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Figure 4 : Considérations pour les élèves ayant des besoins particuliers<br />
• Présenter des tâches d’écriture qui<br />
respectent le niveau de compétence<br />
de l’élève en écriture.<br />
• Fournir du soutien et des rétroactions<br />
fréquentes à toutes les étapes du<br />
processus d’écriture.<br />
• Accorder plus de temps pour réaliser<br />
la tâche d’écriture.<br />
• Fournir des outils technologiques<br />
qui aideront à mieux organiser et<br />
développer les idées.<br />
• Retravailler une notion de grammaire<br />
qui n’est pas maîtrisée (p. ex., identifier<br />
les noms masculins dans un texte pour<br />
les transformer en noms féminins).<br />
• Fournir des moyens mnémotechniques<br />
pour éviter la répétition des mêmes<br />
erreurs (p. ex., les si n’aiment pas les<br />
rais donc on ne peut pas écrire si<br />
j’aurais).<br />
• Fournir des référentiels et des outils<br />
de référence adaptés ou simplifiés.<br />
• Utiliser la Trousse d’évaluation<br />
diagnostique, Aménagement linguistique,<br />
de la 4 e à la 6 e année (CFORP, 2000)<br />
pour obtenir un diagnostic précis afin<br />
de mieux orienter les interventions.<br />
D’après le Rapport…<br />
« … les élèves qui étudient dans une langue seconde […] ont besoin de temps<br />
pour développer leurs compétences dans la langue d’enseignement avant que<br />
leur rendement puisse être évalué selon les critères employés pour les autres<br />
élèves. » (Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 58)<br />
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GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 7
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