donnée précédemment dans le texte.<br />
Il avait toujours eu peur de la nuit qui est remplie<br />
de bruits bizarres.<br />
L’élève a ajouté un complément du nom pour<br />
préciser son message.<br />
Les habitudes de révision performantes<br />
Il est nécessaire de morceler la tâche de révision pour explorer chaque élément linguistique<br />
qui intervient dans un texte et en assure la cohérence. Les grilles de révision permettent<br />
de familiariser graduellement les élèves avec ce travail et de les entraîner à procéder<br />
méthodiquement à l’évaluation et à l’amélioration de leur ébauche en mettant<br />
efficacement à contribution leur connaissance du système de l’écrit.<br />
On suggère aux enseignants de commencer chaque séance de révision par un rappel<br />
des énoncés de la grille et de la procédure à suivre. Les énoncés de la grille de révision<br />
doivent être en lien étroit avec les notions de grammaire enseignées et peuvent être<br />
modifiés ou supprimés selon les objectifs à atteindre ou les besoins des élèves. Compte<br />
tenu de ces considérations, la grille à la figure 28 est présentée à titre d’exemple seulement.<br />
70<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 28 : Exemple de grille de révision<br />
Nom de l’élève :<br />
Genre de texte :<br />
Intention d’écriture :<br />
Destinataires :<br />
Pour chaque énoncé, coche oui, non ou ne s’applique pas (s. o.). oui non s. o.<br />
Je relis mon texte pour en vérifier l’organisation.<br />
• J’ai suivi mon plan.<br />
• J’ai respecté les caractéristiques du genre de texte.<br />
• J’ai rédigé une idée principale claire et précise.<br />
• J’ai présenté mes idées dans un ordre logique.<br />
• Je n’ai pas répété la même idée deux fois.<br />
• J’ai rédigé une introduction qui capte l’attention des lecteurs.<br />
• J’ai divisé mon texte en paragraphes.<br />
• J’ai développé une idée dans chaque paragraphe.<br />
• J’ai relié mes idées en utilisant des marqueurs de relation.<br />
• J’ai résumé mes idées dans la conclusion.<br />
Je relis mon texte pour l’enrichir.<br />
• J’ai donné des détails intéressants.<br />
• J’ai choisi un vocabulaire qui convient aux destinataires.<br />
• J’ai utilisé des mots justes et précis pour traiter mon sujet.<br />
• J’ai utilisé des verbes qui expriment des actions.<br />
• J’ai utilisé des mots substituts pour éviter les répétitions.<br />
• J’ai choisi des expressions figurées, des comparaisons ou des proverbes.<br />
• J’ai construit des phrases de longueurs variées.<br />
• J’ai construit des phrases de types et de formes variés.<br />
• J’ai fait passer des émotions ou mon opinion.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
71
Chaque lecture conduit l’élève à modifier ou non son ébauche. Les traces de révision<br />
qu’il ou elle laisse dans son texte reflètent son raisonnement et permettent à l’enseignante<br />
ou l’enseignant d’évaluer les progrès de l’élève en matière d’application des connaissances<br />
et des habiletés grammaticales en révision. L’enseignante ou l’enseignant doit prévoir<br />
de nombreuses pratiques modelées, partagées et guidées au cours desquelles les élèves<br />
s’approprient les conventions établies pour laisser des traces des changements qu’ils<br />
apportent à leur ébauche. Il ou elle exige par la suite que ces conventions soient les<br />
mêmes dans toute production de texte. La figure 29 présente une copie de travail sur<br />
laquelle figurent les traces de révision d’un élève.<br />
Figure 29 : Copie de travail d’un élève à l’étape de la révision<br />
Légende<br />
Conventions utilisées pour laisser des traces des manipulations linguistiques pour traiter le choix des mots :<br />
Le remplacement = mot<br />
x<br />
L’effacement = mot<br />
^<br />
L’addition = mot<br />
72<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
LA CORRECTION<br />
Corriger un texte consiste à le relire phrase par phrase en vérifiant l’orthographe, les<br />
accords, l’emploi des signes de ponctuation ainsi que la présence des majuscules au<br />
début de chaque phrase et de chaque nom propre. Le rédacteur ou la rédactrice corrige<br />
son texte après en avoir fait la révision, lorsqu’il a revêtu sa forme définitive.<br />
L’élève qui corrige doit faire appel à sa connaissance des classes et des groupes de mots et<br />
de leur fonction dans la phrase pour détecter ses erreurs et les corriger. Il ou elle apprend<br />
à laisser des traces de ses corrections en utilisant des conventions qui évoluent au fil des<br />
mois et des années d’études et qui reflètent son cheminement grammatical et ses acquis.<br />
Ainsi, l’exigence d’une trace d’un accord particulier peut être levée lorsqu’il devient<br />
apparent que l’élève réussit à l’appliquer et à l’expliquer.<br />
Les traces qu’on demande à l’élève de<br />
laisser dans son ébauche selon une procédure<br />
précise l’aident à établir des liens entre les notions<br />
grammaticales mises en jeu dans la phrase,<br />
donc à détecter et à corriger ses erreurs. Ces<br />
traces permettent aussi à l’enseignante ou à<br />
l’enseignant de suivre le raisonnement de l’élève<br />
et de repérer des difficultés qui ne sont pas surmontées. Les erreurs que l’élève n’a pas<br />
identifiées ou traitées correctement à l’étape de la correction sont relevées par l’enseignante<br />
ou l’enseignant dans le texte ou en marge du texte à l’aide d’un code visant à aider<br />
l’élève à repérer les erreurs plus facilement et le guider dans son raisonnement (voir les<br />
figures 35 et 36).<br />
Élément d’écriture<br />
L’élément d’écriture à explorer à l’étape de la correction concerne les conventions<br />
linguistiques. Pour orienter l’attention des élèves sur cet élément d’écriture, l’enseignante<br />
ou l’enseignant :<br />
• rappelle les exigences à satisfaire en matière de correction (p. ex., notions de<br />
grammaire étudiées au préalable et pertinentes au genre de texte à rédiger);<br />
• favorise la consultation entre pairs;<br />
• met à la disposition des élèves des ouvrages de référence et les incite à les consulter;<br />
• fournit aux élèves des référentiels de correction (p. ex., grille, codes).<br />
« Les traces […] évolueront selon le niveau<br />
des élèves, d’une année scolaire à l’autre,<br />
mais aussi à l’intérieur d’une classe,<br />
lorsqu’un groupe d’élèves sera prêt à<br />
passer à l’étape suivante. »<br />
(Nadeau et Fisher, 2006, p. 223)<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
73
Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant guide la réflexion de l’élève qui corrige son<br />
projet d’écriture en posant des questions telles que :<br />
• Pour les conventions linguistiques<br />
– As-tu vérifié la ponctuation?<br />
– As-tu utilisé les lettres majuscules au début de chaque phrase et de chaque<br />
nom propre?<br />
– As-tu consulté le mur de mots ou le dictionnaire pour vérifier l’orthographe<br />
de tel mot?<br />
– As-tu laissé des traces pour démontrer les accords (p. ex., des déterminants,<br />
des adjectifs, des verbes)?<br />
Stratégie d’écriture<br />
La stratégie du rédacteur ou de la rédactrice à l’étape de la correction est Vérifier la<br />
grammaire. La figure 30 présente le référentiel dont les enseignants peuvent s’inspirer<br />
pour enseigner explicitement cette stratégie aux élèves.<br />
Figure 30 : Stratégie d’écriture – Étape de la correction : Vérifier la grammaire<br />
QUOI<br />
(Que veut dire vérifier<br />
la grammaire?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi vérifier la<br />
grammaire?)<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
vérifier la<br />
grammaire?)<br />
QUAND<br />
(Quand vérifies-tu<br />
la grammaire?)<br />
Identifier et corriger dans son ébauche l’usage des majuscules et les<br />
erreurs de ponctuation, d’orthographe et d’accord.<br />
Vérifier la grammaire me permet :<br />
• d’appliquer les règles grammaticales apprises;<br />
• de rendre mon texte compréhensible;<br />
• de démontrer du respect envers mes destinataires.<br />
Je relis chaque phrase de mon texte et vérifie le bon usage de<br />
la ponctuation et des majuscules (en début de phrase, pour les<br />
noms propres).<br />
Si j’ai un doute sur l’orthographe d’un mot, je la vérifie (p. ex., à l’aide<br />
d’un dictionnaire) et je la corrige au besoin.<br />
Je relève, à l’aide du référentiel de correction, mes erreurs d’accord<br />
et je les corrige.<br />
Je fais relire mon texte par un pair ou mon enseignante ou enseignant<br />
puis je complète la correction de mon ébauche.<br />
Je vérifie la grammaire à l’étape de la correction.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
74<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Pistes pédagogiques pour aider les élèves à corriger<br />
un texte<br />
Pour permettre aux élèves de traverser avec confiance cette étape du processus d’écriture,<br />
l’enseignante ou l’enseignant doit s’assurer que les élèves sont en mesure d’appliquer<br />
dans leurs productions écrites ce qu’ils ont appris dans une multitude de contextes.<br />
En proposant régulièrement aux élèves de s’adonner à des activités pour favoriser<br />
l’acquisition de l’orthographe, on élargit leur champ lexical et on les met en mesure<br />
d’utiliser les outils de référence.<br />
Parallèlement, la démarche dynamique d’apprentissage de la grammaire sollicite la<br />
conscience syntaxique des élèves et les rend actifs sur le plan cognitif. Elle facilite l’analyse<br />
de la phrase et de ses constituants au moment de la correction et aide les élèves à réinvestir<br />
ce qu’ils ont appris pour identifier, comprendre et corriger leurs erreurs. Ce renouveau<br />
grammatical propose l’emploi des manipulations linguistiques qui sont des outils sûrs<br />
et efficaces pour une analyse complète de la phrase.<br />
À cette étape, les enseignants peuvent seulement exiger des élèves l’application des<br />
règles grammaticales qui ont été enseignées au préalable. Les règles qui font l’objet<br />
d’une évaluation ciblée en correction (p. ex., l’accord en genre et en nombre dans le<br />
groupe nominal, l’accord du verbe avec le sujet) devraient être revues par l’entremise<br />
de minileçons ou d’activités avant d’amorcer la correction. Ces activités peuvent aussi<br />
servir d’entraînement à l’application des procédures à suivre pour laisser des traces de<br />
correction dans les ébauches (voir la figure 36). À cet effet, des exemples de référentiels<br />
sont présentés pour la ponctuation, l’orthographe et la vérification des accords (voir les<br />
figures 32, 33 et 34).<br />
Favoriser l’acquisition de l’orthographe<br />
Élargir le champ lexical des élèves par des activités sur les mots et leurs dérivés, les mots<br />
composés, les familles de mots et leur étymologie (voir le fascicule 6, Exercices pour<br />
travailler le vocabulaire, p. 22) aide les élèves à mieux orthographier. L’enseignante<br />
ou l’enseignant doit profiter de toutes les occasions pour enseigner des stratégies à<br />
orthographier correctement les mots et encourager les élèves à les utiliser. De plus,<br />
l’utilisation d’outils de référence tels que les dictionnaires, les lexiques personnels, les<br />
murs de mots aide les élèves à bâtir leurs compétences en matière d’orthographe.<br />
Les pistes d’enseignement suivantes permettent aux enseignants d’aider les élèves à<br />
progresser en orthographe.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 6<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
75
Travailler la prononciation<br />
Les mots sont parfois mal orthographiés, car ils sont mal prononcés (p. ex., « pognée »<br />
pour poignée). Pour aider l’élève à améliorer sa compétence langagière et à comprendre<br />
que chaque mot a une orthographe bien précise, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• modèle la prononciation des mots qui sont mal prononcés;<br />
• fait identifier les sons entendus;<br />
• affiche ces mots au mur de mots ou invite les élèves à les écrire dans un dictionnaire<br />
personnel.<br />
Utiliser les indices graphophonétiques<br />
Chaque mot est composé de graphèmes qui, une fois prononcés, facilitent l’écriture des<br />
syllabes puis des mots. Pour aider les élèves à orthographier les mots complexes ou très<br />
longs, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• modèle le découpage de mots en syllabes;<br />
• planifie des activités d’étude des notions de grammaire (p. ex., mots de même<br />
famille, suffixe, préfixe);<br />
• crée des listes de mots à graphèmes complexes.<br />
Favoriser la visualisation<br />
Pour faciliter les associations entre une image et un mot ou les analogies<br />
orthographiques entre les mots (p. ex., neige, beige), l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande à l’élève de lire un mot;<br />
• invite l’élève à faire des analogies ou à se le représenter (p. ex., image, forme);<br />
• fait dire les lettres du mot à haute voix et demande à l’élève de les écrire;<br />
• invite l’élève à s’autovérifier;<br />
• demande de revoir, de réentendre ou de redire ce qui a été visualisé.<br />
Se donner des moyens mnémotechniques<br />
Les moyens mnémotechniques sont utiles dans le cas de certains mots difficiles<br />
à orthographier (p. ex., mourir n’a qu’un seul « r », car on ne meurt qu’une fois).<br />
Pour aider les élèves à mémoriser ces mots, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• modèle l’utilisation de moyens mnémotechniques;<br />
• encourage les élèves à en inventer;<br />
76<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
• affiche une liste de moyens mnémotechniques;<br />
• crée des listes de mots dont l’orthographe est irrégulière.<br />
Utiliser des dictionnaires<br />
Les dictionnaires (p. ex., électroniques, visuels,<br />
personnels, de synonymes) permettent la consultation<br />
et la vérification de l’orthographe des mots. Pour<br />
enseigner aux élèves à utiliser efficacement ces<br />
outils, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• enseigne la façon efficace de rechercher les mots<br />
dans un dictionnaire;<br />
• présente le tableau des termes, des signes<br />
conventionnels et des abréviations du<br />
dictionnaire;<br />
• met à la disposition des élèves des dictionnaires propres à leur niveau d’études<br />
(p. ex., ajoute le site Web d’un dictionnaire facile d’utilisation aux adresses favorites<br />
de l’ordinateur de la classe ou prévoit un nombre suffisant de dictionnaires juniors);<br />
• aide les élèves à créer leur dictionnaire personnel;<br />
• planifie des activités qui offrent des occasions d’utiliser le dictionnaire.<br />
Étudier avec un pair<br />
L’étude de l’orthographe en collaboration permet aux élèves de mieux retenir l’orthographe<br />
des mots. Pour aider les élèves à se donner une démarche d’étude avec un pair, l’enseignante<br />
