Hyperlien - Les Classiques des sciences sociales

CENTRE TECHNIQUE NATIONAL
D'ETUDES ET DE RECHERCHES SUR LES HANDICAPS ET LES INADAPTATIONS
2, rue Auguste Comte - BP 47 - 921 73 Vanves Cedex
La surdité chez l'enfant
en France
Coordination : Jean-Pierre BOUILLON
Direction de I'Actlcm *ciale
Ministç?re de la Solidarité, de la Santé et de la Protsetion Sociale
1, Place Fontenoy - 757 00 PARIS

Vient de paraître :
+ LA CLASSIFtCATlON IWERNATIONALE DES HANDICAPS
Deficiences - Incapacitc5s - Désavantages
Un manuel de classification des consBquences des maladies
+ LA CLASSIFICATION INTERNATIONALE DES HANDICAPS :
DU CONCEPT A L'APPLICATION
Actes du Colloque CTNERHI 28-29 novembre 1 988
Institution Nationale des Invalides, PARIS
+ TRAVAlL ET HANDICAP EN DROIT FRANGAIS
2 tomes
LES CAUSES DE LA CECITE ET LES SOINS OCULAtRES
+ EN FRANCE AU DEBUT DU XIXa SJECLE (1800-1815)
Zina WEYGAND
4 LES TECHNtQtfES EDUCATlVES E 3 THERAPEUTIQUES DE
HANDfCAP CHEZ L'ENFANT ET CADOLESCENT
Seminaire de Formation de I'ENSP de RENNES
+ L'ENFANT PLACE, ACTUALITE DE LA RECHERCHE FRANCAISE
ET lNTERNATIONALE
Actes du Cotioque international 31 mai - ler juin f 989
Les opuiiom exprh6es n'engagent que Ieurs signataires, L'editeur n'a
pas cherch6 B att6nuer les contradictions qui sont ici le signe; non d'aîfrontements
strlrttes, mais d'une réalite ccamplexe, la surdité de l'enfant, à laquelle
chaque auteur a réa@ en toute liberté.
Toute reproùuction doit être soumise
i'autorisation du Directeur du CTNERHE

PWFACE .................................................................................................. P. 1
IWRUBUmXON ...................................................................................... Pu 5
PEMXEB CIHAPnlRE : h languie des simes ..=.~~-..***...e**.e**++,eeeeeeee*ePP 45
. A propos da 1a langue des signes.
C. FO-R .....,.........,. ,.,.,. A. 43
. hape dm signes et pédagogie.
P. SBRU-GWW *.**. ...a.........
~...-4.*...**.-..*.*..*.*..*....,...,ase~..-... *.--*.--abps $3
. La sortie du ghetto.
p 63
B. MomiZ ........................................................................................
, Der, pqchliatres et des sourds,., et ia pvchanafyse,
Dr MM-F, DOUMENJOU, Dr J. LAB~RX~,,
DErnrEME c mm
.......................o.....,......
*+.+ 71
: XBLI~B~~? p~jk ~mp14trs ,...+..,,,,,,,....,t?..pP 83
. Le fiuigagtr parlé cornplt5t6,
F" N ..........*..................*.....**...1..1...1.......,,.....~......................... P. 85
TROlSIEME CIEAPmm : Acrpe~l ~édiear
et aadiop~t~xe~p .................................................................. . . ma
. Bvduation du frandimp, mitique des barèmes actuels et
prihcipe d'aactuaiisation,
3.-C. MUN
................................................................................. , .p. 103
. RCde du rrrftdsSzm aPrbiopfion~lo@ste daas Pdquipe pluridiseipbaire.
Dr L Mo~m .......................... ..................................
......ttt., **II..p 117
La protkè-se auditive ~3% enfants et iidolescents,
Etat actuel c=;t &valulion previslbla
f>. vEIT.e
.............................................................................................. pP 3.27

QVATNEME CPIAPITRE : Actions nouvelles ..............................-.*p. 155
. Educatian prEmce, guidance parentale, ac~ornpa@ewnt
des parents,
9". Dm~rs- J. HELWS., .,............ ......, ,.~~..eq--~**-~e-.m~a.*-..*.m.~~ 157
. La prise an connpte des d4ficionrs auditifs par h DA.S.S,
J, CWPELLET ........... *,,.....~...~....~.
.~.-T*.+.,. p. 179
. Prdsenhtion d'un semice de soutien B l'éducation famgde
et B l'intkgation scolaire.
...... * ......,...&.h.
ha, VI
*........*...........,....*.....*
*--*=.'.~*.~~**e* *,.& $95
. Les enfants déficients sensoriels surhaladicapes.
M. FAIVRE ............,.,.,.......*..,.......*..... . . . . . . p. 209
. Pour un eafant sourd dans torrs ses droits.
E. et A. Vws
................p. 225
............................,*.....
.* .*..
. Etfenrre, ses parents et: le hngage parle mmpl6t6,
N. B~mm .,,,......,...................... . p 235
. Mon petit-f2s est saurd.,, ou, tmnte .es après.
C. LORXOVX..
.............. .,..".
*,. ... . .........,. .....p. 243
. Annexe 1 : Moyens de carnmtlnkatiun et solutions &duczttives
dans la scolarisation des enfants et adolescents d6ficients
auditgs.
DELEUM, BOUILLON, Fu
. 3 : Raommandation O2/1 BZAP, classrfication des
+.-*.*p. 323
d6Eciences auditives .................. ee.eee..eeeee .............-....-...-............
.Annexe 4 : Recommandation BXAS 1SJ1, intégration ou
coeducation pré-scolaire et scolaire des enfants &tteints de
déficience auditive dans les classes d'entendants ........,.,.,....,....,p.333

par Patrice LEGRAND
sous-directeur de la rbadaptation,
de la vieillesse et de l'aide sociale
Bien qu'entreprise uniquement par voie réglementaire, la réforme
de Péducation spéciale des enfants déficients auditifs a profondément
transformé le cadre juridique et les données de base de
I'activité des.établissements et services du secteur.
La création d'un diplôme unique d'enseignement des jeunes
sourds, la part faite 3 chacun des moyens de communication, la première
directive pédagogique édictée en matiere d'éducation des
sourds, la diversification des modes d'intervention des établissements
et services, constituent un ensemble cohérent qui doit beaucoup aux
conseillers techniques et pédagogiques de la direction de l'action sociale
Jean-Pierre Bouillon et Pierre Kettler.
Ces efforts, entrepris sous plusieurs ministres, n'auraient pas pu
aboutir, pour ce qui est de la réforme des dipldmes, sans la détermination
du sous-directeur des professions sociales et du travail social
Michel Thierry.
L'activite débordante de Marcel Piton au Cabinet du Secrétaire
d'Etat a permis, dans le cadre d'une concertation effervescente, de
faire aboutir les autres textes.
L'ouvrage n'est pas achevé. Il reste à réformer le statut du personnel
des instituts nationaux de jeunes sourds. 11 nous manque
l'école de professeurs qui permettra d'approvisionner les établissements
en personnels titulaires du nouveau diplôme. Tout cela est en
route.

Ne nous leurrons pas toutefois ! Le suceès dépend beaucoup
plus de la pratique des équipes éducatives et des progr& de la technologie
médicale que de la modification des textes. C'est la raison
pour laquelle ce livre fait sa place à d'intéressants développements
sur i'audio-prothèse ou le diagnostic.
Il faliait également éclairer le débat avec l'exposé des orientations
pédagogiques qui apparaissent desormais possibles en matiére
de formation générale.
Que serions-nous heureux si nos efforts communs pouvaient
guider plus d'enfants sourds vers le baccalauréat 1
Souhaitons aussi que la communauté sourde et la socikté générale
se reconnaissent l'une l'autre, sans exclusive réciproque,
C'est à cela que tend la réforme du 22 avrii 1988,
- en insistant sur le rôle de la famue -
Au r6le effectif de la famille s'ajoutent en effet ici des raisons
techniques essentielles. C'est bien la famille qui recueille le

les iètablissements, & permettre aussi le recours aux intervenants
sourds, ce qui fut fait.
- en faisant des Cbbüssements le suppoe dfsctiûns umvertes vers fe
monde ext4riem ou les catlrgcrries ml prises en charge -
La réforme prdvoit en effet de codorter f'integrati~n daim en
en faisant une mission explicite des services médico-educatlfs, et en
se réferant eqEcitement aux programmes mêmes de l'tsducation nationale.
Elle ètend les comp6tences de ces services à I'tsducation prtscoce,
notamment en raison de la sp&ificitb de la prise en charge des
jeunes sourds.
Elle permet: fa creatian de sections ou d'tstab$ssements pour enfants
sourds avec handicaps associ&. On pense ainsi aux btablissements
pour sourds aveu&fes : an trouvera dans ce livre un développement
hpomnt consam6 cette question.
En rendant compte de la mdtiplicité des aspects du handicap
auditif chez l'enfant et de sa prise en charge, en faisant valoir des
points de vue non moins multiples, le Centre technique nationaX
d'6tudes et de recherches sur le handicap et les inadaptations nous
donne un ouvrage qui vient au bon moment.
Paris, le 6 ami! 1989
Patrice L~GRAND

INTRODUCTION
Jean -Pierre BOUILLON
Conseiller pédagogique et technique
Direction de t'Action sociale
Presque arrivé à la fin d'une carrière, il est agréable de ne pas
regarder en arrikre, de ne pas se plonger dans les souvenirs, mais de
demeurer tourné vers l'avenir, l'action future des successeurs.
Cet écrit ne comporte donc ni historique ni bilan systématiques.
Xis n'ont pas iieu d'être à un moment où, pour la première fois, I'administration
donne une forte impulsion B la pédagogie des enfants
sourds. Un processus évolutif a été dkclenché. Xi conduira A une
transformation profonde de la r6aiit6 actueiie.
Pierre Kettler aurait dû cosigner cette introduction, car il a participé
à l'élaboration de tous les textes et, plus profondément, ii m'est
impossible aujourd'hui de discerner ce qui est sa pensée et la
mienne, tant elles se sont façonnées simultanément, s'enrichissant
l'une l'autre durant une quinzaine d'années de collaboration permanente.
Mais après tant d'années d'analyses, de rapports et d'instructions
énoncées sur un mode le plus anonyme possible, j'estime qu'il
est plus distrayant pour le lecteur d'apercevoir un «je » derrière les
formules générales. Après tout, même i'administration est conduite
par des hommes avec leurs sentiments. Je me suis autorisé à exprimer
les miens.
Depuis plusieurs décades, des pionniers sur le terrain exploraient
des voies nouvelles, riches de développements potentiels mais
aussi disparates voire contradictoires. Xi était urgent de régiementer

et d'hamoniser. L'essentiel de cette tâche est accompli. Désormais,
chaque acteur connaît le cadre dans lequel il aura la liberté d'innover
afin de s'adapter exactement à la situation individuelle et coflective
des enfants qu'ii il en charge. Les fondations sont établies, it reste à
construire I%difice.
En 1386, Pierre Kettler et moi d&sespérions de la signature par
le Pra~er
Mhistre du déctet créant le Certificat d'Aptitude au Professorat
de l'Enseignement des Jeunes Sourds et nous nous prt5parions
i% une nauvel.te Ionse attente, amées (peut-être deades) de
patience-
-Nous ne saurons sans doute jamais dans quelles circanstances le
Premier Mirllstre a signé, h suite da quelles régexions, queDes remmmandations,
Qui fut le catafyseur ? Le texte était bon, jsen suis
conv&cu, mais le progr& qu% ilstataurait modrfiait tant d"habitudes,
reveillait tant de semi-1tSthmgies, heurtait tant de petits pouvoirs,
qu'il suffisait d'un rien pour qu'il soit etouffe avant de naître, Une
dkision, un coup de dé, et l'affaire fut lancée. C'était une locomotive
qui allait tirer derrière elle ce qu'on appelle, au sens propre, un train
de réformes* Un d&ret ressemble à un arbre : devenu adulte, iI porte
de solides branches, les arirêtés. Mais, comme le fraisier, il se rnultiplie
par marcottage: d'autres d-ets, arrêtés et cifcufakes
s'6panouissent & son caté. 3e souhaite aux hommes d'Et& d'avoir
conscience de cette conthuité. Tour avait et6 preparé et r&&gtS sous
un gouvernement ; c'est le gouvernement suivant qui inscrivit les
textes dans le droit,
L'action des bureaux était t?,gaIement indispensable en raison de
leur rôle de suggestion, de proposition à l'6gard du politique. Pour
que la mutation s'accomplisse, il fallait un concours exceptionnd de
bonnes volontés, la mobilisation partielle de la Direction de P.Action
Sociale afin d'envisager l'ensemble des difficultés dans leur
cornplexit&,
Sans la lucidite, les efforts, l'acharnement de quelques concepteurs,
le possible n'aurait pas ét4 réalisé. Je ne crois plus au problhmes
hsolubles : la plupart, on ne cherche pas à les rgsoudre, En
dix-huit mais, du 27 octobre 1986 au 23 avrii 1988, ont ét$ produits

une dizaine de textes, travail exceptionnel, jamais effectue depuis
l'Abbé de PEpée et ses prédécesseurs, et qui place la France parmi
les premihres nations du monde, à la pohte de la rd@ernentation de
la pédagogie des sourds. Dans une vision unitaire, la rdorganisation a
porte sur la formation au professorat (un décret et trois arrêt&),
l'orientation des enfants et la pédagoGe (deux circulaires), l'organisation
détaaée des étabfissements et services (un d&rer et une clrculaire),
la résurrwtion *ne inspection pédagogique (un arrête).
Paraissaient en même temps un d&ret et une circulaire conwrnant
les trtabgssements et semices d'enfants aveugles et les nouveaux statuts
des corps des professeurs des Instituts nationam de jeunes
sourds et de ITnstitut national des jeunes aveugles étaient presque
achevés,
Ces textes sont parus dans le BuIle&a 9fFciel du Mhistère des
Affaires Sociales, no 88-17 bis « Enfants sourds, enfants aveugles,
Pour une prise en charge qu&tative du handicap ». En vente : Diretion
des Journawr. Officiels, 26 rue Desaix- 75727 Paris Cedex 15 -
Prix : SO F. On en trouvera ici un commentaire personnel. Ainsi que
d'autres écrits qui participent de la meme phifosophie dont .irs sont,
pour certains les fondements, pour d'autres Ies prolongements.
*Comme toutes les grandes aventures humainess, 1'histoÿ.e de
X'hprimerie et de l'édition est ceile d'un rapport didectique entre b
progres technologique et l'&volution sociale. Ces deux aspects occupent
tour à tour le devant de la scène, l'un entrajnant l'autre, mais
c'est vraiment lorsqu'il y a convergence des deux que la pression devient
irrdsistible et entraîne des changements significatrfs. Si le dBveloppement
de l'imprimerie en Europe a &té rendu techniquement
possible par les découvertes de Gutenberg, l'essor de ce qu'on appelait
alors "l'art allemand" skxplique tout autant par les progrés de

f'alphabétisation et le climat social de la premikre Renaissance a.
Howard BRABYN, Le Counier de I'mESCQ, juillet 1988.
Cette loi s9appIique & la situation dans laquelle se trouve la surdité
du jeune enfant en 1989. Les progrès qu'on pourrait qualifier de
techniques foisonnent, alors que l'impression domine que la socikté
française n'est pas mare pour en tirer parti. Elle questionne, discute,
hésite, au lieu de saisir les nouveaux outils, d'en user et, ce faisant,
d'en améliorer le mode d'emploi. Comme si Gutenberg avait longuement
ratiocin6 sur les mérites et les inconvénients de l'imprimerie
au lieu d'éditer des livres. Mais le besoin de livres était une
priorité dans sa société. Il est clair qu'aucune des transformations
aujourd'hui proposées pour améliorer la pkdagogie des sourds ne répond
à un désir aussi unanime.
Qui veut s'occuper de surdite doit accepter de penser Urconfortablement,
de cheminer de thèses en antithèses, de changer de pohr
de vue, d'accepter les contradictions inhérentes C1 cette rBaEte
complexe.
fine de ces contradictions stimulantes réside dans le décdage
entre les resultats, encore trop souvent négatifs, et les moyens dont
nous disposons.
Durant « les trente glorieuses » de progrb économique et social
dkrites par Fourasti6, la pédagogie des sourds a connu autant de
mutations que l'ensemble de la société.
Quelle etait la situation après la dernikre guerre mondiale ? h
méthode d"enseipement s'kffhmalt « oralo-graphique B et les seuls
outils supplémentaires par rapport li 1900 étaient le gros amplificateur
de table, parfois complété par un oscilloscope, ainsi que la prothèse
monoauridaire sous forme d'une boîte de lampes puis de
transistors. Lg61ectronique tslémentake était la seule ouverture sur
l'avenir. Ses effets étaient déjB évidents : dans les classes inauprées
8 PINJS de Paris, les sourds moyens et sévères, une fois appareillés,
commençaient à se démarquer de leurs condisciples. 'pourtant, la
majorité des bons élèves ne dépassait pas le certificat d"s4tudes primaires
er le CM.

Enumérons quelques progrès : leur addition est étonnante.
Le nombre des acteurs médicaux et éducatifs s'est multiplié. Autrefois,
quelques dizaines d'établissements recelaient les personnes
compétentes en rééducation de la surdité. Il s'y ajoute aujourd'hui de
nombreux orthophonistes, instituteurs spécialisés, audioprothésistes,
médecins audiophonologistes, psychologues, etc. ka rééducation et
l'enseignement ne sont plus cantonnés dans de rares lieux privilégiés
et les parents s'attendent à rencontrer le service à côté de chez eux.
En linguistique, Stokoe a découvert que la langue des signes
n'était pas infra-humaine. Piaget a soulevé la chape qui écrasait la
pensée sous le langage oral et Furth en a tiré les conséquences pour
la psychologie et la pédagogie des sourds. Les mathématiques modernes,
I'algorithmique, utilisées avec les enfants sourds prouvent
qu'ils sont à même d'atteindre la logique, la pensée formelie.
La sociologie, avec Mottez en France, pénètre dans l'existence
d'une communauté ignorée, celie de la minorité sourde.
Gr$ce à l'appareillage stéréophonique, le sourd n'est plus un
borgne de l'audition et les micros H.F. suppriment l'esclavage des fils
et les inconvénients de la boucle magnétique.
Le langage parlé complété permet de capter visuellement la
langue orale à plus de 90 %.
Des méthodes nouvelles, celles de Mm Borel-Maisonny, la
verbo-tonale de Guberina ont été longuement expérimentées, intégrant
les apportés de la linguistique, de la psychologie, des méthodes
audio-visuelles.
Quant à l'intégration, elle est susceptible de bouleverser la vie
scolaire de l'enfant. Elie résout le paradoxe qui consistait à vouloir
préparer l'entrée du sourd dans une société dont on commençait par
le bannir et elle conduit, par une sorte d'osmose naturelie, à adopter
les programmes et les exigences applicables aux entendants, alors
que l'attention exagérément portee sur le handicap conduit toujours
à minimiser les aptitudes de celui qui en est atteint.

Autrefois quashent nui, le rble essentiel que jouent les familles,
vigoureusement représentées par leurs associations, est reconnu et
I'dcluwtion peut débuter des les premiers mois sans plus attendre
i'$ge de la a demutisatiorr B.
La langue des signes commence LI fitre utitis6e : Pinterprète fait
tomber 1â barrihre de la communication dans les situations sociales
et les adultes sourds enseignent l m langues aux parents et aux enfants
dans les cbcoles quand Ils ne deviennent pas professeurs ou éducateurs
spkiiafiscbs à part entière.
Les ambitions professionnelles sont, par bonheur, devenues démesurées.
La conception prevaut qu'LL n'existe pratiquement plus de
cani$re hterdite.
Réemment, les passibat& de communication par la lecture se
sont mdtipfii4es : téléphone PUR TA TEL^ puis M ~ didogue, L procédé
m O P E & ta télévision, enseignement assisté par ordinateur,
enseignement par correspondance.
La rbdementation admulistrative suit, ou même, prtrcbde IY6volution
des moeurs. L%ncienne annexe XXIV quater permettait d&j&
aux étabfissements de s'ouvrir sur I"extt*rieur par l'intem$diGe des
services de soins et d'éducation sp6ciaLisée à domicile. Les CDES et
COTOEP, chargées de Porientation, supprhent fe hasard de la
bonne ou mauvaise porte il laquelle les parents frappaient. Les
CAMSP mettent à la dQosition des fades une équipe complbte
de personnels eomp4tents.
EXrn, @$ce à. l'avion, et am contacts avec l'étranger, en pruticulier
les Etats-Unis, les modèles extérieurs tendent à être transposés,
La presse non spécialisée et la téé.vision informent le grand public.
Jusqu'au cinéma qui, par quelques beaux films, conduit les spectateurs
à réagir personneHement face au probléme de la surdite,
La panopGe s'est tellement divers3iBe qu'il est raisonnable de
çonsid6rer qu% àl'exeeption de la greffe de cochlée qui -rérirait radicalement
la surdité, nous disposons maintenant de moyens sufEsants
pour faire de tout sourd de naissance un citoyen à part entière.

Mais b difficulté réside dans la mise en oeuvre, lksage UltensZ
de ces moyens, leur appEcation spergque. Aucune thbrie d'ensemble
ne permet dkassigner à chacun sa place. ILS engendrent une situation
mouvante. h ur ut%sation, qui reI&ve autant de l'art que de
la doetrine, exige cornpettenice, souplesse, prudence et imahation et
il est hpossibie de les hserer dans un progamme rigide, rapidement
caduc et nuisible.
LES ANCIIENNES 1NSTRU~IONS MmISTEWELLES
Jusqu'h aujourd'hui, à I'exceptian des professorats publlc et
prive, les instructions mkisterielles étaient presque inexistantes=
Le Ministre de ?Intérieur Wddeck-Rousseau, Direction de
i'Admhistration d4partementde et eommunille, 3* Bureau, Sourdismuets,
signe fe 3 septembre 1884 une ckeufa5e qul pr&ède un
arrtltk hstituant des eertgiats d'aptitude de deux degés lienseignemenf
des sourds-muets,
Cette circulaire d'envhn deux pages, adressee aux Prefets, leur
indique la phrfosophie, offlc3eUe depuis 1879, qui s'applique aux institutions
nationdes ahsi qu'am Ulstitutians qui reçoivent des bour*
sim du. département et des communes: la methode orale pure
remplace l'usage du langage mhique, Etle pr6conise la sépration
compl&te entre les anciens 61:feves « qui sont depu& trop longernps
formes au lmgap mùnique et les nouveawr hstrtxits par h parole
qu"rl Saut soustraire absolument Ia tentation sf"exprher tant bien
que mal leurs idees par des signes ,r,
Le certificat du premier degr& porte sur les proc&dGs dd'enseipement
de la parde et de la langue maternelle ainsi que sur les
connaissances g6nt5rales (caagraphie, Bducation morale et civique,
6lctments dkrithmétique, de &gapfiie, d'histoke, de fepns de
choses),

Le çertifïat du demibme degres destin4 aux formateurs, approfondit
les Wiphm du premier degr&, et y ajoute l'histoire et la
comparkon dm mméthodes, l%hboration du progamme.
A la meme &poque, 1% maîtres rep6titeurs des Institutions na-
~onala de sourds-muets sont recrutes par concours organisé, lui
aw& par le *k&e de Phtbrie~r.
U titre de bzrse est te brevet de capacité pour flenseipement
primaire.
Epreuvm écrites :
1) &ritute : copie & la mniah d'un texts, pendant un quart d'heure.
2) Dictee : note mUUmum 15 sur 20.
3) Composition française de deux heures sur une pensde morale ou
l'histoire de la Utterature fran*r?,
4) Probl&mm d'arithm6Gque : fractions, calcul des ktérets, mesure
des surfaea et des volmes, %te
Epreuva orales :
i) mtoire de France : depuis les Rois fainean& jusqul la R&vofution
de 1848, Ii importe de connaltre : Ebroin et Saint-Uger? fe
trait6 de Sltint-Cl& sur Epte, b Siège de Nie&, Ctznrad BI, Jean
de Brienn-~ Thibaut de Champagne et Pierre Mauclerc, AEtevefd,
Gou~ionS&t-.Ir:~ etc,
2) CtSogapirie : la France et les cUlq continents,
3) Lecture ?t haute voix : afin de juger la nettete et fa &art6 de fa
prononciation.
4) Ecriture et croquis d'obje~s au tableau.
D'abord rrJp4titeur de classe avec un traitement de 1 000 F,,
pius les avantages en nature (nourriture, chambre particuliere, chauffage,
blanchhsage, &lairage), le candidat assure un service1 assiste
aux cours normawr et passe des examens pour acekder aux grades de
profeseut-asjjoht puis de ptofmeur titulaire, avec titre d'agrégç5,
dont le traitement culmine à 5 000 F. Y sont joints les avantages en
nature sauf la nourriture.
h durlie rnlnlmum des ditudes et de cinq ans,

La retraite, égale à la moitié du traitement moyen des trois dernières
années, est assurée aprés 30 ans de service.
Le document que je possède ne fait pas allusion au contenu de
la formation.
En avril 1945, R. Pringent, Ministre de la Santé publique et de la
population, fait publier une série de textes sous le titre : i< Organisa-
tion de l'enseignement des aveugles et de l'enseignement des sourdsmuets
dans les hstitutions privées - Arrêtés - Programmes - Instructions
B. La brochure comprend 36 pages : 3 arrêtés et des instructions
concernant les sourds.
L'arrêt4 du Secrétaire d5Etat à la Famiiie et à la santé, du 25
avril 1942, s'applique aux etablissements priv6s d'aveugles et de
sourds-muets. Ils doivent être agréés et soumis au contrôle du Secrétaire
d'Etat. La scolarité, d'une durée de dix ans, comprend un enseignement
général et professionnel.
« Ces établissements comporteront nécessairement un internat,
mais ils peuvent recevoir des dlhves externes ». Il est institué deux
certificats d'aptitude, l'un pour renseignement des sourds-muets et
l'autre pour celui des aveugles. Le contenu de l'arrêté est de vingttrois
lignes seulement.
R. Pringent, ii Vu Yordonnmce du 9 aoQt 1944, portant rCtablissement
de la legalité républicaine sur le territoire continental», valide,
le 20 avril 1946, le précédent arrêt6 pris par le gouvernement de
Vichy.
L'arrêt6 du 23 avril 1946, relatif au certificat d'aptitude à l'enseignement
des sourds-muets, institue un certzicat du premier degré
permettant d'enseigner am élèves des établissements privés de
sourds-muets et un certificat du deuxikme degr6 exige pour la formation
des maîtres.
Le diplôme de base est le brevet supérieur ou le baccalauréat.
L'enseimement professionnel est aussi concerné et les chefs
d'atelier subissent un examen complet,

Trois pages des instructions du 24 avril 1946 concernent le professorat
des enfants sourds.
Il est rappelé que l'arrêté du 3 septembre 1884, alors vieux de
soixante-et-un ans,

cycle prkparatoire : de3 A7ans
premier cycle : de 7 10 ans
de~ème
cycle :
de 10 B 14 ans
- cycle technique : à partir de 14 ans.
Une repartition horaire des discipiines est fixée.
Sont joints un progamme de grammaire et de vacabdaire r&-
digé par M. Mandin, professeur des TNJS, ainsi qu'un programme de
calcul. La connaissance par les professeurs du contenu de leur enseignement
est apprécike :

jointe la n&essaire techniclte5 de leurs enseignants et aux moeurs
de IP4poque, eut pour conséquence de les rassembler, donc de les accueillir
en intt-nat et de les séparer du reste de fa popdation. Les
gros établissements actuels sont les h6ritiers de cette lohtaine histoire.
Leur origine explique leur pbhsophie ainsi que les uiquiétudes
de leur personnel confronté aux évalutions Inéluctables.
En effet, depuis quelques dizaines dknn6es, se sont crdés, souvent
à l'initiative d'orthopho&tes, des $tabfissements de faible effmtif
qui drainent la population Iode. En mfrme temps, des parents et
des hstituteurs novateurs se laxrgaie~t dans des tentativm d"istlctgation.
Dans les deux cas, petit dtabifissement sp&ciLtfis& ou ktdgation
chez les entendmts, 1'enfant saurd vit dans sa famille et les eEectifs
des ~eBes kstitutions fandent.
Certains soubaitent supprher ces 4tablissements coQtt=ux et segregatifs,
qui aupentent l%olement de l'enfant, déja coup6 de fa
coItectivitt5 langa5;;ere. D'autres pr6ferent les conserver car ils sont le
lieu où se rencontre la compréhension la plus large du handicap, A
preuve, là langue des signes qui y a subsisté en dépit de l'anathème
jeté sur elle,
En rddigeant h nouvelle annexe W V quater, le mhist&re s
optd pour un pari : le maintien des 6tabEssements mais à la condition
qu7& se rbnovent. Les critiques Bnancées i% f'cfgard de ces structures
sont connues de I'ad&istration dont la decision aurait pu consister
à 3.- laisser ss'E:tjoler, dépérir jusqu'a dkparition. Ce ne fut pas son
choix mais, au contraire, de les aider en les Uncitant crker les services
Idgexs d'6ducation pr&oce et d'htégation scolaire qui rBpmdent
à la demande des parents en nombre croissant.
Le recentrage sur les étabxissernents anciens n'a pas pour corollaire
l'ulterdiction des structures de type récent. Le ddcret et sa
circulaire sont explicites sur le aneept de rattachement, qui est souhaitable
mais non hdispensable. Que les promoteurs se rassurent. Le
seul prlncipe absolu est de faciliter un quadrrüage, un r6seau qui apporte
le service Ià où se mangeste la demande, partir de l'échelon
local, au besoin en s'aadressant au secteur libéral, jusqu'a l'4chelon
régional et marne nationaf. (pour quelques metiers rares). La diffe-

ence réside en ce que, encore plus que par le passe, toute creation
doit être etudiée il partir d'un plan d'ensemble.
La règle de rattachement, qui s'appiique dans les meaeures
conditions lorsqu'elle étabiit des relations Btroites entre les antennes
et leur centre lourd, ne saurait jouer non plus contre les grandes associations
qui se situent dans la mouvance de I'Education Nationale
et dont la vocation a 4t6 de combler les vides géographiques ou methodofogiques.
Ge sont des partenaka qui ont fait leurs preuves et le
ministère étudie avec le plus viE interêt les dossiers qu'llis deposent :
ses critiques ne procèdent pas de l'intention d"4luder mais de parfaire,
dans le cadre des texte.
L'administration n'a r6dig4 la nouvelle annexe XXIV quater
quken raison des muta~ons qui se produisaient sur le terrain. Blie
était certaine de la « faisabilitb » de ce qu'elle premnisait parce que
de nombrev gtablissements dparniques étaient en train de b rtsaSiser,
Lbrigine de ces idées ne réside pas dans l'utopie, mais dans ce
qui existe d4jb de plus performant.
C4tabEssement complet, avec ses trais sections et ses deux services
f, est une structure capable de prendre en charge le sourd dans
son unitb, depuis ses premiers balbutiements jusqu'Èt son installation
dans la vie économique.
Bien entendu, l'ambition serait d4mesurée si r6tabksement
devait vivre en autarcie, Au lieu de rependre aux besoins, I'6tabfissement
les reduirait aux réponses qu'il peut apporter. Nous avons
connu cette situation dans le passC. C'est pourquoi l'ouverture vers
l'extérieur et la recherche de collaborations sont multifarmes : familles,
cursus scolaires varies, autres 6taillissements q4ciaEs4sy services
hospitaliers, entreprises, etc, L'6tablissement est un centre de
services, qu'il les assure, les organise 'au y participe.
Toutefois, pour des raisons Fmancibres et non fonctionnelles,
deux services ont d0 &tre omis. L'un en amont, l'autre en aval,
2. ta distinction entre section et senice n'est pas organique. Sa raisan est la dglementarian
finaacii?re,

L'étabEssement doit assurer une mission d'information dans le
cadre de la prkvention. Une familles, dont la ferme intention est le
refus d'inscription dans un gros établissement, peut avoir envie de
venk discuter de ses probl5mes lorsqu'eile se heurte à des graves difficultés,
Le Mhistre reçoit parfois des demandes de conseiis alors
que des experts se trouvent à quelques Uom6tres.
En aval, le service de suite, le centre de promotion sociale des
adultes sourds, sont des organismes qui font chaque jour preuve de
leur utilité : recherche d'emploi, formation continue, service social,
etc. Une fois tlmancipé de toute tutelle, le sourd doit savoir oir
s'adresser pour etre compris, orienté et aidi5 de fason ponctuelle,
Dans toutes ses composantes, l'établissement apparaît comme
un centre spécialisé dans les divers types de communication qu'il faut
établir avant de prétendre enseigner, former, cultiver. De là I'însistance,
au fil des textes, sur le français, le LPC, la LSF et ceux qui en
sont transmetteurs : parents et professionnels. En effet, communiquer
est la condition de transmission des informations. Ne jamais
oublier que, quoi qu'on fasse, le fil du téléphone est coupé. La surdit4
demeure. Un enfant sourd plongé dans le bain de langage du milieu
entendant n'a jamais appris spontanément le français. L'adulte
devenu sourd se sépare progressivement de son entourage, et réciproquement,
car cette infirmité handicape autant l'interlocuteur que
celui qui en est atteint.
L'gtablrssement est aussi un centre de promotion dans les carrigres
éduatives et enseignantes pour les sourds adultes susceptlbh
d'y bénéficier d'un emploi, depuis AMP jusqu'h professeur, Durant
un sikle, les sourds de naissance se sont plaints de n%tre jamais
écoutés lorsqu'ils révélaient aux parents et aux enseignants quels
étaient les besoins réeis des enfants. De lLt un discours passionné et
inévitablement ressasseur. Dorenavivant, les sourds participent activement
aux missions des établissements, ce qui entra%era des frictions,
des conflits, mais aussi des modsications de qonvictions a
priori de part et d'autres. En fonction des caractares, certains s'entêteront
dans leurs positions, mais les esprits observateurs tireront ies
lois de f expérience.