ou l’enseignant distribue une feuille de papier pliée en deux et forme des dyades : élève<br />
A dicte et élève B écrit. Il ou elle propose la démarche suivante :<br />
• l’élève B étudie les mots ciblés;<br />
• l’élève A dicte un par un les mots étudiés et l’élève B les écrit dans la 1 re partie<br />
de la feuille;<br />
• l’élève A, après l’écriture de chaque mot, le compare à celui de la liste;<br />
• l’élève A poursuit la dictée si le mot est bien orthographié; sinon, l’élève B tourne la<br />
feuille et écrit le mot une seconde fois sur la 2 e partie de la feuille;<br />
• l’élève B retourne la feuille et le compare à celui déjà écrit sur la 1 re partie;<br />
• l’élève B retourne à l’étude du mot s’il y a erreur ou l’élève A poursuit si le mot<br />
est bien orthographié.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
77
Les manipulations linguistiques en correction<br />
Les manipulations linguistiques consistent à déplacer, remplacer, effacer, ajouter ou<br />
encadrer des mots ou des groupes de mots pour faire l’analyse grammaticale des phrases<br />
d’un texte. Elles permettent, entre autres, à l’élève de trouver précisément la classe d’un<br />
mot et d’identifier les groupes de mots pour appliquer plus facilement les règles d’accord.<br />
L’enseignante ou l’enseignant démontre d’abord l’emploi des manipulations linguistiques<br />
puis incite l’élève à les employer de façon systématique à l’étape de la correction. Cet<br />
enseignement se fait à partir d’exemples concrets lors des situations d’enseignement de<br />
lecture et d’écriture. La figure 31 présente certaines manipulations linguistiques à enseigner<br />
aux élèves selon les notions grammaticales prescrites au programme-cadre de français<br />
pour le cycle moyen. Les ouvrages sur la nouvelle grammaire destinés aux élèves du<br />
cycle moyen et les guides pédagogiques d’accompagnement regorgent d’exemples et<br />
d’exercices pour effectuer des manipulations linguistiques.<br />
Figure 31 : Les manipulations linguistiques en correction<br />
Repérer les classes de mots<br />
Le nom<br />
Le nom qui est le noyau du groupe nominal ne peut<br />
pas être effacé, car la phrase n’aurait plus de sens.<br />
Pour s’assurer que le mot est un nom commun, on<br />
peut ajouter un déterminant devant celui-ci.<br />
Pour identifier les noms communs dans une phrase,<br />
on peut placer un déterminant connu devant<br />
chaque mot de la phrase.<br />
Manipulations linguistiques fiables<br />
Effacement<br />
Le singe<br />
prend une banane<br />
verte.<br />
Le prend une verte.<br />
Marie mangeait une banane<br />
.<br />
Mangeait une.<br />
Addition<br />
Il quitte à midi.<br />
un midi<br />
Il voyagera quelques jours.<br />
« un » il<br />
« le » voyagera<br />
« des » quelques<br />
les jours<br />
X<br />
X<br />
X<br />
beau<br />
Le déterminant<br />
Il peut être remplacé par un autre déterminant du<br />
même genre et nombre.<br />
Il ne peut être effacé, car la phrase n’aurait plus<br />
de sens.<br />
L’adjectif<br />
L’adjectif peut être remplacé par un autre<br />
adjectif mieux connu.<br />
L’adjectif qui qualifie (qualifiant) peut être<br />
accompagné du mot très.<br />
Cet ajout est impossible pour les adjectifs<br />
classifiants, car la phrase n’aurait plus de sens.<br />
Remplacement<br />
Il mange une pomme.<br />
Il mange la<br />
pomme.<br />
Il mange sa<br />
pomme.<br />
Effacement<br />
Jean a pris sa<br />
bicyclette.<br />
Jean a pris bicyclette.<br />
Remplacement<br />
Mon père a fait un fabuleux voyage.<br />
Mon père a fait un beau voyage.<br />
Addition<br />
Les enfants turbulents courent dans la maison.<br />
Les enfants très<br />
turbulents courent dans la maison.<br />
Il nage à la piscine municipale.<br />
Il nage à la piscine très<br />
municipale.<br />
78<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 31 : Les manipulations linguistiques en correction (suite)<br />
Repérer les classes de mots<br />
Le verbe<br />
Le verbe est le seul mot qui peut être encadré par<br />
ne… pas.<br />
Il ne peut pas être effacé, car la phrase n’aurait<br />
plus de sens.<br />
La terminaison du verbe conjugué change selon<br />
le temps (présent, passé ou futur).<br />
Le verbe attributif peut toujours être remplacé<br />
par le verbe être.<br />
L’adverbe<br />
L’adverbe accompagne un mot ou complète une<br />
phrase. Lorsqu’il précise le temps ou le lieu, il est<br />
complément de phrase.<br />
Il peut être déplacé ou effacé.<br />
Identifier les rôles et les fonctions des mots<br />
ou des groupes de mots<br />
Le sujet<br />
Pour identifier le sujet d’une phrase, il est<br />
recommandé d’encadrer le nom ou le pronom qui<br />
habituellement précède le verbe par c’est… qui.<br />
Pour repérer le GN sujet (GN S), il peut être<br />
remplacé par il ou ils, elle ou elles.<br />
Le complément du verbe<br />
Le complément du verbe se trouve après le verbe<br />
et ne peut pas être déplacé sauf pour créer un effet<br />
stylistique (p. ex., en poésie).<br />
Le complément du verbe attribut ne peut pas être<br />
effacé, car la phrase n’aurait plus de sens.<br />
Le complément direct du verbe peut être remplacé<br />
par un pronom (p. ex., la, le, l’, les).<br />
Le complément indirect du verbe peut être<br />
remplacé par un pronom (p. ex., y, lui).<br />
Manipulations linguistiques fiables<br />
Encadrement<br />
Il mange son gâteau.<br />
Il ne<br />
mange pas son gâteau.<br />
Effacement<br />
Le chien mange<br />
un os.<br />
Le chien un os.<br />
Remplacement<br />
Je parlais. ais .<br />
Je parlerai. .<br />
Remplacement<br />
Le chat semble fatigué.<br />
Le chat est fatigué.<br />
Déplacement<br />
Hier<br />
, j’ai mangé des croustilles.<br />
J’ai mangé des croustilles hier<br />
.<br />
Effacement<br />
Mon chien court toujours vite.<br />
Mon chien court vite.<br />
Manipulations linguistiques fiables<br />
Encadrement<br />
Nous mangeons de la crème glacée au chocolat.<br />
C’est<br />
nous qui<br />
mangeons de la crème glacée au<br />
chocolat.<br />
Le joueur a gagné une médaille.<br />
C’est<br />
le joueur qui<br />
a gagné une médaille.<br />
Remplacement du GN S<br />
Le singe prend une banane verte.<br />
Il prend une banane verte.<br />
Déplacement<br />
Il a pris un verre de jus .<br />
Un verre de jus<br />
il a pris.<br />
Effacement<br />
Sa mère semble malade .<br />
Sa mère semble.<br />
Remplacement<br />
Il lit un roman d’aventures<br />
.<br />
Il le lit.<br />
Il est allé à l’école .<br />
Il y<br />
est allé.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
79
Figure 31 : Les manipulations linguistiques en correction (suite)<br />
Identifier les rôles et les fonctions des mots<br />
ou des groupes de mots<br />
Le complément du nom<br />
Le complément du nom est facultatif et peut être<br />
effacé sans changer le sens de la phrase.<br />
Le complément de phrase<br />
Le complément de phrase est facultatif. Il peut être<br />
effacé et déplacé dans la phrase sans en changer<br />
le sens.<br />
Manipulations linguistiques fiables<br />
Effacement<br />
La fillette du quartier voisin<br />
a reçu une bicyclette.<br />
La fillette a reçu une bicyclette.<br />
Effacement<br />
Ce matin<br />
, j’ai très mal à la tête.<br />
J’ai très mal à la tête.<br />
Déplacement<br />
Ce matin<br />
, j’ai très mal à la tête.<br />
J’ai très mal à la tête ce matin .<br />
Des référentiels pour la correction<br />
Les élèves corrigent beaucoup plus efficacement leurs ébauches lorsqu’ils ont sous les<br />
yeux une marche à suivre qui leur décrit précisément ce qu’il faut faire et comment<br />
procéder. Ainsi, on conseille aux enseignants d’une même école de concevoir des<br />
référentiels pour la vérification de la ponctuation, de l’orthographe et des accords<br />
qui reflètent la progression des connaissances et des habiletés enseignées. Chaque<br />
enseignante ou enseignant pourra ensuite adapter ces référentiels selon ses objectifs<br />
d’enseignement et l’évolution des apprentissages des élèves. Compte tenu de ces<br />
considérations, les référentiels ci-après sont présentés à titre d’exemples seulement.<br />
Référentiel pour la vérification de la ponctuation<br />
La ponctuation aide a priori à la compréhension. Les règles de ponctuation n’ont pas<br />
changé avec l’arrivée de la nouvelle grammaire. En revanche, cette dernière les explique<br />
par l’entremise de la syntaxe. On suggère à l’enseignante ou l’enseignant du cycle moyen<br />
d’élaborer en début d’année avec les élèves un référentiel qui favorisera le bon usage des<br />
principaux signes de ponctuation (p. ex., point, virgule, deux points) et de l’augmenter<br />
avec les élèves au fil des apprentissages en lecture et en écriture tout au long du cycle<br />
moyen. Un exercice qui consisterait à ponctuer un texte qui ne l’est pas pourrait servir<br />
d’entraînement à l’application des règles de ponctuation à l’étape de la correction<br />
des ébauches.<br />
La figure 32 donne un exemple de référentiel pouvant être remis aux élèves de 6 e année<br />
aux fins de la vérification de l’emploi des signes de ponctuation à l’étape de la correction.<br />
80<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 32 : Référentiel pour la vérification de la ponctuation<br />
Le point<br />
Le point d’interrogation<br />
Le point d’exclamation<br />
La virgule<br />
• Le point marque les limites d’une phrase déclarative ou impérative.<br />
Je vérifie que ma phrase est bien structurée. Elle comprend au<br />
moins un GN S et un GV. Elle commence par une majuscule et se<br />
termine par un point de phrase.<br />
• Le point d’interrogation marque la fin d’une phrase interrogative.<br />
Je vérifie si ma phrase commence par l’expression interrogative<br />
« Est-ce que » ou un marqueur de question (p. ex., comment,<br />
pourquoi) ou si le GV est inversé avec le GN S et lié par un tiret<br />
(p. ex., Veux-tu…)<br />
• Le point d’exclamation marque la fin d’une phrase qui exprime une<br />
émotion ou une réaction.<br />
Je vérifie si ma phrase commence par un marqueur d’exclamation<br />
(p. ex., quel, comme) ou exprime une émotion ou une réaction.<br />
• La virgule sépare le complément de phrase lorsqu’il est placé au<br />
début ou au milieu de la phrase (p. ex., Ce matin, le soleil brille. Le<br />
concert, cette année, est donné en plein air.)<br />
J’identifie le complément de phrase et je place la virgule ou les<br />
virgules pour l’isoler du reste de la phrase.<br />
• Dans un dialogue, la virgule sert à détacher la phrase incise qui<br />
précise qui parle (p. ex., Mange ta soupe, dit-elle.)<br />
Je vérifie si ma phrase précise qui parle.<br />
• La virgule sépare les éléments d’une énumération (p. ex., J’ai<br />
enfilé mon chandail de laine, ma veste de cuir, mes souliers vernis<br />
et mes gants.)<br />
Je vérifie s’il y a une suite d’éléments énumérés dans ma phrase.<br />
Les deux points • Les deux points sont utilisés juste avant les guillemets pour<br />
rapporter les paroles dans un texte.<br />
Je vérifie si je rapporte les paroles d’une personne.<br />
• Lorsqu’un verbe comme dire ou demander est utilisé pour<br />
introduire les paroles d’un personnage, on met les deux points<br />
avant de commencer un dialogue à l’aide des tirets.<br />
Par exemple :<br />
Le chat dit :<br />
– Ah, voilà mon maître qui vient!<br />
– Me voici, dit le maître.<br />
• Les deux points sont aussi utilisés avant une énumération, une<br />
explication ou une définition.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
81
Figure 32 : Référentiel pour la vérification de la ponctuation (suite)<br />
Les guillemets • Les guillemets sont utilisés après les deux points pour rapporter<br />
des paroles dans un texte (p. ex., Marie disait encore : « Si j’avais<br />
pu faire quelque chose! »)<br />
Je vérifie si je rapporte les paroles d’une personne et je<br />
m’assure d’utiliser les deux points avant les guillemets pour<br />
présenter l’énoncé.<br />
Le tiret • Le tiret identifie le changement de locuteur dans un dialogue.<br />
J’identifie les dialogues dans mon texte et je marque le<br />
changement de locuteur en mettant un tiret devant chaque parole.<br />
Référentiel pour la vérification de l’orthographe<br />
Tout ce que l’élève a appris des mots est mis à contribution au moment de la correction<br />
de l’orthographe. La figure 33 donne un exemple de référentiel de correction pouvant<br />
être remis aux élèves aux fins de la vérification de l’orthographe à l’étape de la correction.<br />
Figure 33 : Référentiel pour la vérification de l’orthographe<br />
Je relis mon texte en me demandant si j’ai bien orthographié les mots.<br />
• Je m’arrête chaque fois que j’ai un doute sur l’orthographe d’un mot.<br />
• Je cherche à savoir si j’ai bien écrit le mot en utilisant ce que j’ai appris sur les mots et à l’aide de<br />
stratégies, par exemple :<br />
– je dis le mot tout haut en détachant bien les syllabes;<br />
– je pense à un autre mot que je connais dans lequel il y a les mêmes sons (p. ex., citrouille, rouille;<br />
casquette, raquette);<br />
– je reconnais le radical du mot, alors je le sépare du préfixe, du suffixe ou des deux (p. ex., in-juste,<br />
juste-ment, in-juste-ment).<br />
• Si je ne sais toujours pas comment écrire le mot, je le cherche dans le dictionnaire.<br />
Référentiel pour la vérification des accords<br />
L’accord de l’adjectif, l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal et<br />
l’accord du verbe avec le sujet font tous l’objet d’apprentissages systématiques et d’une<br />
étude suivie et graduellement approfondie tout au long du cycle moyen. La figure 34<br />
illustre une procédure visant à aider l’élève du cycle moyen à vérifier la réalisation des<br />
accords dans le groupe nominal et l’accord du verbe dans le groupe verbal.<br />
82<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 34 : Référentiel pour la vérification des accords dans le groupe nominal et de<br />
l’accord du verbe dans le groupe verbal<br />
Je relis chaque phrase de mon texte.<br />
Je vérifie les accords de chaque groupe nominal (GN).<br />
• J’identifie les noms et j’écris N au-dessus de chacun.<br />
• Je cherche le déterminant qui se rapporte à chaque nom et j’écris D au-dessus.<br />
• Je cherche s’il y a un adjectif qui se rapporte au nom et j’écris ADJ au-dessus.<br />
• Je trace une flèche qui part de chaque nom (donneur) vers le déterminant et l’adjectif (receveurs).<br />
• Je m’assure que chaque receveur a le même genre (féminin, masculin) et le même nombre (singulier,<br />
pluriel) que le donneur.<br />
Je vérifie l’accord du verbe (V) dans le groupe verbal (GV).<br />
• Je trouve chaque verbe conjugué et j’écris V au-dessus.<br />
• Je peux l’encadrer de « ne… pas » pour vérifier s’il s’agit bien d’un verbe.<br />
• Je vérifie s’il s’agit d’un verbe à un temps simple ou à un temps composé (composé de deux mots, un<br />
auxiliaire et le participe passé du verbe).<br />