En%, bs étabtissements ont toujours &te des centres de furmation
pratique ; où apprwdre 18 profession d'enseismr, si ce n'est
par un contact assidu avw les mfants ? Quhe ans de respon~bat4s
dans Xa dawance des dipiiôme m'ont kcdqu4 e~nEaaw dans tes
Bquipes de famateuas.. Eues ont emiehi mes corn&smncm p4dag~-
@quasa Dsrenavant, cet dtat de fait est r&@ement6, de sorte que $es
4mles contribuent à. la pdparatiort au S, B Xa fois par las
~fBves-prrof~sseu~s qu'en- rautent comme par b passts, mais aussi
pour des candidats e~4rieurs qui ont besah de parfake Zews formatiorrs
&@& sp&iaEset?s,
En prhcipe, tout enseie;tremertxt suppose f edsteni:~ d'uns hxtspwtiun.
CEducatian nationale cansidbx'e amme indisp.ensable cette
fanc~on qu%ge divemifxe en pdm, da plus humhie arr plas 6Xe~6~
Or cette r&gfe, appleee aux &COXS de soUfds, fa connu de bizawes
vichsîtudes.
Les vleux btabüissaments conscmeat dans ZC?U~S archives fa. m4-
moire dl: visites d'hspectsturs, &si ie Centre Sacques Cartifor, &
Sahl-Bxieu~ détient des comptc;s rendus manuscfits, datés de 1863,
186% 1885, 1891, 3906, L'ulsp-ctew g&n&ral des dtabBs5mc;ixrs de
sourds-maet% def&p$ par Xe mùlist&re da PIntesieurr, v&r%i&t b niveau
des 4l5~es OU presidiïlt Ea wmm&sion &ar@e de dÇrXimer Is
profwox'at.
Dans Prur et Xra~we cas, les ambit3ans: &$aient r4duites Au d&bug
h m6thode &tait gm~~-~aphique.' Les 6l&vs frdduhaieht @une
langue dans fautre, mais le wntenu des cannaisances &tait limite :
quelqam ordrs, pasrtics du WQS, noms d'animauc et ddgarbs~ une
wnvemation rMuite à des bnaEt6s et, en cafcuf, des pmblbmes 41&
mentakes, Pourtant, en 1866, M. \'fade Gabd .« nom dit qu5.l am&
bt6 fromp4 d'une naniere Jndipe ciam une commuaaulb reEgielmse :
an avait faufil6 parmi $es sourds-muets des enfants pasfsmtas qui

utaient ce que l'on disait et qui transmettaient les réponses aux
sourdes-muettes. Cette supercherie est trks blâmable ! M. l'Inspecteur
eut l'air de conserver un mauvais souvenir de cette communautb.
Il nous défendit bien de souffler les réponses à nos élbves B.
]sa tentation de truquage devait etre induite par le niveau quasi-nul
des enfants.
La méthode orale ayant été inauprée le 1" octobre 1883, la parole
et la labio-lecture furent dorenavant considérées comme objet
@inspection et rnatibre du professorat. L'atmosphère était paternelle,
u Par des paroles marquées au coin de beaucoup d'intérêt, M.
PInspwteur nous dit : "Ne craignez pas, mes Chères Soeurs, nous
n'allons pas nous poser devant vous en juges sévkres, vous soumettant
une s&ie hterminribfe de questions. Nous jugerons du savoirfaire
des mattresses par les élèves. Nous n'avons mauvaise opinion ni
des unes ni des autres". Fuis, se servant d'une gracieuse métaphore,
M. l'Inspecteur ajouta: "Nous allons procéder comme des arracheurs
de dents, en vous donnant votre brevet sans que vous vous en
aperceviez'\», L'attitude est éclairée par l'étymologie puisque les
mots * inspwteur » et « évtlque P ont pour racine, le premier, un
verbe latin. et, le second, un verbe grec de meme sens : surveiller.
Par la suite, il a existé un « inspecteur des études » titulaire &
l'IN35 de Paris, Puis un décret de 1953 créa le statut, le grade et
Pemplol « d"lttspeeteur technique des établissements pubEcs ou privés
agrf:& d'enseignement de sourds-muets et &aveudes s. Mais en
peu &années, le support budgétaire disparut, utilisé sans doute à
d'autres fins, ce qui a Iongemps laissé planer une suspicion sur le
bien fond6 de cet emploi de titulaire. C'est ainsi qu'un professeur
contractuel de PENSP exerça la fonction (4 d'inspecteur de l'ensei*
sement des déficients sensoriels » puis furent créés deux emplois
« d'hspecteur technique et pédagogique contractuel dans le cadre du
contrele technique des établissements et services pour enfants et
adultes &adaptés et handicapés P.
U. semble, aujourd'hui, que cette anomalie soit en voie de règlement
dans le cadre de la r6organisation gencSrale de l'enseignement

de sourds puisqu'un arrêté du 9 octobre 1987 fait reference au décret
de 1953,
Que le contribuable qui sommeille dans tout lecteur se rassure,
Les Uidices de cet inspecteur correspondent au « bas de gamme » de
1'Education nationale. Pourtant, 3 s'agit d'un progrhs hportant
puisque, enfin, l'enseignement des enfants sourds est reconnu devoir
comporter une structure identique à ceUe de l'enseignement normal.
L%dministration départementale, tutelfe des établissements et services,
est compétente dans les domaines administratifs, financiers et
médicaux, mais il lui manque un éclairage proprement pédagogque
qu'elfe doit trouver dans une saine organisation.
LES PARENTS
Depuis 1965, date de naissance de I'MEDA, un nombre croissant
de parents recjame la reconnaissance de leur rôle spécifique sur
un pied d'kgaLitt5 avec les professionnels. II est inutife de reprendre
ici ce qui est énoncé clairement dans l'ensemble des textes. L'enfant
sourd n'y est plus considéré comme un malade, ni uniquement
comme un élève. Les racines de son developpement plongent dans sa
famille. Cette vérité psychologique, &guistique et socide est
d'ailfeurs applicable aux entendants, Sans doute mériterait-eue d%tre
affirmée avec autant de précision pour ces derniers afin de relativiser
la responsabilité des enseipants dans les succès et les èchea.
La rmendication des parents contre le pouvolt exclusif des professionnels
est d'une légitimité ulcontestable. Au départ, ils sont les
principaux acteurs de 1'6ducation précace puis, à mesure que l'aspect
scolaire prédomine, certains deviennent d'excellents « rkpétiteurs >,
et, dans tous les cas, ils demeurent les représentants, les avocats, de
l'intérêt des enfants. Leurs demandes sont constamment à étudier,
soit en tant que projet hmediatement réalisable, soit comme expression
d'un souhait qui met I'accent sur une dimension de l'sducation
dont les professionnels tiennent encore insuffisamment compte,

Des exemples de l'efficacité de l'action familiale se rencontrent dans
tous les domaines : LSF, LPC, qualité de la parole, élévation du niveau
scolaire, créations de services de soutien à l'éducation familiale
et à l'intégration scolaire, etc.
Cependant, une attitude démagogique à leur égard aurait des effets
pervers. Le rôle de la puissance publique est de reconnaître
l'existence de pouvoirs (médical, orthophonique, pédagogique, parental,

formation des orthophonistes avec ceux des professeurs des secteurs
public et privé du ministère de la Santé.
En 1972 est envisage l'uniformisation des diplômes des enseignants
de 1Wducation nationale et de ceux de la Santé pubfique.
La loi #orientation en faveur des personnes handicapees, du 30
juin 1975, en prescrivant la prise en charge par 1'Etat des dépenses
d'enseignement, accélkre la poursuite de l'unification des diplômes.
Des années de tractations, conduites dans un esprit constructif
avec la Direction des écoles du ministère de 1'Education nationale,
amènent, en 1979, à la rtldaction d'un diplôme d7Etat de professeur
chargt: de l'éducation et de la réeducation des déficients auditifs qui
ne peuvent acquérir le langage sans la mise en oeuvre de techniques
spéciafistses (DEPEmA},
Le certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement des
jeunes sourds (CAPEJS}, nouvelle appellation du DEPERDA, voit le
jour en 1983. Il est prévu que les instituteurs titulaires du certificat
d'aptitude à l'enseignement des inadaptés, option handicapés auditifs
fCAEf-m}, ainsi que les orthophonistes, y aient accès par complément
de formation. Ce diplâme d7Etat, bien que commun aux deux
ministères, sera décerne par le seul Ministre de l'Education
nationale,
Si le problème du diplôme unique était résolu, celui du statut
des professeurs relevant du ministhre des Affaires sociales et de la
sofidarité nationale ne l'était pas. En application de l'art. 5 de la foi
du 30 juin 1975, ifs auraient da passer à 1'Education nationale. Le
transfert s'avéra impossible,
Or, depuis plus de dix ans, une sorte d'épée de Damaclès était
suspendue au-dessus des écoles de sourds. Les adaptations pédagogiques
indispensables &taient stoppées puisque les pédagogues allaient
changer de tutelle, L'attente du futur diplôme bloquait l'évolution.
Sous peine de laisser sombrer l'enseignement, une décision
s'imposait. De là le décret du CAPEJS signé, enfin, le 27 octobre
1986, évidemment par le Premier Ministre, mais aussi seulement par
le Ministre des Affaires sociales et de l'Emploi et par fe Secrétaire

1" lorsqu'un établissement ne trouve pas de professeur de sourds
sur le marché du travail, il peut dorénavant envisager de leur substituer
des instituteurs spécialisés en s'adressant à l'Education
nationale ;
2" la formation complémentaire des instituteurs CAAPSAIS-A
sera à organiser par le ministère qui délivre le CGPEJS, mais en liaison
étroite avec celui de PEducation nationale.
LES ORTHOPHONTSTES
J'aborde ce problème 2 partir de mes origines professionnelles.
Professeur des instituts nationam de jeunes sourds, j'ai aussi exercé
l'orthophonie, en dispensaire et à titre libéral, car je bénéficie depuis
1966 d'une ' autorisation d'exercer, Je m'honore d'être un ancien
6lève demeuré constamment attentif à la pensée d'un de ses maîtres,
Mme Borel-Maisonny. Le lecteur est donc en droit d'attendre de ma
part un effort vers l'impartialité.
Quelques remarques préliminaires.
Pour s'occuper des enfants sourds, un orthophoniste se doit
d'être competent dans des disciplines non médicales : phonétique,
Linguistique, acoustique, etc. Il applique souvent la méthode verbotonale,
découverte du Professeur Cuberina, linguiste yougoslave. Il
se sert du Langage Parlé Complété, création du Docteur Cornett,
physicien américain. Un nombre croissant s'initie à la langue des
Signes Française, moyen de communication inventé par la communauté
des sourds.
L'approche du sourd dépasse donc largement les concepts de pathologie,
troubles de l'articulation, de la parole et du langage. La
réalité est contradictoire. D'un côté, la cochlée est atteinte. De
l'autre, des parents sourds considèrent que leurs relations seront parfaitement
normales avec leur bébé, dans la mesure où il sera luimême
sourd.

Une espèce humaine sourde est-elle inimaginable ? Elle aurait
survécu plus difficilement au paléolithique mais, à condition de compenser
ses pertes occasionnées par les grands prédateurs devenus
'silencieux, rien n'interdit de penser qu'elle aurait su communiquer et
der des civilisations avancées.
Le sourd de naissance est anomal par rapport à Pentendant autant
que l'entendant l'est par rapport au sourd.
11 ne persoit pas certaines vibrations, ce qui est le cas de tout
homme sain, atteint en rédité de surditdé et de c6citt5 par rapport à
certains animaux. Les possibllltés de captation de I'espkce humaine
occupent une partie extrêmement étroite de l'immense champ des
vibrations, Pourtant, nous ne nous en offusquons pas, ayant décide
que l'home est la mesure de toutes choses, égocentrisme rl la fois
logique et vaniteux.
« Comment peut-on être Persan ? » demandait ironiquement
Montesquieu. Ne soyons pas plus que lui dupe de la question
6 Comment peut-on &tre sourd ? » en nous livrant à un acharnement
pseudo-thérapeutique naïf et vain.
Annie Dumont exprime sa perplexité dans aL'OrtI'z~phonistet
l'enfant sourd », Masson, 1988, préface de A. Morgan :
« ... l'action orthophonique auprès d'un déficient auditif ne s'envisage
pas comme une rt5éducation mais comme une éducation ... »
(introduction).
a .,. dans f'interlocution entre le sujet sourd et l'entendant, on
peut se demander qui est handicape. Est-ce le sujet sourd en raison
des problèmes qui tiennent à sa mal-audition, ou I'entendant qui ne
sait comment transmettre son message ? La non-circulation des messages
incombe aux deux partenaires.,, >, (p. 6).
« Avec le ddéficient auditif, la place de f'orthophonie est différente
de celle qu'elle occupe vis-&vis d'autres difficultés langagières,
et une discussion autour de l'orthophonie inévitable pour tous les
sourds me semble nécessaire. >> (Conclusion).
Le Professeur Jean-Claude Lafon, dans a Les enfants d6ficienfs
audth'fi », SIMEP, admet qu'on ne peut exiger une formation com-

plete a la fin des études et que lkrthophoniste doit la parfaire luimQme
:

leur concours est souhaitable au m&me titre que celui des autres professionnels.
Leur place est reconnue dans k pédagogie entendue au
sens large du terme.
- Art. 7 : En ce qui concerne liedueaiion précoce et l'ht4pation
scolaire, les semices peuvent passer des conventions avec des centres
d'au&ophonolo@e et des CAMSI? (oh pratiquent de nombreux orthophoniste~),
et mê-me des htewenants spkialisés proches du domicile
des parents. Cette formule a 6th introduite à h demande de
mt5decins et de parents. Elle permet aux familles de ne plus devoir
choisir entre leur ofihoNniste, en qui e b ont toute confiance, et
le soutien &une structure plus etaffhe à laquelle elles font aussi appd.
D'une par& fa densité des enfants sourds est si faible que beaucoup
d'entre eux passeront & travers le filet des établissements et
services si ses mailles sont trop larges. D'autre part, les parents cherchent
ant (insemer fa responsabiiite de f'ésducatian, mission hautement
souhaitable. Pour tout le mande, IkpcÇrat2 du meLUeur semice
pqcho-puagogique doit primer sur la recherche de clientèle.
Le rnCtier d'enseipant. sera-t-if ouvert aux orthophonistes qui le
sorrhaiteraimt ? Officiellement, rien n'est encore décide. Mais des
prk6dents justzent une telle mesure. Le défunt DEPEmA prevoy&
de recruter des orthophonistes, qui furent d'ailleurs nombre=
à passer le CAEUDA en b4néficiant de certains auégements (leur
travail et leur savoir sont reconnus par une &quivalence totale avec le
CAPWS), J'mthe qu'il faudra poursuivre dans la même direction
en pemettant aux orthophonistes qui exercent dans une structure
d'enseipement des enfants sourds l'amGs au professorat. L%mbitiorx
d'un double titre mérite d'être encouragke,

LES IWERVENANTS soums
LYAssernUée constituante votait, le 26 août 1789, la Declaration
des droits de Yhomme, rédigde * par Mg Champion de Cice (1735-
1810), archevêque de Bordeaux, pr6lat &lairé digne d'appartenir & la
patrie de Montaigne et de MontesqGeu.
L'article W est &sait sur le mur du musée du Desert, au Mas
Soubeyan, prtls dtAnduze dans les Cevernes : .« La loi est l'expression
de h volonté gt5RIrrafe ; taus les citoyens ont le droit de concourir
personnellement, ou par leurs représentants, 2t sa fornation ; eue
doit .tee la meme pour tous, soit qu'de protBge, soit qu'elle punis&
Tous les citoyens, étant egam à ses yeux, sont également admissibles
toutes dimit&, places et emplois pubscs, selon leur capacité et sans
autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents, »
Ces fartes paroles imprhIres dans un lieu sacre du protestantisme
nous grneuvent encore. Les adultes sourds n'ont jamais 6té
brhés par les dra-nnades ni condamnBs aux galtlres. Pourtant,
nkuubons pas la façon iporninieuse dont furent chasstss les professeurs
sourds de Pfnstitut nationd de Paris apr&s le Congks de
Mgan, soi-dismt pour le bonheur et Pdlevation des enfants ; ni cette
enseignante submergke par IVmotion parce que, pour la première
fois, dans un congrès d'orthophonistes presidct, par MmBBorel-
Maisomy, eue avait le droit de parler de ses parents sourds de naissance
et de la iangue de son enfance : la swidt6 remn~aisslut enfin
sans restriction rhummité de son père et de sa m&re, Le bons sentiments
ont conduit, pendant cent ans,

spirituel. Pour cela, la tolkrance, l'6coute de l'autre, le refus des vérités
défdtivm, doivent être sans cesse rappelés » (Conf6rence des
prix Nobel, réunie au Palais de I'Elyske à Paris du 18 au 21 janvier
1988 - 3e conclusion).
Cependant, d'une part, notre soci&té reste majorita2ement de
langue française, d'autre part, supprimer un privilt3ge abusif et nocif
ne wnsiste pas à le remplacer par un autre présentant les mêmes inconv6nients.
L'enfant sourd doit donc pouvoir s'intégrer à la société
française. Dans cette affaire, f'intevrète n'est qu'une b6quiI.k ou une
prothèse dont il faut pouvoir se passer chaque fois qu'elle n'est pas
hdispensabfe, D'où le principe du bhguisrne.
Il reste que, pour un sourd de naissance, parler et ke
le français
est devenu un droit imprescriptible, mais non plus un devoir ou la
normaLisation d'un état pathologique. Par contre, le maître ou l'orthophoniste
conservent le devoir de faciliter & leur élève l'exercice de
ce droit. Ils ne sauraient etre autorisés à s'en dispenser,
L9Et)UCATION PRECUCE
LIX déficience sensurieftr: de l'enfant sourd concerne lbrgane
pri*6$6 pour l'installation de la cornmunicatian spécXquement
humaine ; c'est fa seule conséquence nefaste. A preuve, les enfants
déficients auditifs nés dans une famüte sourde : leur développement
affect3 et inteumtuel est normal.
Deux axiomes régissent I%éducation prclcoce :
-pour que la communication s'etabLisse, le syst2me de signes doit
être ht6gdement perceptible car ce n'est que lorsque le système
est intégr4 que les signaux sont reconnaissables à partir d'indices
partiels qui, au début, sont redondants. Les sens apprennent en
haute fidélité ;
- la langue maternelle est celle de la m&re. Il semble, de même, que
1"ducation auditive de l'entendant commence avant h naissance.

De la perceptibilité découle l'exigence que la langue présentée ii
l'enfant sourd soit totalement visible, ce qui caractérise la lecture fabiale
complétée par le LPC, ainsi que la LSF.
Du rdle predorninant de la mère, it s'ensuit que le français avec
LPC et/ou la LSF ~"pprennent en les vivant, au seul de la familie,
mais ni au centre de r44ducation ni à l'école. La mère et le père
transmettent leur langue à leur enfant. Si ce don prbordid n'a pu
&tre offert, if est vain dPesp4rer trouver un moyen de remplacement.
Ou, à tout le moins, il entraîrzera retards, gaspaage d'efforts et défectuosités.
Ce sont d'ailleurs les parents qui ont introduit et qui répandent
le LPC en France et 2s sont d'actifs demandeurs de LSF. Par le
moyen de l'un ou de l'autre? 3s retrouvent leur r61e naturel alors que,
dans le passé, une infime minorit6 d'entre eux aboutissait une rkussite
andope grilce au préceptorat maternel en collaboration avec
une ~rtho~h'oniste.
En anséquence, dans f'education précoce, b dépistage$ le diagnostic,
l%appareillap, l'appkation de la phonétique articulatoke et
acoustique demeurent du ressort des spécialistes.
Pour le reste (éducation de l'enfant, guidance parentale, etc.) le
professionnel est le mméatew entre les parents et l'enfant. El travaille
h leur service afin de leur permettre le plein exercice de leurs
droits et devoirs sans oublier jamais que la vkritable langue (avec ses
aspects sémantiques, gammahnux, affectxs) passe par eux et non
par lui..
Une partie de fa prise en charge psychologique peut liicomber
utaement aux adultes sourds qui incarnent une image positive de
.t'évolution potentielle de l'enfant, ainsi qu'aux parents qui ont dépassé
les bjocages initiaux et *< le processus de deuil ».
La richesse d'apports caractérise le service hautement sp4cialistS
en &ducation précoce,
L'entrée des « enfants-LPC » et des « enfants-LSF u va modzier
aussi profondément b pédagogie et les ambitions des 6tabEsements
qui devront cagaborer etroiternent avec les parents en apipfication Ife

la loi psycho-sociologique selon laquelle la réussite scolaire et universitaire
dépend statistiquement du niveau socio-culturel de la famille.
Ce qui entraînera, en outre, que les professeurs ne soient pas limités
par des incompétences techniques dans le choix de la méthode adaptée
il l'état de leurs éléves.
D'ailleurs, des parents, afin de réaliser cette synergie école-famille,
créent leurs propres écoles. Ils instaurent une collaboration
entre les professionnels et les usagers qui contrôlent eux-mêmes la
conservation du projet initial et la qualité des résultats.
Bien entendu, la surdité demeure événement gravement négatif.
Dans la mesure où la famrffe ne peut le contrebalancer, le risque
d'échec est accru. Cependant, grâce à la précocité d'installation et à
la fiabilité des canaux de communication, la perspective doit être
d'atteindre, pour tous les enfants qui ont tiré profit de l'éducation
précoce, un niveau scolaire identique à celui des entendants. C'est la
nouvelle frontikre du me sikcle, le défi à relever par l'administration,
les établissements et services.
LE BILINGUISME
La langue des signes, langue visuo-gestuelle, donc physiologiquement
naturelle aux sourds de naissance, fut bannie, il y a un
siécle, des écoles qui espéraient réussir l'oralisme sans éducation
précoce, ni intégration scolaire, ni éducation auditive, ni labio-lecture
fiable, au sein de gros internats. Les résultats furent, inévitablement,
décevants. Mais il ne suffit pas de le constater et d'inverser le processus
pour découvrir la bonne méthode.
Certains précoqisent le bilinguisme, On constate que la recette
est celle du piité d'alouette : un cheval de LSF pour une alouette de
français. L'acquisition des deux langues est déséquilibrée. En dépit
de l'étiquette, il s'agit de mono-linguisme.

ft n'existe d'ailteurs en France aucune pédagogie bilingue. Les
jeunes étrangers sont placés dans des classes sp4ciales dans lesqueües
on se contente de leur enseigner le franpis, En l'espace de
trois mois à deux ans, ifs sont mis il niveau et suivent fe cursus scolaire
de leurs condis&ples autochtones. Lknseigrrernent nkst jamais
dispense sur un mode b&gue, qui reste B inventer, meme pour les
entendants,
L'hsothèse d'un passage ais6 de la langue des signes (conwe
comme la forme orale de la langue des sourds) à sa transcription en
fran~ais reçoit la caution de certains linguistes. A mon avis, ils
s'abusent. Quelles que soient les diffhrences entre le français par14 et
le français écrit, des ressemblances existent, ce qui n'est pas le cas de
la langae des signes dont les signa= (optiqties et non acoustiques), le
vocabulaire, la mo'phologie et la syntaxe sont totalment differents
de ceux du français.
De meme que par le pseudo-aralisme, les difficultés sont escarnotees
par le pseudo-bilinguisme, Le perdant reste, dans un cas
comme dans l'autre, l'enfant sourd, 21 est dupé par des promesses
que l'avenir ne tiendra pas.
Si j'érnigrais aux Etats-Unis, je rnkfforcerais #apprendre l'an-
@ais. Je ne me satisferais pas de disposer d'un interprète-traducteur
pemanent dans mes communications orales et &rites. A fortiori si
ma familie était américaine, L'enfant sourd, de rnbe, a le droit de
ne pas vivre puis travailler en étranger dans son propre pays, mais de
participer directement à l'existence des deux eommunaut6s auxqueiles
iX appartient, 11 a donc droit à un veritable bilinguisme.
Prernibre et seconde langue a ici un sens temporel, non de valeur ni
dVimpartance.
L'&lave a, de plus, le droit que renseignement soit placé saus la
responsabilité de professeurs (entendants ou sourds) titulaires des
titres de capacité requis. En constSquence, il n'est plus admis que la
surdit&, jointe à fa hnne volunté, constitue un diplbme d%abîtitation
il l'enseignement gén6ral. Etre de langue maternelle germanique ne
justifie pas, à soi seul, une nomination de professeur d'aflernand.

Que le lecteur me pardonne ces banalités. Mais les évidences ne
règnent pas toujours chez ceux qui s'occupent de surdité: on l'a
constaté au Congrès de Milan. Ne recommençons pas la même erreur,
inversée.
Une hypothèse est défendable : les professeurs nouvellement
formés, les anciens recyclés, ainsi que les instituteurs et orthophoniste~,
les interprètes et personnes sourdes recrutçis, inventeront
ensemble la future pédagogie. C'est un espoir raisonnable. Ils découvriront
peu à peu dans quel ordre doivent être enseignées les deux
langues pour que l'enfant les assimile, quelle est la part de vécu, de
méthode directe, comparative, systçimatique.
Certains commencent à le savoir. J'aurais aimé être l'un de ces
pionniers. Lorsque je fus appelé, en 1974, au ministère, j%tais sur le
point d'&rire à M. Lenoir, Secrétaire d'Etat à l'Action sociale et
dont le livre lucide et génerewr Les Exclus. était paru, pour lui demander
l'autorisation de travailler en classe, sur un pied d'égalité,
avec un de mes anciens élèves arrivé à la fin de ses études (il les avait
abandonnées après un premier échec au baccalauréat dont il avait
presque atteint le niveau). Envisager une telle démarche témoigne
de la naïveté d'un professeur et de sa confiance dans le pouvoir d'un
Secrétaire d'Etat puisqu'il aura fallu attendre le décret du 22 avril
1988 pour que ce problème commence à trouver sa solution reglementaire.
Quatorze années sont longues dans une vie humaine, non à
l'&échelle de l'administration qui, ne I'oublions pas, remonte à
Summer.
L91NTEGRATION SCOLAIRE
L'intégration scolaire des enfants handicapés est la meilleure et
la pire des choses, Elle ne merite ni fanatisme aveugle ni dénigrement
destructeur. Réalité mondiale, elie s'impose comme un fait social
et pédagogique qui invite à des jugements de valeur variés et
nuancés.

Deux circulaires, celles du 29 janvier 1982 et 1983, ont pos6 les
bases de cette nouvelle poGtique. Elles suggèrent des orientations rBglementakes
utiles mais présentent le défaut de s'appliquer il tous les
handicaps confondus. Eues proc&dent d'une attitude phrlosophique
qui va du général en particulier alors que la science s'est construite
par la demarche inverse.
Quelques constatations introduiront le débat.
D'un côté, une 6Gve d'un institut, intégrée par son 6tabEssement
de la seconde à la terminale du lycée, a réussi le baccalaureat et, en
conséquence, put passer le CAEJRA. Elle est professeur alors qu'il y
a tente ans, elle se serait retrouvée couturière sans CAP.
A l'inverse, les écoles spécialisées se plaignent de recevoir de
plus en plus de (< grands mmmen-nts » âgés de IO à 14 ans qu'on
s'efforce de démutiser et qui ne poss2dent presque aucun bagage
scolaire.
Des parents et des enseignants non spkialisés sont abusés par
les résultats fallacieux des élkves : mémorisation des conjugaisons,
application des règles du genre et du nombre (alors que l'enfant
n'attribue aucun sens aux temps verbaux et aux lois grammaticales ; il
s'agit d'un jeu intellectuel mécanique) ; connaissance des quatre opérations
et incapacite ii résoudre les problèmes (non seulement par
incompréhension de l'énonce, mais aussi par ignorance du sens des
opérations) ; leçons bien récitées, bien que non comprises, La réussite
scolaire peut être artificielle et cacher de profondes ignorances,
ce qui entraîne illusions immédiates et mécomptes ultérieurs irrgparables.
Le ddsir des parents de voir Ieur enfant intégré pres de chez eux
et la bonne volonté de l'institutrice qui accepte de l'accueillir méritent
d'être encourages, Mais les uns et les autres doivent être informés
des conditions nécessaires pour éviter un échec. C'est pourquoi
on trouvera, en appendice, un texte qu'il est indispensable d'etudier
scrupuleusement avant et tout au long d'une integration scolaire. Son
apphi~tion conjurerait les catastrophes. Il a été rédige5 par un groupe
de spécia1istes r6unis dans le Bureau international d'audiophonoaogie
(BVU").