• Je cherche le sujet de la phrase où se trouve le verbe :<br />
– S’il y a le pronom je, tu, il, ils ou on, je sais qu’il est sujet et j’écris Pron S (pronom sujet) au-dessus.<br />
– S’il y a le pronom elle, elles, nous, vous, ça ou cela, j’utilise l’encadrement « c’est… qui » pour<br />
vérifier s’il est sujet et j’écris Pron S au-dessus.<br />
– S’il y a un GN placé devant le verbe, je le remplace par il, ils, elle ou elles pour vérifier s’il est sujet<br />
et j’écris GN S au-dessus.<br />
• J’ai trouvé le GN ou le Pron qui est sujet, donc je peux écrire le genre, le nombre ainsi que la personne<br />
au-dessus ou au-dessous du sujet.<br />
• Je trace une flèche qui va du donneur (nom ou pronom sujet) au receveur (verbe).<br />
• Je m’assure que le verbe reçoit la personne et le nombre du sujet.<br />
• Si c’est un participe passé employé avec l’auxiliaire être, il doit s’accorder en genre et en nombre avec<br />
le sujet.<br />
L’ensemble des descriptions des classes de mots sont tirées de Chartrand, Suzanne-G., Simard, Claude. Grammaire de base. St-Laurent,<br />
Éditions du Renouveau Pédagogique, 2000 et Chartrand, Suzanne-G., Aubin, D., Blain R. et Simard C. Grammaire pédagogique du français<br />
d’aujourd’hui. Montréal, Éditions Graficor, Chenelière Éducation, 1999.<br />
Le code de correction et les traces de correction<br />
Le code de correction est utilisé par l’enseignante ou l’enseignant pour signaler à<br />
l’élève, en marge de son texte, une erreur d’accord, de ponctuation, d’orthographe<br />
ou d’usage de la lettre majuscule. L’enseignante ou l’enseignant peut aussi corriger<br />
directement l’erreur sur la copie si celle-ci correspond<br />
à une règle grammaticale qui n’a pas été enseignée<br />
(p. ex., l’enseignante ou l’enseignant ajoutera<br />
un « s » au participe passé rentré dans la phrase<br />
« Nous sommes rentré de notre voyage » si l’accord<br />
du participe passé employé avec l’auxiliaire être<br />
n’a pas encore été enseigné).<br />
Une annotation dans la marge oblige<br />
l’élève à réfléchir davantage à ses<br />
connaissances grammaticales pour<br />
analyser l’erreur.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
83
L’enseignante ou l’enseignant familiarise les élèves avec le code<br />
« L’utilisation d’un code de correction de correction de manière à ce qu’ils puissent reconnaître chaque<br />
permet également d’impliquer l’élève<br />
dans l’évaluation de sa compétence catégorie d’erreurs pour les identifier et les corriger une à la<br />
orthographique. »<br />
fois. En faisant apparaître les forces et les défis de chaque<br />
élève, le code de correction donne à chacun la possibilité de<br />
(Nadeau et Fisher, 2006, p. 229)<br />
fixer ses propres objectifs pour faire évoluer sa compétence<br />
orthographique. La figure 35 donne un exemple de code de correction pouvant être<br />
utilisé au cycle moyen.<br />
Figure 35 : Code de correction<br />
Code<br />
Erreur signalée<br />
P<br />
M<br />
An<br />
Ad<br />
Aa<br />
Av<br />
Att<br />
Ap<br />
CP<br />
O<br />
H<br />
ponctuation<br />
usage de la lettre majuscule<br />
accord du nom<br />
accord du déterminant<br />
accord de l’adjectif<br />
accord du verbe<br />
accord de l’attribut du sujet<br />
accord du participe passé<br />
construction des phrases (ordre des mots ou des groupes de mots<br />
dans la phrase)<br />
orthographe<br />
homophone<br />
L’enseignante ou l’enseignant peut évaluer l’application des connaissances grammaticales<br />
par l’observation des traces que l’élève laisse dans son ébauche, au-dessus ou au-dessous<br />
des mots. Il est important de souligner que les traces de correction peuvent être exigées<br />
pour une partie du texte seulement et seulement pour les notions et procédures faisant<br />
l’objet d’une évaluation ciblée dans le contexte du projet d’écriture. Il revient à l’enseignante<br />
ou à l’enseignant de présenter aux élèves ces exigences en tenant compte des besoins et<br />
du profil d’apprentissage de chaque élève, incluant les élèves ayant des besoins particuliers.<br />
La figure 36 illustre une copie de travail où figurent les traces de correction de l’élève et<br />
celles, en marge, de l’enseignante ou de l’enseignant.<br />
84<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 36 : Copie corrigée du travail d’un élève<br />
Contexte : L’enseignante ou l’enseignant a exigé pour ce travail de correction que l’élève laisse des traces<br />
d’analyse grammaticale sur quelques paragraphes de son texte : identification des groupes verbaux et<br />
des groupes nominaux, preuves de l’accord du verbe avec son sujet (p. ex., encadrement de c’est... qui,<br />
remplacement par un pronom personnel). L’enseignante ou l’enseignant a ensuite noté les erreurs restantes<br />
dans la marge à l’aide d’un code de correction.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
85
LA PUBLICATION<br />
La publication est l’étape finale du processus d’écriture et sans doute celle qui apporte<br />
le plus de satisfaction à l’élève. La tâche consiste à faire la mise en page du texte en<br />
tenant compte du genre de texte, de l’intention d’écriture, des destinataires et d’un mode<br />
de diffusion choisi ou donné. Il s’agit d’amener chaque élève à prendre des décisions<br />
concernant l’aspect visuel de son texte et les éléments typographiques dont il ou elle<br />
dispose pour le mettre en valeur et renforcer son message (p. ex., disposition sur la<br />
page, lisibilité, police de caractères, emploi du gras ou de l’italique). Le partage du<br />
produit fini est une expérience valorisante et une source de motivation pour l’élève,<br />
car il représente concrètement une situation de réussite.<br />
À cette étape du processus d’écriture, il est pertinent de discuter avec les élèves du fait<br />
que beaucoup de ressources, de réflexion et d’efforts sont investis dans la présentation<br />
des textes qui sont publiés et diffusés dans le seul but de donner aux destinataires le<br />
goût de les lire. Un texte prêt à être publié et diffusé formellement (p. ex., page Web,<br />
livre) doit avoir une apparence attrayante pour capter l’attention. Par contre, un texte<br />
publié et diffusé informellement (p. ex., blogue) ne requiert pas de mise en page aussi<br />
élaborée et n’a peut-être pas exigé de correction minutieuse de la part de l’élève.<br />
L’élève a besoin d’imaginer ses destinataires et d’avoir une intention<br />
d’écriture authentique pour mener à terme ses projets d’écriture. La<br />
publication et la diffusion de ses textes donnent tout son sens aux autres<br />
étapes du processus d’écriture.<br />
« Écrire sans partager son texte<br />
serait aussi désolant qu’une troupe<br />
de théâtre répétant une pièce qui ne<br />
sera jamais produite. »<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 6<br />
(Davis et Hill, 2003, p. 93,<br />
traduction libre)<br />
La publication d’un texte peut donner lieu à des créations<br />
diverses et originales, les textes pouvant se présenter sous une<br />
variété de formes, par exemple :<br />
• texte illustré à l’aide d’un logiciel de création (p. ex., Studio<br />
Auteur Deluxe);<br />
• livre miniature ou livre géant;<br />
• recueil de textes (p. ex., reliure à anneaux);<br />
• livre-cassette (voir le fascicule 6, Renforcer la fluidité, p.15);<br />
• montage de textes dans des cadres à photos;<br />
• diaporama (p. ex., montage d’une suite de photos illustrant le déroulement d’une<br />
histoire et mettant en scène des personnages en pâte à modeler).<br />
86<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Jadis dans un pays lointain, vivait un roi, une reine<br />
maléfique et une princesse à la voix mélodieuse […]<br />
À ce moment, la reine lui jeta un sort et lui prit la<br />
voix […] Heureusement, la princesse connaissait le<br />
sorcier des bois. Il possédait une fleur magique qui<br />
pouvait exaucer le souhait le plus cher à chaque<br />
personne au cœur pur.<br />
(Texte inédit)<br />
La diffusion des textes publiés peut franchir les murs de la salle de classe pour rejoindre<br />
le plus grand public possible. On peut par exemple :<br />
• afficher les textes des élèves dans le corridor de l’école (p. ex., le babillard des<br />
écrivains vedettes), dans les magasins, dans d’autres écoles ou dans divers bureaux<br />
de la communauté;<br />
• envoyer les textes à leurs destinataires;<br />
• placer les textes dans des présentoirs (p. ex., selon leur genre, selon le projet);<br />
• publier les textes dans le journal de l’école ou le journal local (en veillant à donner à<br />
chaque élève de la classe la possibilité de vivre cette expérience au cours de l’année);<br />
• afficher les textes sur le site Web de l’école ou du conseil scolaire;<br />
• échanger les textes avec des correspondants (p. ex., élèves d’une autre école, membres<br />
de la famille);<br />
• lire les textes à l’occasion d’une fête donnée à l’école devant des parents, des élèves,<br />
des membres du personnel ou de la communauté;<br />
• présenter les textes sur vidéocassette lors d’une soirée portes ouvertes (p. ex., filmer<br />
des élèves en train de lire leur texte).<br />
Élément d’écriture<br />
À l’étape de la publication, l’unique élément d’écriture à exploiter est la présentation.<br />
Pour inciter ses destinataires à lire son texte, l’élève se concentre sur sa mise en page.<br />
Pour orienter l’attention des élèves sur cet élément d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• rappelle des exemples de textes du même genre qui ont été publiés;<br />
• favorise la consultation entre pairs.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
87
Par la suite, l’enseignante ou l’enseignant guide la réflexion de l’élève qui présente son<br />
projet d’écriture en posant des questions telles que :<br />
• Pour la présentation<br />
– Est-ce que ton texte est lisible (p. ex., grosseur des caractères ou de la calligraphie)?<br />
– Quelle police de caractères (p. ex., type, style) as-tu choisie?<br />
– As-tu incorporé des éléments visuels à ton texte? À quoi servent-ils?<br />
– Es-tu satisfait des éléments visuels? Est-ce qu’ils appuient bien ton texte?<br />
– Est-ce que l’emplacement des éléments visuels est approprié?<br />
– As-tu respecté les caractéristiques du genre de texte en disposant ton texte sur<br />
la page?<br />
– L’apparence visuelle de ton texte captera-t-elle à ton avis l’intérêt de tes destinataires?<br />
Stratégie d’écriture<br />
La stratégie à appliquer à l’étape de la publication est Préparer la version finale du<br />
texte. La figure 37 présente le référentiel dont les enseignants peuvent s’inspirer pour<br />
enseigner explicitement cette stratégie.<br />
88<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Figure 37 : Stratégie d’écriture – Étape de la publication : Préparer la<br />
version finale du texte<br />
QUOI<br />
(Que veut dire<br />
préparer la version<br />
finale de son texte?)<br />
POURQUOI<br />
(Pourquoi préparer<br />
la version finale<br />
de son texte?)<br />
Faire une mise en page de son texte dans le but de le publier.<br />
Préparer la version finale de mon texte me permet :<br />
• de le mettre en valeur;<br />
• de le partager avec mes destinataires;<br />
• d’être fier du travail accompli.<br />
Je tiens compte de mon intention d’écriture, de mes destinataires et<br />
du genre de texte.<br />
S'inspirer de ce<br />
modèle pour<br />
construire un<br />
référentiel avec<br />
les élèves.<br />
COMMENT<br />
(Quelle démarche<br />
utilises-tu pour<br />
préparer la version<br />
finale de ton texte?)<br />
Je choisis la façon de diffuser mon texte (p. ex., présentoir, affiche, page Web).<br />
Je choisis ou je crée des éléments visuels pour appuyer mon message<br />
(p. ex., photos, illustrations, schémas).<br />
Je mets mon texte au propre :<br />
• je soigne mon écriture ou je choisis une police de caractères appropriée;<br />
• je place les éléments visuels retenus aux endroits que j’ai choisis.<br />
Je compare mon texte final à l’ébauche pour vérifier que je n’ai rien<br />
oublié et je réajuste au besoin.<br />
QUAND<br />
(Quand prépares-tu<br />
la version finale<br />
de ton texte?)<br />
Je prépare la version finale de mon texte à l’étape de la publication.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
89
LES TECHNOLOGIES AU SERVICE DU PROCESSUS D’ÉCRITURE<br />
Les élèves ont une certaine connaissance des technologies de l’information et de la<br />
communication (TIC) qui leur permettent de produire des textes de tous genres et de<br />
les partager avec divers destinataires. L’utilisation de ressources technologiques variées<br />
comme Internet, le traitement de texte ou les logiciels créateurs<br />
« Les technologies de l’information<br />
et de la communication (TIC) – en<br />
particulier Internet – apportent en<br />
éducation des pratiques pédagogiques<br />
et des outils d’apprentissage nouveaux<br />
et permettent de tailler sur mesure<br />
des activités de lecture et d’écriture<br />
selon les intérêts, les styles<br />
d’apprentissage et les motivations<br />
des garçons. »<br />
(Ministère de l’Éducation de l’Ontario,<br />
2005, p. 44)<br />
« La pertinence de l’utilisation des<br />
technologies de l’information et de<br />
la communication (TIC) n’est plus à<br />
démontrer. Les TIC sont des outils<br />
stimulants qui peuvent favoriser les<br />
apprentissages […] Il faut connaître<br />
ces outils, les apprécier et savoir<br />
les utiliser. »<br />
(Centre franco-ontarien de ressources<br />
pédagogiques, 2002, p. 91)<br />
ou utilitaires est une source de motivation considérable pour<br />
les élèves. Toutefois, l’exploitation de ces ressources dans la<br />
classe doit être réfléchie et planifiée, les applications devant servir<br />
l’enseignement et l’apprentissage. Il est essentiel d’apprendre<br />
aux élèves à utiliser ces outils technologiques de façon efficace.<br />
Le traitement de texte ouvre une autre porte d’entrée dans le<br />
champ de l’écriture et peut donc favoriser le développement<br />
des compétences dans ce domaine. Il apporte davantage à<br />
la forme qu’au contenu des textes, mais facilite en revanche<br />
la tâche de révision et de correction. Les activités ci-après<br />
illustrent les possibilités d’application des TIC à chaque<br />
étape du processus d’écriture.<br />
90<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Qu’elle soit réalisée avec ou sans l’apport de la technologie, la publication ne devrait<br />
pas nécessiter plus de temps que la rédaction du texte lui-même à moins que l’objectif<br />
d’enseignement soit justement de travailler cette étape du processus d’écriture.<br />
À l’étape de planification<br />
À l’étape de rédaction de l’ébauche<br />
Les logiciels de cartes conceptuelles permettent à<br />
l’élève de noter ses idées et de les organiser en se<br />
formant une vue d’ensemble de la structure de son<br />
texte. Il ou elle peut revenir à tout moment sur son<br />
travail pour supprimer, ajouter ou déplacer des éléments<br />
et peaufiner cette structure. De plus, l’élève<br />
qui maîtrise bien le doigté du clavier peut écrire ses<br />
idées plus rapidement qu’avec un crayon et consacrer<br />
plus de temps à la formulation des idées, à<br />
la recherche des détails qui viendront<br />
les appuyer ou à leur organisation.<br />
Pour plus de renseignements, consulter<br />
le fascicule 6, L’entraînement à la<br />
recherche d’information en utilisant<br />
Internet, p. 87.<br />
Aux étapes de<br />
révision et de correction<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
fascicule 6<br />
La maîtrise du clavier d’ordinateur et des fonctions<br />
d’un logiciel de traitement de texte permet au rédacteur<br />
ou à la rédactrice de fixer rapidement à l’écran les<br />
images qui défilent dans son esprit tandis qu’il rédige.<br />
Il ou elle peut ainsi reprendre de façon quasi instantanée<br />
une formulation non satisfaisante au profit d’une autre<br />
qui est meilleure. Pour cette raison, l’entraînement à<br />
la frappe sur clavier d’ordinateur devrait faire l’objet<br />
d’exercices ponctuels dans les classes du cycle moyen.<br />
L’utilisation<br />
des TIC dans le<br />
processus d’écriture À l’étape de publication<br />
Le traitement de texte facilite les ajouts, les retraits,<br />
les déplacements et les remplacements au moment<br />
de la révision et de la correction. Toutefois, si le<br />
texte est trop long et n’apparaît pas dans son entier<br />
à l’écran, il convient de l’imprimer. La correction de<br />
la ponctuation, des erreurs d’accord ou d’orthographe<br />
peut aisément s’effectuer sur un poste d’ordinateur<br />
à l’aide de la fonction autocorrection. Pour observer<br />
et évaluer les connaissances et les habiletés<br />
grammaticales de chaque élève, l’enseignante<br />
ou l’enseignant devra demander aux élèves de<br />
sauvegarder leur texte sous un nom de fichier<br />
différent à chaque séance.<br />
Plusieurs ressources technologiques et médiatiques<br />
peuvent être exploitées à cette étape du processus<br />
d’écriture, telles que l’imprimante, la caméra numérique,<br />
le numériseur, le lecteur DVD, le rétroprojecteur et<br />
le projecteur multimédia. L’élève a la possibilité de<br />
peaufiner la mise en page de son texte en y intégrant<br />
des éléments visuels (p. ex., images libres de droits<br />
trouvées dans une banque d’images), voire même<br />
des éléments sonores si cela lui permet d’atteindre<br />
son objectif, et de choisir la police de caractères<br />
qui lui semble le mieux convenir.<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
91
Le défi scolaire est de rendre les TIC accessibles à tous. Il est important de planifier,<br />
à l’échelle de chaque école, un entraînement à utiliser les TIC pour développer les<br />
compétences technologiques des élèves. Ils ont besoin de se familiariser graduellement<br />
avec chaque outil (p. ex., codes, symboles, fonctions) avant de pouvoir s’en servir<br />
efficacement. La figure 38 suggère quelques exemples d’utilisation des TIC au service<br />
de l’écriture. Compte tenu de l’évolution rapide des TIC, la liste suivante n’est<br />
pas exhaustive.<br />
Figure 38 : Exploitation des TIC dans le domaine de l’écriture<br />
Objectifs<br />
Rechercher des idées sur un<br />
sujet<br />
Élaborer un plan et organiser<br />
ses idées<br />
Rédiger, corriger et réviser<br />
l’ébauche d’un texte<br />
Types de logiciels<br />
d’application<br />
Internet et moteur de recherche<br />
Logiciel encyclopédique<br />
Logiciel tableur<br />
Logiciel de cartes conceptuelles<br />
Logiciel de traitement de texte<br />
Exemples de logiciels<br />
d’application<br />
Google, Toile du Québec, Yahoo<br />
Encarta, Wikipédia<br />
Microsoft Excel, Quattro Pro<br />
Inspiration, Smart Ideas<br />
Microsoft Word, Corel<br />
WordPerfect, iWork, Dragon<br />
NaturallySpeaking<br />
Utiliser le doigté correct relatif<br />
au clavier d’ordinateur pour<br />
taper et produire des textes<br />
Intégrer à la publication des<br />
éléments visuels ou sonores<br />
Ouvrage de référence en ligne<br />
Logiciel de clavigraphie<br />
Logiciel de diaporama<br />
Dictionnaires électroniques<br />
Tap’Touche<br />
Microsoft PowerPoint, Corel<br />
Presentations<br />
Choisir un mode de diffusion<br />
convenant à la forme de<br />
discours, au genre de texte<br />
et aux destinataires<br />
Logiciel de dessin, d’animation<br />
ou de représentation<br />
Courriel<br />
Site Web<br />
Blogue<br />
CorelDraw, Flash, Microsoft<br />
Movie Maker, Microsoft Office<br />
Picture Manager, Microsoft<br />
Office Publisher, Studio Auteur<br />
Deluxe<br />
Hotmail<br />
Dreamweaver<br />
92<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
ANNEXE<br />
Annexe A – Grille de justification des manipulations linguistiques<br />
en révision<br />
LE PROCESSUS D’ÉCRITURE ET L’ACTE D’ÉCRIRE<br />
93
Annexe A : Grille de justification des manipulations linguistiques en révision<br />
Remplacement<br />
Mot ou groupe de<br />
mots remplacé<br />
Remplacé par<br />
Explication du choix<br />
Déplacement<br />
Mot ou groupe de mots déplacé<br />
Explication du choix<br />
Effacement<br />
Mot ou groupe de mots effacé<br />
Explication du choix<br />
Addition<br />
Mot ou groupe de mots ajouté<br />
Explication du choix<br />
94<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
LES PRATIQUES<br />
PÉDAGOGIQUES<br />
EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
Plusieurs situations de la vie quotidienne font appel à l’écriture. Que ce soit à l’école,<br />
dans la vie personnelle, pour gérer les émotions et en faire vivre, la langue écrite contient<br />
une source inépuisable d’intentions de communiquer sous diverses formes. C’est en misant<br />
sur cette réalité que les enseignants du cycle moyen peuvent faire prendre conscience<br />
aux élèves de la nécessité de savoir communiquer par écrit. Pour que l’apprentissage de<br />
l’écriture soit signifiant pour l’élève, il est important que l’enseignante ou l’enseignant<br />
explore des pratiques pédagogiques efficaces qui s’intègrent dans les quatre situations<br />
d’enseignement. On recommande aux enseignants de se référer au fascicule 4 (voir Les<br />
situations de lecture et d’écriture, p. 14) pour se remémorer le déroulement de chaque<br />
situation d’écriture.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
fascicule 4<br />
Les pratiques pédagogiques répertoriées à la figure 39 et présentées sous forme d’exemples<br />
de leçons ou d’activités portent sur l’enseignement ou la consolidation de stratégies et<br />
le développement des habiletés en écriture. L’atelier d’écriture, quant à lui, est un mode<br />
de gestion qui permet aux élèves de s’adonner à des activités d’écriture à leur niveau<br />
d’apprentissage. Les enseignants pourront s’en inspirer et les adapter en tenant compte<br />
du profil des élèves et de l’évolution des apprentissages du groupe classe.<br />
95
Figure 39 : Pratiques pédagogiques efficaces et les quatre situations d’enseignement<br />
Les situations d’enseignement<br />
de l’écriture<br />
Exemples de leçons et activités<br />
Écriture modelée Exemple de leçon à l’étape de la planification :<br />
• Utilisation d’un outil organisationnel (6 e année)<br />
Écriture partagée<br />
Exemple de leçon de l’enseignement explicite de la stratégie<br />
de correction :<br />
• Vérifier la grammaire<br />
Exemples de leçons élaborées selon la démarche dynamique<br />
d’apprentissage de la grammaire :<br />
• Le groupe nominal<br />
• Les pronoms personnels<br />
• Le paragraphe<br />
Exemple de leçon :<br />
• Pratiques d’orthographes approchées<br />
Activité grammaticale :<br />
• La dictée zéro faute<br />
Écriture guidée Exemple de leçon de la consolidation de l’élément d’écriture :<br />
• Fluidité des phrases<br />
Écriture autonome Mode de gestion :<br />
• L’atelier d’écriture<br />
Activités :<br />
• Centres de littératie<br />
96<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
EXEMPLE DE LEÇON À L’ÉTAPE DE LA PLANIFICATION : UTILISATION<br />
D’UN OUTIL ORGANISATIONNEL (6 e ANNÉE)<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE MODELÉE<br />
LIEN AVEC LE PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS<br />
Attente ciblée<br />
L’élève doit pouvoir planifier ses projets d’écriture en utilisant des stratégies et des outils de préécriture.<br />
Contenus d’apprentissage ciblés à l’étape de la planification<br />
Pour satisfaire à l’attente, l’élève doit :<br />
• utiliser, seul ou en groupe, différentes stratégies de préécriture pour produire des textes;<br />
• recourir, seul ou en groupe, à divers moyens pour réaliser la préécriture : prise de notes, outils de référence,<br />
outils de conceptualisation.<br />
OBJECTIF DE LA LEÇON<br />
• Démontrer l’utilité d’organiser ses idées dans un plan avant la rédaction d’une ébauche.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
CONTEXTE<br />
Les élèves seront appelés à rédiger un dépliant touristique sur l’endroit qui sera visité lors d’un voyage éducatif<br />
afin de le faire connaître à leurs parents. L’enseignante ou l’enseignant modèle devant le groupe classe comment<br />
organiser ses idées selon son intention d’écriture : faire la promotion de l’école à l’aide d’un dépliant. Il ou elle<br />
démontre l’utilité de dresser un plan à l’aide d’un outil organisationnel lors de la planification de la rédaction<br />
du texte.<br />
CONNAISSANCES ET HABILETÉS PRÉALABLES<br />
• Stratégies reliées à l’étape de la planification :<br />
– Cibler l’intention d’écriture et les destinataires<br />
– Activer ses connaissances antérieures<br />
• Caractéristiques et structure du genre de texte ciblé (dépliant touristique)<br />
DURÉE APPROXIMATIVE<br />
Une séance de 20 à 30 minutes<br />
MATÉRIEL ET RESSOURCES<br />
• Bloc de conférence, tableau ou rétroprojecteur<br />
• Marqueurs ou craies<br />
• Outil organisationnel (p. ex., diagramme en arbre)<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
97
EXEMPLE DE LEÇON<br />
VOCABULAIRE REQUIS<br />
• ébauche<br />
• outil organisationnel<br />
• mots clés<br />
DÉROULEMENT DE LA LEÇON<br />
Mise en situation<br />
• Présenter aux élèves l’objectif de la leçon et le vocabulaire.<br />
• Annoncer l’intention d’écriture (faire la promotion de l’école à l’aide d’un dépliant) et les destinataires (les parents).<br />
• Rappeler aux élèves les dépliants étudiés au préalable.<br />
• Demander aux élèves de nommer les caractéristiques de ce genre de texte.<br />
• Expliquer aux élèves qu’à partir d’idées qui seront générées en groupe classe, un plan sera créé pour faciliter<br />
la rédaction d’un dépliant faisant la promotion de l’école.<br />
• Demander aux élèves de trouver des idées à présenter dans le dépliant à l’aide d’une discussion en petits groupes.<br />
• Faire un retour en grand groupe et noter toutes les idées générées, sans en faire de sélection ni de regroupement.<br />
• Inviter les élèves à écouter et à observer attentivement la démonstration.<br />
Exploration<br />
• Expliquer l’utilité de sélectionner et d’organiser les idées retenues.<br />
• Relire une à une les idées générées pour déterminer lesquelles retenir tout en expliquant pourquoi certaines<br />
idées sont éliminées (p. ex., idées répétées).<br />
• Présenter l’outil organisationnel choisi (p. ex., le diagramme en arbre) en expliquant qu’il permet de regrouper<br />
et d’organiser les idées pour créer une charpente solide qui facilitera le déroulement de l’étape subséquente,<br />
soit la rédaction de l’ébauche.<br />
• Relire à haute voix les idées retenues afin de déterminer les catégories à inscrire dans l’outil organisationnel<br />
(p. ex., les services, les activités scolaires, les ressources) et l’ordre dans lequel elles devraient être présentées.<br />
• Procéder au classement des idées retenues selon les grandes catégories en verbalisant ses choix et décisions<br />
(p. ex., Je pense que cette idée va bien ici, car elle parle de…)<br />
• Prendre un recul par rapport au plan dressé et le relire à haute voix à l’intention des élèves.<br />
OBJECTIVATION<br />
Faire un retour sur les apprentissages en posant des questions telles que :<br />
• Qu’est-ce que j’ai fait? Qu’est-ce que tu as appris? Qu’est-ce que tu as retenu?<br />
• Peux-tu retracer les étapes de mon raisonnement? Qu’est-ce que j’ai fait pour commencer? Et après?<br />
• Pourquoi est-ce important de dresser un plan?<br />
• Qu’est-ce qui t’a paru le plus difficile à faire?<br />
Remarque : Pour d’autres suggestions de questions, voir le fascicule 2, annexe C, p. 92.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de littératie,de la<br />
4e à la 6e a née<br />
fascicule 2<br />
98<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
TRANSFERT DES APPRENTISSAGES<br />
• Planifier des séances d’enseignement explicite des stratégies de planification pour faciliter le transfert<br />
des apprentissages.<br />
PISTES DE RÉFLEXION<br />
L’enseignante ou l’enseignant prend le temps de s’interroger sur son enseignement :<br />
• Cette expérience a-t-elle été positive?<br />
• Quelles sont les prochaines étapes à planifier?<br />
• Est-ce que les élèves profiteraient d’un enseignement explicite de la stratégie Dresser un plan?<br />
Remarque : L’enseignante ou l’enseignant consigne ses réflexions et joint ces notes à d’autres données d’évaluation aux fins de la planification<br />
de l’enseignement.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
99
EXEMPLE DE LEÇON DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA STRATÉGIE<br />
DE CORRECTION : VÉRIFIER LA GRAMMAIRE<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
LIEN AVEC LE PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS<br />
Attente ciblée<br />
L’élève doit pouvoir réviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique réflexive de la grammaire<br />
du texte et de la phrase.<br />
Contenus d’apprentissage ciblés<br />
Pour satisfaire à l’attente, l’élève doit :<br />
• corriger, seul ou en groupe, quelques paragraphes de ses textes en tenant compte des connaissances<br />
grammaticales étudiées et en recourant à divers moyens;<br />
• consulter des ouvrages de référence imprimés ou électroniques.<br />
OBJECTIFS DE LA LEÇON<br />
• Enseigner explicitement la stratégie d’écriture Vérifier la grammaire.<br />
• Amener l’élève à utiliser, de façon autonome, les référentiels de correction afin de corriger ses textes avec<br />
efficacité, en laissant des traces de son raisonnement.<br />
CONTEXTE<br />
L’enseignante ou l’enseignant observe que les élèves éprouvent de la difficulté à corriger leurs textes et qu’ils<br />
ont peu de stratégies qui leur permettent de procéder de manière organisée et logique. Il ou elle a décidé de leur<br />