AGn de cerner les principdes difficultés auxquelles se heurte
I%t&gation, je me suis Gvrd en 1987 à un sondage auprès de douze
étabhsements qui fa pratiquent et f'esthent utile. Les ciasses annexées,
les antennes, semblent donner de grandes satisfactions. Far
contre, des problèmes sont & resaudre 10rsqu'G s'agit d'ùltéption
individuelle puisque l'enfant est totdement hmerg6 dans le mgeu
de Péeole majoritaire. Je rhume, ci-après, les observations les plus
frequentes,
- h dSiedt6 majeure est b retard de lwgrrge et Pécolt: ne te
comble pas aisement car la &asse n%st que silence et les manuels se
mact6risent par un vûcabufake riche et meme savant et des tournures
gammaticales cornpiexes. Au moment de lkrientation, on
veillera donc au niveau de langue, & i'aptitude à lire sur les limes, h
l'adaptation prothbtique, ainsi qu'h la qualité de la parole qui favorise
les echanges.
- %&ence de volonté, de puissance de travail (non fatigabifité).
Sinon, surmenage.
-Isolement sacid qui peul aller jusqu" la prise de conscience
accentu6e du handicap avec image nc4gative de soi.
- L'hultgation individuelle suppose son hpfication, un investissement
important de sa part*
a) Les enseipants : risques de lassitude, $&couragement, sentiments
d'bpulssance, de culpabilité. Remkdes : le volontariat, la réduction
d'effectif, l'information, et m&me la formation.

) Rythme d'acquisition trop rapide et vaste contenu des
progammes,
c) Dsficulftks partic~èreselon le cycle. La matemel-le est souveat
considér6e comme un sum&s, & condition que la parole et le
langage soient travaillés htensément (c'est pourquoi, afin de remédier
23 ce risque, certains ne preconisent I"ht6gration qu'au cours
prdparato2e ou au cours élémentaire). Centrée en sixième est un
cap dangerem (changement de niveau de langue), ainsi que le second
cycle du secondaire (li'hterprète y est r6clame pour certains
cours), L'intépatian dans l'enseignement technique est souvent recommandtl:e
car elle permet la divers3ication des métiers et supprime
le coat rédhibitoire des hestissements en rnatkriel.
Elle tend à se Grniter un travail de a répetiteur B avec perte
dkutonomie et de responsafittité. ]t'isolement s'y joint : plus de rdnexion
commune avec les coUbgues, manque qui doit être compenstl:
par le chef de service pédagoe;ique,
A partir du secondaire, surtout au deuriéme cycle, hpossibtlit6
de maîtriser le contenu de toutes les discipGnes,
La famiUe n'accepte pas toujoum les surcoçlts du changement de
r&ghe : elle doit payer la cantine et les frais de transport ne sont
plus hputés sur le budget de rktâbrissement. Or, si X'intendance; et le
train des Bquipages sont des service§ determinants, 2s ne sauraient
imposer la stratégie.
Dans 1'6cole d'accueil, les temps de concertation, synthèse, formation
sont haceoutumés. De meme, le local destine B fa parole et
au soutien peut manquer.
Le service spécialisk fait face 23 une organisation complexe :

- dispersion et, parfois, tloignement des &l&ves ;
- horaire devant cadrer avec remploi du temps des élèves et du personnel
sp&ialis6 ;
- irivrestissement temporel considérable par él&ve.
La maîtrise de chacun de ces facteurs est hdispensable pour kviter
que Plrittçgration ne soit plus dangereuse que profitable. Il y faut
une ferne volonté et un travail ophigtre qui depassent fenthousiasme
(mais aussi les r6ticences) a priori, source d'improvisation.
Etre obnubiié par la différence b renforce, mais la nier ne la supprime
pas,
SIGLES
- ANFEDA : Association nationale des parents d'enfants déficients
auditifs.
- CAMSAIS-A : Certificat d'aptitude aux actions pedâgogiques spécialisli-es
d'adaptation et d'inttogation scolaire, option A.
- C M-W : Certificat d'aptitude il Z'enseignement des inadaptb,
option handicapes auditifs.
- C m A : Certificat d'aptitude à l'enseipement des jeunes defi-
cients auditifs dans les étabGssements prives,
- CAMSP : Centre d'action mkdleo-socide pr6coce.
- CAP : Certificat d'aptitude professionneHe.
- CAPEJS : Certificat d'aptitude au professorat de Penseignemmt
des jeune sourds.
- C W : Commission departementde de IVducation spéciale.
- COTOREP : Commission technique d'orientation et de reclassement
professionnel.

- DEPERDA : Diplôme d'Etat de professeur chargel- de l'éducation
et de la rééducation des deficients auditifs.
- DIS : Diplôme d'instituteur spkialisb (Université de Lyon).
- 1N3A : Institut national des jeunes aveugles.
- INJS : Institut national des jeunes sourds.
- LPC : Langage parlé compl6té.
- SF
: Langue des signes française.

PREMIER CHAPITRE
La langue des signes

A PROPOS DE LA LANGUE DES SIGNES
Pourquoi peut-on aujourd'hui parler de LSF ou de français signé
sans soulever des tempêtes de protestations ?
Depuis vingt ans que ce mouvement existe, ks esprits ont eu le
temps de se calmer, de r&fl&chir, de recentrer le problhme B son juste
niveau, sans remettre en question l'evression orale favurisée par
une éducation de plus en plus prkoce, par les progrès de l'appareilla-
et par une poli:tique d'httgration si elle est judicieusement
menee.
Ddjjà dans ce d6but de prgsentation, vous pourriez émettre bien
des rkserves. Quand il s'agit d'tducation d'enfants, rien n'est simple,
a fortiori pour les enfants déficients auditifs, oii tant de paramètres
entrent en jeu.
Pourquoi ce renouveau de la langue des signes qui se nichait
sous le bisseau depuis presque un siècle ?
Plusieurs raisons convergent. Nous Ies signaIerons ans les dtsveiopper,
puisque ce n'est pas le thème de cette intemention :
1. Un mowvement sociofogique venu des Etats-Unis : les mlnorités
finguistiques ont revendique auQrhs des pouvoirs publics la reconnaissance
de leur langue et de leur culture. La communauté des
sourds à prétendu aux memes droits,
* Professeur au Centre Nationai d3Etudes et de Formation Fur I'Ertfsttee Xnrtdapt4e
(CNEFEI). Interpdte en langue des signes, Traducteur expert k la cour d'appel de
Versailles.

2. De nouvelles données psycho-linguistiques : une meilleure
connaissance de la maturation cérébrale a permis une approche plus
fine des processus d'acquisition du langage.
3, Des statistiques scolaires alarmantes : quelques réussites
spectaculaires ne pouvaient masquer de graves constats d'échec.
Un enseignement mal adapte (méconnaissance de l'enfant
sourd, méthodes trop rigides..,) ne permet pas d'élever renfant sourd
au même niveau que l'enfant entendant. Au vu des résultats, Pinférioritis
des performances de l'enfant sourd n'étonne personne ; ceci
sera mis au compte de ses capacités intellectuelles moindres, sans
provoquer une remise en compte complète du système éducatif.
Cette prise de conscience d'une situation déplorable mobiiise
parents, sourds adultes, médecins et éducateurs, et alimente les arguments
critiques à l'égard d'un système actuel. Mais, malheureusement,
leurs arguments respectifs ne reposent pas sur les mGrnes
predables.
Je crois qu'il faut être réaliste : if existe de gros échecs comme
de brillants succés ; mais la disproportion entre ces cas extrêmes peut
nous laisser perplexes.
L'enseignement est assuré si l'enseignant et l'enseigné ont une
langue commune. Si ce n'est la condition suffisante, elle est tout au
moins nkcessaire. Or cette condition n'existe pas toujours, D'oh te
paradoxe !
Four certains enfants sourds, notamment sourds profonds, la
connaissance de fa langue des signes serait-elle un facteur positif?
C'est fa question que beaucoup se posent, sans pouvoir obtenir de
réponses très satisfaisantes, car les preuves ne sont pas éclatantes ;
« tes signes » supportent te poids d'un long discrf?dit, ils font encore
peur, car ils entraînent dans leur siliage l'idée de non accession à
i'abstraction, de système agrammatical, etc.
Ces idises prisconçues sont dues au fait d'une méconnaissance de
la langue des signes. Sans vouloir refaire la philosophie du langage,
ni l'histoire des langues, il est tout de même intéressant de connaître

la place du signe dans l'évolution des lmgues, et de l'importance qu'il
pouvait jouer dans certaines civilisations.
Aux temps les plus reculés de Ithurnanite7 le geste a waisembhblement
servi de moyen prutcipf dkqrression : en approchant insthetivement
et par un mouvement alternatif les doigts voup4s dans
h bouche entrouverte, il fut compris UnmtSdiatement. Le son a sans
doute jouê primitivement le rôle d'un signe d'appel, avant de prendre
la place du geste e signifiant » auquel il était assrni&, Mais avant que
la parole eût détrûné le geste, un langage universel etait employé et il
n'est pas un homme, aujourd'hui encore, qui ne le comprenne : par
exemple, « prendre de la nourriture B.
L'organe vocaf, se joipant SIla mhique, fit que la rn&me articulation,
toujours attttachbe au m&me geste, devint compr&hensibIe.
D'abord adaire du geste, la voix devait ensuite prendre la première
place. Le langage parlé succédait au langage d'action.
Avec I'évolution de l'humanit6, des langues, peut-etre parties
d'uun langue commune, prirent corps et se divisèrent en nombre infini
; une chose est demeurée constante : les signes de la main, U. est
probable qu'ils ont représenté d'abord les phonèmes du langage B
une époque où l'écriture n'existait pas. Les monuments en effet les
reproduisirent semblables à eux-mêmes, depuis les Assyriens
jusqu'au siècle, c'est-&-dire pendant plus de 3000 ans. La da*
lologie universelle s'étendrait mbme à rantique Mexico, oil ek
transmettrait les idées conformément cc à la sêrneiolo&Ie et à la Enguistique
prohefiénique >,. D'après S. Barrois dans son livre :
Dac&lolo@e et lafzgagep~mit~a,
La dacq10logie fut aWe au langap d'action, elle a inspké letes
'Beam-arts qui nous ont légué des scufptures, des pehtures, des mosaïques,
vraiment parlantes, escort~esespar la langue proheUénique.
Nous pourrions multiplier les exemples qui donnent au e signe z2
une place privilégiée dans la communication. Certains, appartenant:
au code &rit comme les hibrog4ypheq corrmpondent aux memes caractt&ristiques
spatiales de certains signifiants de la UIF pour un
meme simifi6 :

fiempk : L'eau, se moquer de quelqu%n, le courage, l'adoration,
l'offrande, la suppfication, etc.
XI est rapporté qu'au temps d'Auguste, on psticdait et les
Romains &prouvaient du plaisir B s'exprimer par les bras, les mains,
ites attitudes. On raconte aussi au sangjtant épisode des Vlipres Sicilionnes
en 1282, qu'une révolte avait été mhtieusement préparee
dans toute 1% sans qu'un seul mat Iut prononcé ou &rit. Tous les
détails de la conspùation avaient &tB ordonnés par gestes.
Il est rmomu hgdement que dans certahs monastkrw, où fa lai
du silence était obseméf:, fa communica6on se transmettait par
signes, dont le recueil pouvait aller de 500 à 1300. C'est peut-être
une des raisons qd permit à Pedro Ponce, un des premiers precepteurs
apagnols, chargé dqduquer deux jeunes enfants sourds, de
pouvoir mmmuniquer avec eux.
Au fur et ii mesure que l'on se rapproche de notre siècle, les
signes ou expressions mho-gestueues, pour une soci&t6 d'entendant~,
seront réservés au théatre, corncSdiesp quelques cco~orations,..
ou certains types de sociétés, comme les tribus indiennes dont la
mdtipEcit4 des dialectes aurait nkessité Yutrlisation des signes
generam.
Parmi les moyens de communication entre uidividus, les sourds
auront choisi celui qui &tait le plus à leur portée, c'est-à-dire& plus
facile à appréhender, le plus imagé, le plus «parlant >> à leur
imat;)uxation,
Le signe appartient à l'homme ; 2 est son premier moyen d'expression,
mais rel4p4 à un second plan de par Phportance de la par&,
acte phonique, il est devenu l'outil de comrnmieatiori propre au
sourd.
C'est sur ce principe de base que I"kbb6 de rEp& et tous ses
condixiples, avec quelques variantes, vont construire leur s-the
Gdueatif :
Signes naturels + signes méthodiques + dae~l01ol;ie pour l'enseipement
du frangais écrit.

Il semblerait que l'Abbé de l'Epée ait meconnu la langue des
signes teHe qu'elle se parlait dans les quartiers populairesy ce qui expliquerait
pourquoi ses signes méthodiques, miroir de la langue
&rite, furent si vite abandonnes.
La hnpe pupdake, enrichie par des mntractions des signes
methodiques et par fa. créaticm de nouveawr sipes grâce B I'tsmdition
de certains &l&ves, deviendra ie véritable hkrita- culturel de la
communauté.
Vérita'bfe, certes, mais maheureux car sa mhoh ne repose sur
aucune trace écrite. Seules les traductions en langue frança-ise de discours,
pokmes, lettres témoigneraient de cette richesse iinguistique
et quelques ouvrages, comme cefui de l'Abbé Lambert entre autres,
Cette langue s'est transmise seulement de cc main i oeil a. Seule la
fidégt6 de cette transmission pourrait $tre le garant de ce patrimoine.
Mais cet héritage Ltnguistique a connu un fantastique parcours
du &battant : l'interdiction, avec son cortège de mutilations
(appauvrissement, confusion, déformation...).
Une telle

Les marphkmes sont articulés en unités 414mentaires non significatives
ou chkrèmes, au nombre de 55, correspondant à fa configuration
de Isr main, à la locafisation et au mouvement exécutf, par
celle-ci.
Les chc*rbmes ob6issent à leur tour à des règles :
dkterf6rences ;
de ~;ym6trie ;
d'alternance ;
- de domulance.
Cette andyse componentiefle de Stokfte sera reprise et mud3it"e
par une nouvege tstude de cherchettrs.
Les cumps-nts du sipe ou chu.èmes, r6âJis6s simuttanrlment et
non sumessivemen$ se compoteraient comme des traits phonologiques
et non comme des phonèmes.
Quels seraient ces paramètres physiofogiques ? ObEgatoirement
:
- une confipration de la main ou Chirie ;
- une orientation de la main ou Topie ;
associ6es 4veatueUement :
- à un emplawment de la main ou Sornatie ;
- b un mouvement de la main rectrice ou Kynksie ;
- b un mouvement de la main non rectrice ou Synie.
La d&omposition des signes en unités plus foxldâmenfafes
constitue une liste fermCe. Mais Ia modrfiation d'un su phsieurs
chirèmes l peut entraher srjit un changement de signe, soit une variation
flexionnelle, soit une création nouvelle par dérivation
(comme en français).
]te le~teur comprendra qae les exemples décrits ne peuvent
6tayer ces arwments. Se& les documents vidéo les Zustreraient., ou
la transaiptioa &rite Iorsqu'eRe sera mieux connue.
Cette latitude de commutation paradigrxratique des éhér&mes assure
à Xa LSF une m6ativit4 lexicale fantastique.
2. Chirkmes ou ChErèmes : :tilisa$ion de l'un ou I'autn: de ces deux termes.

Ces signes ne constituent pas une masse amorphe et indiffkrenciée,
mais peuvent se classer dans une typologie gammaticde cornparable,
certes? mais dsferente de nos parties du diours : noms,
verbes, adjectifs. Ce qui explique la tutate independance de- la BI?
par rqport il h lângue franpise, Il n"y pas conespondance signemot
ma& s%e-conceptc,
&emplg : l'adverbe modzie? dans notre langue, le sens du verb
ou, tout au moins, la façon dont est ex6cutee l'action.
En UF, i'adverbe est incorpore dans la mrtjoritéi des cas au
verbe. Donc, selon le rythme, l'lntensit6 de f9a4cution au f'amplitude
du mouvement, nous pouvons camprendre de quelle façon a kt6 ex&-
cutéie l'action.
Ryhme, htensit6, ampgtude sont trois paramètres fondamentaux
qui entrent en jeu dans les wriations BekonneZes.
La LSF possède un système prosodique propre assurd non par la
vakq mais par le jeu complexe des mouvements de la tete et des expressions
du visage : mimiques, souffle, direction du regard.
Uqression dit visage est b la langue des signes ce que t'intonation
est h fexpression orale.
Fonctionneflement, la LXF prksente la plupart des caractéristiques
que l'on rencontre dans une hngue comme le fran~ais. Mais sa
structure tr&s particuG*re, qui heurte nut~esprit cart6sien, ne peut
en aucune façon cohabiter avec h structure de la langue française.
Dboù Je choix de certains enseipants pour Je français signi5,
La Langue des Signes est une langue qui utilise les trois dirnensioas
et qui s'utilise en situation.
Sa syntaxe a pour objet d36mettqe- et de disposer les signes dans
l'ordre le plus approprie à peindre exactement aux yeux la w&ne
rkelle ou intellectuelle que la mémoire ou Phagination nous retrace,
Dans fa nature, la cause grtseti!de les effets ; ceux-ci devenant
cause i3 leur tour, engendreront a leur tour des conséquences, et ainsi
se constitue une chaule qui suit l'ordre logique des faits. C'est ce fil

qui guide la pensée de nombreux sourds, enfants ou adultes, selon
l'impact de la langue française sur leur mode de pensée.
Exemples : . Pierre ne pouvait se consoler du départ de Michel.
Traduction littérale : « Michel est parti, Pierre se consolait, irnpossible
B.
II guérit rapidement après avoir été vacciné.
Traduction littérale : « Il a été vacciné et après il guérit rapidement B.
J'attire votre attention sur l'adverbe « après » qui précède
« avoir été vacciné », comme si cette action s'était déroulée dans un
second temps, malgré l'utilisation du participe passé.
En LST;, l'utilisation de a après » accompagne réellement la proposition
relatant la seconde action. Cette présentation ne peut faire
état de tout le système complexe d'une grammaire notionnelle, ni
l'étudier en détail.
Pour comparer ce qui est comparable, nous pouvons affirmer
que la LSF situe les énoncés dans un temps précis, dans un espace
déterminé et les réfère aux trois actants fondamentaux de la communication
(nos pronoms personnels).
Eile permet de verbaliser la quantité, l'intensité, la comparaison,
la désignation, de modaliser son discours, c'est-&-dire exprimer : les
souhaits, les volantes, l'ordre, l'interrogation, le doute, la certitude,
etc.
Grâce à tous ces procédés fonctionnels et en utilisant des unités
à signifiés abstraits, la LSF peut prétendre à une verbalisation authentique
des opérations intellectuelles fondamentales qu'une langue
permet : juger, argumenter, démontrer, raisonner ...
Le français signé né par imitation de l'américain signé est une
arme double tranchant. Voulant faciliter la compréhension du
français, il risque de le rendre plus obscur.
Si la LSF est une langue, le français signé est une méthode qui
peut être judicieuse si la personne sourde connaît bien le français et
la personne entendante très bien la LSF, pour ne pas tomber dans le
piège d'une traduction litterale, difficultés bien connues de tous ceux
qui ont connu les versions et les thèmes,

En quoi consiste le français signé ? Définition simple en apparente.
11 a pour but de visualiser la langue française en empruntant le
lexique de la LSF et en le combinant selon les règies de ln syntaxe du
français, afin qu'il y ait concordance exacte entre l'énoncé parlé et
l'énoncé signe. (On peut utitiser le FS en parlant, durs qu'on ne peut
signer en LSF et verbaliser en français en même temps, puisqu'if ne
peut y avoir superposition de structures).
Mais le FS reste tres difficile à déterminer précis6rnent, car son
utilisation masque fe plus souvent une non connaissance de la LSF et
se hite à quelques unités lexicales sans structures syntaxiques
réelles.
Mais il peut être intéressant dans des cas spécifiques comme
l'interprétariat en simultané, Si nous voulions situer ie FS par rapport
à la langue fran~aise et par rapport à la LSF, nous pourrions
imaginer qu'il navigue entre deux pales, selon f'importance qu'if accorde
à l'un& ou l'autre knye.
L. FR. L.S.F.
F. Signé
Sans vouloir faire de fausses notes sur l'historique de la pédagogie
des sourds, nous pourrions rapprocher les signes méthodiques de
l'Abbé de 1'Epée du français signé. Toutes les unités lexicales ainsi
que toutes les variations flexionnelles devaient être visualisées. Nous
savons quel credit ont accord6 les successeurs de I'Abbt': de f'Epée
aux signes methodiques.
Le français signé peut etre utilisé pour des phrases simples, référant
ii des objets ou à des procès concrets ; mais son utilisation est
limitée car on se trouve vite confronté à des difficultés incontournables
et on est contraint une traduction littérale, un transcodage
qui n'apporte aucun sens à l'6noncé. C'est un exercice de haute voltige
qui, s'il est utilisé, doit reposer sur une parfaite connaissance de
la LSF, car les choix opérés sont pertinents.
Pour itlustrer ces propos, les exemples abondent ; tous les enseignants,
parents qui se sont confrontés à ce probl&me, ne manqueront
pas de se référer à leur propre expérience,

Comment rendre par le même signe les termes de notre langue
extrêmement polysémiques ?
- II va A la gare, il va bien, il va écrire, le rouge lui va bien ;
-je tiens un dou,
j'ai perdu la montre à laquelle je tenais, je tiens
il partir, je me tiens droite, je me tiens B ta disposition ...
-je n'ai plus d'argent, j'ai plus d'argent, j'ai de plus en plus d'argent,
de plus, j'ai de l'argent.
Sans parler des tournures idiomatiques figbes, composées de
termes courants mais dont la traduction littérale tombe dans le ridide
et n'klaire en rien le sens des énonces.
- rire jaune, avoir une peur bleue, passer des nuits blanches ;
- j'ai ddQ prendre sur moi, pour ne pas me laisser aller.
J3 peut meme arriver que l'on exprime par le français signé l'idée
contraire de la phrase française :
- c'est la moins petite.
La traduction en français signé donnerait l'iiiusion qu'elle est la
plus petite.
Cet ensemble de critiques ne doit pas être perçu par le lecteur
comme stigmatisant une méthode nocive. Ckst plutôt une mise en
garde contre tous les pii?ges que renferme le français signé.
Comme je l'ai dit préctsdemment, utilisé par une personne parfaitement
biffngue, il peut être kttSressant comme méthode, en sachant
toutefois qu'il ne visualise pas eomp-ièternent le français ; sont
absents les flexions des verbes, les auxiliaires être et avoir ...
Mais son emploi a permis à des pédagogues de débloquer des situations
#incompréhension par l'apport de quelques signes et St des
parents de concilier leur langue a w un mode d'expression appréhensible
par leur tout jeune enfant sourd.
Si donc le Français Signé a donné à des parents la rtselle possibilité
d'=mer leur r61e de parents et à leur enfant d'entrer dans h
mmmunication, c'est-à-dire permettre & cet enfant de comprendre et
d'etre compris, le Français Signé a rempli sa fonction langage et il a
sa place parmi les autres moyens de communication.

LANGUE DES SIGNES ET PEDAGOGIE
P?~iZippe SERQ-GUIUUME *
La Uf; est depuis peu largement soEcit6e par une fraction non
né@geable de professionnels de la surdité et des parents #enfants
sourds. Introduite dans la pédagoge qtscialisée, la LSF se voit en
quelque sorte i sommee sans préavis % de prendre en charge le discours
p6dagogque.
1l me semble utile, de presenter ce nouvel out3 UT; et d'exposer
les réflexions inspides par une evérience d'introduction de la UF
en classe (LEP) r6alisde par une équipe composde des professeurs,
Madame Leroux de Bretape, Monsieur Chapektin, d k htenrenant
scolaire, Monsieur Clerget, d'un interprete, moi-même. De larges extraits
du rapport d'activitss de ce groupe rédigé, par les enseignants
précit& seront utgses dans cet article.
La LSF n'est pas une langue aussi hstitutionnalts6e que le français.
La diversité des degciences auditives (légère, s&v&re, profonde,
pr6 ou postverbale) fait que fa LSF utilise des métissages : signifiants
proprement gestuels, emprunts signés ou articules au français.
* fnrerpdte à I'Institut National des Jeunes Sourds de Paris.

On observe des ruptures constantes dans la transmission de la
LSF. La surdité nkst héréditaire que dans 10 % des cas. Le jeune
sourd a donc des parents entendants qui, aprBs un parcours long et
dmicae, ne cfio%ssent pas toujours une option &ducative gestue7fa
Dans les écoles spécia2iséa ctù ta jeunes sourds arrivent souvent
sans Ianprue coastituée, la rXE: n'est pas ut%s&e dans toutes les
dases. Les professionnels qui maltrisent la LSF sont encore peu
nombrem malgr4 I'6volution constatee : cours de UF au personnel
et embauche #intervenants sourds. La ISE' n'est donc pas, à proprement
parler, fa langue materneBe des jeunes sourds, sauf pour Xa
mhoritb dont fes parents sont ew-mgmes sourds, mais pfutdt leur
langue natweae, Les jeunes, sans mod&le hpistique solide et
stable, rehventent pour partie fa LSF h. chaque gt5ndxâtiun. A Finverse,
la mmmunauté des sourds adultes transmet, malgr6 tout,
l'hérita- finwtique, En outre, Pémergence de la notion d'identitd
edturelle sourde, dont la LSF est la manifestation la plus bvidente,
les nouveaux supports vidéo, permettent un mouvement inverse de
fixation de la langue.
La LSF est donc soumise b, deux processus antagonistes connus
et largement dkrits propos d'autres communautés humaines.
La pidmation, très gossi&rement shpuication, qui appwaît
lorsqu'uue communauté n'est pas homug&ne ou lorsqu'if y a des ruptures
dans la transmission de la langue et qui consiste h. p~va&@er Ia
functlan sGf6rentieIfe du fangage au defriment des autres fonctiûns
qui fui sont Imparties.
La cr&lisat,tion qui intervient lursqu%ne communaut6 fr6t6rog6ne
se saude, se pérennise. On observe alors très sehématiquement
une eomplefiication et une plus grande rbglarité de la langue.
Un dernier point doit attre sou@& Comme toutes les languest
ta LXF ne conn& pas de Lunites imputables & son &nie propre,
quant b ses pussibilit6s d'expression ; ce sont les hites qui ont éti:
hpos&es h. ses locuteurs qu'elle refikte : en effet, les sourds ont kt&$
jusqu'h. une p4riode très rbcente, exclus de nombreux champs de
commlmicication. Néanmoins, la LSF fait preuve d'une grande créativité.
Au fur et a mesure que les personnes sourdes ont accès (i de

nouveaux métiers, de nouveaux champs de connaissance, on peut
noter la création de nouveaux signes, ceci dans les domaines les plus
divers, par exemple en informatique, sciences humaines, etc. En ce
qui concerne les registres de discours, on observe aussi une évolution
témoignant des possibilités de la LSF. S'agissant des conversations
de la vie quotidienne, le connu partagé, les relations de connivence,
comme dans toutes les petites communautés, induisent des stratégies
de prise de parole spécifiques : élision, implication personnelle.,. La
prise en charge de domaines nouveaux (pédagogie, identité culturelle,
éducation entre autres) entraîne au niveau du discours des stratégies
nouvelles de prise de parole, notamment une plus grande mise
distance.
La LSF est donc à meme de prendre en charge le discours pédagogique.
L'intégration d%tudiants sourds dans les formations (< ordinaires
» (formation d'éducateurs, formation continue) par le truchement
d'interprètes prouve cette capacité, Les domaines nouveaw
sont ensuite intégrés en LSF par les sourds eux-mêmes.
LE CONTEXTE PEDAGOGIQUE
L'éducation spécialisée a toujours participé de conceptions pédagogiques
plus générales s'appliquant à l'enseignement non spécialisé.
Aussi, il ne me paraît pas abusif de rapprocher avec précaution
l'enseignement du français aux jeunes sourds de l'enseignement des
langues étrangères aux jeunes entendants. En effet, si la LSF n'est
pas la langue maternelle mais naturelle du jeune sourd, le français,
eu égard à la déficience auditive, ne peut t?tre considéré comme sa
langue maternelle ou première.
Citons ici Elisabeth Lavault. « Les méthodes audio-orales et
audio-visuelles introduites dans les années 1960 se réclament de
théories linguistiques et d'hypothèses sur l'apprentissage fondées sur
le conditionnement, lkpprentissage d'une langue étrangere étant
considéré comme "un processus mécanique de formation d'habi-

tudes". Dans les méthodes audio-orales, qui fonctionnent avec des
enchahements d'exercices structuraux répétitifs généralement horscontexte,
destinés ii créer des réflexes verbaux, la traduction
n'intervient pas, sauf pour expiiquer les phrases qui servent de modèles
aux exercices structuraux. Dans ces conditions, elle ne peut être
encore qu'un transcodage. Quant aux méthodes audio-visuelles, elles
prétendent éliminer radicalement la langue maternelle en y substituant
un support visuel adapté (image fixe ou film) qui accompagne
sans ambiguïté la présentation des signifiants étrangers. »'
On ne s'étonnera pas, au vu de ce contexte pédagogique, que
dans un premier temps, la LSF ait été considérée surtout comme une
béquiile.
Traduire pour comprendre
Très schématiquement, c'est toujours le français qui est proposé
en premier lieu aux élèves - qu'il s'agisse d'un texte ou d'exercices
structuraux. Aprbs une première lecture, un premier essai, les points
obscures sont explicités en LSF.
L'exercice est difficile : le sens figuré, la polysémie des mots, la
complexité des structures de langue bitent l'efficacité de cette approche.
En outre, ni le professeur, ni l'intervenant scolaire sourd ne
sont parfaitement bilingues, ils n'ont pas les ressources linguistiques
suffisantes, sauf exception, pour mettre les deux langues à distance.
Quant aux élèves, le recours i?t la LSF ne leur permet pas d'assurer
une véritable traduction. Ils ne peuvent effectuer souvent qu'un
transcodage, c'est-à-dire un signe pour un mot, la mise à distance des
deux syst&mes iinguistiques est encore plus difficile que pour leurs
pédagogues. Leurs difficultés, voire leur impossibilité à « faire du
sens » avec le texte français sont, semble-t-il, dues au faible niveau de
langue auquel se trouvent les élkves, Rappelons que, pour qu'un
texte soit compréhensible, il est nécessaire de connaître plus de 70 %
1. E. LAVAULT, La Fonction de la traduction en didactique des langues, Collection Traductologie,
na 2, Didier Erudition, p. 14.

des termes qu'il contient. Le texte français présenté d'emblée aux
élèves se présente comme un labyrinthe semé d'embtlches et de
pièges. En outre, si un dictionnaire de LSF existe, aucune grammaire
n'est pubfiée à ce jour, donc éleve, enseignant, sourd ou entendant,
se voient plongés dans un climat « d'insécurité » îinguistique qui ne
facilite pas la tache.
Malgré les difficultés évoquées, l'utilisation de la LSF représente
un progrès évident. Même si les élhves ne maîtrisent pas complètement
fa LSF, une explication ou une information est tout de même
beaucoup plus facile à faire passer en utilisant ce mode de communication.
L'utilisation de la LSF permet une meilleure transmission des
connaissances générales et assure un contact plus facile avec les
élèves en reconnaissant et en utiiisant un mode de communication
qui leur est propre. Mais elle n'a pas permis jusqu'à pr6sent un enseignement
du français aux jeunes sourds.
L'enseignement du français aux sourds, comme l'enseignement
des langues étrangères aux entendants, est souvent conçu comme une
transmission du lexique et des structures. S'il est vrai que les exercices
structuraux et un apprentissage systématique du vocabulaire
sont des points hportants, on ne peut réduire l'enseignement d'une
langue à cette transmission. En effet, les mécanismes observés quant
à l'acquisition d'une langue chez les entendants ne relèvent pas d'un
apprentissage systématique. Confronté au langage, c'est l'enfant qui
repère les structures et les assimile, se les approprie.
Tant que la langue est objet d'exercices ponctuels et prkis, les
jeunes sourds ne rencontrent pas ou peu de difficultés, mais dès qu'il
y a actuatisation dans le discours écrit (ou oral) on se heurte aux difficultés
connues de tous : imprécision, inexactitude dans le déroulement,
mauvais usage des notions, maladresses, dues à une mauvaise
maîtrise de la langue et à un manque de connaissances générales.
A partir de cette constatation faite par bon nombre de professeurs,
l'équipe évoquée dans l'introduction a envisagé une démarche
differente.