enseigner une démarche qui leur permettra de suivre les étapes appropriées pour effectuer leurs corrections<br />
de façon efficace.<br />
CONNAISSANCES ET HABILETÉS PRÉALABLES<br />
• Les signes de ponctuation et l’utilisation de la lettre majuscule<br />
• Les règles d’accord en genre et en nombre du nom et de l’adjectif<br />
• Le repérage du groupe nominal et du groupe verbal<br />
• L’emploi du référentiel de correction<br />
• L’utilisation d’ouvrages de référence<br />
• Connaissances des manipulations linguistiques<br />
DURÉE APPROXIMATIVE<br />
Quatre séances de 25 à 35 minutes<br />
MATÉRIEL ET RESSOURCES<br />
• Référentiel de la démarche d’enseignement de la stratégie Vérifier la grammaire (voir la figure 30)<br />
• Gabarit de la démarche d’enseignement explicite d’une stratégie sur un bloc de conférence (à construire avec<br />
les élèves à l’aide du référentiel susmentionné)<br />
100<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
• Crayons-feutres pour transparents<br />
• Rétroprojecteur<br />
• Trois courts textes à corriger (p. ex., dictée ou ébauche d’un élève, texte contenant des erreurs rédigées<br />
intentionnellement) photocopiés sur des transparents<br />
• Référentiel pour la vérification de l’orthographe (voir la figure 33)<br />
• Référentiel pour la vérification des accords (voir la figure 34)<br />
• Surligneur<br />
VOCABULAIRE REQUIS<br />
• donneur<br />
• receveur<br />
• ébauche<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
SÉANCE 1 : MISE EN SITUATION ET EXPLORATION<br />
Mise en situation<br />
• Présenter aux élèves les objectifs de la leçon.<br />
• Lire le premier texte avec eux.<br />
• Illustrer à l’aide d’un contre-exemple puis d’un exemple, le comportement à modifier puis le comportement<br />
souhaité :<br />
– Corriger la première partie du texte de manière aléatoire, en sautant plusieurs erreurs à la suite d’une<br />
analyse désorganisée.<br />
– Relire la partie du texte et la corriger en suivant les étapes de la stratégie et en utilisant le référentiel<br />
de correction.<br />
• Inviter les élèves à commenter ces deux comportements en mettant en évidence ce qui les distingue.<br />
• Faire remarquer aux élèves que si on n’utilise pas une technique systématique pour effectuer la correction d’un<br />
texte, on risque de perdre beaucoup de temps et de laisser plusieurs erreurs.<br />
• Compléter avec les élèves le quoi et le pourquoi de la stratégie Vérifier la grammaire à l’aide du gabarit préparé<br />
à cet effet sur un bloc de conférence.<br />
Exploration : Modelage du comment de la stratégie<br />
• Présenter aux élèves un deuxième texte en leur précisant qu’il va servir à démontrer comment appliquer la<br />
stratégie Vérifier la grammaire.<br />
• Lire un extrait du texte aux élèves.<br />
• Indiquer aux élèves qu’ils doivent écouter et ne pas interrompre pendant le modelage de la stratégie.<br />
• Modeler devant les élèves les étapes du comment de la stratégie en réfléchissant à haute voix pour montrer ce<br />
qui se passe. Choisir une ou plusieurs notions pour effectuer la correction du texte selon l’objectif d’enseignement<br />
(p. ex., la majuscule, la ponctuation, l’orthographe, l’accord du groupe nominal et du groupe verbal).<br />
• Utiliser les manipulations linguistiques appropriées selon la notion à corriger (p. ex. l’encadrement du verbe<br />
par « ne… pas »).<br />
• Compléter progressivement le comment et le quand de la stratégie en collaboration avec les élèves à l’aide du<br />
gabarit préparé à cet effet sur un bloc de conférence.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
101
EXEMPLE DE LEÇON<br />
SÉANCE 2 : PRATIQUE GUIDÉE<br />
• Revoir la stratégie avec les élèves à l’aide du référentiel construit en collaboration.<br />
• Inviter un ou une élève volontaire à faire le modelage du comment de la stratégie à l’aide d’un troisième texte<br />
en lui assurant qu’il ou elle recevra de l’aide tout au long de la démonstration.<br />
• Lire le texte choisi en collaboration.<br />
• Guider l’élève dans sa réflexion pendant et après la correction d’une courte partie du texte en lui rappelant<br />
les manipulations linguistiques pour identifier le groupe nominal et le groupe verbal (voir la figure 31).<br />
SÉANCE 3 : PRATIQUE COOPÉRATIVE<br />
• Revoir la stratégie avec les élèves à l’aide du référentiel construit en collaboration.<br />
• Former des dyades en expliquant aux élèves qu’ils vont s’entraîner à appliquer le comment de la stratégie<br />
Vérifier la grammaire sur une partie de l’ébauche d’un ou d’une élève de la dyade.<br />
• Demander aux élèves d’appliquer le comment de la stratégie en verbalisant leur pensée à leur partenaire<br />
pendant la correction d’une partie du texte. Leur préciser que toutes les étapes doivent être respectées.<br />
• Circuler parmi les dyades en observant les élèves et en apportant de l’aide à ceux qui en ont besoin.<br />
Remarque : L’enseignante ou l’enseignant prévoira, selon les besoins des élèves, d’autres séances de modelage et d’autres pratiques guidées et coopératives.<br />
SÉANCE 4 : PRATIQUE AUTONOME<br />
• Expliquer aux élèves qu’il va s’agir de corriger une partie de l’ébauche de leur choix, individuellement, en<br />
appliquant la stratégie Vérifier la grammaire.<br />
• Inviter les élèves à revoir la stratégie à l’aide du référentiel préparé à cet effet en leur précisant qu’ils devront<br />
suivre le comment de la stratégie pendant la correction pour arriver à laisser des traces de leur raisonnement<br />
grammatical.<br />
• Indiquer aux élèves le temps qui leur est donné pour effectuer ce travail.<br />
• Circuler parmi les élèves en observant leur comportement. Repérer ceux qui éprouvent de la difficulté à<br />
appliquer la stratégie et leur apporter une aide ciblée.<br />
OBJECTIVATION (APRÈS CHAQUE SÉANCE)<br />
Faire un retour sur les apprentissages en posant des questions telles que :<br />
• Qu’est-ce qu’on a fait? Qu’est-ce que tu as appris? Qu’est-ce que tu as retenu?<br />
• Est-ce que les étapes de la stratégie semblent claires pour toi? Sur quelles étapes devrais-tu te concentrer<br />
davantage?<br />
• Peux-tu retracer les étapes de ton raisonnement? Qu’as-tu fait pour commencer? Et après?<br />
• Qu’est-ce qui a marché? Qu’est-ce qui n’a pas marché?<br />
• La stratégie est-elle efficace?<br />
• Est-il crucial de faire toutes les étapes en ordre ou est-ce important de simplement s’assurer qu’elles soient<br />
toutes complétées?<br />
• Qu’est-ce qui t’a paru le plus difficile à faire?<br />
• Est-ce qu’il est important de garder des traces de toutes tes corrections?<br />
• Qu’est-ce que tu trouves plus facile à corriger?<br />
Remarque : Rassurer les élèves en leur expliquant qu’ils auront de nombreuses occasions de s’entraîner à appliquer cette stratégie lors de la<br />
correction de leurs textes.<br />
102<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
TRANSFERT DES APPRENTISSAGES<br />
• Inviter les élèves à utiliser la stratégie Vérifier la grammaire dans le cadre de la dictée.<br />
ADAPTATIONS<br />
• Inviter les élèves à travailler en dyades lors de la pratique autonome.<br />
• Permettre aux élèves de laisser des traces de correction personnalisées (p. ex., référentiel de correction simplifié).<br />
• Donner aux élèves un tableau de vérification à cocher qu’ils pourront utiliser lorsqu’ils ont terminé une étape de<br />
la correction.<br />
• Varier la complexité des textes selon le groupe.<br />
• Utiliser des textes bien structurés, telle la dictée, pour appliquer la stratégie.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
PISTES DE RÉFLEXION<br />
L’enseignante ou l’enseignant prend le temps de s’interroger sur son enseignement :<br />
• Cette expérience a-t-elle été positive? Les élèves se sont-ils investis dans le travail?<br />
• Est-ce que le vocabulaire relié à la stratégie et au référentiel de correction est clair pour les élèves?<br />
• Est-ce que les élèves bénéficieraient d’une deuxième séance de modelage?<br />
• Commencent-ils à se comporter comme des analystes de textes?<br />
• Quels élèves ont besoin d’une aide particulière?<br />
• Qu’est-ce qui empêche tel élève de progresser? Qu’est-ce qui a été positif pour lui?<br />
• Quelle expérience pourrait aider cet élève à transformer sa façon de faire?<br />
• Les élèves sont-ils prêts à appliquer cette stratégie lors des séances d’écriture autonome?<br />
• Est-ce que le texte était trop complexe pour les élèves de ma classe?<br />
Remarque : L’enseignante ou l’enseignant consigne ses réflexions et joint ces notes à d’autres données d’évaluation aux fins de la planification<br />
de l’enseignement.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
103
EXEMPLE DE LEÇON ÉLABORÉE SELON LA DÉMARCHE DYNAMIQUE<br />
D’APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE : LE GROUPE NOMINAL<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
Niveau ciblé : cycle moyen<br />
Regroupement : petits groupes hétérogènes<br />
Durée : environ 4 séances de 20 minutes<br />
Connaissances préalables : le nom, le déterminant et l’adjectif<br />
MISE EN SITUATION<br />
Avant de commencer l’observation des groupes nominaux (GN), il est important que les élèves comprennent<br />
pourquoi l’étude de cette notion grammaticale leur sera utile (p. ex., pour mieux conjuguer les verbes, pour mieux<br />
réaliser les accords). L’enseignante ou l’enseignant invite les élèves à partager ce qu’ils savent déjà sur les<br />
groupes nominaux (p. ex., demande de donner une définition d’un groupe nominal).<br />
OBSERVATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• distribue un texte;<br />
• demande aux élèves, placés en petits groupes, d’identifier et de noter tous les groupes nominaux dans le texte;<br />
• demande aux groupes de présenter leurs réponses et de partager les questions qu’ils se sont posées.<br />
MANIPULATION DES ÉNONCÉS ET FORMULATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande aux groupes de classer les groupes nominaux selon leurs propres critères;<br />
• circule et encourage les élèves à discuter et à utiliser les manipulations linguistiques;<br />
• observe et note les procédures utilisées par les élèves pour effectuer leur classement;<br />
• invite les groupes à partager leurs résultats (classement selon les critères retenus);<br />
• demande aux groupes de formuler des hypothèses sur le GN (p. ex., rôle, position);<br />
• discute avec le groupe classe des hypothèses.<br />
VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• prend en note chaque hypothèse;<br />
Exemples d’hypothèses formulées par les élèves :<br />
– Le GN contient au moins un nom.<br />
– Le déterminant et le nom ont le même genre dans un GN.<br />
– On peut parfois remplacer les GN par des pronoms.<br />
• démontre, au besoin, au moyen de l’enseignement explicite l’utilisation d’autres manipulations linguistiques<br />
utiles au repérage des GN (p. ex., effacement des GN);<br />
• demande aux élèves de justifier leur raisonnement à l’aide d’autres textes pour valider les hypothèses.<br />
104<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
FORMULATION DE RÈGLES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande à chaque groupe de formuler ses règles;<br />
• sélectionne, avec l’aide du groupe classe, les règles les plus précises;<br />
• invite les élèves à comparer leurs règles à des ouvrages de référence;<br />
• rédige, en collaboration avec les élèves, la définition et les fonctions des groupes nominaux;<br />
• transcrit la ou les règles dans un référentiel à des fins de consultation.<br />
PHASE D’EXERCISATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• remet un court texte à chaque élève;<br />
• demande de repérer tous les groupes nominaux et de laisser sur le texte des traces de leur raisonnement<br />
(p. ex., indiquer la ou les manipulations linguistiques utilisées).<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
RÉINVESTISSEMENT CONTRÔLÉ<br />
Cette étape est exploitée lors de séances d’écriture autonome (p. ex., pendant la correction de textes).<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
105
EXEMPLE DE LEÇON ÉLABORÉE SELON LA DÉMARCHE DYNAMIQUE<br />
D’APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE : LES PRONOMS PERSONNELS<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
Niveau ciblé : 4 e année<br />
Regroupement : petits groupes hétérogènes<br />
Durée : environ 3 séances de 20 minutes<br />
Au cycle moyen, les mots substituts les plus couramment employés sont les pronoms personnels et relatifs. Les<br />
élèves commencent à se familiariser avec les mots de substitution en lecture au cycle primaire, mais cette étude<br />
se poursuit et est approfondie tout au long du cycle moyen. Un tableau des pronoms de communication et des<br />
pronoms substituts ainsi que leur fonction dans la phrase est présenté à la fin de cette leçon à des fins de référence.<br />
MISE EN SITUATION<br />
Avant de commencer l’observation des pronoms personnels, il est important que les élèves comprennent<br />
pourquoi l’étude de cette notion grammaticale leur sera utile (p. ex., pour rendre un texte plus cohérent en évitant<br />
la répétition, pour remplacer des groupes de mots dans une phrase). L’enseignante ou l’enseignant invite les<br />
élèves à partager oralement ce qu’ils savent déjà sur les pronoms personnels.<br />
OBSERVATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• forme des petits groupes;<br />
• distribue un texte aux groupes et leur demande d’identifier et d’observer les pronoms (p. ex., leur place dans<br />
la phrase, le groupe qu’ils remplacent, leur genre et leur nombre);<br />
• invite chaque groupe à présenter ses réponses et à rendre compte des questions qu’il s’est posées.<br />
ADAPTATION<br />
Dans le cas où les élèves éprouvent certaines difficultés à identifier les pronoms personnels, l’enseignante<br />
ou l’enseignant peut animer un remue-méninges sur les pronoms personnels connus des élèves, identifier les<br />
pronoms personnels d’un court texte avec l’aide des élèves et demander, pour chaque pronom identifié, quel<br />
mot ou quel groupe de mots il remplace. Cette façon de faire guide davantage l’observation.<br />
MANIPULATION DES ÉNONCÉS ET FORMULATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande aux groupes de classer les pronoms identifiés précédemment selon des critères personnels;<br />
• circule et discute des classements, des hypothèses avec les groupes et guide, au besoin, la réflexion des<br />
élèves en posant des questions telles que :<br />
– Quel pronom est sujet? Quel pronom n’est pas sujet? Comment le savez-vous?<br />
– Les pronoms il, ils, elle ou elles remplacent quels mots?<br />
– Le pronom je remplace quel mot?<br />
– Que se passe-t-il si on les efface?<br />
• observe et note les manipulations utilisées par les élèves pour effectuer leur classement (p. ex., remplacement,<br />