Une tentative d'introduction contrôlée de la LSF en classe :
le Primat donné au SENS
LSF
LSF
SENS
Français : non
Français : oui
Nous avons donc cherché i?i prhenter aux élc?ves des modèles
d'expression LSF et franqais écrit en partant du principe qu'en travaillant
sur le sens, les élèves se trouveraient en position de comprendre
et de s'exprimer. Autrement dit, ne plus présenter d'emblée
celui-ci qu'une fois le sens intégré, fut notre préomupation.
Pour ce faire, il leur fut proposé des traductions en LSF enregistrées
sur cassette vidéo. Ces traductions furent réalisées par l'intervenant
sourd et l'interprète en présence et avec la collaboration des
enseignants. A aucun moment il ne fut question de réaliser un transcodage,
le @nie propre de la LSF fut toujours respecté dans la
mesure de nos moyens. Notre seul souci fut de proposer des équivalences
au plan du sens et les solutions adoptées furent les plus idiomatiques
possibles. Les textes i partir desquels nous effectuâmes ces
traductions sont des «textes authentiques», poemes, articles de
journaux, extraits de manuels scolaires et non pas des textes fabriqués
pour l'occasion.
La cassette LSF, bien que le support final ne soit pas écrit, présente
quant au résultat certaines propriétés de l'écrit : forme définitive,
permanence, elte offre les mêmes possibilités de reproduction et
de stockage.
En outre, elle permet, et ce point est capital, d'opérer une mise ii
distance du « texte » (gestuel ici) comparable à celle qui s'effectue
vis-à-vis de l'écrit.
Cette cassette visionnée en classe permet au pédagogue de faire
une « explication de texte » relativement plus aisée qu'avec de l'écrit,
même si tous les élèves ne maîtrisent pas parfaitement la LSF.

Le sens étant acquis, les él&ves se trouvent à m&me d'aborder
l'écrit dans de meilleures conditions.
La passerelle ne se fait pas au niveau des deux lanpw par la
traduction shultanee ou dgfgrée, mais par «le sens >s, par la

Un enseignement systbrnatique
Tout au long de cette expkrience, une approche notionnelle fut
proposee aux élbves à partir des points suivants :
, h s pronoms - les signes orientables - les verbes hcorporant des
pronoms personnels.
. Les axes du temps -localisation temporelle - reguhrité.
, Les notions de durée et de ponctuafitC.
. Les focaflsations spatiales.
Toutes ces notions étaient présentées en premier Lieu en LSF
par moi-mbe, tant6t directement, tantât par Pinternédiaire de documents
vidéo. Elles étaient, en second lieu, traitées en français par
lm enseignants avec des batteries d'exercices, d'expressions,..
Ainsi conçu, ce programme a permis conjointement une réactualisation
des notions en français et leur approfondissement, et la
mise en kvidence des différences entre les deux systèmes linguistiques
LSF-Français.
CONCLUSION
Voici quelles etaient les conciusions auxquelles nous 6tions parvenus
a ia fiin de cette expérience.
Les elèves devraient avoir la possibilite d'enrichir leur communication
gestuelle et leurs connaissances génbrales. Cela pourrait se
faire, par exemple, par la cr6ation d'un journal vide0 en LSF, par des
cours de LSF dispenses aux 616ves par des intewenants scolaires
sourds très qualifi&s, en présence des professeurs. Ces cours auraient
pour centres d'intérêts des themes pédagogiques choisis par le professeur,
&laborcSs en étroite collaboration par l'intervenant sourd et
l"intewr&te et repris en français &rit ou oral par le professeur.

Cette manière d'htroduire la LSF dans renseignement, outre le
bénefice que peuvent en retirer les elhves, offre I'htértlt de lever « le
climat d'insécurité finpistique *.
Cette eqérience conduite avec mes coE&gues m'amène à penser
que l'accès au texte français, une fois le sens acquis grfice B la UF,
permettrait à l'élève sourd, si un travail de ce type lui était propos4
rêguEltlrement, de repérer et d'aequ6rir peut-&tre d'une rnanikre plus
naturelle les structures et le lexique français en 6vitant la stér&oSpie.
En effet, ce n'est pas la définition d'un mot, f'eqfication d'une
règle de grammaire qui nous permettent fondamentalement d%assimiler
ce mot ou cette rkgie, mais les multiples usages que nous repérons
au fil des dialopes, des « discours >> oraux ou des textes qui
nous sont prclposks.
Un mot n'est intégré que s'il a été entendu ou vu 50 fois.
L'approche évoquée ici me semble respecter une progression
plus naturelle. En effet, il a 6t& constaté qu'il est dans un premier
temps plus aisé de comprendre une langue que de s'y exprimer,

LA SORTIE DU GHETTO
Toute socitSt4, pour les raisons apparemment les plus variées,
tend à rejeter certains des siens, Ces exclusions peuvent être partielles
: restrictions d"acct?s à certains lieux, à certaines fonctions,
amputation de certains droits, EBes peuvent der jusqu" des formes
extrêmes telles que le ghetto, la ddportation, le camp d'internement,
fa prison ou l'hôpital psychiatrique. Ces mises l%cart peuvent etre
explicitdes de façon formelle, etre $dictées légalement : «nui n'est
admis dans la fonction pubfique s'il n'est sain de corps et d'esprit a,
Elles prennent dans de nombreux cas la forme plus incidieuse et banale
du

dans un espace sacré où des investissements généreux s'imposent. Ils
ne se justifient ni ne s'évaluent en termes de rentabilité économique.
On est en effet enclin à mesurer i'insertion de chacun à i'aune de
ce que la société lui offrirait. Il y aurait des privilégiés que la société
a gâtb, et les exclus, ayant moins rqu, ou incapables de tirer un véritable
profit de qui leur a été donné. Il me paraît plus judicieux de
mesurer au contraire l'intégration de chacun à partir de ce qu'il apporte.
Et il en est des groupes sociaux comme des individus, ils
n'existent au monde, ils n'y participent, ils n"y apportent et n'en reçoivent
que pour autant qu'ils s'y présentent et s'y affirment dans
leur spécificité.
Les exclus, les périphériques, les marginaux seraient alors ceux
qui, en raison de ce qu'ils sont, n'apporteraient rien. Ou plus exactement
ceux dont on n'attend rien et/ou dont on ne veut surtout rien
recevoir. Ceci parce qu'on estime, à tort ou à raison, qu'ils sont incapables
d'un apport véritable ou que cet apport ne peut pas être bon.
Inutiles, mauvais, dangereux, ils sont en quelque sorte condamnés
par avance, c'est là leur définition, à ne pouvoir jamais offrir ce
qu'ils ont de sp6cifique et à ne devoir dans le meilleur des cas que
toujours recevoir.
Mais venons-en aux sourds et à la langue des signes.
Cette dernic?re fut pendant des décennies l'objet d'un grand mépris
de la part de toutes les personnes engagées à un titre ou à un
autre dans teducation des jeunes sourds. Elles la considéraient
comme un moyen de communication primitif. Elles la trouvaient
laide, voire animalesque, pauvre, inapte à exprimer l'abstraction, les
nuances, les sentiments élevés, les sentiments profonds. Que sais-je
encore ? Ces éducateurs, qui voulaient à coup stlr le bien de leurs
élkves, n'auraient cependant pas déployé tant d'énergie à la com-

attre s'ils ne lui avaient pas fait ce reproche majeur d'enfermer les
gour& dans un ghetto, et s'ils n'avaient remarqué avec justesse dans le
même temps que la langue des signes était en quelque sorte contagietnse.
En contact avec d'autres sourds, un jeune sourd a en effet t8t
fait de h prendre, de t'apprendre, de s'en emparer.
Qn est toujours surpris du nombre de sourds que leurs éducateurs
et leurs parents ont rkussi h maintenk jusqu'à un iige &van& a
I'écart des leurs et de la s&duction du langage gestuel. Eduatiotz chez
les entendants, éducâtian protkgee et difficae, on en convient toujours,
austkre, et résewke plut& aux sourds de milieux favoris4s dont
les parents peuvent assurer la doublure des maîtres.
Dans les internats sp&ia2isés, par contre, il est difficile de venir
a bout de ce qu'on a longtemps appel4 1's Pivraie w, Mais on a réussi
gknéralement à établir une separation tranchee entre les situations
dites « sérieuses B, scofaires, où les gestes sont interdits, et les situations
commè la récréation, le réfectoire et le dortoir oh Ils ont libre
cours.
Cette sèparation tranchke entre la langue de la vie, la langue de
tous les jours et la langue savante qui est en meme temps un peu la
langut: des autres, n'est pas la plus favorable aux apprentissages en
géneral, ni h celui du français en particulier. Eile p6nalise par ailleurs
le sourd de naissance et 1e sourd inapparezable au profit du malentendant
ou du devenu sourd ayant pari& Mais cette skpaation peut
être v6cue comme cc dant de soi », et la tolérance aux gestes dans les
matextes ordinaires fait qu'elle n'est pas nécess&ement ressentie
comme oppressante.
Cette pustique a sa traduction en mkok dans h culture sourde.
M&me B I'âge adulte, i1 en restera quelque chose. On évitera de faire
les gestes en publie. Il peut s'agir d'une honte verttable de la langue
des signes en soi. Il s'agit le plus souvent de tout autre chose. U en est
alors du langage gestuel comme de nombreux actes intimes ou privés,
nullement honteux en soi, mais qui le deviennent h être montrés,
être faits en public. On le cache. Par respect pour lui, h la bite, et
pour la cczmmunaut9 de ceux qui y ont recours.

II y a des langues orgueilleuses et wnquérantes qui semblent
marquées du sceau de l'universakme. Telle est du moins la façon
dont les vivent les communaut6s de ceux qui les parlent. Ceux-ci donnent
volontiers leur langue. Ils l'exportent. Mieux, 2s pensent que ce
peut être un bienfait pour les autres qu'on la leur impose. Le français
fut longtemps le prototype d'une telle langue. Qu'on pense aujourdlhui
B l'anglais.
Il y a, à l'opposé, les lanpes des mhoritBs ayant l'evérienee
historique du mépris et de l'oppression. te yiddish ou les parlers tziganes
par exemple. Des langues qu'on garde jalousement pour soi.
Qui ne s'enseignent pas. Elles ne sont connues que de quelques rares
personnes n'appartenant pas h ces communaut6s. Et l'on se méfie
toujours de qui, n'annonçant pas la couleur et y ayant recours, se r4-
vkle ne pas partager par naissance le destin de la communaut4 de
ceux qui fa parlent.
La langue des signes, dans la situation que je dbcris, appartient à
cette catégorie de langue. Eile a toutes les caractQistiques d'une
langue de ghetto. Les sourds, à vrai dire, voient en elle alors quelque
chose d'un peu différent d'une langue à proprement parler. C'est un
mode de communiquer particulièrement original et qui (tout en
ayant virtuellement une vocation universaliste) leur serait en réalité
inhérente : les entendants seraient, par nature, incapables à jamais
d'en acquérir vraiment la maîtrise.
Quant aux murs de ce ghetto, ifs s'6févent à l'ininrieur même du
monde des sourds, séparant ceux qui font les gestes et ceux qui mettent
leur point d'honneur à surtout nkn rien savoir.
Des murs faits d'ignorance rtsciproque, de mépris, de reproches
et, je crois savoir, de bien des peurs aussi.

. AU DROIT DE CITE
Ce qui se passe un peu partout dans le monde depuis une quinzaine
d'années oblige à reconsidérer les anciennes fapns de voir et
de faire. Cest au nom de l'intégration et de la lutte contre Xe ghetto
qu'on a condamné et combattu les signes. Il est clair à pcbsent qu'il
fdait procéder de mani&re inverse, La reconnaissance de la langue
de signes est la condition sine qw nos de l'int4gration et de la mrtie
du ghetto.
Il y a quelques années, c'est aux Etats-Unis ou dans bs pays
scandinaves qu'on aurait été chercher les éléments de la d6manstration.
Dieu soit loué, on en trouve aujourd'hui en France, bien que les
changements me semblent s'y passer de façon quelque peu conEctuelle
et grinçante.
Ce à quoi nous assistons eût été inconcevable il y a quelques années.
Je pènse en premier lieu aux u sourds parlants » qui ne
connaissaient pas les gestes. Ce sont eux, les premiers btsnéficiaires
des interprètes. L'accès à n'importe quel exposé ou débat public leur
était interdit. Cela semblait aller de soi. Ne sachant pas communiquer
par signes, ils n'imaginaient pas non plus que puisse exister pour eux
de conversation il plusieurs oh 2s ne soient pas mis en situation
d'infériorité.
Ces dkcouvertes, qui prennent parfois la forme d'une révtSfation,
font de certains de ces sourds les militants les plus actifs en faveur de
leur langue retrouvée.
Les barrières entre sourds tombent, et tous, grilce à la multiplication
des interprètes dans tous les contextes (administratifs, médicaux,
culturels, religieux, professionnels, politiques ...) auront enfin
accès à ce qui se passe dans le monde des entendants qui est quand
même aussi le leur.
Il ne suffit pas de mentionner tout ce à quoi les sourds peuvent
enfin avoir accès aujourd'hui, bien que gour&. Il faudrait parler de
tout ce a quoi ils ont enfin accès parce que justement ils sont sourds.
Le cas exemplaire est celui de nombreux types d'interventions de ca-

actère pédagogique auprès de jeunes sourds dont ils avaient été
6vincés jadis en raison paradoxalement de leur surdite.
Mais c'est sur autre chose que j'airnerais m'&-tendre un peu. Je
veux parler des cours de signes.
Il en a existé autrefois, surtout dans ce lointain passé où ils
étaient à l%onneur. fl s'agissait de bréves initiations, souvent informelles
et réservées à ceux qui se destinaient à l'enseignement spbcialisé
ou à quelque forme d'apostolat auprès des sourds.
Ce qui est foncièrement nouveau dans un tel enseignement, c'est
d'abord son caractère systématique. Meme si les cours se développent
souvent sous forme sauvage. C'est &autre part son ampleur.
C'est enfin et surtout la nature du public auquel 2 s'adresse. Celui-ci
dépasse largement le cadre des Gducateurs de jeunes sourds. Il
concerne les parents d'enfants sourds, la famille élargie, les amis, les
professionnels de toutes sortes susceptibles de rencontrer un jour ou
i'autre des sourds, des personnes voulant se lancer dans l'interpr4-
tariat, et tous ceux de plus en plus nombreux qui, ayant vu cette
langue, en sont tout simplement devenus curieux. En France, déjh au
moins dans une université, la langue des signes française est une matière
à option.
hs sourds américains se plaisent à dire que la langue des signes
américaine serait la troisième ou la quatrième langue des Etats-Unis.
Cela ne veut pas dire qu'il y a tant de sourds au Etats-Unis et qu'elle
serait pour un nombre aussi grand de citoyens la langue ordinaire.
Cela signifie que cette langue est utilisée par la majorité des sourds,
certes, mais par un plus grand nombre encore d'entendants. Les
signes sont devenus une sorte de bien comrnun,
Sauf erreur de rna part, la Belgique fait le même choix que nous.
C'est aussi celui de nos amis de Suisse romande. Les sourds ont
quasi le monopole de l'enseignement des signes. C'est loin d'être le
cas dans tous les autres pays du monde. Un tel choix se justifie pleinement
pour le moment présent. fl me paraît important. '
Que ce soit les sourds qui enseignent ne signifie cependant pas
pour autant qu'ils enseignent leur iangue. Les cours sont parfois de

longues listes de vocabulaire. Pour enseigner ce que l'on fait

DES PSYCHIATRES ET DES SOUmS...
ET LA PSYCEWVALYSE
Nous commencerons ce texte en livrant les résultats d'une enquirte
que nous avons menée sur h situation des sourds adultes hospitalisés
en psychiatrie.
L'enfant sourd deviendra un adulte sourd et ce que nous apprennent
les adultes sourds concerne aussi bien Yenfant qu'ils ont
4té. Des enfants qui, dbs que le diagnostic de surdit6 est pas$ se retrouvent
en « éducation surveillée » par les spécialistes du ddficit.
Quand, en plus, cette éducation se fait au nom d'une conception
audiomorphique du langage et de l'intelligence, il n'est pas êtonnant
que la consdtation pour sourds de l'Hôpital Henri Rousselle en reçoive
les hisses pour compte.
Tant que persistera fa confusion actuelle sur le tangage entre
s&uçture symbogque hkérente à I'existence humaine et son utilisation
verbale, -ta parole9 nous verrons l'arsenal des tests ~ontinuer à se
d6ployer pour évaluer I'intelligence des sourds.
Si les psychologues ont toujours eu la curiosité =citée par le
(i rnattçriet » que représentent ies sourds, pour les psychanalystes,
quelle que soit la voie de la pratique de la langue, taut être humain
est dans le langage, chaque sourd y est plongé comme tout sujet.
* Mddecin @da-psychiatre, RespombIe du service médic*p~holo&ue de 1'fnslitut
Xationai des Jeunes Sourds de Paris.
** Mddeàn psychiatre, Attackd de consultation à tSH&pital Henri Rour;seiIe,

La parole ne vaut qu'adressée ii l'autre, ce n'est pas un produit
pur.
Des résultats de l'enquête se déduiront quelques conséquences :
- les mécanismes qui contribuent à faire de la clinique avec les sourds
une clinique imprecise. L'obstacle principal provenant pour le psychiatre
de ce que parole et écoute promues au rang d'indispensable
support ne trouvent plus à s'expérimenter dans la pratique de l'entretien
selon les modalités habituelles, provoquant le désarroi puis
le rejet de l'interlocuteur sourd, La surdité est un handicap qui se
partage ;
- les questions spcdcifiques que sont l'appel à l'interprète et le recours
à l'&rit ;
- enfin les perspectives immédiates qui peuvent etre proposées pour
répondre la carence constatée dans l'accueil psychiatrique des
sourds.
Dans un deuxième temps, nous ferons quelques remarques cliniques
partant de notre expérience. L'enseignement que nous en tirons,
à contre-pied de ce qui a pu s'écrire, nous amène i souligner
l'absence de psychopathologie propre aux sourds. Nous tgcherons de
nous en expliquer.
Notre place nkessite, pour faire exister la condition même d'un
questionnement et d'un abord clinique, rien moins que la reconnaissance
des sourds comme êtres de langage. Une fois ce geste accompli,
il devient evident que les sourds peuvent avoir des symptômes et
qu'ils peuvent également bénéficier de lieux pour dire leurs angoisses.
Pas plus fous que les autres, mais pas moins non plus.
Si, comme l'écrit le Docteur Jacques Lacan (Ee&, p. 166) : i< Le
phénomène de la folie n'est pas séparable du problème de la signification
pour l'être en général, c'est-à-dire du langage pour l'homme »,
il nous apparaît plus clairement qu'à dénier toute parole propre aux
sourds on leur dénie ce qui est proprement humain, car e loin donc
que la folie (...) loin qu'elle soit pour la liberté une insulte (...) l'être
de l'homme, non seulement ne peut être compris sans la folie, mais il
ne serait pas l'être de l'homme s'il ne portait en lui la folie comme la
limite de sa liberté, »

LA SITUATION DES SOURDS HOSPITALISES
EN PSYCHUTNE
Des études épid$hologiques r6alisées à I'btranger (USA,
Grande Bretagne, Danemark) depuis plus de vingt ans, il ressort les
constatations suivantes :
1) que la durée du séjour hospitafier des sourds est trois i%
quatre fois plus longue que pour les entendants ;
2) que la proportion de sourds hospitalisés en psyckiatrie est
beaucoup plus grande que la proportion de sourds dans la population
générale ;
3) que les raisons qui eqfiqueraient cette prevalence
concernent :
- Les faux diagnostics, notamment la haute incidence de patients diagnostiqués
& tort débiles mentaux,
- les difficultés de communication qui entraînent le dhouragernent
de l'équipe saignante, la n6gligence du traitement et ia prolongation
inutile du séjour hospitalier ;
4) enfin que la creation d'unités permettant de centraliser les
soins pour les sourds (avec son corollaire : la connaissance de la
lanpe des signes par l'ensemble du personnel soignant) a crzmplètement
transformé cette situation.
Aucune étude n'ayant h ce jour été realisée en France, nous
avons décidé de l'entreprendre en envoyant une lettre à tous les
chefs de services des centres hospitaliers spécialisés de la région parisienne
et de la région Rkône-Alpes.
Dans cette lettre, nous demandions :
- de nous indiquer la présence dans le service de patients sourds hospitalisés
;
- quand cela $tait possible, le diapostic posé.
Dans un deuxième temps, nous avons adressé le questionnaire
ci-joint aux services qui nous avaient informés de la présence d'un ou
de plusieurs patients sourds,

Compte tenu des Scuftb spécifiques q ~e posent les patients sourds au niveau
de la communication :
3" - Etes-vous satisfait du diagnostic que vous avez posé ?
Oui Non Autre
2" - Etes-vous satisfait de la prise en charge th4rapeutique dans le service ?
Oui Non Autre
3" - Efes-vous satisfait du projet de sortie et de rEinsertio~ ?
O6 Non Autre
4" -A%z-vow cher& un Centre psycfuatrique spMalisé pour ce type de
patients ?
Oui Non Autre
5" - Avez-vous demandé I'aide d'un interpr&tl;t.e en langue des signes ?
Oui Non Autre
-Sioui:
êtes-vous satisfait du résuItat obtenu ?
Oui Non Autre
6" -A votre avis, serait-l souhaitable de crBer des structures adaptees pour
soigner ce; type de patients ?
Oui Non Autre
7" - Vodez-vous faùe d'autres comment&es T

anb~ufl3 aun,p « m~sso.13 » a;r?i3e~e3 aj sau5f~nos anb qej au uofs
-f392dxmj 7uop '« luarua~~oduro3 np salqnoq, »: anbgsouiSerp af~o&i
-e3 ej ap uopewgszxns e-[ ans anbrewal aun,nb suulaj au snoN
3ah~
SJ.MXLV~ ira NON
3!isouSe!p ap svd
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-~odu~o:, np sajqnol) sa1 'tueq?p lex?,'f ~uaurquro~ as qo sxisoU'awp
s~na!snld syop.tid iuailod spJnos meluam sapeleur sa? .qsori;?ep
-Ljod np aruqqo~d na s?iuorjuo;, mururos snou snou 'pl .z.jso&
-ep np ana3 ireJi) aasod suo~a snou anb uopsanb awqxnap q
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: suoAnoaJ snou 's~uapad JnS
.a!~iyy:,ASd ua syps splnos s3uapzd OL iur)sl@~oii 'saq~s
-od iuap~a 1s iuop 'sasuoda~ 801 n5a.1 suo~e snou 'sa?Lo~ua saJila-[
602 Jns : sieqnsal sou ap ari~zd aun,nb 731 suozalAg au snoN

les sourds. Clinique qui se borne à l'observation des troubles non
verbaux les plus bruyants.
A ce propos, nous voudrions signaler une obsewation clinique
qui peut nous permettre d'ouvrir quelques pistes menant au dernembrement
de la catégorie « troubles du comportement » : un hôpital
de jour recevant aussi des sourds s'est ouvert rbcemment, auquel
nous avons adressé quelques patients suivis en consuitation, L'offre
d'un lieu d'écoute psy~hoth6rapeutique~ la présence d'autres patients
sourds, la possibjlité de se faire entendre en langue des signes, a
transformé les bruyantes symptomatologies dites troubles du comportement
», A titre d'exemple, citons ce patient dont fa violence, les
passages & l'acte et l'entrée dans fa délinquance se sont révéi6s être
le masque d'un moment fecond délirant (tentative de gut5rison disait
Freud) et dont l'tl-laboration apaisante n'a pu se rtlaüser qukprès fa
rencontre avec ce cadre hospitalier où était utïltstse la langue des
signes,
Dans les institutions spéciatisées pour sourds où fa tolt5rance aux
dtrviances a un seuil particulierement élevé, qu'il s'agisse des performances
scolaires ou des troubles de la personnaLite, la survenue de
troubles du comportement sous forme de passages à l'acte n'entraîne
le plus souvent, dans un grand désarroi, que sanctions et renvois,
premiers pas sur le chemin de la mise à l'écart. Or, un trouble du
comportement est un symptôme, mettant en scène non sedement
l'enfant mais isgalement sa famue et I'hstitution Zi lôquelte il semble
s'adresser. Le rôle du psychiatre dans I'hstitution, par son diagnostic
et la possibifité qu" donnera i cet enfant de trouver un lieu pour
dire ce qui raffecte, peut être considér6 comme préventif des solutions
psychiatriques de dernier recours.
D'ailleurs, du deuxième questionnaire, il ressort une forte proportion
d"uisatisfactions, tant au niveau du diamostic que de la prise
en chttrge thbrapeutique et de la sortie :
-le recours h l'interprète, quand 2 a &te possible, se r&v&le insuf-
fisant ;
- à tous, il sembIe souhaitable de crker une structure adaptee pour
accueillir et soigner les patients sourds.

Les questions que soulèvent l'appel à l'interprète et le recours à
l'&rit ayant une incidence certaine dans la rencontre avec les sourds,
nous en dirons deux mots.
C'est toujours h l'interprète que s'adresse le patient. Il s'ensuit
une exclusian relative du psychiatre. L'interprète peut constituer une
aide pour établir un diagnostic puisqu'il traduit la parole du sourd,
Nais bien souvent il donnera ou on lui demandera des commentaires,
induits par sa connaissance des sourds, qui s'appuient sur des
critères culturels le plus souvent. D2un grand interet dans certaines
situations, ils peuvent venir parasiter la relation ou « objeetaliser » la
personne du sourd en occultant sa prtSsence &elle. Abolition de dimension
de Ikutre d'autant plus aisément a~ompIie que 17interpr$te,
lui, repond quand on fui parle. La traduction vise le sens, Elle
s'appuie donc sur la croyance que le locuteur sait ce qu'il dit et ce
qu'il veut. Par sa traduction, l'interprète va donc avoir tendance à refuser
les manifestations insensées des symptBmes qui ne font vraiment
pas sbriew;. Banalisation culturelle ou rejet de l'insensts, de la
folie, les balancements de l'interprète sont autant d'obstacles à l'instauration
de la relation psychothbrapeutique.
Quant au recours à l'écrit, il vient signer l'échec de la rencontre,
le refus de s'exposer. S'exposer ii l'erreur, à la reprise de travers oit
tout le corps est engage ; exposition du corps à laquelle la domination
du code linguistique par la langue des signes &te tout caractère
régressif ou infantile.
Par ailleurs, de nombrewr sourds ne possèdent qu'imparfaitement
le français écrit et Pufisent souvent avec une syntaxe plus
proche de la langue des signes que du fran~ais. Ce qui rend la lecture
du message aussi peu utilisable que la parole pour un interlocuteur
non averti.
Nous avons cependant pu remarquer combien la réintroductiun
de l'écrit, dans un second temps et souvent à l'initiative du patient,
peut-&tre Pindice d'un changement de position quant au savoir et au
travail,
Du cdte des sourds qui ont eqérimenté l'hospitalisation en c< intégatian
» sauvage, c'est un isolement redouble oii l'impossibilit& de

communiquer induit soit des phénomènes persécutifs muftiples, soit
une soumission dont le bénéfice attendu serait une sortie, mais qui
laisse en souffrance la possibilité d'un abord psychothérapeutique.
Ces premiers résultats laissent entrevok la nécessité d'une réflexion
plus large incluant les pouvoirs publics pour initier un dé,veloppement
des out& de soins au niveau de l'ensemble du syst2:me de
santé mentale en France.
Un certain nombre de besoins peuvent d'ores et d&jà être circonscrits
:
- L'ouverture d'un service (comme 2 en existe un en Andeterre)
recevant enfants, adolescents et adultes, ayant un fonctionnement
trans-sectoriel, travaillant en liaison avec la communauté des sourds,
offrant des services sociaux pour la reinsertion sociale et professionnelle
des patients, la possibrlité d'une alphabétisation, comprenant
des consultations externes, une équipe

QUELQUES REMARQUES CLINIQUES
De notre expérience clinique, nous pouvons affirmer que nous
n'avons pas dépisté de catégorie psychopathologique spkiale propre
au Sourd.
Il n'y a pas de e personnalité du Sourd P. Il y a autant de personnalités
de sourd qu'il y a de personnes sourdes. Chacune se forgeant,
comme pour tout être humain, dans une histoire familiale et une parenté
diffkrente pour chacun.
Les questions que se posent les sourds sont celles de tout être
parlant, celle de la naissance, de la procréation, de la paternité, du
sexe, de l'amour, de la mort.
Les symptames dont se plaignent nos patients ne sont pas directement
corrélés par une relation de cause à effet à la surdité ; ils sont
produits par une structure psychique qui est sous la dépendance de
déterminations symboliques s'inscrivant dans la structure familiale.
La surdité y prend place comme une marque particulière. Elle'n'est
plus à considérer uniquement dans ses effets de privation sensorielle,
mais comme signifiant prenant des sens différents pour chaque sujet.
Le diagnostic de surdité est porté pour un enfant déja inscrit
comme tout humain dans l'ordre symbolique, dans l'ordre du langage
: ses parents, ses grands-parents, sa famille, son pays, lui préexistent,
ce qui semble une lapalissade venant là pour nous rappeler
que c'est la parole qui s'acquière, pas le langage.
Et les sourds aussi sont dans l'histoire, malgré toutes les tentatives
pour les refouler avec leurs langues gestuelles. Depuis une dizaine
d'années, en France, ils témoignent de leur désir de devenir à
nouveau sujets de leur histoire.
1989 commémore le bicentenaire d'un moment fondamental de
cette histoire, ainsi que la Déclaration des Droits de l'Homme et du
Citoyen. Nous espérons contribuer pour une part à cette renaissance.
En refusant d'adopter une position de maîtres d'un Savoir sur ce
que serait une psychopathologie des sourds, en refusant de les mettre
comme objets d'observations de ce qui constituerait ce sayoir, il est

clair que ce que aaus voulons faire entendre, c'est leur position de
sujets.
Sujets pouvant trouver une adresse à leurs plaintes, à leurs
symptlîrna :
-adresse psychiatrique pour ce qui concerne les soins et les Lieux
d'accueil hospitafiers ;
- adresse psychanalytique pour que de leurs plaintes ils puissent
chercher à en savoir plus long sur ce qui les cause.
Leurs reves, leurs actes rnanqubs, leurs erreurs, lems méprisviennent
temoiper d'un hconscient suxeptible de se d6chZfrer dans
une pwchanalyse. Nous citerons la dtSfulition qu'en donne le Docteur
3. Lacan dans les Ecnts, p. 259 : « L%conscient est ce chapitre de
mon histoire qui est marque par un blanc au oecup4 par un mensonge
: c'est le cehapitre censurb mais la v6ritt5 peut $tre retrouvee ; le
plus souvent déjà elle est bcrite ailleurs »,
Bien sûr, on peut choisir d'y rester sourd et cela, que Ibn soit
entendant (avec une audition correcte) ou bien sourd (avec une audition
dbficiente).
EN CONCLUSION
«Vous qui connaissez les sourds ! >>
Eh bien non, nous ne
connaissons pas

-que des enfants sourds sont oubfi6s quand Ifs sont Int8grés
« sauvagement » dans des classes, Avoir et& inttJgr& jusquyen terminale
sans qu'ait ét6 possible la rencontre avec &autres sourds, outre
les efforts que cela repr-ésente, laisse dans une soutude douIaureuse
renforcee par un ddgoût des sourds. C'est la question de I'hposs%le
demandé aux sourds dans l%t%sation exclusive de la Xanpe orde et
de la lecture labiale où la metaphore de la cornpetition sportive de
haut niveau semble pouvoir s'appliquer. Pour les sourds, on peut se
demander où est le choix et sur quel podium 3s ddskent monter et
remarquer que Peffondrement pycGque au bout du pareours est
leur lot commun ;
- que l'on rencontre encore br;aucoup d'enfants sourds h qui l'on
a barre l"a& A la langue des signes. Combien de parents refusent
les signes, combien sans les refuser à leur enfant ne veulent pas les
utiliser, mais aussi combien les ut2isent en se faisant plus sourd que
leur enfant ? Ces refus, nous en voyons les consisquences la constltation
ch-z des adultes sourds mutrliss dans leur eqression tant orda
que gestuelle,
L'utriisation de la langue des signes n'aurait plus h etre demontrke
aux parents si les spcscialistes médicawr et para-mediaux qu'Ifs
rencontrent pour leur enfant sourd pouvaient l'associer spontanément
& la parole,
Son apprentissage est maktenant afficie~ement exigble des enseignants
; nous pouvons donc esp6rer voir se lever les inhibitions gui
continuent encore à en freiner rusage.
De notre h langue des sijpes fait toujours partie de la rencontre
avec ün sujet sourd, quelle que soit la place qu'elle prend,

DEUXIEME CHAPITRE
Le langage parlé complété

QUfESIErCE QUE LE MGAGE PAmE COWLETE
QU CUED SPEECH ?
La technique du Langage Parlé Complét4, ou Cued Speech,
constitue une réponse au problème majeur rencontré par les déficients
auditgs : celui de la perception de la parole.
On sait en effet que, à partir d'un certain degr4 de surditts, les
informations auditives dont dispose une personne sourde sont d'une
qualité insuffisante pour lui permettre une réception satisfaisante de
la langue orale, et donc la compr4hençion de ce qui lui est dit, Le recours
à la lecture sur les lèvres est dès lors indispensable.
Or la lecture labiale - qu'il vaudrait mieux, d'aueuxiî, appeler
« lecture bucco-faciale >>, car les autres mouvements faciam, eux du
mmü1aire inférieur et de la lan~e, h visibilité des dents, participent
au processus de reconnaissance de la parole - ne fournit que des inforn~atiuns
hcamplktes ou ambigues du fait de l'existence des sosies
labiaw. Ainsi, certains sons tels que cc p-b-nt w,

C'est pourquoi la lecture labiale est un exercice extraordinairement
fatigant et imprécis ; c'est pourquoi aussi on ne peut compter
sur eue pour permettre à l'enfant sourd d'acqukrir et de maîtriser la
langue en raison de la faible quantith d'informations qu'elle apporte.
Un certain nombre de techniques d'aides à la lecture labiale ont
donc été mises au point. Le principe de toutes ces techniques est de
donner, par un signe code de la main, une infamation complémentaire
permettant de différencier les sosies labiaux.
Le Langage Parlé CompléttS ou Cued Speech est une de ces
techniques, particulièrement htéressante parce qu'elle cherche uniquement
à aider la lecture labiale sans la supplanter.
HISTORIQUE ET DEFIWION DU CUED SPEECH
Le docteur Orin Comett, physicien de formation et vice-président
du Gallaudet College h Washington, eut l'idée du Cued Speech
en 1965, après s'être rendu compte que l'accès des sourds à la lecture,
qui devrait Ctre pour eux un moyen d'information privüégié,
était rendu ardu par leur insuEisante maîtrise de la langue, au plan
lexical et syntaxique.
Pour permettre aux sourds de s'approprier la langue d'une ma-
&re aussi proche que possible de ce& des entendants, if. lui est apparu
qu'il fallait leur prop.oser un moyen efficace pour percevoir
toute la chaîne parEe par la voie visuelle, de fa m2me façon que les
entendants la perçoivent par la voie auditive. La lecture labiale ne
donnant qu'une representation incomplète de la chaîne parlée, il a
cherche h mettre au point un systbme complémentaire de la lecture
labiale qui apporte les informations manquantes et dissipe par làmême
les ambiguïtés de cette lecture labiale.
Dans le Cued Speech, ces informations complémentaires sont
apportees par la main, qui réalise en synchronisation avec la parole,

des signes codés ou dés (eues, en anglais), constitui5s par la position
de la main, ou place, et la confipration des doigts, ou forme :
- la place de la main par rapport au visage reprksente la voyeile :
les voyelles qui apparaissent sunjlaves sur les Ibwes sont accompap6es
par des positions dZf6mntw de la main. En frawais, cinq positions
sont utilisées pour les voyelles : pommette, commissure des
lkwes, menton, gorge, c6tt5.
%r ies voyeiles.
E'ma)
afrnaux)
a?l~euf-ieufi
et toute consonne
sutvie d'un e muet
came1 au isotk (?C
Position menton.
Position gorge
Qi runt
y 'tu'
s (tW

-la confisration des doigts représente la consonne: les
consonnes qui apparaissent similaires sur les lkvres sont accompagnées
par des confiprations différentes des doigts. Huit configurations
des doigts sont utilisées pour le français,
voyelle non
precédee d'une
conconne
(âge)
- la combinaison fome-place (ou confipration-position) d'une
cl4 correspond donc à une syllabe - bien que le terme de syllabe ne
soit pas absolument satisfaisant, car, dans un certain nombre de cas,
le codage ne se fait pas exactement selon une décomposition syllabique
: dans un mot comme « foc » (monosyllabique), on codera fo-c,
avec deux codes pour une syllabe. Pour simplifier, on parlera néanmoins
d'un système syllabique.

La r&gle de base du Langage Par14 Complet6 est donc que tous
les phonhmes simifaires sur les lhvres; sont ammpapbs d'une cl&
=4rente, tandis que les phunilmes dsdrents sur les lèvres peuvent
fltre eod4s avec des des identiques. Chacune des cinq poations eorrespond
ahsi h dewr ou trois voyefles faciles à dgfbrencier sur les
lilwes @as aemple la position

- L9Momation visuelle donnée par les lèvres doit faire partie
btdmnte du système, et cela pour deux raisons :
* La main est trop massive pour permettre de communiquer un
message complet la vitesse normale de la parole. Les connaissances
en physique du docteur Comett lui ont permis de calculer que la
main pouvait produire la moitié de l'information du langage parlé et
les 1Wes l'autre moitié.
* Le systéme doit obliger l'enfant à Lire sur les l&vres et l'entraber
2 devenir un bon lecteur labial afin de ne pas créer une dépendmm
totale par rapport au code.
- Le système doit être smamment simple : les parents doivent
pouvoir l'apprendre en quelques semaines pour s'exprimer avec leur
enfant et il doit pouvoir être appréhendé en réception par un trbs
jeune enfant sourd (moins de deux ans, selon Cornett).
- Par dessus tout, le système doit avoir pour rksultat une perception
estdmement précise des phonèmes, la précision de la perception
devant être équivalente B celle qu'obtiennent les entendants par
l'audition seule.
C'est en se fondant sur ces considérations que le docteur
Cornett a conçu le Cued Speech.
Il a été ainsi conduit à éliminer une approche qui lui avait Semblé
logique a p M, & savoir une approche phonétique qui aurait
consisté A « arranger » les phonèmes de manière à indiquer les propritrtés
phonétiques des sons produits (occlusives voisés, o~lusives
non voisés, fricatives non voisées, etc.). En effet, les tests effectués
ont fait apparaître qu'il nxtait pas possible de rendre le systéme à la
fois extrr?mement précis en réception et également phon6tique. C'est
pourquoi l'agencement des codes en groupes de phonèmes ne correspond
pas & des propriétés phonétiques ou acoustiques de la
parole.
En second lieu, le docteur Cornett a cherché à maximiser le
contraste visuel entre les différents phonèmes.

U s'est 6gdement attach4 au probl&me de I'iiCcoaomie d94nergie
en i< arrangeant B les conGprations des doigts d'apr&s la frequence
des phonèmes qui leur sont associ6es. Par exemple, la wnfiguration
5 (les cinq doigts de la maul prkenttss ettendus) est utilisée avec le
groupe de phon&mes le plus fréquent, car c'est la fame 1% plus fade
h faire puisqu'ege demande de ne plier aucun doigt. ERS autres
forma sant choisies de maniare à ce que te poupe de plus faible
frQquence corresponde à la forme la plus difPfic1e à fa%e. Ceci afin de
pas trop fatiguer le locuteur utilisant le Cued Speech.,
Deux autres él4ments ont été pris en compte par le docteur
Comett pour concevoir le Ched Speech : d'une part, il a fait en sorte
de permettre de représenter toutes les distinctions fines faites par les
locuteurs d'une même langue (dIff6rences de pronondation de
voyelles, par exemple), sans dkider lui-m&me quelles étaient les disthctions
ut* ou inutiïes ; d'autre part, if a voulu que le syst&me mit
compatible'entre plusieurs knmes, m&me si cette compatibüit6 2'8
amen4 à sacrifier d'autres critères de earrception. De fait, actuegement,
le Cued Speech a été adapt4 B une quarantaine de langues -
ce qui permet d'envisager l'apprentissage des langues étrangères par
les enfants sourds.
A QUI LE LANGAGE PARLE CbMPmTE EST-IL, DES'ltTNlk: ?
On aura compris que le Lanpge Par16 Ccrmpl4t4 est desthe en
premier rîeu B être exécutts par le locuteur entendant afin de rendre
sa parole hteES;ble pour son interlocuteur sourd.
Le degr& de surdité ne constitue pas un critère dtstermhant.
Certes, le LPC sera moins indispensable B un sourd sévkre qu'à un
sourd profond. Mais dans tous les cas où le recours h la lecture labiale,
partielle ou totale, est n4cessafre, l'aide apportee au sourd par
le se rtsvèle prkieuse du fait que, toutes les amb!gultCs &tant
supprhcstis, Partention peut etre plus diffuse et la fatise moindre.

WC et enfants sourds
Tout ce qui prkède montre clairement que le docteur Cornett,
en concevmt le Cued Speeeh, voulait avant tout minimiser le problkme
de la cornunication initiale entre les enfants sourds profonds
et leurs parents (sachant que 96 % des enfants sourds profonds ont
des parents entendants).
Aussi, quand on lui demande qui, parmi les interlocuteurs de
l'enfant sourd, doit utiliser le Langage Parlté Complétlê, sa réponse
est trks nette :
- s'il faut choisir entre une utitisation par les parents ou une utitisation
par les professionnels, c'est I'utllisation par les parents qui est
la plus hportante ;
- mais, si les parents ne codent pas, l9ut&ation du Langage Parlé
Comp16t6 par les professionnels (orthophonistes et enseipants)
apportera toujours quelque chose à l'enfant, même si les résultats
risquent d'être moins rapidement visibles.
En d'autres termes, il vaut mieux des parents qui codent et des
professionnek qui ne codent pas que l'inverse ; mais il vaut mieux, si
les parents ne codent pas, des professionnels utilisant le Langage
Parle Compi6tB plutôt que pas de Langage Parlé Complété du tout.
La situation idéale est évidemment cefie oir tous les interlocuteurs
de l'enfant sourd codent ; ceci a &té clairement mis en. évidence
dans les recherches menées par lqquipe du Centre Comprendre et
Parler de Bruxelles (Catherine Hage et Brigitte Charlier), en collaboration
avec le Laboratoire de Psychologie Evérkentale de l'Université
Libre de Bruxelles : un des aspects de ces recherches a
consisté à objectiver l'amélioration des performance,^ perceptives de
l'enfant sourd placé dans la condition de lecture labiale complétée
par rapport à la condition lecture labiale seule,
Cinquante-cinq enfants ont étté soumis une épreuve dite
« épreuve de réception » consistant il leur présenter une phrase, soit
en parole uniquement (lecture labiale), soit en parole complétée par
le Langage Parlé Complété (lecture labiale + LPC), Devant l'enfant
se trouve une carte contenant quatre images. L'enfant doit recon-

naître l'image correspondant i% la phrase « entendue ». Les items ont
été groupés par groupes de quatre images qui reprêsentent des
phrases :
faciles à distheer entre eftes ;
- de dZficult6 moyenne à dGtinguer entre elles ;
- dBic3es à distkwer entre elles '.
LRS &quante

Si on cansidbre la condition dif£iclle, on voit que les pourcentages
sont encore beaucoup plus hteressants parce que, dans cette
situation mEc$e, les pourcentages de départ sont faibles, tandis que
dans les conditions faciles, les résultats sont déjà hportaats au
départ.
Considhant h condition difficile, on observe :
- pour le groupe E, une am6lioration de 16,08 % ;
- gour le groupe N, une amélioration de 22 % (on passe de 44 96 à
66 96 de raonnaissance) ;
-pour le goupe M + E, une amé1Xoriftion de 42 % (on passe de
27 % It 69 9%).
Ces r&sdt&ts confment que fktifisafiun du LPC B fa niahon et
en sitrratiun scolaire semble bien constituer me situation optimale.
Si le hngage Parle Complété a été conçu principalement pour
être utüXsd par des parents avec leur enfant sourd, rien n'empêche,
bien entendu, l'hterlwuteur d'un adulte déficient auditif de recourir
à cette twhdque ; et le docteur Cornett a coutume de dire qu'il ne
lui faut, que: quelques minutes pour expliquer aux sourds adultes
wment le LPC peut résoudre le probl&me de la lecture labiale auquel
3s sont codrontés en permanence. Mais, contrairement à ce qui
se passe avec de jeunes enfants, qui se l'approprient par imprtr,
gaation progriessive et globale, le L;PC doit faire dans ce cas l'objet
d'une présentation raisonnée et d'un apprentissage systématique du
dkodage, it partir de l'expérience qu'a le sourd adulte de sosies
labiaux.
LPC entre semds
Enfin, et le daeteur Cornett I'avait pressenti, I'exp&ience a montre
que des déficients audit& ayant bénéficib précocemnent du LPC
pouvaient i"ut%ser cornme moyen de communication entre eux* Les

premiers enfants sourds élevés avec le LPC en France, actuellement
âges de 10 à 15 ans, en tbmoignent, Il s'agit là bien entendu d'enfants
ayant aceéde ii l'oralisme et dont l'articulation est suffisamment précise
pour produire des images labiales fiables.
QUE PEXJT-ON AmENDE DE L'WILISATION DU LANGAGE
PARLE COMPLETE ?
LPC et lecture iabialte
La plupart des auteurs, se fondant sur le fait que la perception
de la parole complétée par le LPC est inséparable de la lecture labiale,
affirment que l'utilisation du Langage Parlé Complété produit
de bons labi'o-lecteurs.
Il semble, en particulier à la lumière des résultats des travaux,
évoques plus haut, de Charlier et Hage sur les performances perceptives
de l'enfant sourd avec et sans LPC, que l'on ne puisse se
contenter de cette affirmation, et que la question de l'amélioration
de la lecture labiale grâce au LPC mériterait une étude spkifique
qui n'a, jusqu"ici, pas encore été entreprise.
Les rksultats de cette recherche doivent, semble-t-if, conduire à
s'interroger sur les capacités en labio-lecture acquise par les enfants
béneficiant du Langage Parlé Complété. En effet, ils tendraient h
montrer que les enfants du groupe « LPC-maison » (44 9% de reconnaissance
en lecture labiale seule) seraient de meilleurs lecteurs
labiaux que les enfants du groupe « LPC-maison + école fe» (27 % de
reconnaissance en lecture labiale seule).
Ceci doit-2 amener formuler l'hypothèse que les enfants qui rie
reçoivent le LPC qu'à la maison, et qui se trouvent donc plus souvent
en situation de recours à la lecture labiale seule par rapport aux enfants
du groupe « maison + école », entraînent davantage leurs capacités
de labio-lecture ?

Il ne s'agit pour l'instant que d'une intenogation, mais il
convient sans aucun doute de rtlfiéchir, lorsqu'on utilise le Langage
Parle CampltSté, 3 la mise en oeuvre, en parallale et selon les enfants,
d'une stratégie d'amélioration de la lecture labiale lorsque cela para'lt
n&ess&e.
Réct?ptiorr de fa paroie et pmductian de ia parole
Il faut bien comprendre que le Langage Parlé Complété est uniquement
une technique d'aide B la réception de ta langue paride.
Il ne s'agit pas d'une aide h la production de la parole, à la différence
de la méthode verbo-tonale ou de la méthode Borel-Maisonny,
Ceci est &portant à préciser, d'une part pour &ter les confusions et
ne pas demander au Langage Parlé Complt5té de faire ce pour quoi il
n'est pas fait - le LPC est un outil bien spéczique -, d'autre part
pour pouvoir mesurer quelles peuvent être les complémentarités du
Langage Parlé Complété avec d'autres outils.
Cela étant, on constate que le TJC peut être utiliscÇ secondairement
avec profit par l'entendant pour rectifier une erreur articulatoire
de l'enfant sourd qui lui parle, ou par l'enfant sourd lui-même
comme moyen d'&vacation et d'accompagnement du mouvement articdatoire.
Il peut donc avoir certains effets sur le terrain de ia production
de la parole* ce qui nuance ce qui a été dit plus haut,
On a souligné que le Langage Parlé Complété n'étai qu'un outil
au service de la réception du langage parlé. Or « réception u ne veut
pas dire

Lknfant sourd, comme l'enfant entendant, découvrira la sipification
d'un mot nouveau grâce au contexte et à 18 r&p&titi.on. Mais
sans doute est-il nécess~e, pour que la compréhension du langage
donne à un enfant sourd avec I'aidde du LPC s7hstalle, de mettre en
oeuvre une strategie spkcifique et trhs certainement renforeh par
rapport h ceIfe que mettent en oeuvre spontan4ment et quasi-hconseiemment
les parents d'enfants entendants,
Cela sigrSe qu'on ne peut se passer, forsquY.on empXoie le bngage
Par16 Complété avec un petit enfant sourd, de I'utifisation des
gestes eqress&, des mhiques, du recours h I'hae ou h la d&i&nation
afin que, dans sa tête, et comme cela se passe chez Penfant entendmt
avec les formes sonores, le lien se fasse entre la forme
visuelle qui lui est donnée par les 1Ècvres et le code, et l'objet, le
concept, la notion évoqués,
C'est là un précepte de base, dont la m4connaissance peut etre à
l'origine de bien des échecs.
WC et acquisition des stmctures de fa tangue par l'enfant sourd
Le LPC se revhle pârPicuEGrement performant en ce qui
concerne Pacquisition par l'enfant sourd des structures de Xa langue
seion un processus quasi semblable à celui qui est mis en oeuwe par
l'enfant entendant.
En effet, le codage de toute la cfiahe parlée donne & lknfant
sourd une representatiun visuelle des aract4ristiques phonologiques,
gammaticdes et qntaxiques de la fangixe : grâce au WC, 2 voit les
marques du pluriel, les d4sinences des formes verbdes.,, Ceci lui
permet de faire des hypothèses sur le fonctionnement de fa langue,
comme le ddénotent les

POUR CONCLW
Le Langage Parlé Compléte, il faut y insister, est un outil specifique,
U. ne constitue pas une solution miracle, non plus que l'outil
unique pour Z'éducration de l'enfant sourd.
Sur les terrains qui ne sant pas les siens, essentieuement celui de
la production de la parole et de l'utilisation des restes auditzs,
d'autres techniques ou méthodes, comme la méthode verh-tonale,
peuvent et doivent être utilisées,
Le LPC est aussi un outil dont lktüisation doit s'inscrire dans
une stratégie de communication avec l'enfant sourd.
Ahsi, if faut non seulement veiller à ce que la réception de la
langue soit accompagnée de la comiprékiensiiox, mais aussi h ce que le
lmgap défin-6 à l'enfant sourd soit suffisamment riche en quantith
et en qmJit4 ; il est evident que l'outil de transmission ne peut remplacer
la matière transmettre : si le message est pauvre, il restera
pauvre même avec le LPC.
Mais si le mode d'emploi a 6th bien donne et bien compris, si
l'outil est mis au service d'une rc5elle volonté de communication avec
t'enfant sourd, alors t'utilisation du LPC produit des effets qui vont
bien au-del& de son caractbe shplement hstrumental. Disposant
d'un out3 efficace, les parents se sentent restaures dans leur rôle de
parents, reprennent confiance dans leurs comp6tences et celles de
leur enfant. Lf6If:vation du niveau d'ambition et d'exigences qui s'ensuit
entrabe un enrichissement progressif des &hanges verbaux, Des
lors, plus qu'un outil, le LPC devient un moteur de progrès dans le
chmbement de l'enfant sourd vers l'acquisition de la langue.

- AsHe J.L. (19801, Quelques aspects de l'apport du Cued Speech
dans fa rehabilitation de l'enfant handicapé auditif. Bc622.Adophonul,
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3, 1-37,
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Quatre Frhres Peignot, 75015 Paris.

TROISIEME CWITRE
Aspect médical
et audioprothétique

EVALUATXON DU MDICAP,
CNTIQUE DES BAREMES A_CTUELS
ET PmCIPES D'ACTUALISATION
Dléja, au début du xxe siècle, Jean*Marc Étard cherchait h &aluer
l'effet du handicap surdité en vue d'evlaiter pedapgiquement
les aptitudes de l'enfant sourd. Dans les decennies qui ont suivi, les
medechs ont eu le souci dPapprf3cter le niveau de la surdit6 et sa locdisation
distinwant la surdititi: de transmission et la surdit6 de perception,
à l'aide de diapasons, cordes vibrantes et autres hstruments
acoustiques, ainsi que par l'écoute de la voix haute et de h .vaUr chuchotée.
Depuis quarante ans, on évalue la capacit6 de perception en
audiornBtrie tonde et vocale en chambre sourde. Ptrraflèlement, les
mseipants d'enfants sourds ont cherché à esther f"acquis de langage
et de parole pour ajuster les mtSthodes p6dagogi~es afin d%-
tekdire des niveaux daires et de cornmunicatian orale acceptables,
De mbme, Xes orthophonistes, singuE&rement Suzanne Borel
Maisonny* et les phoniatres se sont attachés B evaluer de fason aussi
objective que possible les aptitudes il l'apprentissage verbai et les acquis
de parole et de langage. Pour t'enfant sourd, une commission du
Bureau International d'Atrdiophonulpgie a travaiE4 pendant dix ans
sur la possibilitk de rendre objective cette anaiyse de capacitbs fonctiorineEes,
de l'acquis de langage et de parole, du nitreau scolaire.
Aussi disposons-nous d'un ensemble de techniques et de tests
pour arriver au but de découvrk quelles sont les passibaith de I'en-
* Professeur (I'ORL et de Phoniatrie, Faculté de Mddecine et de Pharntacie de Wsanpn.

fant et de mesurer ses capacités actueiles. U. se trouve que l'administration
a également besoin d'avoir une evaluation chiffr6e de ces
deux aspects. Cette évatuation aboutissant un pourcentage est naturekment
relative, comme tout classement,
ri y a toujours un grand laps de temps entre ce qui est possible et
ce qui est admis. Ainsi, les audiomGtsies vocales (test d'hteEgib3ité
et test phontstique), edstant respectivement depuis 1948 et 1958, ne
sont pas eneore prises en compte faute d'titre consid6rees wmme
« normafisees B. Cefa tient ii ce que tuus les prafessionnels et l'administration
doivent adhgrer à ces propositions.
fl existe actueflemerit pour la surdit6 plusieurs barhmes en fonction
des types de surdité et des administrations, Ces barèmes à
double entrde ont encore me 4cheIie en voix haute et en voix chuchotée,
abandonnée depuis trente ans dans le diapostic audiologique,
Le plus avantageux, celui des pensions militaires, est, utilisé
rédementairement par les CDES et les COTOWP pour la surdité
venant du premier âge, du fait de l'incidence de la surdit6 sur le d6-
veloppement du langage. Les essais d'actualisation ont plac6 en plus
une &chelle de moyenne en dB par rapport à 190re"te normale, Pour
fa surdité professionnene, une moyenne arbitrake, non justa6e par
la valeur hformatiomelte des octaves, sert de décision, mais des
barbmes avec d'autres valeurs servent a prkiser le pourcentage d'incapacité
qui, &alement, est fixé arbitrairement par les services
administratifs de la Sécurit6 Sociale, Parfois d'aaeurs, ce qui est recoxnrnmdb
sous forme de barkmes laisse à d4sirer dms son a~zplicatien,
les membres des commissions responsables, trop souvent
incomp6tents, sbnogent cependaa l'autorité de ne pas les appXiquer
et dkttribuer les incapacitbs au gré de leur humeur,
Effectivenent, ce moyen de chiffrer une perte sociafe ou professionnefle
est arbitraire et sujet & critiques pour ses uriperfections,
efle ne tient pas compte de la rkdaptation ni des pussibaités rtkflies
de cornmunicatiun verbale.
II faudrait au moins prendre en compte, tant pour Pentant que
lkdulte, les capacités de compréhension de la parole. Cette démarche
avait étE: faite aux USA après la guerre 39-45 pour indemni-

ser les victimes de guerre en mesurant la capacité vocale avec des
mots monosyllabiques, cette capacité défhissant l'inv&dité. En
France, cette proposition est faite régulièrement aux pouvoirs publics
qui craignent que cette modification du principe même de l'estimation
de la gêne ne vienne aumenter le fhmcement nécessaire, Les
professionnels ayant par ailleurs plusieurs modes différents dyestima-
$ion, le projet est repoussé à des dates ultt4rieures. On aurait pu faire
des ajustements en fonction de la vocale mais le problème en fait
reste identique. Persuadés cependant de la nécessit6 de connaftre la
perception verbale, les conseillers en vue de la réglementation sur la
surdité professionnelie ont fait rendre obligatoire l'audiométrie vocale,,,
dont le mode d'utilisation n'est pas précisé !
Un groupe de travail du rnirtistère des affaires sociales s'était
peneh6 il y a quelques années sur ce probfème. fl est hcontestable
que, si pour l'adulte une grille tonde est applicable malgr& les réserves
que l'on peut y mettre, pour i'enfant, il n'est pas possible de ne
pas tenir compte du langage verbal et de la parole lorsqu'on envisage
d'estimer une incapacité venant d'une surdité. Nous utitîserons ces
travaux et les critiques judicieuses apportees par l'administration. Le
projet est resté sans suite du fait de l'incertitude de son incidence financière
qui aurait cependant pu &tre assez facilement estimée par
des sondages,
Il serait important d'arriver à un système qui puisse être généralisé
à l'enfant comme à l'adulte, plus juste sans pour autant modifier
l'enveloppe financière tout au mohs pour les affaires sociales. Il est
certain que son appfication peut modifier celle de la surdit6 professionnelle
sous-estimee par quelques services concernes de Ia S&urité
sociale. Avec la réserve également que le refus d'invalidité pour la
surdite profonde de certaines COTOEP peut changer localement
l'enveloppe financière si on leur demande d'appiiquer les barèmes
actuel ou futur.