effacement);<br />
106<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
• invite les groupes à partager leurs résultats avec le groupe classe et à formuler des hypothèses;<br />
• enseigne, au besoin, de façon explicite les manipulations linguistiques qui permettent d’identifier la fonction<br />
des pronoms;<br />
• formule des hypothèses sur la fonction des pronoms personnels en utilisant le vocabulaire des élèves.<br />
VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande aux groupes de vérifier les hypothèses et de les valider avec le même texte ou un autre texte;<br />
• invite les groupes à discuter de leur classement pour apporter de nouvelles hypothèses;<br />
• anime une discussion sur ces hypothèses en groupe classe;<br />
• prend en note chaque hypothèse;<br />
Exemples d’hypothèses formulées par les élèves :<br />
– Parfois le pronom il ne remplace rien.<br />
– Les pronoms personnels sujets sont placés avant le verbe dans les phrases déclaratives et après le verbe<br />
dans les phrases interrogatives.<br />
– Les pronoms il, ils, je et tu sont toujours sujets.<br />
– Les pronoms nous et vous ne sont pas toujours sujets.<br />
• invite les groupes à rediscuter et à reclasser, au besoin, les pronoms si de nouvelles hypothèses sont émises.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
FORMULATION DE RÈGLES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande à chaque groupe de formuler ses règles sur la fonction des pronoms personnels;<br />
• sélectionne, avec l’aide du groupe classe, les règles les plus précises;<br />
• invite les groupes à comparer les règles à des ouvrages de référence;<br />
• rédige avec les élèves la définition et la fonction des pronoms personnels, et définit leur rôle et leur position;<br />
• transcrit la ou les règles dans un référentiel à des fins de consultation.<br />
PHASE D’EXERCISATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant demande aux élèves d’écrire un texte de sept à dix lignes dans lequel ils doivent :<br />
• décrire un personnage;<br />
• utiliser cinq pronoms substituts différents et indiquer au-dessus de chacun leur fonction et leur rôle.<br />
RÉINVESTISSEMENT CONTRÔLÉ<br />
Cette étape est exploitée lors de séances d’écriture autonome (p. ex., à l’étape de la révision).<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
107
Tableau des pronoms personnels<br />
Personne Fonction sujet Fonction complément<br />
Pronoms de communication<br />
1 re pers. s. je / j’<br />
Je veux devenir guitariste.<br />
J’aime la clarinette.<br />
2 e pers. s. tu<br />
Tu aimes jouer du piano.<br />
1 re pers. pl. nous<br />
Nous faisons de la musique.<br />
2 e pers. pl. vous<br />
Vous donnerez un bon concert.<br />
me / m’, moi<br />
Juan me donne des cours.<br />
La musique espagnole m’attire.<br />
Carlos joue avec moi.<br />
te / t’, toi<br />
Ton professeur te trouve doué.<br />
Papa t’a transmis son talent.<br />
C’est à toi que le prix ira.<br />
nous<br />
La musique nous passionne.<br />
vous<br />
Les gens vous ont bien écoutés.<br />
Pronoms substituts<br />
3 e pers. s. il / elle<br />
L’enfant a peur. Il crie.<br />
La mère arrive. Elle console son petit.<br />
3 e pers. pl. ils / elles<br />
Les arbres bougent au vent.<br />
Ils craquent. Les feuilles sont arrachées<br />
des branches. Elles tombent sur le sol.<br />
le / la / l’, lui, en, y, se / s’<br />
Lou prend son chat et le caresse. Le chat<br />
attrape sa manche et la mordille. Lou lui<br />
dit doucement : « Du lait, tu en veux?<br />
Viens à la cuisine. » Le minet y court et<br />
se laisse servir. Ensuite, il s’endort dans<br />
le salon.<br />
les, leur, eux / elles, en, y, se / s’<br />
Max aime les animaux. Il les respecte et<br />
leur fournit de bons soins. Il ferait tout<br />
pour eux. Les bêtes sont en vie. Max croit<br />
que sans elles le monde serait bien triste.<br />
Il en parle avec passion et y pense tout<br />
le temps. Les animaux se sentent en<br />
sécurité avec Max.<br />
Remarque : Pour conjuguer le verbe, on se sert des pronoms personnels sujets : je, tu, il / elle, nous, vous, ils / elles.<br />
Tiré de Chartrand, Suzanne-G. et Simard, Claude. Grammaire de base. St-Laurent, Éditions du Renouveau Pédagogique, 2000, p. 91.<br />
108<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
EXEMPLE DE LEÇON ÉLABORÉE SELON LA DÉMARCHE DYNAMIQUE<br />
D’APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE : LE PARAGRAPHE<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
Niveau ciblé : cycle moyen<br />
Regroupement : petits groupes hétérogènes<br />
Durée : environ 3 séances de 20 minutes<br />
MISE EN SITUATION<br />
Avant de commencer l’observation des caractéristiques d’un paragraphe, il est important que les élèves comprennent<br />
pourquoi l’étude de cette notion grammaticale leur sera utile (p. ex., pour rendre un texte plus cohérent, plus lisible).<br />
L’enseignante ou l’enseignant invite les élèves à partager ce qu’ils savent déjà sur le paragraphe.<br />
OBSERVATION<br />
L’activité commence par l’observation individuelle des paragraphes dans un texte descriptif publié. Les élèves<br />
constatent ainsi certaines caractéristiques du paragraphe.<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• présente un deuxième texte descriptif publié au groupe classe et amène les élèves à valider leurs premières<br />
observations;<br />
• présente, avec l’accord d’un élève, l’ébauche d’un texte descriptif rédigé en classe qui n’a pas été divisé<br />
en paragraphes;<br />
• demande au groupe classe de distinguer les ressemblances et les différences entre les textes.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
MANIPULATION DES ÉNONCÉS ET FORMULATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande aux élèves, placés en petits groupes, de discuter des textes puis de choisir des critères caractérisant<br />
un paragraphe;<br />
• invite chaque groupe à présenter les critères retenus lors des discussions;<br />
• demande aux groupes de procéder au découpage de l’ébauche présentée précédemment (le texte a été<br />
photocopié et distribué);<br />
• encourage les élèves à discuter et à ajouter des organisateurs textuels pour apporter d’autres hypothèses<br />
concernant le paragraphe;<br />
• rediscute avec le groupe classe des hypothèses ainsi que du découpage de l’ébauche.<br />
VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• prend en note chaque hypothèse;<br />
• invite les groupes à comparer l’ébauche découpée à d’autres textes publiés et à valider leurs hypothèses<br />
(p. ex., vérifier s’il s’agit bien d’un critère et d’une régularité du paragraphe);<br />
• amène les groupes à modifier le découpage de l’ébauche selon les vérifications validées.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE 109
EXEMPLE DE LEÇON<br />
FORMULATION DE RÈGLES<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande à chaque groupe de formuler ses règles lors de la mise en commun finale;<br />
Exemples de règles formulées par les élèves :<br />
– L’apparition d’un sous-titre montre l’arrivée d’un paragraphe.<br />
– Un paragraphe contient plusieurs phrases.<br />
– Chaque paragraphe a une idée principale.<br />
– Un paragraphe commence souvent par un organisateur textuel.<br />
• sélectionne, avec l’aide du groupe classe, les règles les plus précises;<br />
• invite les élèves à comparer leurs règles à des ouvrages de référence (p. ex., grammaire, dictionnaire);<br />
• rédige, en collaboration avec les élèves, la procédure à suivre pour la rédaction de paragraphes dans un texte;<br />
• exige, par la suite, que les élèves consultent cette procédure lors de la révision de leurs textes.<br />
PHASE D’EXERCISATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• distribue un texte qui n’a pas été divisé en paragraphes;<br />
• demande aux élèves d’identifier dans le texte les mots (organisateurs textuels) qui font la transition d’un<br />
paragraphe à un autre;<br />
• demande à quelques élèves de partager les mots trouvés dans le texte;<br />
• note au tableau ces mots en ordre chronologique d’apparition dans le texte;<br />
• discute des découvertes avec le groupe classe;<br />
• demande aux élèves de placer des barres obliques là où le texte devrait être divisé.<br />
RÉINVESTISSEMENT CONTRÔLÉ<br />
Cette étape est exploitée lors de séances d’écriture autonome (p. ex., lors de la révision des textes).<br />
110<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
EXEMPLE DE LEÇON : PRATIQUES D’ORTHOGRAPHES APPROCHÉES<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
Niveau ciblé : cycle moyen<br />
Regroupement : trios hétérogènes<br />
Durée : environ 20 minutes<br />
LIEN AVEC LE PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS<br />
Attente ciblée<br />
Réviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique réflexive de la grammaire du texte et de<br />
la phrase.<br />
OBJECTIFS DE LA LEÇON<br />
Amener l’élève à vérifier :<br />
• l’orthographe des mots;<br />
• l’accord du verbe avec le groupe nominal sujet selon la terminaison des verbes usuels déjà étudiés;<br />
• l’emploi de la virgule et d’autres signes de ponctuation étudiés.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
MATÉRIEL<br />
• papier brouillon • carton<br />
• crayon • tableau<br />
DÉROULEMENT DE LA LEÇON<br />
Phase 1 : Le choix de la phrase<br />
L’enseignante ou l’enseignant compose une phrase qui comporte des énumérations et un groupe nominal sujet<br />
au pluriel pour répondre aux objectifs d’enseignement visés.<br />
Par exemple :<br />
Hier, les enseignants du cycle moyen ont remis des certificats, des médailles, des trophées et des livres aux<br />
élèves de toutes les classes.<br />
Phase 2 : Les consignes de départ<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• place les élèves en trio;<br />
• fait part aux élèves des objectifs de l’activité;<br />
• explique aux élèves ses attentes :<br />
– respecter les hypothèses des autres;<br />
– parvenir à un consensus avant d’écrire la version finale<br />
de chacun des mots;<br />
– répartir les tâches (p. ex., scripteur, porte-parole,<br />
chercheur de la norme);<br />
• précise le temps alloué.<br />
Scripteur : l’élève qui note le résultat du<br />
consensus à l’étape des « tentatives d’écriture ».<br />
Porte-parole : l’élève qui fait part des hypothèses<br />
et des justifications à l’étape du « retour collectif ».<br />
Chercheur de la norme : l’élève qui consulte les<br />
ouvrages de référence pour trouver la norme<br />
grammaticale (orthographe, règle de grammaire)<br />
à l’étape de « la norme ».<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
111
EXEMPLE DE LEÇON<br />
Phase 3 : Les tentatives d’écriture<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• lit une première fois, en entier, la phrase aux élèves;<br />
• dicte lentement la phrase sans énoncer ni marquer la ponctuation; les élèves l’écrivent individuellement;<br />
• invite les trios à discuter de l’orthographe et de l’accord de chacun des mots ainsi que de la ponctuation<br />
de la phrase;<br />
• demande à l’élève-scripteur de noter le résultat (consensus) de la discussion sur une autre feuille;<br />
• circule entre les trios, demande aux élèves de justifier leurs hypothèses et pose des questions qui pourront être<br />
réutilisées par les élèves lors des pratiques subséquentes. Par exemple :<br />
– Pourquoi avez-vous écrit ce mot de telle façon?<br />
– Pourquoi avez-vous mis ce mot au pluriel?<br />
– Qu’est-ce qui vous a fait penser que la virgule allait se placer à cet endroit?<br />
– Où avez-vous déjà vu ce mot?<br />
– Comment avez-vous réussi à vous mettre d’accord sur l’orthographe de ce mot?<br />
– Pouvez-vous me prouver ce que vous affirmez en effectuant des manipulations linguistiques sur les mots ou<br />
les groupes de mots?<br />
Phase 4 : Le retour collectif<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• redit chaque mot de la phrase et invite les trios à faire la mise en commun des hypothèses;<br />
• écrit chaque hypothèse différente au tableau;<br />
• invite les élèves à partager les stratégies utilisées, à discuter et à justifier les hypothèses formulées;<br />
• valorise l’utilisation des savoir-être, savoir et savoir-faire.<br />
Phase 5 : La norme<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande aux élèves chercheurs de la norme de faire la recherche à l’aide des ouvrages de référence ou<br />
fournit au besoin l’orthographe des mots;<br />
• compare les hypothèses à la norme orthographique des mots;<br />
• fait, en collaboration avec les élèves, l’analyse de la phrase pour vérifier les accords en genre et en nombre<br />
et l’accord du verbe;<br />
• invite, au besoin, les élèves à utiliser les ouvrages de référence ou les référentiels bâtis lors des activités<br />
de grammaire pour vérifier les règles grammaticales.<br />
Phase 6 : La conservation des traces<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• écrit sur un carton les mots qui ont fait l’objet de difficulté pour la majorité des élèves et les place au mur de mots;<br />
• invite les élèves à noter ce qu’ils ont appris dans leur journal de bord (optionnel);<br />
• demande aux élèves de placer leur tentative d’écriture dans leur portfolio afin de garder des traces utiles à<br />
l’évaluation formative;<br />
• exige, lors de projets d’écriture subséquents, l’orthographe correcte des mots et l’application des règles<br />
travaillées lors des pratiques d’orthographes approchées.<br />
112<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
OBJECTIVATION<br />
L’objectivation se fait à la fin de l’activité. L’enseignante ou l’enseignant questionne les élèves sur<br />
ce qu’ils ont appris ainsi que sur les habiletés utilisées.<br />
Remarque : Pour des suggestions de questions, voir le fascicule 2, annexe C, p. 92.<br />
PISTES DE RÉFLEXION<br />
L’enseignante ou l’enseignant prend le temps de s’interroger sur son enseignement :<br />
• Y a-t-il des élèves qui profiteraient d’un soutien supplémentaire pour certains concepts?<br />
• Qu’est-ce qui a bien fonctionné pendant l’activité?<br />
• Les élèves ont-ils des difficultés à justifier leurs hypothèses?<br />
• Les élèves utilisent-ils de façon pertinente les manipulations linguistiques?<br />
• Quelles notions grammaticales ont besoin d’être enseignées ou retravaillées?<br />
• Le regroupement hétérogène a-t-il favorisé l’apprentissage?<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de littératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 2<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
113
ACTIVITÉ GRAMMATICALE : LA DICTÉE ZÉRO FAUTE 2<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE PARTAGÉE<br />
ACTIVITÉ GRAMMATICALE<br />
Niveau ciblé : cycle moyen<br />
Regroupement : groupe classe<br />
Durée : environ 40 minutes<br />
LE CHOIX DE TEXTE<br />