LES PQEVFS EN DfSCUSSION
Les barkmes ne tiement campte que de la perte aaudi~ven dB,
or, s'il y a une ço~ISlation entre ces pertes et h @ne sociale et prafwsiomeBe*
si Sa reparation d'un dommage doit en tenir compte,
cepndant le domaule le plus hportant, celui de la capacité de
communication n'est pas pris en. considération, pas plus que chez
Pedant les difEcuft6s hduites par Pkteagibilite de la parole eq&
mec, par ie $veau du dévelupppesmenrt du lang&ge et par la cornprkhensian
de la parole peque,
Pour l'enfant, ces donnees dvoIuent avec II"$@, une esthation
doit donc etre r&@&rement ajustee sans pour autant entraber us
desSr de fa part des parents de rnahte~k f'edant dans son hv&dit6.
fl. semble que les dbials de cinq anxlrSes soient raisonnablm. Us correspondent
au premier 2ge et & fa periade prdscolake, & Sa pdriode
scolaira, b 1"âp du colI&ge enfin b la p6riode de l'orientation professionnelle,
&p auquel on peut considérer que le sourd ne progressera
plus, L'acquisition de la lecture labiale se fait entre un an et dix ans,
la mpacitc?! de communication est arriviv6e à un palier h l'adolescence*
elle ne s%m@ore pkre ensuite,
On a beaucoup dscutts de la prothèse auditive* certahs ewerts
demandent la courbe audiometrique du sujet apparege et cùnsidb
rent que cette vaieur de perte en dB correspond h h capacit6 de
communication d'une oreille qui pr&enterGt ce seuil, soit, pur une
surdit6 sevére, celle d'une surdit6 1egÈ:re ou moyenne, Ils comparent
volontiefs cette reparâtion à cek que donnent Ses lunettes, Il n'y a
gpl&re de rapport. Les lunettes corrigent le trajet des rayons lulnkeux
pour les adapter au milieu opgque de f"oeü. La prothese auditive
ampme les sons mais leur recrrnnaissance est Eke aiix distorsions de
J-"oreae iriterne et à ses capadtes -s&idueUes que k prothèse ne madifie
gzl&re. ff serait donc pius logque de comparer avec les amblyopies
et les ekit6s. NatatureflGment* b prothèse auditive rend plus âis&
une eommunica~on or& de Eaczte P&ducation, f'aqvisition de fa
leture latride, de fa paroie et du langage : c'est sur ces effets que
doit 6tre jugk fe abonus » apporté par fa proth6se. Le braille peut
être cornplird h la langue des signes? mais la communication tenant

sous sa dépendance le langage fonction essentielle de la personn&té
et des capacittss d'abstraction la surdit6 a des incidences hucaup
plus profondes, bien qu'h~sibles, que la cécité, celle-ci permet une
communication socide verbale peu modifiee.
Les seuils du contrôle audioprothétique dependent de la puissance
régI6e par le potentiomètre, ce qui permet en l'augmentant de
ramener presque tontes les courbes à moins de 50 dB de perte, b
plus souvent à 30 dB, niveau admis corne optimal pour les surdite
moyennes et certaines surdit& siÈv&res,
On peut obtenir n'hporte quelle courbe suivant les r4giages. Ce
niveau n'indique pas la rkhabilitation du sourd. On pourrait bien sûr
utiliser une mesure vocale de l'oreille appareillée plus proche de h
qualit4 de la correction auditive qu'un seuil d'audition, avec des réserves
important= du fait des capacites en lecture labiale et de la
compensation linguistique. 2 faut un test oh la marge d'erreur puisse
Otre estim6e et où la relation avec la capacité de cornmunicatian
puisse être calculee comme I'a fait en 1929 Fletcher pour la qualit6
des t6léphones. Cette option suppose une étude expérimentale bien
construite et bien critiquée sur le plan scientifique, car il est certain
que d'avoir un certain coefficient d7hteEgib8ité appareîllb ne correspond
pas à cette même htelligibrtité à oreille normale.
Le plus simple est de proposer un barème pour des oreilles appareillabres
comme l'a fait le I4gisiateur pour le barème des pensions
rniütaires, La. grille comprend pour les pertes au-delà de 50 dB deux
valeurs : l'une pour les surdites non appareaables, Ikutre pour celles
qui peuvent être réadaptées par des prothl?ses auditives.
IEI est plus simple de considérer que les surdittss sont n&cessa$ement
appareillablesf donc que le bar&me ne amporte que des valeurs
carrespondantes : Le barème doit concerner Ies sourds appareillables
dont la perte audioIogique est mesurGe en dB sans
prothèse, au casque.
Certaines surdités ne sont pas appareillables pour des raisons
diverses, On peut estimer que ces surdités doivent voir leur perte tonale
augmentée arbitrairement de 10 dB, ou encore comme le fait le
bareme des pensions militaires, on augmente de 5 9% l'iincapacit$

Cette dernibre façon de faire est moins avantageuse, or cette disposition
s'appiique essentiellement à de rares surdités sév8res avec atteintes
centrales (agnosies), le 10 dB de plus paraît le mieux adapte,
il mmepondrait B 10 % d'incapacith de plus sans dépasser 80 5%.
Pour les surdit& profundes, cette proposition n'en modifie pas le
taux b'in~pacité.
De merne, les troubles appoH4s par une d ttl unitatemte sont
dkutés. Chez l'enfant, ce diagnostic n'est fait que lors de contrbles
ystématiques scolaires ou lors d'une dkouverte fortuite des parents.
Elle ne modifie pas la parole et le Iangage, mais entrabe une &ne
dans fa 10cafEsatiun des sons et surtout dans l'hteG$bilité dans le
bruit. Son invalidité est plus &portante chez l'adulte devenu sourd
qui doit se rbhabituer A un nouveau mode de perception De même
d'ailleurs la surdité acquise bilatérale sévhre ou profonde entraîne
une déstabilisation sociale et professionnelle trop peu souvent prise
en compte. Elle est socialement plus invalidante qu'une surdité
cangdnitale avec laquelle le langage s'est développt-: et les habitudes
sociales se sont construites. Un barème acoustique pour l'enfant est
applicable A l'adulte pourvu que l'on estime indépendamment les capacités
de parole et de langage,
Le niveau de paroie et de Iangage, contrairement à fa mesure du
seuil tonal, n'est pas normalisé, il dépend donc d'appréciations subjectives
et de l'utilisation de tests dont la multiplicité indique bien le
caractere partiel et souvent peu precis. On ne peut donc indiquer sur
quels examens ou &preuves doivent se baser les experts qui ont 2 en
juger. Par contre, il est possible de définir des symptômes facilement
identziables, chaque praticien disposant des moyens pour les mettre
en évidence et les dkrire,
Nous devons consid6rer deux démarches :
- celle qui &ablit par des bilans un état et un pronostic éducatif pour
I'orientation et les moyens éducatifs mettre en oeuvre, elle apprB
cie 1"ulfluence; de fa ptldagogie, des techniques et des qppareaages.
On ne saurait indiquer une orientation sans un dossier complet ;
- celle qui permet à une instance administrative de constater un niveau
de handicap et d'acquis en vue d'apprécier une incapacité es-

thde suivant les aspects observes de la parole et du langage, pour
laquelle un barème est propos6,
En fait* LI est uidispensable d'utiliser les bilans pour la première
dkmarrche, 2s ne sont pas inutiles dans la de&&me,
On peut les résumer dans Ir: tableau suivant :
F u
Unm E m m
-IRES
CLINQUE Etiologie données ciiniques Psychlatrje
date d'apparition Neurologie mographie
Statut otofogique
E.E.G.
Awlo~Wl~ Auüiograrnme tonal Audiojogie Mque Xmp4dencem4tfie
Vocale phonétique Tests acoustiques Rf:Beixe stap6dien
Audioprothèse Lecture labiale P+EA
P ~ C H Q ~ E Bilan psycho adaptl: Psyehornotricitts
(iige, niveau de
~w%@
Etat mental
Comportement
LANGAGE Compréhension & Syntaxe Niveau en langue
expression orales v0tgüulaS.e acquis des signes
CO~~PITION Mode de Prosodie Capacite qf‘esske
ETPA~O~E comunicâtion RVthme en wed speech
Articulation fntonation ou en langue des
signes
Vm Hauteur Timbre Mblodie
EDUCAQF Mode d'éducation Progression scolaire Bila scolaire
Guidance parentale
Tpe de scolarit6

Le barème parole et le langage n'intervient que pour les surdités
sévères et profondes. Sinon, il y a certainement un autre handicap ou
une éducation très indigente.
Lsr communication en iangue des signes n'est pas mentionnée.
EUe constitue un désavantage dans un milieu oraliste justifiant éventuellement
la présence d'un interprète. Le barème à ajouter correspond
au taux de 20 %. Elle concerne essentiellement les surdités
profondes souvent inappareillables, Le taux est de 100 % pour les
pensions miritaites.
Les surdités de transmission ne dépassent pas 60 dB. Si on leur
applique une incapacité, elle ne dépasse pas 30 %. A notre avis, elle
ne pourrait être appliquée qu'en cas d'hpossibitité d'appareillage
(suppuration, cavité large d'évidement). Le tableau proposé
concerne en principe les surdités de perception ou mixtes.
Avant 3 ans, la surdit6 unilatérale n'est pas dépistée, mais elie ne
g&ne gu&re l'acquisition du langage. Il arrive trop souvent que des
surdités profondes bilatérales de cet &ge ne soient pas diagnostiquées.
Les surdité professionnelles ont peut-être une meilleure inteLli-
GbZté a perte tonale identique, mais le champ auditif à 4 000 Hz est
le plus touché, utiie ii Pinteuigibilité, cette octave intervient peu dans
le calcul du taux d'invalidité, domant à ces surdités une certaines
dépréciation. Il serait juste, pour ces surdités, que l'invalidité soit calcul6e
sur la moyenne 500, 1 000,2 000 et 4 000 HZ, sans pondrltration.

PROPOSITION
TAUX D'INCMACITE APPLICABLES A UNE PERSONNE
DEFICIENTE AUDITIVE
Pour dt4termher le taux d'incapacité d'une personne d6Eciente
auditive, on doit tenir compte non sedement de la perte auditive tonale,
mais aussi des répercussions de cette surdité sur le langage et
sur fa quafit6 de 13eqression orale. Il est donc nécessaire d'établir
deux notations cump~émentakes pour ces deux domaines acoustiques
et bguistiques, qui ne peuvent Ctre confondus dans un bar2me
unique.
L9appareillage par prothèse auditive modifie la perception des
sons. L'effet de lYappareiUage se retrouve dans la qualit6 de l'expression
estim6e dans le barème de niveau de parole et de langage, il
n'est pas & prendre en compte dans le barème acoustique.
Le niveau relatif des deux oreilles est important dans la réception
des signaux. Son appréciation se trouve dans la double entrlire du
barème acoustique.
2. Barbe du niveau acoustique d'audition
Le calcul de la perte moyenne s'effectue à partir de la perte en
déciBels pour les fréquences de 500 Hz, 1 000 Hz, 2 000 Hz, mesurées
en audiometrie tonde au casque.
Le tabieau d9incapa&t6 suivant indique le pourcentage d'incapacite
en fowtion de la perte moyenne en dB de chaque oreifte
(tableau 3).
Lorsque la surdité n'est pas appareaable, le niveau de perte tonale
est augment6 de 10 dB pour chaque oreille concernée.

TABLEAU 2
PLUS MAWAISE OREILLE
profonde/profonde 80 %
s&vère/profonde 70 à 80 oreille ùrqpareaable + 10 dB
sévère / sévère 60 h 70
moyenne / sévère 40 à 60
moyenne/moyenne 20 a 45
3, Barème du niveau de paroIe et de langage
Si les valeurs chiffrées en dB facilitent considérablement f'appr6-
ciation quantitative de la perte d'audition, dans ce barbme, c'est la
qualite de la parole et du langage.
Le taux &incapacité qui r6sulfe de YappEmtion de ce barème de
parole et de langage doit s'ajouter arithmétiquement celui résultant
de it7app;tication du barème du niveau acoustique d'audition. Il cornporte
quatre paliers : O %, 5 5, 10 %, 20 %.
Premier groupe avec O % dkincapacité :
- élocution normale
- niveau de langage normal,
I)edèni(e pupe avec 5 5% d'hcapacite :
- difficulté d9t510cution relevant de plusieurs aspects suivants :

. perturbation du débit et du rythme de la phrase, difficultés
mélodiques et d'intonation
. troubles d'articulation liés ii la surdité
. troubles de la voix : hauteur anormale, timbre assourdi, voix
nasonnée ... Ie larynx et le pharynx 6tant normaux.
- niveau de langage normal,
TroisiiSme groupe avec 10 % d'incapaciti. :
- difficultés d'elocution
les memes que les deuxi5me groupe associees & un retard de Iangage.
- retard de langage
dans l'expression, on trouve les perturbations :
.chute de la fin des mots et difficultés de prononciation des
groupes consonantiques, mots deformés
. emploi peu fréquent des mots grammaticam (articles, adverbes,
conjonctions, etc.), temps des verbes incorrects.
Quatrième groupe avec 20 % d'incapacité :
- difficu1ti.s d'élocution majeures
-troubles de langage importants ou meme absence dkxpression
acoustique de la parole
. i'agrammatisme de la phrase est habituel, celle-ci est souvent
réduite à un ou plusieurs mots sans liaisons
. la parole n'est intelligible que pour la famille et pour ceux qui
leur servent d'interprètes.
Avant 3 ans,
Avant I"$ge de trois ans, an appfique automatiquement B toutes
les deficiences auditives Ie taw d'incapacité de 20 5% du quatrième
groupe, lorsqu'il existe m retard de parofe et de imgage dû à ta deficience
auditive.
4. Handicaps associés
Les handicaps associés A fa surdité entraînent l'application du
barème d'hcitpacité en usage pour un handicap different du handicap
dominant.

On compare Ies taux d'hv&dit& de la grille proposke B celles
des pensions militairesf surdit& appareiüabfes* des Caisses de S&urit6
socide (i973), des accidents du travail et des eqertises médirxrtegales
en ORL (1 972) (taux ideatiques), de k'qtitude rnrlitake,
Tautes sont basées sur fa V Q haute ~ et fa voix chuehot&, adapttçes
en dB3 donc avec des &heftes parfois curieuses.
On a choisi les pertes metriques pour shpuier la comparaison.
dB Proposition PM Sec, Six. Accidents Aptitude BLAP
perte universelle apparrillabtes travail militaire
expertise
S 5 0 S f&@res (L)
15 15/35 IO/% S. moyennes
25 50 35 @Q
55

APPLICATIONS
On note la similitude de la griile proposée et de celle des pensions
militaires pour les surdités appareillables jusqu'à 70 dB, partir
de 12, la grille proposée devient minorante de 10 %, elle laisse place
au baréme additif parole et langage. La grille Sécurité Sociale a un
taux plus faible au-delà de 50 dB de perte, elle sous-estime l'incidence
des surdités sévères et profondes qui sont pourtant très invalidantes
: il y a des problèmes d'adaptation prothétique, d'autant plus
que le « recrutement », pathologie de l'oreille dans les surdités acquises,
provoque une intolérance à l'amplification. On retrouve cette
même tendance pour la grille Accident du Travail - Expertises
medico-légdes, généreuse de 45 dB 65 dB tjusqu'à 20 % de plus)
alors qu'a partir de 80 dB, frontiere importante des r&percussions sociales
de la surdité, elle minore l'invalidité. L'échelle d'aptitude militaire
a une échelle proche, le taux devenant plus élevé au-delà de
45 dB.
La grille proposée a des échelons plus réguliers à partir de 70 dB
(3 échelons pour deux aux pensions et à l'aptitude militaire). Cette
modulation est justifihe par les possibilités actuelles des prothèses
auditives.
Lorsque I'on compare les taux en pourcentages appliqués dans
les différentes possibilités d'association des niveaux suivant la classification
BLAP (profonde P, sévère S, moyenne N, legBre L), on a :
(tableau 4).
On constate le peu de modulation pour les surdités sév&res et
profondes dans les barèmes actuels, cette modulation en fonction du
niveau en dB nkpparalt que pour les surdités moyennes. La différence
entre le barème Sec Soc et celui qui est propose est de 10 %, il
est de 20 % pour le barème Sec Soc avec les pensions militaires,

Propose PM PM Sec. Soc. Acc. & Exp.
appareiliables
Pour les CDES et COTOmP, on constate que le taux d'incapacité
de 50 % est atteint pour la surdité moyenne associée à une surdité
profonde. Ii est & la limite pour une surdité sévère lorsque la
surdité moyenne controlat4rale est importante, proche de la surdité
s6vère. L'incapacité 80 % n'est appliquée qu'aux surdités profondes,
excepté s'il y a un problème de langage, elle s'applique alors à certaines
surdités sévères.
Lorsque la surdité est bilatérde au-delà de 80 dB de perte auditive,
le taux d'incapacité peut atteindre 80 % s'il y a des problhmes
de parole. Pour la grille des pensions militaires, ces surdités ont une
hvafidit6 de 90 %, surdités appareillables, sinon de 100 96.

ROLE DU MEDECIN AUDIOPHONOLOGISTE
DANS LyEQUIPE PLURIDISCIPLINAIRE
(Réflexions il propos du décret no 88-423 du 22 avril 1988,
remplaçant l'annexe XXIV quater)
Dr Lucien MOA~I
*
L'audiophonologie est pluridisciplinaire et le BIAP en donne la
définition suivante :
« L'audiophonologie a pour objet l'étude de l'audition, de la
phonation, de la parole et du langage chez l'homme. Elle comprend
les aspects anatomique, physiologique, psychologique, acoustique,
phonétique, linguistique de la communication. Elle relkve donc de
différentes branches : médecine, lettres et sciences physiques et naturelles.
En ce qui concerne les troubles de la communication, leur
réadaptation présente une part médicale, une part pédagogique, une
part orthophonique ou logopédique, et une part prothétique. Leur
thkrapeutique est une spécialité médicale. >>
Le médecin « audiophonologiste » ou « audio-phoniatre >> est
donc. médecin, donc titulaire d'un Doctorat en Médecine d'Etat, et
de plus audiophonologiste, c'est-A-dire ayant acquis des connaissances
supplémentaires dans les domaines cités dans la définition cidessus.
Généralement, il est titulaire d'un Certificat d'Etudes Spkiales
en Oto-Rhino-Laryngologie et Compétent en Phoniatrie (la Compétente
est reconnue par une commission du Conseil de l'Ordre des
* Oto-IUlino-h~yngologiste Phoniatre, Attacht d'audiophonologie A l'Hôpital Trousseau.

Médecins qui statue sur dossier au vu des stages, travaux et recherches
effectués par le demandeur).
La pratique quotidienne d'un médecin audiophonologiste en
matière de surditd de l'enfant l'amènera donc à :
-poser les diagnostics de surdité et en apprécier les conséquences
sur le développement général et les possibilités de communication ;
- en rechercher les causes en coopération avec le pédiatre et d'autres
spécialistes ;
- poser le cas échéant les indications thérapeutiques médicales ou
chirurgicales et 6ventueUement les mettre en oeuvre ;
- décider de l'indication prothétique et assurer régulihrement (en
relation très étroite avec l'audioprothésiste qui effectue cet appareillage)
la surveillance médicale des opérations en cours ;
- orienter l'enfant et sa familie vers la structure d'éducation et d'enseignement
qui lui paraît la plus adéquate ;
- assurer éventuellement lui-même des séances de rééducation phoniatrique
dans les domaines notamment de la voix, l'articulation et
l'éducation auditive ;
- aider à la mise en oeuvre des mesures sociales en faveur de l'enfance
handicapée, notamment par la rédaction des certificats médicaux
permettant l'ouverture des droits, et ses interventions directes
auprès des médecins-conseils en cas de litige ;
- assurer ensuite régulièrement, à un rythme variant selon les besoins,
le suivi régulier de cet enfant jusqu'à son $ge adulte en
gardant toujours des relations etroites avec la famille, l'audioprothésiste,
les équipes éducatives et pédagogiques.
Ces fonctions quotidiennes du rnedecin audiuphonologiste lui
permettent d'etre am6 pour assurer la fonctions qui seront les
siennes dans le cadre d'un « etabfissement ou seivice prenant en
charge des enfants atteints de déficience auditive grave » selon le
texte du décret 88-423 du 22 avril 1988 dans son annexe =IV
quater.
Cependant, si fe texte du décret de l'Annexe XXIV quater précise
bien la spécialisation ORL associée à la compétence phoniatrique,
la détermination des qualités en question est encore trop

mouvante actueilement pour que le texte soit interprété avec rigidité,
En effet, cette discipiine est très récente et il est probable qu'elle fera
l'objet dans les prochaines années de modifications dans ses structures,
Certains médecins parfaitement au fait des connaissances de
l~udiophonolol+ie peuvent ne pas avoir fait reconnaître à ce jour
leurs compt5tences, il ne faut sorernent pas se priver de leurs capacités
pour ces postes très sp6cialisc4s. Par ailleurs, certains projets de
formation des phoniatres intégrant largement une fornation 0RL
punaient amener à une révision de l'exigence de la spkialittr ORL.
L'essentiel est que ces postes soient assmf.~ par un personnel
mkdical vraiment eornpetent et non par des spéciafistes 0FU ne
connaissant de l"audiophon01ogie que I'aspect tympanique du probfèm
de la surdit6 de l'enfant ou des phoniatres plus au fait des aspects
pycbo-affectrfs des troubles de la parole et du langage que des
probl&mes du handicap majeur de la cummunication qu'entra'ine la
surdité.
De plus, la pluridisciplinarité qui caractérise I'audiophonoEogie
imposera h ce médecin multispécialiste 0RL et phoniatre l'acceptation
d'un travail en équipe avec des non-médechs dans une relation
où la notion de hiérarchie n'est pas toujours &idente ni forchment
n&essaire.
Quelle sera donc la place et la fonction de ce médecin audiophonologiste
au sein d'une équipe pluridisiphaire ayant à traiter
des enfants sourds de la naissance vingt ans, dans un Centre, Ecolit.,
Ekternat, Institut, ou toute autre dénomkation d'une structure dont
le rdle va de l"établissement du diagnostic à la pédagog2e prsfessionneile
spkiaEsée ? Il travaaera avec d'autres confrères éventaeuement
(pediatres, psychiatres), et egdement avec des membres de
profesions para-médicales (pqchologue% ortfiuphonistes, infirmiÈires,
audio-protbt5shtes), des travaifteurs sociaux (assistantes
sociales, éduszateurs), des pédagogues (profmeurs de sourds ou instituteurs
spéciafist5s), des sourds adultes enseignant la langue des
signes, et enfin le personnel administratif. Son temps de travail dans
l'établissement dépendra des effectifs et des besoins, 2 sera souvent
plus réduit que celui d%utres disciplines? notamment les pédagogues,

Sa tache est difficile. Quelle sera sa place, quel sera son apport ?
Nous allons analyser ces fonctions, mais, sans avoir besoin de longs
développements, on peut répondre d'emblée qu'elle ddpendra de sa
personnalité.
CE QUE DISENT LES TEXTES
Dans son article 5, le décret prévoit que l'équipe médiale doit
&tre composée d'un médecin puaüflé en oto-rhho-laryngologie,
compétent en phoniatrie, &?un pbdiatre et, en fonction des besoins de
l'établissement, d'un psychiatre, et que leur concours doit permettre
19examen complet de tous les enfants une fois au cours de I'annbe,
ainsi qu'un examen par trimestre et la surveillance des traitements
ordonnes et des rééducations pratiquées.
Dans son article 1, il précise que ces « Etablissements ou Services
prennent en charge des enfants dont la déficience auditive entraîne
des troubles de la communication nkcessitant le recours & des
techniques spikialisées pour le suivi médical, ... ». Et dans son article
2, que cette prise en charge comporte entre autres « la sweiiiance
mcldicaie dguliere, générale et du handicap ; la surveiUance =&dicale
et technique de Padaptation prothétique ».
Dans son article 7, il est prévu la création éventuelle d'un (< service
d'kducation familiale et d'éducation précoce pour les enfants de
la naissance à 3 ans » avec entre autres comme objectif « I9appmfondissement
du diagnostic et de Padaptation pmthbtique », soit dans le
cadre meme du Centre, soit dans le cadre d'autres Services avec lesquels
des conventions seraient passées.
Enfin, dans son article 10, le texte du d6cret pr6cise certains aspects
des locaux dont doit disposer YEtabGssement, et notamment
« lorsque les examens audiornétriques camants sont pratfqués dans
l'4tabiissement, ce dernier doit disposer des équipements nécessaires
comportant une cabine audiométrique équipée du matériel

d9audiom4trfe tonale au casque et en champ libre et dysudiam~trk
vocale S.
QUE WULENT DIRE LES TEXTES
lifs demandent clairement que k swezmce médicafe des enfants
atteints de déficience auditive grave, suivis dans ces établissements,
soit assurée par des médecins compétents en mati&re de surdité
de l'enfant. Cette compétence est garantie par la spkinlisation
QRL et la compktence en phoniatrie. Nous avons vu plus haut que
cette double exigence risque d'être trop contraignante en certaines
circonstances aujourd'hui. Mais elle doit conduire à une politique de
formation adéquate pour que les besoins de l'ensemble du territoire
sait couverts. Comme nous l'avons dit plus haut, il faut pour ces
postes des ORL suffisamment au courant de tous les aspects des
problèmes de communication et notamment de langage des enfants
sourds, et des phoniatres suffismment au courant des probl&mes
concernant l'audition, sa physiologie, ses modes d-loratioar, sa pathologle
et sa correction.
Le texte du dwet prévoit, dès son article 2, ia suweillance m4-
dide de f'enfant et de son handicap dans le cadre de lPtstabEssement
et précise gfobalement les modalités de cette surve~mce. Le rBIe du
mbdecin est donc essentiel dans cette surveillance.
Mais son rate doit dgbrder ce que prévoit fe texte : If doit imposer
B I'eqtlipe et 2t Padrnsstration la nation du libre ehok du m&
d& traitant et savoù-, si fa famille le souhaite, assurer b contact
avec le mkdecin extérieur à l'étabüssement (hospitalier ou privé), si
les conditions requises de qualification sont respectées. Ii doit aussi,
si la surveillance médicale de l'enfant est exclusivement assurçSe dans
l'tstablissement, obtenir que la f d e soit associée aux différentes
étapes de cette surveillance en assistant aux consultations, aux décisions
quant à la thérapeutique et l'appareillage, Cette participation
de la famille au suivi médical, l'impliquant dans la dbmarche thQa-

peutique et cjducative de l'enfant, ne peut qu'avoir des effets bénéfiques,
Nous avons vu trop souvent des familles dtscouvrant subitement,
après de nombreuses annCes, les problèmes de leur enfant. Il
n'est jamais bon de faciiiter & ce point la tache d'une fade qu'elle
en arrive & se démob&er,
C'est d'aaiew-s suivre l'esprit de ce texte que de fa& participer
au m&m les fada aux differentes demarches puisque, pour la
premihre foisy les sotions s d'accompapement des famrUes >F, de
« soutien à Féduatiun familiate », e f'intégation scolaire a, et Taffirmation
que a toutes les fois que cela est possiblet les enfants déficients
auditiEs demeurent hébergh dans leur famitte * sont mentionntses
eqressérnent. fR médecin doit aider & aller dans ci; sens,
La totalité des fonctions du mêdf-in audiophonolol;iste sont assur4es
larsqu9e&te « un service d'accompawement familid et
d%ducation précoce pour les enfants de la naissance à trois ans >>.
D?aautres di5velopperont dans un autre chapitre de cet ouvrage les diff4rentes
missions et objectrfs de ce service partic~er* Mais c'est bien
là, auprbs de ce jeune bebé, que I'envkonnement; sera essentiellement
médical et para-médical. C'est à ce stade que le diapostic se
pr&cise et s'affine, h ce stade que le choc parental r4ceent requiert un
abord psychologique de cet ensemble farnlliaZ dont dépend pour
beaucoup le résultat de cette éducation précoce et les résultats à long
terme de Péducation de l'enfant. C'est bgalernent & ce stade de l'&ducation
prtktxe que les prob1Gm.e~ de dkvefoppement global de l'enfant
entrent en Epe de compte et que les apports par tous les modes
de perception aident à f'épano&ement pycho-affectif de i'enfank
C'est bien s@r à ce stade que h première adaptation protht4tique est
la pfus déliate et requiert un travail en comfnun très étroit entre le
rn6decin et l'audioprothésiste, C'est encore h ce stade que le problbfexne
de l'étiologie de k surdit6 se pose avec le plus dkcuitb et que
le médecin audiophonolo@ste doit traiter avec prudence pour répondre
autant que* possible aux familles sans les détourner de la
t&che la plus urgente de la mise en route de l'apparetllage auditif et
des mesures globales d'bducation pr6coce. Cest enfin & ce stade que
le dépistage des troubjes associés est de la responsab2litb du médecin
audiophonologiste, en coliaboration avec son colikgue pédiatre et,

ien entendu, avec l'aide des informations prkieuses que lui fourniront
les psychologues et orthophonistes.
Au fur et à. mesure que l'on s'adresse à des enfants plus âgés, Ies
fonctions de diagnostic hisseront h place des fonctions de surveitlance
qui n'en sont pas moins importantes et ne doivent pas faire
sombrer dans la routine.
La suwe3ance des conduits auditifs, pour banale qu'elle soit, est
prhurdiale pour assurer une effiacite opthde des prothéses auditives.
La surveiliance des courbes audiométriques doit impérativement
être régulière, tous les six mois une fois le diagnostic assuré avec certitude
après la première période d'investigation, une fois par an au
minimum, ensuite, tout au long de la scolarité. Cette surveillance audiombtrique
tonale et si possible vocale, avec et sans prothèses, en
présence des parents, faite par le m6decin lui-même est l'occasian
d'un bilan giobal auditif, linguistique et général de l'enfant et des
problbmes que rencontre la famille.
Le contrale régulier de l'audition de l'enfant est rendu n&essaire
pour dépister l'existénce toujours possible, surtout avant dix
ans, d'une otite séreuse aspptomatique aggravant la surdite, ou
I'évolutivitf: négative de la surdité de perception dont la thérapeutique
est malheureusement d'autant moins efficace qu'elle est appliquée
tardivement, ou l'apparition d'acouphènes (bruits subjectifs
anormam pergus par le déficient auditif) t6rnoignant d'une souffrance
des voies auditives périphCriques ou parfois centraies. Ce
contrale de la perception auditive débouche toujours sur le contrhle
de ses capacités de discrhùlation, d"intbgation, et d'expression
abordant ahsi les aspects proprement centraux d'un handicap lié au
départ à. une lésion en principe périphérique (l'oreille interne), mais
dont les incidences sur les voies centrales afferentes et efférentes
sont loin d'&tre négiigeables,
Bref, cette surveillance réguli&re du médecin audiaphonologiste
est « un autre regard », qui doit apporter à l'équipe des pédagogues
et des rétrducateurs un éclairage different sur cet enfant dont elle a la
charge au jour le jour.

CE QUE LES TEXTES NE DISENT PAS
Les rbfiexions que nous inspire le texte de l'annexe XXIV quater
sont ECes à notre expérience personnelle de l'audiophonolo~e~ de la
pratique de mkdeein audiophonolo&te dans un établissement de ce
type et à notre participation aux travaux qui ont conduit B l'6laboration
du texte, C'est dire que nous sommes impliqués à plus d'un titre.
Mais, autant ce qui est dit dans les textes est important et orientera
fe fonctionnement des btabgssements, autant ce qui n'y est pas
dit doit être précisé par ceux qui ont vécu les situations.
Xfn texte ne peut déerife la vie quotidienne d'un étabüssement,
lies relations qui se nouent entre les participants à cette entreprise,
les reunions de synthèse qui rfiunissent l'équipe dans son ensemble
ou en rbunions partielles, les apports rkiproques de chacun & la
formation de l'autre, le mode de relation avec les familles et les enfants,
l'organisation des réunions avec les parents, ou de réunions
entre parents, l'information donnée aux enfants sur leur surdité ou
leur devenir.
Tout ceci est absent d'un tel texte et il ne pourrait en être autrement.
Cependant, dans chacune des situations ahsi pr&cisCes, le
médecin a son rale à jouer. A lui de savoir le faire avec tact et discrimination,
de savoir donner son temps autant qu'ii le peut, de savoir
« apporter ,> sans imposer une prfi6minence qui n'a pas cours
dans une équipe pluridisciphaire de ce type, de savoir toucher à
tous les domaines de sa compfltence sans empiéter sur ceüe des
autres, de savoir écouter pour savoir trancher.
La surdité de f'enfant est une affection particulièrement grave
de Ia pathologie infantile. Ses conséquences d6coulerit de l'altération
d'une fonction prhordiale de notre vie de relation, l'audition, dont
la principale est f'impossibilit6 à acqufirir le langage oral. Tous les
moyens de pallier ce-handicap, toutes les méthodes de rééducation et
de pgdagogie spéciale, ne peuvent qu'utiliser ies aptitudes qui lui restent
pour surmonter ses difficult6s. Le rôle du médecin est d'apporter
ses capacités et ses connaissances dans ce but.

Il lui faut donc savoir penser en médecin (c'est-à-dire intégrer le
problème à traiter dans la globalité de l'individu à étudier), raisonner
en médecin (c'est-&-dire dans une d6marche rigoureuse d'analyse de
la situation, d'évaluation des données, de décision du choix thdrapeutique
en fonction des étapes prtkédentes, et de critique et de mise en
cause permanente de sa méthodologie selon les résultats obtenus),
mais aussi connaître ses limites et accepter cette notion de pluridisciplinarité
qui est l'essence même de l%udiophonolo~e,

LA PROmESE AUDfflVE
DES ENFANTS ET ADOLESCENTS
Etat actuel et EvoIutian prévisible
1. M6diateur physique s'insérant dans la cha%ie de communication
audiophonatoire des personnes atteintes de déficience auditive,
la prath&se auditive est un ensemble mhnique, electro-acoustique
et Csfectronique s'htégrant au schéma corporel, destin$ à capter, h
traiter, à adapter et à amplifier les signaux acoustiques de maniare h
permettre à CGS personnes de recevoir, dans Ies limites de leur capacité
de perception et de tolérance, l'&formation qu'ils transportent.
2, La proth&se auditive est réalisée à partir d'appareils de correction
auditive ')), de constmctian industriefle ou artisanale, dont le
choix et le redage des fonctions permettent I'appropriation hdividuelfe
personnalisée.
Tirant parti des technologies de pointe aussi bien pour la
conception que pour la construction des appareils, bénéficiant en
outre de recherches méthodologiques récentes tendant à affiner les
prwddures d'appareillage, la prothese auditive peut actuellement intervenir
dans la stratégie de réhabilitation de presque tous les enfants
et adolescents atteints de déficience auditive, son champ
* Directeur du Laborat&= de ~ ~ t i o n auditive, Pbident de la Commission Prothèse auditive
du Bureau international dTAudiophofiologie.
1, Cf. Nome française NP-C-97-610 du 20.8.1986.

d'appiimtion s'étendant des déficiences légères jusqu'aux surdités
profondes.
3. L'appareillage audiaprothétique comprend le choix et l'adaptation
des appareils de correction auditive, le contrôle d'efficacité
immédiate de la prothèse auditive réalisée, sa délivrance, f'éducation
prothétique de Penfant ou adolescent appareaé et ceUe de son entourage,
ahsi que le contrôfe pemanent de Pefficacité et de b tolérance
de h prothèse auditive déEt.'r&e (art. I,510-1 du Code de fa
Santd publique - Recommandation BfAP 0611).
L'appareillage en prothèse auditive est assuré par les audiaprathésistes
dont la profession est régementée par les articles L 520-1 à
8 du Code de h Santé publique.
Ifs disposent d"une vaste gamme d'apparezs de correction auditive
dont la qualité est contrôlée par leur conformité aux normes
d'homologation décr6tées par les pouvoirs pubtics (arrêt6 du
21.4.1981,8O. du 9.5.1981).
II. LES APPAREXLS DE CORRXCTION AUDITIVE
1. Constitutian d'un appareil de correction auditive
Un tel appareil comporte nkessairement quatre sous-ensembles
: captation et transduction, amplification et adaptation, restitution,
ahentation ; les pr0grf.s les plus spectaculaires, à I'heure
actuelle, ont été réalisés au niveau de la captation ainsi que de l'ampfification
et de l'adaptation.
2.1. C ~ A ~ ET OMSDUTTfION N
13%
1.1.1. Le micmphor~e
SIGNAUX SONORES
La captation des signaux sonores skffectue habitueDement par
l'intermédiaire d'un microphone qui convertit en tension électrique

alternative (transduction) les variations de pression acoustique produites
par tes vibrations sonores, On utGse actueuement pour les
appareils de correction auditive des micmphones B &lectret, variante
du miaophone à mndensateur, dont la courbe de réponse héaire et
ta bande passante &endue de SO A 15 000 Efi sont le gage dkne assez
bonne fid6lité en dèpit de leurs dhensians très r&duites.
1.1.2. Le capteur de champ mapd~qge, ou bobine d"duction captrice
(Nf: C 97-610), appel6e commun6ment bobine t614phonique.
Un capteur de champ magn&tique, constitué par un bobinage de
petite dimension comportant un tres grand nombre de spires de
conducteur, peut se substituer au microphone pour délivrer aux
bornes d'entrée de i9ampMicateur me tension modulée produite par
couplage inductif avec un bobhage &metteur (boucle magnétique ou
écouteur tBféphonique).
Les signaux sonores utiles au d6ficient auditif sont souvent parasitds
ou masqués par le bruit provenant de l'environnement hm&-
diat ou lointain. Des capteurs adtiquats, dkrits au chapitre V;
permettent de les acheminer i l'abri des perturbations jusqu'h l'amplzicateur
de l'appareil de correction auditive par Pinternédiaire de
son « entrge audio », canstituée par des bornes d'entrtre &tetriques
destinees à être connectees directement i% une source de modulation,
Le sipal électrique moduf6 déIiv1-6 par le microphone ou les
autres capteurs est transmis à l'amplificateur qui le met en forme,
17adapt& et l'amplüie avant de le transmettre au sous-ensemble de
restitution.
LYampBicateur b6néficie tout particulièrement des progr& de la
miniaturisation : grilce & la technique des circuits intées, des groupements
dvtages amplificateurs liaison directe sont inclus dans un

soiide (c6ramlque ou résine synthétique) dont les dimensions sont de
l'ordre de quelques millhnbtres. Il en résulte une plus grande fiabilité,
une résistance accrue aux acides (ceux de la transpiration en
particulier) et aux chocs, ainsi qu'une réduction notable du bruit de
fond propre,
Molette comportant un repérage matériase par des chzfres ou
des points, le potentium&tre permet à 1"usager de doser le nivwu
d"ampEeaticzn de l'appareil pour obtenir le confort auditif subject"
qu'il souhaite en function des conditions dans lesqueiles It se trouve
(ambiance &e ou bruyante - interlocuteur parlant avec une voix
&intensité faible, moyenne ou forte).
Accessibles à l'usager, ils sont essentieuement de deux sortes :
. le commutateur marche-arrêt ;
, le commutateur de fonctions d'entrée à deux positions : microphone
(M) - bobine tbléphonique (T), plus, éventuellement, une troisiIbme
position, associant les deux entrées microphone et bobine
téltsphonique (MT).
1.2.2.3. Les commads des fonctiom d 'amplificah'on
Elles se présentent gtsnéralement sous la forme de minuscules
potentiomètres, soit rotatifs.(vis), soit kt5aires (poussoirs), qui peuvent
être groupés sur une plaquette de rkgiage, véritable tableau de
'bord de l'adaptation individuelle des caractbistiques de f ampmcation,
Une &novation réente consiste à remplacer par un sysL&me de:
commande digital les commandes des fonctions d'ampl"cation rdgl&s
jusqu'à présent manuellement à l'aide de tournevis. t%udioproth&siste
dispose d'un pupitre de commande relié dkéctement par
un c&ble à la prothkse auditive en place. dans l'oreille du patient. Les
ordres sont transmis sous forme de signaux numtsriques & une centrale
digitale régulatrice des fonctions de l'amplificateur.

Ce nouveau mode dkdaptation permet d'évaluer instantanément
chez le patient les effets des modziations des caractéristiques
de Pampmmtion, La procrSdure d'appareillage gagne en souplesse et
en subtilité grâce h un plus grand nombre de paramlstres ajustables et
un 6cheionnement plus progessz et plus précis des paliers disponibles,
mettant ainsi A fa disposition de l"audioproth&siste plus d'un
rnaoa de combhaisons des dzfbrentes caractéristiques.
Cbutew rmnvertit Ira tension électrique alternativq amplifiCe
et adapte@, disponible am bornes de sortie de l'mpWicateur, en
variations de pression acoustique, c'est-&-dire en vibrations sonores
ampltfiées et adaptées aux possib%tés de réception et de tol4rance
du déficient .auditif.
Dernier mailion de la chaîne tslectro-acoustique, I'rScouteur est
l'tsltsment qui a le moins évolué, abstraction faite des progib;s réalisés
dans sa miniaturisation, Ses câract4ristiques déterminent in fine la
qualité du signal acoustique restitué.
1.3.2, Le coupleur au&taire
Le coupleur auriculaire conduit les vibrations transmises par
l'écouteur i l'htkrieur du conduit auditif externe. Sa forme h plus
courante est 19embuut, confectionné d'aprlss Pemprehte du conduit
auditif et du pavilion et r&alisrS dans la rnatihre la plus appropriée
l%tat du conduit auditif; en gen6ral en rbsine qnthétique souple ou
dure. Son ajustage précis contribue pour une grande part au confort
du ddficient auditif appare86 ; par contre, une adqtation insuffismment
ajusttse risque d'être h I'origine de smements dbsagrtsables
(effet Larsen),
Quand, dans le cas d'une surditb de transmission ou d'une surdit6
mixte, une suppuration chronique de l'oreille moyenne ou un

w4ma r&idivant du conduit auditif interdisent le maintien d'un
embout obturant, l'kouteur peut btre remplacé par un ossivibrateur
qui, appEqu4 sur la mastoïde, transmet directement, par conduetion
osseuse, ks vibrations acoustiques i l'oreille interne.
LT6nergie nécessake au fonctionnement des appareiis de correction
auditive est gtl-nerafement fournie par des pites de rype * butan
» dont b durée d'utifisation (de 50 à 300 heures) & fonction de
ieur tailla et de la puissance de Pmp11"eateur qukelles *entent.
Certains appare2s de pwhe très puissants utilisent une ou deux piles
a baton » de 1,s V,
Contrairement aux piles, les &cmmdat:eum peuvent être rechargés
au moyen d'un chargeur branché sur une prise de courant.
Aprhs une charge de 12 2 14 heures, la durée d'utilisation varie
de 5 B 8 heures selon fa puissance de l'appareil alimenté, L'espérance
de vie d'un accumdateur peut aller de 12 à 18 mois en fonction du
rythme d'utilimtion.
2, Csraetèrlstiques acoustiques et: électroniques des appareils de
cometiion auditive
Fami les caract4ristiques des appareils, ü importe de connaître
celies qui pemettent de prévoir et d'analyser Paction de la prothèse
auditive dans les dB6rentes conditions de son utiEsation par f'enfant
ou l'adolescent sourd (cf, arretci du 21,4.19$31, J.O. du 9.5.1981), Ce
sont :
2.1, LE ~m ACUUWQW, c'est-h-dire la dsférence, en ddcibels,
entre le niveau acoustique d'entrée et le niveau acoustique de sortie
& une frdquence donnée.

Le gain acoustique peut $tre réglé par l'utilisateur de l'appareil
grâce au potentiomètre qui, en fin de course, permet d'obtenir le
gain acoustique maximal.
2.2. U CUWE DE REPUNSE ACOU~QUE QUI^, dans des mditions
spécifiém, exprime la variation du gain acoustique entre 100 et
8 000 Hz en fonction de la fréquence.
2.3. U C omE DE NIVEAU ACUUmQW! de saturation visualisant fa
variation du niveau acaustique de sortie entre 100 et 8 000 Hz en
fonction de la fréquence pour un niveau acoustique d9entr6e de
90 dB, le gain de l'appareil étant réglé & sa valeur maximale.
Pour éviter que le niveau acoustique de sortie d6passe des valeurs
pouvant incommoder l'utiiisateur dans le cas, par exemple, ot"l if
souffre de recrutement, les appareils sont souvent 6quipBs de dispositifs
limitant, en cas de besoin, le niveau acoustique de sortie*
Ce dispositif électronique ampute automatiquement H'gnergie
excédentaire lorsque les signaux acoustiques dépassent l'amplitude
compatible avec la tol4rance du sujet. Son effet est hmBdiat, mais
produit des distorsions proportionneues à Pimpartance de I'kretage,
ainsi qu'une détérioration du rapport simal/bmit.
2.4.2, IR contrdle autamatiigue de gain MGC)
Kr gain acoustique est réduit progressivement et automatiquement
en fonction de I'augmentation du niveau de sortie dès que
celui-ci dépasse le niveau tolér6 par fe sujet. L'action de ce dispositif,
appelée communément tompressi~n, demande un certain temps
pour etre efficace, Ce temps de dponse varie d'un appareil b Yautse,
entre 2 et 30 rns. Le temps de retour au gain initial est sait prkd6-
termine par le constructeur, soit réglable par 1'audioprathésiste,

entre 50 et 500 ms. L'efficacité du systkme dépend du choix judicieux
du &veau de limitation et des temps de repense et de retour. L'ACC
peut être asservi au signal de sortie (AGC-O) ou au signal d'entrbe
(AGC-1).
L'association des deux dispositifs, AGC et PC, proposbe dans
certains appareils, permet d'assurer une bonne tolérance lorsque le
champ auditif de l'enfant déficient auditif est affecté d'un fort pincement
de sa dynamique.
3. Formes achelies des apparerts de correction auditive
3.1. LES A PPmU PORTES AU I'WBAU DES OREUES
3.1.1. Les contours d'oreIIfa
LogtZs dans le sillon rétro-auriculake, ils continuent à former le
gros bataillan (60 %) des appareils actuellement utilisés. Avec leurs
plaquettes de rtaglage ou, mieux encore, avec le pupitre de commande
digital, véritable tableau de bord de l'adaptation individuelle
des caractCristiques de l'amplification, 2s permettent de traiter la
presque total34 des probllèmes que pose la diversité des aspects et
des degrés de la déficience auditive :
. Les eumectem de la courbe de réponse de l'ampfificateur servent
i% donner 3 celle-ci le profil fe plus apte 3 pracurer la meilleure
intelliWbItltf: du message sonore. La flexibilité des courbes de réponse
est devenue telle quYelle permet non seulement de favoriser,
par exemple, l'émergence des consonnes aiguës et de leurs transitions
phonétiques, indispensables h l'intelligibilité de la parole, mais
également & optimiser la perception des timbres propres à valoriser
le caractGre esthbtique du message sonore.
. Lorsque les examens audiologiques font état d'une intol4ranee
aux niveaux sonores blevés, les dispositifs de compression automatique
du gain acowstigue permettent d'ajuster, cas par'cas, la dynamique
de l'amplification pour sauvegarder le confort auditif indispensable
dans toutes les circonstances d'utiIisation de la prothese

auditive. L'asservissement de la compression au signal d'entrée ou au
signal de sortie, l'adaptation de ses caractéristiques temporelles -
temps d'attaque et temps de retour -, le choix du facteur de compression
interviennent en fonction de la nature de l'environnement
sonore du déficient auditif et de ses capacités de disc~imination perceptive.
3.1.2, Les appat?i& in&-aggca&ires
Logés soit dans fa mnque et le conduit auditif, soit, meme, enti2rement
dans le conduit auditif, ifs dduisent par leur petite taille.
Les grands progr& realisés rhmment dans la conception de leurs
circuits d'ampfification permettent actueuement de construire des
prothèses personnalisées adaptées avec une grande précision aux caractéristiques
individuelles des deficiences auditives légeres ou
moyennes.
Utilisant, grâce à la position rationnelle du microphone au creux
de la conque, les fonctions naturelles d'ampiification et de focalisation
des signaux sonores par le pavillon de l'oreille, les prothèses auditives
intra-auriculaires privilégient les informations véhiculées par
le médium et l'aigu du spectre sonore, où se retrouvent 95 % des
traits phonétiques nkcessaires à la reconnaissance de la parole.
Aisément dissimulables, eues permettent de surmonter les appréhensions
des malentendants pour lesquels la prothèse auditive est
trop souvent encore la signature visible de leur handiap. L'appareillage
intra-auriculaire a permis, lorsque leur champ auditif résiduel
nous y autorisait, de convertir à l'usage rdgulier de leurs protheses
des enfants et des adolescents jusqu'alors farouchement oppostSs B
l'id6e m&me du port de contours d'oreille3 quitte, bien sur, à procéder,
lorsque la croissance le rend nkessaire, au reajustement de la
coque de leurs appareils intra-auricdakes.
3.1.3. Les lutaenes acoustiques
Tous les constituants - microphone, ampldicateur, pile - sont
inclus dans une ou, éventuellement, deux branches de lunettes. Rarement
utilisables chez les enfants, à cause des mensurations de la

face et du cr$ne, elles permettent chez l'adolescent d'appareiller 616-
gamment une surdite de transmission provoquée, par exemple, par
une otite chronique, en remplaçant l'tkouteur de la prothase par un
vibrateur en but de branche. On peut aussi suppleer & l'hpossibilité
@appareaer une ureitfe cophotique en pla~ant de son c&té dans la
branche de lunette un microphone relié* dans l'autre branche, B PampMimteur
et & l'écouteur destiné à l'autre oreh (système C.R.O.S.),
3.2, APPAREILS DE POCHE
Les appareils de poche, comportmt un baQier hcorporant fe
mirnophone, f'ampfifiateur et la ou les piles, avec un cordon et un
6couteur externes, sunt utiles forsqu'on a besoin d'une ampmication
plus bportante que ceEe fournie actueEement par les contours
d'orese ou lorsque des difficultés motrices en rendent la manipulation
daelle ou hpossible. Ils sont égdement utilisés pour I'apparelllage
prtkuce du nouveau-né ou du nourrisson, pendant ta phase
exploratoire précedant l'appareaage stéréophonique avec des
contours d'oreille.
L'6tiolugie9 la nature et l'hportanee de la ddficience auditive de
I'enfant ou de l'adolescent orientent le choix des caracttsristiques de
Pampmation et des voies de transmissian du sipal acoustique.
-RUT mode d'itppEcation, les modalrtb des procédures d'adaptation
et des contrales prothétiques sont suhrdonnés sui contr&tes imposees
par P$ge de Penfant, le niveau de son langage, l'état de sa parole
et, éventuellement, l'association d'autres handiaps. En outre,
les aptitudes et le comportement de Prtnfant ou de l'adolescent, Il'attitude
et les compétences de Penvkonnement famzllah la nature des
structures éducatives interviennent pour inaechlr I'indication, les
mod&t& et les objectifs de l'appareillage.

De la juste appréciation de l'interaction de ces divers facteurs
dépendront les options que le médecin prescripteur, l'audioprothésiste
et l'équipe psycho-pédagogique chargée de l'bducation ou de la
rééducation seront amenés à prendre. La diversité et la complexité
des situations individuelles sont telles que chaque enfant ou adolescent
déficient auditif peut et doit être considéré comme un cas particulier
(cf. Bulletin d'information annexé Li. la Recommandation BLAP
061 1).
1. Le choh de Pappareü de corredion auditive appeue une suite
d'opérations tendant à la sélection rationnelle de celui-ci.
Elles comportent notamment :
- la mesure ou l'évaluation des caract6ristiques psychoacoustiques de
la fonction auditive, utiles à la correction prothetique du déficit ;
- la détermination des spécifications optimales de correction (gain
acoustique, courbe de réponse, niveau de saturation, hitations,
etc.) ;
-la détermination des modalités d'appareillage (type et forme de
l'appareil, voie de transmission, mode stéréophonique ou monophonique,
etc.), en se conformant au
indications et contre-indications
médicales portées à la connaissance de l'audiaprothésiste.
NB : L'appareillage normal est Pappareiiiage slt5r4ophonique pratique
au niveau des oreiües avec deux amplificateurs et leurs transducteurs
qui constituent ensemble l'appareil de correction auditive
stéréophonique.
2. L'adaptation de I'appareil de correction auditive comprend
les opérations ayant pour but son appropriation individuelle, telles
que la prise d'empreinte des pavillons et des conduits auditifs externes,
la confection et l'ajustage mécanique et acoustique des embouts
auriculaires, la mise en place de l'appareil, la rbgulation de ses
fonctions et le réglage de son fonctionnement.
L'appareil ainsi adapté et personnalise constitue desurmais une
prothèse auditive. La prothése auditive stédophoniqae peut être
rbalisée avec deux contours d'oreille, avec dem appareils intra-auri-

culaires ou avec deux branches de lunettes acoustiques. Elle donne h
l'enfant ou adolescent déficient auditif la possibilité de localiser la
source sonore et, donc, d'acquérir la notion de la direction des sons
et de leur déplacement dans l'espace. En prêtant l'oreille, en choisissant,
comme l'entendant, une perception préférentielle, c'est-&-dire
en écoutant d'une ore& plus que de l'autre, 2 privil(hgie, au milieu
du bruit, la parole provenant d'une direction d6terminée et en assure
la discrhhatlon gr3ce à une v6ritable emergence pqchologique.
3, Le contrôk de ifem?c8cft4 Immédiate a pour but de s'assurer
de la pertinence du choix et de l'adaptation de la prothèse auditive et
d't5vduer la correction obtenue. 11 s'effectue à l'aide des moyens et
des procédés permettant d'apprkier comparativement le comportement
auditif du déficient auditif avant et aprks l'adaptation de la
prothese,
4, L9éducation prothbtique du d6ficient auditif a pour but l'adaptation
de celui-ci à sa prothèse. Elle consiste a donner h. lknfant ou
adolescent, ainsi qu'h son environnement familial et scolaire, l'assistance
nécessaire à la mise en oeuvre optimale de la prothèse. Elle
comporte notamment le contrôle de i'entraînement ou de la réadaptation
du déficient auditif la perception des signaux acoustiques
d6I1w6s par la prothèse auditive.
5.h contdle de h permanence de l'eEweit4 de h prothèse
artditive exige des ~(hrifications periodiques de l'état et du fonctionnement
de I'appareil, des sources d'knergie 61ectrique et des &pipements
compl6mentaires, ainsi que les réparations éventuellement
nécessaires. Des bilans audioprothétiques réguliers permettent de
contrôler et, éventuellement, de rectifier l'adaptation de la prothèse
auditive par une modification addquate de ses caract$ristiques
acoustiques.

IV. LES INDICATIONS DE LA PROTHESE AUDITIVE
Il est parfois assez difficile de préjuger du sort d'un appareillage
avant que celui-ci n'ait été mené à son terne. Pour la plupart des
surdités de l'enfant ou de l'adolescent, Ia prothèse auditive n'est
qu'un des éléments de la rehabiiitation, qui ne trouvera sa pleine efficacité
que si elle est intimement intégrée à l'action éducative -
psychologique, orthophonique et pédagogique - et si le milieu familial
est préparé à l'accepter et à lui accorder la place qui lui revient.
1. Surdités de transmission
La prothèse auditive est indiquée dans les rares cas où les traitements
médicaux et/ou chirurgicaux n'ont pas réussi i% lever l'obstacle
oppose à la transmission des signaux acoustiques au niveau de
l'oreille externe et de l'oreille moyenne.
L'appareillage sera effectué autant que possible par voie aérienne
avec, de préférence, des contours d'oreille dont la courbe de
réponse flexible doit pouvoir t?tre ajustée pour amplifier les signaux
acoustiques préférentiellement dans les plages fréquentielles où leur
transmission est affaibiie. Par contre, si l'obturation du conduit auditif
par un embout est contre-indiquée, dans le cas d'une otite chronique
par exemple, il convient d'employer des appareils à conduction
osseuse. Les surdités de transmission bilatérales par aplasie doivent
être appareillées au plus tdt, par conduction osseuse, d b que l'intégrité
de l'oreille interne aura été constatée.
2. Surdités de perception
Dans leur très grande majorité, les déficiences auditives de l'enfant
relèvent de la surdité de perception.

En l'absence dkn dépistage systematique, la découverte d'une
déficience auditive IégtLre est souvent tardive et provoquée, par
exemple, par Ibbsewation d'un trouble persistant de I'articulation ou
d'me dysorEh;opaphre à base de confusions phonétiques, D'une maniere
gbnerde, l'appareillage est indiqué dès que la perte auditive
moyenne atteint ou depasse JO décibels ; il est néanmoins parfois nécessaire
d'appareaer un enfant ayant une perte auditive moindre,
mais dont la courbe tonde, normale dans les graves, s'inffkhit fortement
aux frequences élevées, signant une mauvaise perception des
phon&- aigus.
ta procédure. d%ppareiilage dem toujours etre conduite avec
prudence et doigté ; une surcorrection risquerait en effet dkntraker*
soit le refus de 1% prothèse (r6action sabutaire), soit des troubles physiol~@ques
au psycholo&ques dont la gravit6 ne doit pas être sousestimée.
Aussi, les contrBles de tolerance prothétique seront-ils d'autant
plus fréquents et plus attentifs que la perte auditive initiale aura
été plus faible. Le port de la prothèse pourra souvent n'être qu'intermittent
et hit&, par exemple, h la rééducation orthophonique et/ou
am activités mlaires.
Ce sont celles gui relevent par excellence de la prothkse auditive.
Leur apparesage est néanmoins bien souvent difficile et la recherche
de fa solution prothétique la plus efficace et la mieux toléree
peut être longue et ardue. La concertation périodique avec l'équipe
rnédico-psycho-pédago&que ayant en charge i'edant complétera
utgement I'hformarion de l'audioprotfi6siste et le mettra en mesure
de. prwéder aux ajustements des caractéristiques de la prothése exi-
2. te Bureau intemagonat d'AudiophonaEo@e, dit BIAP, a cfassiS les diSEcierrces auditives en
quatte etegories, en fonction de la moyenne des pertes audiamdtSques toriales refevhes aux
frequences 500,l Oa0 et 2 Oa0 Nz.
DA. 16gères : moyenne des pertes comprise entre 20 et 40 dB,
DA. moFnnes : moyenne des pertes comprise entre 40 et 70 dB.
DA. s4&m : moyenne des pertes compiise entre 70 et 90 dB.
RA profondes : moyenne des pertes dépassant 90 dB.

gés par le développement de l'enfant et l'évolution de ses aptitudes
perceptives.
L'é14vation des seuils d'audition nécessite une mpfIfiation h-
portante des signaux acoustiques. La plupart des deficients auditifs
profonds pourront etre appareiltés en contours d'oreille2 car les progrBs
récents de la miniaturisation des compos~ts électroniques ont
permis un accroissement notable de la puissance utile de leurs amplificateurs
qui bénéficient en outre d'une flexibilité étendue de leurs
caractéristiques. On peut donc envisager pour ces déficients auditifs
profonds, au même titre que pour les autres catégories de sourds, la
possibilité d'un appareillage stér6ophonique qui les mettra en mesure
de prendre conscience du caractère spatial des signaux
acoustiques.
3. Surdités acquises
L'indication de l'appareillage est, dans ce cas,, toujours d'une extrêmes
urgence, sauf, éventuellement, s'il s'agit d'une déficience auditive
légère.
Si la surdité survient apres l'acquisition du langage, c'est-à-dire
apres l'gge de 5-6 ans, il importe de conserver à l'enfant la possibllitç!
de percevoir, au moins partieuement, des messages acoustiques en
provenance de son envkonnement, même si l'image qu'il en reçoit lui
para% le plus souvent caricaturale, du moins au début. L'essentiel,
c'est de sauvegarder Ia communication par l'utilisation des reliquats
auditifs dont la rééducation concomifante tentera de tirer le meilleur
parti possible. Il faut éviter à tout prix de laisser l'enfant se couper du
mande sonore dont il a eu connaissance, quitte à lui en faire accepter
une représentation qui, même tronquée, lui fournira les points de
repère indispensables A la sauvegarde de son insertion sociale.
Dans le cas d'une surdité acquise sévsvère ou profonde, l'appareillage
hrnkdiat permet également de faire retrouver à l'enfant un cer-

tain contrôle audiophonatoire qui aidera l'orthophoniste ou le pho-
~atre à lutter contre la dégradation de l'articulation et l'altération du
timbre de b voix.
Si l'enfant devient sourd avant qu'il sache ke, le fangage risque
de se détériorer rapidement. On concevra donc sans peine l'importance
de l'intervention immédiate du ré6ducateur et de l'audiuprothéskte.
4. Handicaps multiples avec atteinte de lyaudition
La Recommandation B W 21-01 prgcise dans ce cas que « l'ap-
pareillage auditif, idMement stéréophonique, doit être envisagé
d'autant plus précocement que la déficience auditive est plus importante
... Un contrBle effectif et régulier de la permanence de Yefficacité
et de l'acceptation de la prothèse auditive doit être effectu6 dans
le cadre d'une observation de longue durée ... L'expression multiple
du handicap et le dépistage tardif de la déficience auditive ne constituent
jamais une contre-indication à l'appareillage. Certes, l'expression
multiple du handicap sera parfois telle qu'une communication
orale restera aléatoire, mais l'apport de la prothèse auditive restera
primordial, tant sur le plan psychomoteur que sur le plan relationnel
et affectif, favorisant ainsi la prise en charge globale du problème
posé par l'enfant W.
V; DISPOSITWS TECHNIQUES COIMPLEMEWmS
Pour l'btudiant sourd confrontf: aux pikges acoustiques d'amphithégtres
rarement préparés à l'accueillir, pour l'enfant déficient auditif
intégré en milieu scolaire normal, en dépit d'un bon appareillage
réalisé avec des protheses parfaitement adaptées à leur handicap, les
obstacles il la bonne réception d'un message sonore restent
nombreux :

. La distance de la source sonore provoque non seulement l'affaiblissement
de l'intensité de la voix de l'enseignant ou du conférencier,
mais aussi et surtout un amortissement rapide des frdquences
aigues indispensables à la discrimination de sa parole.
. Une mauvaise qualité acoustique du I d t une Ft!ver6réntiun
inopparhine sont trop souvent source d'interférences acoustiques alterant
f*hieIii9;bilité du message.
, Le bnùt d9ambianrre de l'environnement immédiat ou lointain,
enfin, peut masquer partieEement ou totalement le message sonore.
1. Le bruit, handicap majeur du déficient auditif appareille
En dépit des nombreux perfectionnements apportBs depuis vingt
ans par leurs concepteurs aux appareils de correction auditive, le
problkme dé la compr6hension de la parole dans un environnement
bruyant reste pour le déficient auditif appareiiiB la préoccupation
majeure.
En effet, que ce soit dans une rue bruyante, en classe, ou dans
une réunion famitiafe, le microphone de la proth$se auditive captera
tout autant, et souvent mieux, le bruit des voitures et celui des
conversations que le signal utile à l'enfant déficient auditif, c'est-àdire
la parole de son interlocuteur. La correction auditive binaurale,
stereophonique, en restaurant la localisation sonore, amtsriore bien
sûr dans une notable mesure la discrimination de la parole dans k
bruit, mais fa composante grave du bruit, qui domine generalement
dans le bruit de fond de l'environnement, masque le plus souvent les
traits pertinents aigus indispensables à 1'inteEgibEté de la parole.
Des innovations r4centes tentent dktténuer cet effet de masque.
Il s'aigit essentiellement d'amplificateurs de prothèse auditive deux
canaux, dont l'un est équipé d'un système de réduction automatique
du bruit. Ce système diminue automatiquement, dès l'apparition
d'une perturbation acoustique, l'amplzication de la zone grave, selon
un mode programmé préalablement par i'audioprothbsiste en fonction
des caractéristiques de la déficience auditive de son patient. Dès

que b bruit perturbateur dkparaît, l'amplificateur retrouve automatiquement
sa caractéristique initiale.
L'idée de relayer le mode aerien d'achemhement de l'information
acoustique, parfois trop perallem pour le handieap6 auditif, par
des supporls physiques - les rayannernents'dlettmmagn4tiques -,
plus sOrs et plus fidèles, n'est pas nouveüe. PrinGipes et applications
ont déjà fait l'objet de nombreuses publications. Leur mise en pratique
s'est rkemment beaucoup améliorée. Avec une mise en oeuvre
et une maniabilité plus ah&ce, les dispositifs proposés assurent, mieux
encore que par le pass6, des Piaisons privfi6gi6es entre un locuteur et
les auditeurs deficients auditias. Une autre source sonore peut ega-
Peinent se trouver au depart d'une telle liaison privifégiée qui peut
actuellement etre établie selon trois modes.
2.1. LA LWSON m m-WQmNCE (HF)
La liaison haute-fréquence s'effectue par le moyen de sipaux
radio-électriques émis en modulation de frCqbence.
L'&metteur comporte le plus souvent un microphone cùutérieur
clips6 au vgtement du Iucuteur de maniere A se trouver il environ 20
centimètres de sa bouche. Une entrée adaire de l'émetteur permet
de le coupler ti une autre source de modulation (magnétophone,
rkepteur de TVy etc.) et d'en transmettre le messa- sonore isolément
ou en parailèle avec b voix de l'enseigriant ou du conférencier.
Le récepteur, ob6gatokement accord6 il la fréquence de l'dmetteur,
est connecté aux prothèses auditives individuelles par l'intermédiaire
de leur entrée audio. Les prothèses qui n'en sont pas pourvues

peuvent être reliées au récepteur par l'intermédiaire d'une liaison
inductive (mini-boucle ou plaquettes inductives).
Au récepteur peut iitre intégré un microphone d'ambiance avec
son amplificateur qui, dans un des systèmes proposés, peut faire office
de prothèse auditive. Plus généralement, le microphone d'ambiance
permet l'interactivité du déficient auditif avec son entourage.
Lorsque le récepteur est dépourvu de microphone d'ambiance, l'interactivité
est assurée griice au microphone des prothèses individuelles.
La transmission radio-électrique privilégie le signal utile qui se
trouve disponible à l'entrée de l'amplificateur de la prothèse dans
l'intégralité de sa qualité acoustique, sans aucune altération du fait
de la distance d'émission qui, dans des circonstances favorables, peut
dépasser 30 mètres, et sans perturbation par le bruit de l'environnement.
La sélectivité de la transmission HF est telle que des fr6quences
porteuses voisines peuvent être utilisées dans des locaux juxtaposés
sans qu'il y ait interférence entre les émissions.
Efficace même en plein air (cour de rkréation, promenade,..) le
systbme HF permet de rester en liaison constante avec le déficient
auditif qui reçoit le message oral intégral comme si son interlocuteur
se trouvait à 20 centimètres (distance de la bouche du locuteur au
microphone de l'émetteur).
Transmise sur l'une des fréquences autorisées en France - de
32 à 72 fréquences, selon le système proposé - l'émission ne peut
être reçue que par un récepteur accordé à la frkquence de l'émetteur.
Pour pallier cette rigidité et permettre les échanges ou les regroupements
d'élèves de classes différentes, diverses modalités sont
actuellement proposées :

.le récepteur peut comporter deux ou trois anaux fréquentiels
cornmutables dont l'un est rtlsemé aux activités communes ;
des modutes de réception, rep6rés par un code de couleurs, peuvent
&tre htemfrangés instantanément pour accorder le recepteur à la
fréquence de l'&metteur choisi.
2.2. LA LWSON INFRAROUGE,
L'information acoustique est transmise par rayonnement infrarouge
en modulation d'imp&ions.
L'émetteur port4 sur h poitrine comporte 9 diodes hettrices
cowant l'espace dans toutes les directions. Son microphone, plac6 à
envkon 20 centùnètres de fa buuche, peut, à la demande, être dtrectionnel,
ce qui améliore encore fe bon rapport signal-bruit.
Le tkepteur comporte un &mplificateur intkgré. Le microphone
d'ambiance incorporé assure i'interactivitt5 du déficient auditif avec
son environnement. L+e récepteur peut être connecté aux prothèses
auditives individuelles soit dkectement par leur entr6e audio, soit
par liaison inductive (6i-bucle ou plaquettes). Le niveau de sortie
de PampWiateur autorise également X'utilisatiun directe de transducteurs
de sortie : casque à 9çouteurs supra-auricuIaUes ou &outeurs
auricdakes adaptables avec embouts individuels.
Dans ce mode de transmission, les fréquences d'émission et de
modulation sont uniques. Les récepteurs peuvent donc être utiiis6s
indifféremment avec tous les émetteurs d'un même établissement ou
d'tltablissements diff6rents, ce qui facilite beaucoup les possibilites
d%terchangeab%té individuelle ou de groupes.
Soumise aux lois de l'optique, Xa propagation du rayonnement
infrarouge se trouve arrêt6e par des cloisons opaques. L'émission

este donc limitée au local auquel elle est destinée, sans brouillage
mutuel entre locaux contigus.
L'émetteur infrarouge couvre environ 30 mètres canés. Pour
une surface supérieure, un amplificateur d'impdsions infrarouges, le
transpmdeur, relaie les signaux émis et permet de cowrir environ
80 mètres carrés. Pour desservir des salles plus importantes, 3 suffit
d'utiliser simultanément plusieurs transpondeurs.
2.2.4. Servitudes
La transmission du message sonore par rayonnement infrarouge
modulé n'est pas possible en plein air* cas elle s'y trouve masqube
par le spectre infrarouge aléatoire de la lumi&re salaire. Par contre,
la liaison infrarouge peut être utilisée dans des salles aux baies vitrées
largement ouvertes sur l'extérieur.
2.2.5. Extensions
Outre son utilisation dans un environnement éducatif, la liaison
infrarouge est de plus en plus employée dans un cadre familial ou
convivial pour faciliter l'écoute de la TV, de la radio ou d'une chaîne
électroacoustique.
L'émetteur plat, monophonique, se branche 3 la sortie casque ou
haut-parleur extérieur. Son rayonnement couvre environ 30 metres
carrés, Pour les salles de plus grandes dimensions, des radiageurs infrarouges
de plus grande puissance peuvent fui être raccordés.
Une large palette de récepteurs est actuellement disponible sous
forme de stethoscope ou de boîtier pectoral, pour usagers non appareillés
ou pour déficients auditifs porteurs de prothèses.
Cette très grande souplesse d'application rend la liaison infrarouge
particulièrement intéressante pour l'écoute en groupe d'émissions
de TV, dans des foyers de jeunes par exemple.
2.3. LA LIAISON INDUCTIVE
La liaison inductive est assurée par un champ magnétique alternatif
modulé.