L’enseignante ou l’enseignant choisit un texte assez court dont les notions de grammaire à appliquer ne sont pas<br />
nouvelles pour les élèves.<br />
LE DÉROULEMENT DE LA DICTÉE<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• énonce lentement les mots, une phrase à la fois;<br />
• permet aux élèves de poser des questions à haute voix sur l’orthographe, les règles d’accord, la classe des<br />
mots, etc.;<br />
• profite de ce moment pour modeler le questionnement et la réflexion puis donne de plus en plus de place aux<br />
questions et à la réflexion des élèves. La bonne réponse ne doit jamais être donnée par l’adulte;<br />
• suscite le dialogue entre les élèves;<br />
• encourage les élèves à utiliser leurs connaissances de la langue pour bien orthographier et à utiliser les<br />
manipulations linguistiques pour vérifier leurs hypothèses (voir Pistes pédagogiques pour aider les élèves<br />
à corriger un texte, p. 75).<br />
L’ÉVALUATION<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• profite de cette activité de mise en pratique des connaissances pour vérifier les acquis et les besoins<br />
d’apprentissage;<br />
• observe le raisonnement et le niveau d’attention des élèves.<br />
2 Tiré de Nadeau, Marie et Fisher, Carole. © 2006. La grammaire nouvelle : La comprendre et l’enseigner. Montréal, Gaëtan Morin Éditeur, membre<br />
de Chenelière Éducation, pages 215-218.<br />
114<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
EXEMPLE DE LEÇON DE LA CONSOLIDATION DE L’ÉLÉMENT<br />
D’ÉCRITURE : FLUIDITÉ DES PHRASES<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE GUIDÉE<br />
LIEN AVEC LE PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS<br />
Attente ciblée<br />
L’élève doit pouvoir réviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique réflexive de la grammaire<br />
du texte et de la phrase.<br />
Contenu d’apprentissage ciblé à l’étape de la révision<br />
Pour satisfaire à l’attente, l’élève doit :<br />
• réviser ses textes, seul ou en groupe, en utilisant diverses techniques.<br />
OBJECTIFS DE LA LEÇON<br />
• Pratiquer l’utilisation de l’élément d’écriture : la fluidité des phrases.<br />
• Amener l’élève à combiner des phrases simples pour améliorer la fluidité des phrases dans son texte.<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
CONNAISSANCES ET HABILETÉS À CONSOLIDER<br />
• Élément d’écriture : fluidité des phrases<br />
• Laisser des traces de révision sur le texte<br />
CONTEXTE<br />
L’enseignante ou l’enseignant a fait l’enseignement explicite de la stratégie Enrichir le texte, ce qui a donné lieu<br />
à la construction d’un référentiel avec le groupe classe. Cependant, la pratique autonome a révélé que quelques<br />
élèves n’écrivent encore que des phrases répétitives ou courtes et ne parviennent pas à varier par eux-mêmes la<br />
longueur des phrases. L’enseignante ou l’enseignant décide de rencontrer ce petit groupe d’élèves pour déceler<br />
les difficultés qu’ils éprouvent et les aider à transformer leur façon de faire. Il ou elle a présenté aux autres élèves<br />
une série d’activités à réaliser dans les centres de littératie et peut ainsi se concentrer sur le petit groupe de travail.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE<br />
Une séance de 20 à 30 minutes<br />
MATÉRIEL ET RESSOURCES<br />
• Un texte court contenant des phrases simples et répétitives en copies multiples<br />
• Fiche d’analyse de texte pour la fluidité des phrases (voir l’annexe C, p. 35)<br />
• Liste de marqueurs de relation<br />
VOCABULAIRE REQUIS<br />
• phrases simples<br />
• phrases répétitives<br />
• marqueurs de relation<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
115
EXEMPLE DE LEÇON<br />
DÉROULEMENT DE LA LEÇON<br />
Mise en situation<br />
Commencer la séance en expliquant aux élèves que pour apprendre à réviser son texte dans le but d’améliorer<br />
la fluidité de ses phrases, il faut d’abord reconnaître que certaines phrases manquent de rythme ou en ont peu.<br />
Exploration<br />
Avant<br />
• Présenter les objectifs de la leçon.<br />
• Présenter le texte (p. ex., genre de texte, sujet traité).<br />
• Activer les connaissances antérieures des élèves sur l’élément d’écriture à exploiter, soit la fluidité des<br />
phrases.<br />
• Lire le texte à haute voix avec les élèves.<br />
• Demander aux élèves ce qu’ils pensent du texte (p. ex., As-tu aimé ce texte?)<br />
• Revoir avec les élèves les critères d’un texte 5 étoiles à l’aide de la fiche d’analyse pour la fluidité des phrases.<br />
• Inviter les élèves à consulter la fiche pour évaluer individuellement la fluidité des phrases et à partager leur<br />
évaluation du texte.<br />
• Choisir deux phrases consécutives qui pourraient être combinées et poser des questions telles que :<br />
– Est-ce nécessaire de garder ces phrases séparées?<br />
– Est-ce que ces deux phrases peuvent être combinées? Pourquoi?<br />
• Demander aux élèves de proposer des hypothèses sur la façon de combiner ces deux phrases.<br />
• Discuter des hypothèses et vérifier si elles sont syntaxiquement et sémantiquement acceptables.<br />
• Rappeler aux élèves les marqueurs de relation déjà appris (fournir au besoin une liste) ainsi que leur fonction<br />
dans une phrase.<br />
Pendant<br />
• Inviter les élèves à réviser les autres phrases du texte et à combiner certaines phrases pour améliorer la<br />
fluidité. Indiquer aux élèves qu’ils doivent laisser des traces de leurs changements sur leur copie.<br />
• Circuler d’un élève à l’autre pour observer les tentatives d’amélioration de la fluidité des phrases.<br />
• Soutenir chaque élève dans ses tentatives et l’encourager à verbaliser sa pensée en posant des questions telles que :<br />
– Pourquoi t’es-tu arrêté ici?<br />
– Qu’est-ce que tu n’aimes pas dans ces phrases?<br />
– Comment peux-tu les améliorer? Est-ce que tu peux combiner deux phrases pour en faire seulement une?<br />
– Quel marqueur de relation vas-tu utiliser pour combiner ces deux phrases?<br />
– Est-ce que tu as créé du rythme dans le texte?<br />
Après<br />
• Animer une discussion avec le petit groupe pour mettre en évidence l’importance de varier la longueur des<br />
phrases pour donner du rythme à son texte.<br />
• Inviter les élèves à partager leur texte modifié avec le petit groupe ou avec un pair.<br />
• Donner une rétroaction constructive après chaque lecture des textes révisés et inviter les autres élèves à<br />
réagir à leur tour.<br />
116<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
OBJECTIVATION<br />
Faire un retour sur les objectifs de la leçon en posant des questions telles que :<br />
• Qu’est-ce qu’on a fait? Qu’est-ce que tu as appris? Qu’est-ce que tu as retenu?<br />
• Peux-tu retracer les étapes de ton raisonnement? Qu’as-tu fait pour commencer? Et après?<br />
• Qu’est-ce qui te paraît le plus facile ou le plus difficile à faire?<br />
Remarque : Pour d’autres suggestions de questions, voir le fascicule 2, annexe C, p. 92.<br />
PISTES DE RÉFLEXION<br />
L’enseignante ou l’enseignant prend le temps de s’interroger sur son enseignement :<br />
• Les élèves peuvent-ils expliquer dans leurs propres mots comment varier la longueur de leurs phrases?<br />
• Ont-ils encore de la difficulté à identifier les phrases simples et répétitives?<br />
• Cette séance a-t-elle été positive? Les élèves se sont-ils investis dans la révision du texte?<br />
• Est-ce que les élèves bénéficieraient d’une deuxième séance d’écriture guidée?<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 2<br />
EXEMPLE DE LEÇON<br />
Remarque : L’enseignante ou l’enseignant consigne ses réflexions et joint ces notes à d’autres données d’évaluation aux fins de la planification<br />
de l’enseignement. Il ou elle pourra ainsi planifier une autre rencontre avec les élèves qui ont besoin d’une aide différenciée ou spécifique.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
117
MODE DE GESTION : L’ATELIER D’ÉCRITURE<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE AUTONOME<br />
MODE DE GESTION<br />
L’atelier d’écriture est un mode de gestion de classe en situation d’écriture autonome, pendant lequel les élèves<br />
se concentrent sur les différentes étapes du processus d’écriture. Sa structure permet aux élèves, souvent à des<br />
stades de développement différents, d’utiliser l’écriture pour s’exprimer, questionner, inciter, réfléchir et apprendre.<br />
L’enseignante ou l’enseignant doit mettre en place une gestion appropriée (p. ex., règlements et démarches à<br />
suivre) pour réaliser les objectifs de l’atelier d’écriture.<br />
Les élèves ont alors l’occasion de travailler à divers projets d’écriture de façon autonome, de consulter l’enseignante<br />
ou l’enseignant ou leurs pairs pour obtenir régulièrement une rétroaction. Pendant l’atelier d’écriture, l’enseignante<br />
ou l’enseignant donne des minileçons, circule dans la classe pour observer les élèves à des fins d’évaluation<br />
continue et tient des conférences individuelles.<br />
L’atelier d’écriture, d’environ 50 à 60 minutes, comporte des étapes précises que l’enseignante ou l’enseignant<br />
présente au préalable aux élèves. Ces étapes sont résumées dans le tableau suivant :<br />
Minileçon<br />
(5-10 minutes)<br />
Tableaux<br />
Où suis-je?/Où sommes-nous?<br />
(1-2 minutes)<br />
Écriture autonome<br />
(30-40 minutes)<br />
Conférences/Consultations<br />
Partage<br />
(5-10 minutes)<br />
Objectivation<br />
DÉROULEMENT DE L’ATELIER D’ÉCRITURE<br />
Minileçon<br />
Pendant les cinq à dix premières minutes de l’atelier d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant présente une<br />
minileçon à l’ensemble de la classe. La minileçon consiste à revoir un contenu d’apprentissage, une habileté,<br />
une stratégie ou un élément d’écriture afin d’aider les élèves à améliorer leurs compétences en écriture. Le sujet<br />
de la minileçon est ciblé à la suite des observations ou de l’examen des productions écrites des élèves.<br />
118<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Cette minileçon peut :<br />
• renforcer une notion de grammaire (p. ex., l’utilisation des guillemets);<br />
• être un rappel des caractéristiques du genre de texte à rédiger;<br />
• porter sur des préoccupations concernant la gestion de l’atelier;<br />
• porter sur un élément d’écriture (p. ex., le choix des mots).<br />
Tableaux « Où suis-je? » et « Où sommes-nous? »<br />
L’enseignante ou l’enseignant demande aux élèves de remplir le tableau « Où suis-je? » (voir l’annexe A-1, p. 125)<br />
en signalant la date, l’étape du processus d’écriture à laquelle il ou elle travaille ainsi que son objectif de travail<br />
(p. ex., vérifier l’accord du verbe avec le groupe sujet à l’étape de la correction). Le tableau en question est placé<br />
dans le dossier d’écriture de chaque élève.<br />
L’enseignante ou l’enseignant utilise le tableau « Où sommes-nous? » (voir l’annexe A-2, p. 126) placé à la vue<br />
de tous les élèves, pour noter à quelle étape du processus d’écriture se situe chaque élève. Ce tableau permet<br />
d’avoir une vue d’ensemble du cheminement des élèves. De plus, les élèves qui en sont à l’étape de la révision<br />
ou de la correction peuvent identifier ceux qui sont à la même étape qu’eux pour une consultation entre pairs<br />
pendant la période d’écriture autonome. Si nécessaire, l’enseignante ou l’enseignant peut décider des<br />
regroupements selon les besoins des élèves.<br />
MODE DE GESTION<br />
Écriture autonome, conférences et consultations<br />
La période réservée à l’écriture autonome se déroule en deux temps : dans un premier temps, l’enseignante ou<br />
l’enseignant demande aux élèves de se concentrer sur leur projet d’écriture en silence; par la suite, un temps<br />
est accordé aux conférences parallèlement aux consultations entre pairs.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
119
MODE DE GESTION<br />
Pendant l’écriture autonome, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• avise les élèves qui participeront à une conférence individuelle;<br />
• planifie les conférences à la suite de la lecture des textes sélectionnés par les élèves ou par elle-même<br />
ou lui-même (voir l’annexe B, p. 127);<br />
• rencontre un ou une élève en conférence (pendant 3 ou 4 minutes);<br />
– fait un commentaire positif sur le texte de l’élève et demande : « Parle-moi de ton texte. »;<br />
– discute d’un seul aspect du texte (p. ex., l’organisation des idées, les conventions linguistiques,<br />
la mise en page);<br />
– évalue les progrès de l’élève en écriture et lui donne des pistes pour améliorer son écriture<br />
(p. ex., décrit ses points forts, suggère des outils organisationnels);<br />
– cible avec l’élève un objectif précis à atteindre selon les habiletés de l’élève. Les conférences<br />
subséquentes devraient commencer par une discussion sur les objectifs ciblés à la rencontre<br />
précédente et sur les progrès observés;<br />
– inscrit l’objectif dans le dossier d’écriture ou le portfolio de l’élève et dans son dossier d’évaluation<br />
personnel (voir l’annexe C-1, p. 128 et l’annexe C-2, p. 129);<br />
• circule dans la classe, entre les conférences individuelles, pour offrir du soutien aux élèves;<br />
• s’assure que les élèves demeurent engagés dans la tâche;<br />
• observe les élèves à des fins d’évaluation continue.<br />
Remarque : L’enseignante ou l’enseignant rencontre chaque élève plusieurs fois par année.<br />
L’élève en écriture autonome :<br />
• comprend et suit les routines<br />
établies;<br />
• écrit de façon autonome un<br />
texte convenant à son niveau<br />
de compétence en écriture;<br />
• met en pratique les objectifs<br />
d’enseignement présentés ou<br />
prend plaisir à écrire une<br />
variété de textes;<br />
• solutionne individuellement<br />
les problèmes éprouvés;<br />
• utilise le matériel et les<br />
ressources disponibles en salle<br />
de classe;<br />
• tient un dossier d’écriture ou<br />
un portfolio.<br />
L’élève en conférence :<br />
• choisit un texte dans son portfolio<br />
ou son dossier d’écriture ou<br />
prend celui sélectionné par<br />
l’enseignante ou l’enseignant;<br />
• discute de son texte selon les<br />
questions et les commentaires<br />
de l’enseignante ou de<br />
l’enseignant;<br />
• tient compte des commentaires<br />
de l’enseignante ou de<br />
l’enseignant pour améliorer<br />
ses textes en vue des<br />
conférences subséquentes.<br />
L’élève en consultation :<br />
• partage son texte avec un pair<br />
peu importe l’étape à laquelle<br />
il se trouve;<br />
• discute des points forts, des<br />
passages à améliorer et des<br />
prochaines étapes;<br />
• utilise des référentiels à l’étape<br />
de la révision ou de la correction<br />
tels une grille de révision, un<br />
référentiel de correction ou<br />
une fiche de consultation (voir<br />
l’annexe D, p. 130);<br />
• modifie au besoin son texte à<br />
la suite de commentaires et de<br />
suggestions de ses pairs.<br />
120<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Partage<br />
Au cours des dix dernières minutes de l’atelier,<br />
l’enseignante ou l’enseignant planifie une activité qui<br />
permet aux élèves de partager leurs écrits. Les élèves<br />
font part de leur texte à un partenaire ou au groupe<br />
classe pour notamment :<br />
• obtenir des commentaires ou des suggestions<br />
pour leur plan, leur ébauche ou une notion;<br />
• partager un bref extrait de texte qui démontre leur<br />
compréhension d’une nouvelle habileté en écriture;<br />
• présenter un texte achevé et publié.<br />
La chaise de l’auteur et les quatre coins sont deux activités originales qui permettent aux élèves de partager leurs<br />
textes à différentes étapes du processus d’écriture.<br />
MODE DE GESTION<br />
LA CHAISE DE L’AUTEUR<br />
Cette activité d’interaction verbale amène<br />
l’élève à verbaliser sa pensée sur les<br />
stratégies et les éléments d’écriture qu’il<br />
ou elle a utilisés pour parfaire son texte.<br />
Elle valorise l’élève en tant qu’auteur<br />
et améliore son estime de soi en lui<br />
permettant, entre autres, de :<br />
• partager son texte s’il ou elle a besoin<br />
d’idées pour poursuivre;<br />
• démontrer sa fierté même si le texte n’est<br />
pas rendu à l’étape de la publication;<br />
• démontrer comment il ou elle<br />
a illustré son texte. (Voir le<br />
fascicule 5, La chaise de<br />
l’auteur, p. 21 pour le<br />
déroulement de l’activité).<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 5<br />
LES QUATRE COINS<br />
Cette activité permet à quatre élèves à<br />
la fois de lire leur texte publié à un petit<br />
groupe. L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• prépare un horaire mensuel en s’assurant<br />
que chaque élève présentera au moins<br />
une fois par mois;<br />
• demande à chaque élève de la classe de<br />
choisir une des dates disponibles, d’inscrire<br />
son nom et le sujet du texte qu’il ou elle<br />
aimerait partager (p. ex., Mon texte est un<br />
poème sur l’Afrique);<br />
• demande aux quatre élèves de préparer<br />
une feuille d’inscription pour permettre<br />
aux autres élèves de s’inscrire à leur<br />
présentation (établir un nombre maximum<br />
de participants pour chaque présentation);<br />
• invite les élèves à se diriger à la<br />
présentation où ils se sont inscrits pour<br />
écouter le texte, le jour choisi.<br />
OBJECTIVATION<br />
À la fin de l’atelier d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant pose des questions telles que :<br />
• Qu’est-ce qui a été facile? difficile?<br />
• Quelles stratégies t’ont aidé?<br />
• Qu’as-tu besoin d’améliorer?<br />
• As-tu trouvé l’aide dont tu avais besoin? Comment?<br />
• Qu’est-ce que tu as appris?<br />
Remarque : Pour d’autres suggestions de questions, voir le fascicule 2, annexe C, p. 92.<br />
Guide d’enseignement<br />
e ficac en matière<br />
de li tératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicule 2<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
121
ACTIVITÉS : CENTRES DE LITTÉRATIE<br />
SITUATION D’ENSEIGNEMENT : ÉCRITURE AUTONOME<br />
ACTIVITÉS<br />
Les centres de littératie sont surtout exploités lors des séances de lecture et d’écriture guidées.<br />
Cependant, l’enseignante ou l’enseignant peut en tirer parti lors de l’enseignement formel à un<br />
groupe (p. ex., dans une classe à années multiples) ou simplement lorsqu’un élève a terminé une<br />
tâche. Il est recommandé aux enseignants de se référer au fascicule 2, Les centres de littératie,<br />
p. 31 et au fascicule 6, figure 19, p. 80 pour des activités à réaliser dans les centres de littératie.<br />
Les exemples d’activités proposés ci-après, dont l’écriture constitue l’aspect dominant,<br />
s’inscrivent dans un contexte d’interdépendance.<br />
Guide d’enseignement<br />
efficac en matière<br />
de littératie,de la<br />
4e à la 6e année<br />
fascicules<br />
2 et 6<br />
Pour d’autres activités à placer dans les centres de littératie, visiter le site<br />
atelier.on.ca et consulter les modules Gestion de classe, Lecture au<br />
service de l’écriture et Lecture guidée.<br />
Les centons<br />
Demander aux élèves d’utiliser des mots, des phrases ou des paragraphes de divers textes, les organiser<br />
et les transformer sous forme de texte poétique.<br />
L’auteur-compositeur<br />
Écrire à double interligne le texte d’une chanson exploitée en classe ou bien connue des élèves. Demander<br />
aux élèves d’écrire une nouvelle phrase qui rime avec la précédente entre chaque phrase du texte original.<br />
Par exemple :<br />
Dans la ferme à Maturin<br />
Il n’y a pas de requin<br />
Y a des centaines de moutons…<br />
Variante : changer la rime ou changer les mots qui riment.<br />
Les textes à trous<br />
Choisir un texte et extraire les mots appartenant à une classe de mots (p. ex., adjectifs). Demander aux<br />
élèves d’écrire sur les tirets les mots manquants.<br />
Le lipogramme<br />
Demander aux élèves de choisir une lettre de l’alphabet et d’écrire un texte dont aucun mot ne contient<br />
la lettre choisie.<br />
Par exemple : la lettre « c » est omise dans : Hier matin, j’ai trouvé un petit présent (le mot cadeau ne peut<br />
pas être utilisé) bleu près de la porte de l’entrée (les mots chambre et cuisine ne peuvent pas être utilisés).<br />
122<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
La poésie sur cartes<br />
Écrire des bribes de phrases sur des bandelettes et les placer dans une enveloppe.<br />
Demander aux élèves de les agencer pour former un poème qu’ils illustrent.<br />
Exemples de bandelettes pour ce jeu :<br />
Seul dans la nuit Vers l’horizon, je vais…<br />
J’ai vu…<br />
Triste solitude<br />
Voici une fleur<br />
ACTIVITÉS<br />
Les phrases insolites<br />
Écrire sur des cartes des mots inconnus des élèves (p. ex., mendigot, c’est-à-dire un mendiant). Demander<br />
aux élèves de rédiger une phrase avec un des mots sans qu’ils en connaissent la signification. À la suite de<br />
la rédaction, inviter les élèves à consulter un dictionnaire pour découvrir le sens véritable du mot.<br />
Les mots interdits<br />
Mettre dans une enveloppe une dizaine de mots portant sur un sujet à l’étude. Demander aux élèves<br />
d’écrire un texte sur le sujet sans utiliser ces mots.<br />
Les homophones<br />
Demander aux élèves de rédiger des phrases contenant chacune deux homophones.<br />
Par exemple :<br />
J’ai cru que ce cygne m’avait fait signe.<br />
Il a mis le bout de son bâton dans la boue.<br />
Le poème généalogique<br />
Demander aux élèves d’écrire de courts poèmes rimés contenant le nom de chaque membre de leur<br />
famille. Par exemple :<br />
Ma mère Francine<br />
Dans la rue Ste-Catherine<br />
A enlevé ses bottines.<br />
Vive la publicité<br />
Demander aux élèves de découper cinq images d’objets dans un catalogue puis de les coller sur une feuille.<br />
Pour chaque objet, leur demander d’écrire une courte description et un slogan qui inciteraient à l’acheter.<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
123
ANNEXES<br />
Annexe A – Outils de gestion<br />
Annexe A-1 : Tableau « Où suis-je? »<br />
Annexe A-2 : Tableau « Où sommes-nous? »<br />
Annexe B – Exemple d’une grille d’évaluation d’un texte pour la<br />
conférence en écriture<br />
Annexe C – Exemple d’un questionnaire et gabarit pour la<br />
conférence en écriture<br />
Annexe C-1 : Questionnaire pour la conférence en écriture<br />
Annexe C-2 : Gabarit d’un questionnaire pour la conférence en écriture<br />
Annexe D – Exemple d’une fiche pour la consultation avec un pair<br />
124<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe A-1 : Tableau « Où suis-je? »<br />
Nom :<br />
Où suis-je?<br />
Indique dans ce tableau où tu en es dans ton projet d’écriture.<br />
Date<br />
Titre ou sujet<br />
Étape du<br />
processus<br />
d’écriture<br />
5 mai Drôle de tête Planification<br />
Commentaires<br />
Consulter pour avoir d’autres<br />
idées pour ma conclusion<br />
Étape<br />
complétée<br />
(date)<br />
Planification (6 mai)<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
125
Annexe A-2 : Tableau « Où sommes-nous? »<br />
(Inscrire la date sous le titre approprié)<br />
Nom de l’élève Planification<br />
Rédaction de<br />
l’ébauche<br />
Révision Correction Publication<br />
126<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe B : Exemple d’une grille d’évaluation d’un texte pour la conférence en écriture<br />
Nom : Date :<br />
Type de texte :<br />
Évaluation du texte avant la conférence avec l’élève.<br />
Le texte de l’élève : Oui Non Commentaires<br />
• présente une idée principale claire.<br />
• est en lien avec le sujet.<br />
• contient des détails précis et pertinents.<br />
• comprend la plupart des caractéristiques<br />
de ce genre de texte.<br />
• présente des idées dans un ordre logique.<br />
• a une introduction, un développement<br />
et une conclusion.<br />
• comporte un vocabulaire varié et imaginatif.<br />
• comprend des phrases de longueurs, de<br />
types et de formes variés.<br />
• tente de capter l’intérêt du lecteur ou de<br />
la lectrice.<br />
• suscite des réactions ou des émotions<br />
chez le lecteur ou la lectrice.<br />
• démontre un style personnel.<br />
• respecte les règles d’orthographe.<br />
• respecte les règles d’accord.<br />
• respecte les règles de ponctuation.<br />
Aspects à discuter lors de la conférence :<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
127
Annexe C-1 : Questionnaire pour la conférence en écriture<br />
Nom de l’élève : Rafael<br />
Lis une partie que tu aimes. Pourquoi l’as-tu choisie?<br />
Rafael a choisi de lire la dernière partie de son texte parce qu’il trouvait qu’il y avait beaucoup<br />
d’humour dans cette partie. Il aime les idées qu’il a choisies.<br />
Après avoir lu le texte, qu’as-tu remarqué?<br />
Les mêmes mots reviennent souvent donc il n’y a pas suffisamment de mots substituts comme<br />
des pronoms.<br />
Alors, que devrais-tu améliorer?<br />
Éviter de toujours utiliser les mêmes mots.<br />
Comment?<br />
Remplacer ces mots par des synonymes et des pronoms.<br />
Résume ce que nous avons dit aujourd’hui?<br />
J’utilise souvent les mêmes mots alors je vais essayer de trouver des mots substituts pour éviter<br />
les répétitions.<br />
Voici l’objectif ciblé pour la prochaine étape :<br />
Utiliser des mots substituts (synonymes et pronoms) pour éviter la répétition dans mes textes.<br />
128<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Annexe C-2 : Gabarit d’un questionnaire pour la conférence en écriture<br />
Nom de l’élève :<br />
Lis une partie que tu aimes. Pourquoi l’as-tu choisie?<br />
Après avoir lu le texte, qu’as-tu remarqué?<br />
Alors, que devrais-tu améliorer?<br />
Comment?<br />
Résume ce que nous avons dit aujourd’hui?<br />
Voici l’objectif ciblé pour la prochaine étape :<br />
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES EN ÉCRITURE<br />
129
Annexe D : Exemple d’une fiche pour la consultation avec un pair<br />
Nom de l’élève :<br />
Nom du rédacteur ou de la rédactrice :<br />
Date de la consultation :<br />
1. Mon partenaire a lu son texte à haute voix.<br />
2. J’ai aimé :<br />
♥<br />
♥<br />
♥<br />
3. J’ai moins aimé :<br />
<br />
<br />
<br />
4. Voici le conseil que j’ai donné à mon partenaire pour améliorer son texte :<br />
130<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
BIBLIOGRAPHIE<br />
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. 2000. Trousse d’évaluation diagnostique,<br />
Aménagement linguistique, de la 4 e à la 6 e année. Ottawa, CFORP.<br />
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. 2002. La gestion, L’amélioration,<br />
La profession. 6 e année. Ottawa, CFORP.<br />
Chartrand, Suzanne-G. 1995. « Enseigner la grammaire autrement : animer des<br />
démarches actives de découverte », Québec français, n o 99.<br />
Chartrand, Suzanne-G., et coll. 1996. Pour un nouvel enseignement de la grammaire,<br />
réédition. Montréal, Éditions Logiques.<br />
Chartrand, Suzanne-G., D. Aubin, R. Blain et C. Simard. 1999. Grammaire pédagogique<br />
du français d’aujourd’hui. Montréal, Éditions Graficor, Chenelière<br />
Éducation.<br />
Chartrand, Suzanne-G. et Claude Simard. 2000. Grammaire de base. St-Laurent<br />
(Québec), Éditions du Renouveau Pédagogique.<br />
Culham, Ruth. 2003. 6+1 Traits of Writing. New York, Scholastic.<br />
David, Michel. 2001. Grammaire française du 3 e millénaire. Montréal, Éditions<br />
de l’école nouvelle, division de LIDEC.<br />
Davis, Judy et Sharon Hill. 2003. The No-Nonsense Guide to Teaching Writing:<br />
Strategies, Structures, and Solutions. Portsmouth (NH), Heinemann.<br />
Fountas, Irene C. et Gay Su Pinnell. 2001. Guiding Readers and Writers (Grades 3-6).<br />
Portsmouth (NH), Heinemann.<br />
Lemery, Jean-Guy. 2004. Les garçons à l’école. Montréal, Éditions de la Chenelière.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 1999. Le curriculum de l’Ontario – Copies types<br />
de la 1 re à la 8 e année : Écriture. Toronto, le Ministère.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005. Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour<br />
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Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006. Le curriculum de l’Ontario de la 1 re à la<br />
8 e année – Français, édition révisée. Toronto, le Ministère.<br />
131
Montésinos-Gelet, Isabelle et Marie-France Morin. 2006. Les orthographes approchées :<br />
Une démarche pour soutenir l’appropriation de l’écrit au préscolaire et au primaire.<br />
Montréal, Éditions de la Chenelière.<br />
Nadeau, Marie et Carole Fisher. 2006. La grammaire nouvelle : La comprendre et l’enseigner.<br />
Montréal, Éditions de la Chenelière.<br />
Saint-Laurent, Lise. 2002. Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire.<br />
Boucherville (Québec), Gaëtan Morin Éditeur.<br />
Spandel, Vicki. 2005. Creating writers: Through 6-Trait Writing Assessment and<br />
Instruction, 4 e éd., Boston (MA), Pearson Education.<br />
Table ronde des experts en littératie. Décembre 2004. La littératie au service de<br />
l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4 e à la 6 e année.<br />
Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.<br />
Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie.<br />
2005. L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement<br />
en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de<br />
la maternelle à la 6 e année. Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.<br />
132<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
Imprimé sur du papier recyclé<br />
08-012<br />
ISBN 1-4249-0258-4 (fasc. 7)<br />
ISBN 0-7794-9032-0 (série)<br />
© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2008