L'émetteur le plus courant a la forme d'une boucle magnétique
constituée par une ou plusieurs spires d'un conducteur électrique
parcouru par un courant alternatif basse fréquence provenant d'une
source de modulation (microphone, magnétophone, tuner, etc.).
Pour que le champ magnétique engendré par la boucle ait une
intensité suffisante, un amplifiateur doit nécessairement être interposé
entre la source de modufation et la boucle. Si la boucle ceinture
un local, la puissance de l'amplificateur doit etre proportionneue i1 ja
surface à couvrir. A titre d'exemple, un ampuimteur de 15 watts
permet de couwir une surface de 60 mètres carrés environ.
Ii existe, pour l'usage individuel, soit des « mini-boucles >, portées
en collier autour du cou et connectées par un cable léger à la
sortie de l'amplificateur d'un récepteur de TV, par exemple, soit des
plaquettes inductives destinées être insérées entre un contour
d'oreille et le crane. Ces deux dispositifs peuvent également servir de
relais entre les récepteurs HF ou infrarouges et les prothèses dépourvues
d'entrée audio.
2.3.2. Réception
Le champ magnétique modulé crée dans la bobine d'induction,
dont sont généralement pourvus les appareiis de correction auditive,
une force Qectro-motrice d'induction. Celle-ci est appliquée aux
bornes de I'amplificateur qui, après adaptation et amplification, la
restitue aux bornes de f'écouteur de la prothèse auditive.
Premier en date des modes de transmission privZk@&e de l'information
acoustique A I'intention des déficients auditifs, la liaison
inductive avait trouv& un vaste champ d'application dans les classes
d'enfants handicapés auditifs.
Un inconvénient majeur, la diaphonie, c'est-à-dire la captation
réciproque des signaux émis par les boucles équipant deux locaux

voisins, en a fait abandonner progessivement l'ut&ation dans la
plupart des 6tabEssernents d'enfants sourds.
La liaison inductive par boucle magnétique reste n4anmoins la
solution economique lorsqu'il s'agit d'acheminer B l'abri des perturbations,
susceptibles d'en entacher la quafitk, un message sonore
dans des locaux relativement vastes destinés à recevoir des cofiectivités
powant comprendre en leur sein des déficients auditgs apparerlles,
tels que les salles de conférences, les maisons de la culture, les
théâtres, les cinémas, les lieux de dte, sans oublier les amphithéâtres
universitaires.
Il paraît surprenant que de tels équipements relativement faciles
h installer et d'un coQt modéré, se rencontrent encore si rarement en
France, quand on sait quel confort auditif ils pourraient apporter aux
malentendants, trop souvent frustrés de communication dans notre
monde voué A l'audiovisuel.
L'induction magnétique est aussi mise à contribution pour l'activation
de différents systémes d'alerte transformant les sonneries
d'appel téléphonique ou de porte d'entrée en signaw lumineux (tiash
électroniques, etc.). Des combhaisons ingénieuses permettent également,
par I'ktermédiaire de vibrateurs, d'alerter pendant leur
sommeif les personnes atteintes de deficience auditive sevbre ou profonde,
dont la sensibilité vibro-tactile est presque toujours trés
développée,
VI. PROSPECTIVE
Les tendances actuelles de I'hlution de la prothhse auditive
concernent essentiellement la conception des appareils correcteurs
de la surdité, la méthodologie de 't'appareillage et l'int6gation de la
prothèse grsce à la chirurgie.

1. Evo~ution de la conception des appareils correcteurs de la surdité
1.1. LE SYSRWE DE REDUmON AUTOMmQm DU BRUIT$ sipaf6
prkedernment, améliore I'hteEgibilité là où le bruit de fond
est A dominante grave (rue, voiture, atelier). E est moins efficace
dans un lieu 09 les conversations multiples s'entrmroisent et se remument:
il en rèsulte un bruit de fond particulier, le bruit de
cc &ail party » des amsticiens, o& dominent les fléquences et les
rythmes propres à la parole. En fonction de son niveau, ce bruit de
fond peut constituer pour le deficient auditif appareak un masque
presque absolu pour fa comprehension de la parole.
Plusieurs axes de recherche tendent à proposer une solution à
cet aspect particarement délicat des performances des prothtsses
auditives. L'une des solutions consiste équiper X'ampUicateur de
trois canaux d'aamplification se partageant le spectre sonore et pouvant
être programmés separément par l'audioprothésiste de manière
B reguler les correctifs d'amplification en fonction des pârticularités
du champ auditif et des aléas de l'environnement.
Une autre solution consiste à proposer dans un meme contour
d'oreille quatre programmations dürérentes pour quatre ambiances
diE4rentes, les paramétrages respectifs 6tant m6moris~s dans la
mkmoire d'une commande B distance semant A activer X'un ou l'autre
programme en fonction de l'environnement du moment,
lLes plus grands espoirs résident dans b remplacement, ii moyen
terme, de hmpfificateur anafogique des prothèses actueffes par un
ampldcateur n-6rique. Sans doute verra-t-an alors proposer une
prothase auditive digitale à plusieurs canaux d'ampfification, régut&s
par des micraprotesseurs adaptant automatiquement les caracteristiques
sonores, supprimant les bruits genants par un filtrage adaptatif
et procurant au malentendant le confort auditif auquel ii aspire.
1.2. L'AVENIR DE LA PRU~ESE AI.JDIT~VE est étroitement lié aux
progrès réalisés dans le traitement du signaX, tel que le .permettra la
technique numérique. Tenant compte des distorsions de fréquence et
de temps qui affectent souvent le champ auditif r4siduel des surdités
de perception, il sera alors sans doute possible dkxentuer, par

exemple, les transitions phonétiques utiles à i>ùlteili&;b%té de la parole,
imitant ainsi les effets d'une articuiation correcte, IEln se rapprochant
des traitements employés dans les proc&d& de rwonn~ssance
de la parole, on pourrait aussi, par une r6duction de sa redondance,
extraire de la parole les paramètres les plus pertinents susceptibles
d'iitre identifiés par le déficient auditif.
IT convient de mentionner taut paticuli&rement les rmherches
dirigées par Xe Professeur 3.-C, Lafon, reposant sur le principe de la
translation des parties simntes du s@re aigu dans une zone
grave? où se trouve reconstituée une structure acoustique, support6e
par des sons audibles du sujet, qui apporte les él6ments dtintensité,
de rythme, de durée et de mélodie néeessaires A Pidentgication du
message.
A l'intention d'une catbgorie de sourds auxquels la gravité de
leur handicap interdit l'accès à la prothèse auditive, plusieurs solutions
techniques proposent la substitution de l'information auditive
par une information vibro-tactile.
2, Evolufion de Ia méthodologie de l'appareillage
L'empirisme de fait, qui longtemps prévalait dans It; choix des
appareifs de correction auditive, a heureusement c6dé le pas aux méthodes
rationnelles de sélection, parmi lesquefies if faut citer les méthodes
françaises de pre-regage de Renard et C.T.M. de Le Her. En
outre, la possibilité de pratiquer des mesures « in situ », c'est-&-dire
de mesurer directement, dans le conduit auditif, la pression acoustique
exercée sur le tympan par un signal acoustique donné (son pur
ou bande de bruit aléatoire), oreille nue, puis oreille appareüféq
permet d'obtenir comparativement fa valeur réelie des araetgristiques
de f'arnpfifimtion, compte tenu des variations hdividuefles
dues il l'obturation et a u dimensions résiduelles du conduit auditif
ainsi qu'aux modifications acoustiques imputables A i'ernbout.
La précision des procédures d'adaptation bbneficie aussi considérablement
de l'évolution des possibilités de gestion des données

acoustiques et audiologiques par des logiciels informatiques spécifiques
de l'appareillage audioprothétique.
3. La prothèse auditive integrée au geste chirurgical
. A la condition que l'inefficacité absolue des prothèses auditives
traditionnelles ait été démontrée (Recommandation BIAP 07-1 bis),
l'application de la technique de l'implant cochléaire, introduite en
France en 1976 par le Professeur Cl. H. Chouard, est susceptible
d'être envisagée pour les enfants et adolescents atteints de surdité
profonde ou totale quand le nerf auditif a conservé au moins partiellement
sa fonction. Elle consiste à court-circuiter la cochlée en
stimulant directement les fibres nerveuses auditives par des signaux
électriques élaborés à partir d'un traitement des signaux sonores.
L'électrode extracochléaire et l'implant monocanal ne délivrent
qu'une information limitée, mais « l'apport d'informations sonores
d'intensité, de rythme, de durée, d'environnement par la prothèse
cochléaire est essentiel lorsque l'isolement sensoriel est total » (Pr.
A. Robier). L'enfant devra être

CONCLUSION
Chaque enfant sourd est un cas particulier ; aussi, son appareillage
est-LI ni rapide, ni facile.
De l'indication à l'accomplissement et jusquti l'ultime contrôle,
le chemin est long à parcourir, pas toujours tracé d'avance et souvent
malaisé ; mais surtout - ne BYoubLions jamais - son appareilla- est
un acte qui engage, plus qu'on ne le suppose parfois, l'avenir de cet
enfant qui nous a été confié.
11 faudra savoir remettre en question, à un moment donné, les
choix, les options qui, pourtant, paraissaient devoir être défhitives ;
mais si, en plus de son savoir srt de son savoir-faire, l'audioprothbsiste
y met un peu de son coeur, al: connaîtra peut-être une joie houbliable
: celle que procure, & qui en est le témoin, l'éveil à %a vie
bruissante d'un tout petit quand, pour lui, e Pa porte s'ouvre et laisse
entrer l'avenir » (Graham Greene).

ANNEXE
Arrêté du 21 septembre 1987 modifiant le tarif interministériel
.des prestations sanitaires (IO. du 3.10.1987).
. . . Article premier -
... Les appareils correcteurs de la surdité, sous réserve qu'ils
soient réguiierement homologués et sans préjudice des dispositions
en vigueur au regard de la réglementation des prix, sont pris en
charge dans les conditions ci-après :
A, - Dispositions générales :
Apparerls, y compris l'adaptation
Quel que soit l'appareil appliqué, le remboursement est effectué
sur la base d'un tarif de responsabiüté égal à 1 472,30 F 3.
B. - Dispositions particulières concernant les jeunes dgés de moins de
16 ans révolus :
1. - Lorsque l'appareil appliqué figure sur la Liste annexée ciaprhs,
le remboursement est effectué sur la base du tarif de responsabilite
correspondant.
II. - L'attribution d'un apparertlage stéréophonique est accordée
sur prescription médicale circonstanciée et sous réserve de l'avis favorable
du contrale médical.
Sans changement 4.
Entretien et réparations
Art. 2 - La riste et le tarif mentionnés au B (1) de l'article le' sont
ceux annexés à I'arreté du 18 février 1986 ...
3. Rameni5 à 1 310 P du fait de la baisse de la TVA ramenée a 5,5 %.
4. L'allocation annuelle d'entretien de 240 francs est maintenue.

QUATRIEME CHAPITRE
Actions nouvelles

EDUCATION PREZOCE
GUIDANCE PARENTALE
ACCOMPAGNEMENT DES PARJ3NTS
Education précoce et guidmce parentale sont indissociables.
Elles s'interpénètrent à chaque instant. Plus l'enfant est jeune ou la
découverte de la surdité récente, plus la guidance parentale tient une
place prépondérante. Et, bien qu'il soit difficile de séparer les éléments
de la prise en charge qui relèvent de l'éducation précoce de
ceux qui relèvent de la guidance parentale, on pourrait dire que la
prernit?re recouvre davantage les aspects pragmatiques et la seconde
les aspects relationnels. Au terme de guidance parentale, largement
utilisé et compris de tous, on peut préférer celui « d'accompagnement
des parents » ou « relation d'aide aux parents ».
Cette séparation virtuelle en deux parties a pour mérite de
mettre en évidence les particularités de la guidance parentale. Apporter
une aide individualisée aux parents tout au long d'une prise en
charge est une entreprise si délicate qu'il paraît difficile d'en concevoir
un modèle idéal, adaptable à chaque famille. D'autre part, autre
difference par rapport à l'éducation précoce, elle ne se limite pas à la
periode de la petite enfance, mais se poursuit dans le temps, avec des
moments charnières,
* Médecin phoniatre attache 5 t'hôpital Trousseau, Paris. CAlMSP Espoir 93. ClSR Des
Guiblets. Créteîl94ûûû.
** ORL phoniatre. Service ORGAudiophonologie, CHR Besançon, 2,000.

L'éducation précoce, comme son nom l'indique, consiste en une
-action éducative instaurée très tôt, c'est-&-dire en règle générale,
avant trois ans (cap de l'entrée en école maternelle). Il s'agit d'une
prise en charge pluridisciplinaire, à caractère médico-éducatif, visant
à préparer l'enfant sourd à l'acquisition du langage et & entrer dans
un système éducatif scolaire comme tout enfant de son âge.
Mais l'éducation est avant tout affaire de parents, Il se trouve
que cette période d'éducation précoce, proche de la naissance et des
premiers mois, coïncide avec l'émergence normale et l'apprentissage
de la fonction parentale l.
Entre les méandres de cet apprentissage et les aspects spécifiques
liés à la surdité et ses conséquences, le risque est grand de
confusion. Essayer d'éviter la confusion (des rôles en particulier) et,
chacun gardant sa juste place, aider les parents à découvrir la leur,
légitime, à l'investir, et à y éprouver du plaisir 2, voilà un premier
objectif, certes ambitieux.
Mais quel est ce « travail » d'éducation précoce qu'un accompagnement
des parents rendra possible et fructueux ? Cette période est
marquée par l'intervention d'un grand nombre de spécialistes aux
technicités particulières (médicales, para-médicales, pédagogiques,
sociales ...) regroupés autour d'un certain nombre d'objectifs, et observant
une certaine chronologie.
Les objectifs sont à peu près les mêmes que ceux mis en place il
y a maintenant une vingtaine d'années où tous les efforts furent faits
pour généraliser le dépistage et la réhabilitation précoce de l'enfant
déficient auditif. Probablement le contenu s'est-il précisé, affiné, circonstancié
au fil des années mais, dans l'ensemble, les objectifs sont
bien connus de tous et suscitent un consensus.
1. Texte du Colloque ANPEDA, nov. 79 : n L'Enfant sourd avant trois ans (enjeu et embDches
de l'éducation précoce) m.
2. M.-P. GRAU, Rééducation onhophonique. Septembre 1986, volume 24, no 147.

« Les conséquences de la surdité profonde peuvent être totalement
transformées par une action cohérente menée & partir du dépistage
précoce et englobant toutes les techniques favorisant la
communication » @.-C. Lafon).
Faisant suite à un dépistage et à un diagnostic (que l'on souhaite
précoce), l'éducation précoce a pour objectif actuel :
- de veiller au développement harmonieux de l'enfant au sein de sa
famille, grfice à un accompagnement attentif et adéquat des parents
(plus particulièrement de la mère) ;
- de développer la communication dans tous ses aspects en stimulant
tous les canaux utilisables, y compris le canal visuel, en s'aidant de
tous les moyens possibles pour pallier les manques, en restant attentif
à ne pas mettre l'enfant en échec ;
- de permettre et faciliter l'éveil et la maturation de la fonction auditive,
indispensable à l'acquisition de la parole et du langage oral
(entre autres par l'appareillage et l'orthophonie) ;
- d'affiner le diagnostic et le pronostic par des bilans et un suivi
constant : des possibilités de communication, du développement de
l'enfant et des possibilités de réaction de l'entourage ;
- d'assurer une aide sociale et technique chaque fois que nécessaire ;
- d'assurer information et formation des parents pour le choix et
l'élaboration d'un projet pédagogique propre & leur enfant et dans
lequel tous se sentiront à l'aise.
Ainsi, et pour schématiser, l'éducation précoce s'appuie sur trois
principaux types d'interventions : l'appareillage, l'orthophonie, les
bilans et suivis (audiologiques, psychologiques, pédiatriques ...) et ...
surtout sur une équipe. Le plus souvent, le travail d'éducation précoce,'
de par son caractère, pluridisciphaiLe, requiert une équipe,
type CAMSP (Centre d'Action Médico-sociale Précoce), ou Centre
&Audiophonologie.
Les intervenants et leurs rôles
Il est indispensable que les intervenants connaissent et se réfèrent
constamment aux processus de développement précoce de I'en-

fant normal, notamment pour la communication, même si l'aide
apportée n'apporte que des réponses indirectes aux problbmes posés
par la surdité. Tous les intemenants doivent incorporer, dans leur
pratique, les exigences liées au caractère précoce de la prise en
charge, dans le cadre de la guidance parentale. Chronolo~quement,
panni les différentes interventions, on distingue :
1) Les bilans et suivis medieaux et para-médicaux : le médecin
ORL compétent en phoniatrie suit l'audiométrie, les fonctions de
communication, la qualité des éhssions vocales, l'évolution de l'audition,
de la parole et du langage, est attentif à insérer ces paramètres
dans le développement global de l'enfant.
Au carrefour de plusieurs disciplines, le médecin phoniatre facilitera
la perception par les parents de la cohérence des interventions
mdtiples, apparemment dispersées, fragmentées, mais indissociables.
D'autant plus qu'il aura été présent au début, au moment du
dépistage et du diagnostic, moments clés de la relation aux parents.
Le médecin pédiatre pourra examiner l'enfant, suivre son développement
et prescrire des examens complémentaires A visée étiolo-
@que ou à la recherche d'éventuels troubles associés (visuels
notamment).
Le médecin psychiatre pourra assurer des consultations auprès
des familles, apportera la prise en compte de la dimension psychanalytique
et assurera la régulation du fonctionnement de l'équipe. U
aura à integrer dans son système de réference les exigences des techniques
et des apprentissages audiophonatoires indispensables à
l'enfant sourd.
te pychologue participera rkmlibrement à f'évaluation du développement
de l'enfant, de ses possibilités et de ses acquis, appréciera
la capacité de réactions de l'entourage en assurant un accompagnement
régulier de la famille.
2) L'appareillage : l'appareillage précoce est fondamental pour
permettre A l'enfant d'utiliser au maximum ses restes auditifs et entraîner
la maturation de la fonction auditive. Il s'agit de capter, am-

plifier, déiivrer à un niveau nécessaire et suffisant des sons qui pourront
être perçus par le déficient auditif. Les sons et la dynamique de
la parole étant privilégiés, perception/inttsgration/émission r6dkeront
le circuit audiophonatoire et les résultats seront directement liés
au travail orthophonique et à ce qui se vit à la maison,
L'appareillage du petit enfant est particulièrement dt5licat. Il
convient qu'il soit confié à un audioprothésiste expérimenté, à h
technique sûre, qui veillera à l'efficacité et à la tolérance de la prothèse,
et dont la pratique s'inscrira dans les objectifs géneraux de
l'éducation précoce et plus partidhrement de l'accompagnement
des parents. Compte tenu des relations délicates que les fades entretiennent
avec la prothèse, donc avec l'audioprothésiste, une formation
à la relation paraît souhaitable. Des contacts réguliers avec le
Centre, ou l'équipe dont il fait partie, faciliteront l'intégration des
aspects techniques dans le processus d'accompagnement des parents.
3) L'orthophonie : L'adaptation définitive des prothbses doit
trouver un écho indispensable en orthophonie et c'est pour cela
qu'elle doit être mise en place parallèlement à l'appareillage. Sinon,
on court le risque d'une mauvaise acceptation de ses protheses par
l'enfant et d'un découragement des parents. L'orthophoniste aidera
l'enfant à différencier ce qu'il entend avec ses appareils de ce qu'il
n'entend pas sans eux. L'élargissement de sa discrimination auditive
et de la signifiante de son environnement sonore comblera de plaisir
i'activité exploratoire de l'enfant. Ainsi, il sera amené, par entraînement
et parce que cela lui procure des satisfactions, & accepter ses
appareils et à les réclamer. A noter que l'acceptation est plus délicate,
voire problématique, lorsqu'il existe des difficultés relationneiies,
des troubles associés (en particulier des troubles de la personnalisé)
; les démarches seront prudentes et i'audioprothésiste très
expérimenté.
Les séances seront instaurées le plus t6t possible, parauhlement
A la prescription de l'appareillage. En effet, circuit audiophonatoire
et genèse du langage sont étroitement liés.

Circuit audiophonatoire - Communication prtl-lulguistique
Il existe une période sensible entre sept et dix mois où le circuit
audiophonatoire semble jouer un r61e prépondérant, par le plaisir
que l'enfant prend à préparer son entrée dans le langage. Brièvement,
cette période se caracterise par un jasis (jeu exploratoire vocal
de l'enfant) et un début de synabation répétées à visée de communication.
A ce stade, on observe des modifications de la voix du bébé et
une certaine stabilisation de la mamique vocale : en effet, l'enfant
comprend vite les strategies de communication efficaces et sélectionne
les courbes mélodiques sipifiantes, explorées pendant le jasis.
Chez le bébé sourd, cette étape de jasis, où la parole est encore
un geste eploratoire, existe mais privée du contrôre auditif, donc du
plaisir de s'entendre, le jasis va s'appauvrir ou s'arrêter. On comprend
mieux alors l'importance d'assurer au plus vite une meilleure
rkeption des caractères acoustiques du message verbal, pour l'ajustement
des essais vocaux de l'enfant. Les parents servant de modèle,
la mélodie et l'intonation, reflets de I'affeetivité, introduisent un
début de fonction hguistique.
Pendant les séances, l'orthophoniste interviendra auprès de l'enfant,
le plus souvent avec les parents (parfois même seulement avec
les parents lorsque le btsbé est très jeune et la relation mère /enfant
fragile), puis en petit groupe dès que l'âge de l'enfant le permet.
A travers toutes les occasions suscitees lors de la s&ance, elle
cherchera à développer la commnication de l'enfant dans tous ses
aspects. Elle encouragera et valorisera tous les systemes d'expression
(regards, mimiques, mouvements du corps, désignations, voix, mélodie...),
tout ce qui peut être porteur de sens. En reconnaissant, puis
commentant les tentatives de l'enfant pour communiquer, elle aidera
les parents à interpréter les signaux et h y rependre, Ce qui permettra
aux parents de relancer leurs échanges, de consolide^ leurs intuitions,
de découvrir et expérimenter toutes les possibilités de communication
qui existent entre eux et leur enfant,

Education perceptivo-motrice et sensorielle
L'éducation précoce est essentiekment éducation perceptivomotrice
et polyserisorielie. L'enfant sourd est handicapé non seulement
dans sa communication verbale, mais aussi dans sa relation à
l'environnement par la perte de la fonction de vigilance et par ses
difficultés dans la perception de l'espace et du volume (J.-C. Lafon 3).
A cet figes, l'éducation est globale et l'accent est mis sur des activités
sensori-motrices - on sait en effet l'intrication à cet âge entre
gestes corporels et gestes vocaux. Les activités portent surtout sur les
déplacements dans l'espace, le positionnement du corps et des segments
de corps dans l'espace, ainsi que sur des manipulations d'objets
et de formes dans l'espace.
Par le biais de ces activités, l'orthophoniste peut travailler sur :
La prise de conscience du corps et de ses possibilités motrices, la
maîtrise des conduites motrices de base (marche lente-rapide, saut,
sautillement...), la bonne coordination motrice, l'équilibre, l'anticipation
par la posture de l'acte qui va suivre, l'organisation motrice séquentielle,
la distance, la durée (de plusieurs séquences, de la chute
d'un objet), le volume.
Les activités de groupe à partir de 18 mois donneront b l'enfant
plus d'aisance dans l'espace et une meilleure prise de possession de
l'espace.
Elles apprennent à l'enfant la notion d'alternance, de tour de
rôle, de réversibilité des rôles, préparant ainsi à l'écoute, au dialogue,
aux &les d'auditeur et de locuteur en alternance, séquences temporelles
et spatiales A la base de la communication verbale. Selon
Bruner « Les structures de l'action et de l'attention apportent des repères
permettant l'interprétation des règles de distribution séquentielle
dans la grammaire initiale (un concept agent, action - objet -
destinataire prélinguistique, aide l'enfant à appréhender la signification
hpistique des énoncées ...) B.
3. J.-C. LAPON, Les enfants déficients auditifs, SIMEP, 1985,207 p.

Pour l'enfant entendant, il n'y a pas de discontinuité entre geste
corporel et geste vocal. Il verbalise en agissant. En éducation précoce
de l'enfant sourd, il doit y avoir cette même continuité. L'adulte Ter-
$alise en proposant une action, dénomme le matériel, commente
l'action, complimente l'enfant pour sa réussite ... C'est ainsi que vont
être compris les premiers verbes d'action, les premieres notions spatiales
et temporelles, un travail individuel orthophonique permettra
leur généralisation et l'apprentissage des contraires. Ainsi l'enfant
comprend et verbalise ce qu'il voit.
La séquence verbale est saisie par l'enfant dans son enveloppe
mélodique, rythmique et intonative, paramètres reconnus par le
sourd profond qu'il reproduira ensuite.
Le langage fait donc partie de toutes les activités d'éducation
précoce, fangage adapté & 17$ge de l'enfant et à sa surdité avec des
phrases courtes, une redondance des mots clés, une accentuation de
la mélodie, une minogestualité riche et bien sûr face à l'enfant. De
plus, des jeux spécifiques portant sur la reconnaissance des différents
paramètres acoustiques sont proposés à l'enfant. Ainsi, ces jeux porteront
sur la reconnaissance de la présence de bruit, l'intensité puis
la hauteur, la durée, le rythme, la successivité temporelle. Cette éducation
est faite avec des objets familiers, des instruments de musique
et la voix (jeux vocaux, onomatopées associées à des bruits familiers
d'objets ou d'animaux familiers par exemple) en accordant toujours
une importance particuliére à la reconnaissance du bruit et à sa signification
de fa~on & ce qu'il n'y ait pas de rupture entre perception
et identification. On travaille également les perceptions kinesthésiques
(reconnaissance d'objets, de matihres), ce qui permet également
de travailler les sensations tactiles (froid, chaud, dur, ça
pique...), les transformations de forme et de volumé avec conservation
de h matière (pâte à modeler).
Pour la perception visuelle, cinq axes de travail retiennent l'orthophoniste
: coordination visuornotrice, discrimination fond-forme,
constance des formes, positions dans l'espace et relationi spatiales.
Ces jeux en éducation précoce se font souvent avec un matériel
banal, dont les attributions peuvent varier ; le jeu de faire semblant

tient une place particulière de par sa relation avec le langage. Ainsi
on amène l'enfant à évoquer, à élaborer des systèmes de représentation
de lui-même et du monde environnant.
Savoir solliciter et rendre porteur de sens les prémices corporels
du langage semble $tre l'aide que la psychomotricité peut apporter,
plus particuliérement lorsqu'il existe des troubles associés à la surdité,
notamment pour les sourds surhandicapés qui nécessitent des
programmes éducatifs hautement spécialisés et individualisés.
Le corps, et le i< geste n en prolongement du corps, restent fondamentaux,
quand bien m&me ces gestes, captés très facilement par
le canal visuel de l'enfant sourd, en arriveraient à être codés jusqu7à
réaliser une langue.
Projet médico-éducatif
Au cours et nécessairement au terme de l'éducation précoce (à
l'entrée en maternelle), se pose le problème du choix des méthodes
éducatives et de l'orientation de l'enfant vers un mode de scolarisation
(intégration - milieu spécialisé).
Il est du rBle de l'équipe responsable de l'éducation précoce
d'informer les familles le plus largement possible sur toutes les méthodes
existantes, de leur faciliter l'accès vers ces informations et les
approches nouvelles, comme le bilinguisme ou le LPC. Nous profitons
de cette ptCriode où rien n'est encore joué, fixé, pour affiner
d'une part diagnostic et pronostic, d'autre part mieux cerner les possibilités
de communication de i'enfant et de relation de la famille. En
raison de tout cela, et avec des parents interlocuteurs avertis et
actifs, le choix d'une méthode ou de plusieurs méthodes combinées
ne doit plus poser de problémes majeurs. Le choix peut &tre fait pour
chaque enfant, pour chaque famille, personnellement, en dehors de
toutes préoccupations idéologiques.

LA GUIDANCE PARENTALE
Le suivi précoce de l'enfant sourd et de sa famille s'est généralisé
grilce à la prhcité accrue du diagnostic de surdité de l'enfant, à
partir des années 1970, avec le dépistage systématique de la surdité à
la naissance, le développement de l'audiométrie objective (électrocochléographie
puis potentiels évoqués du tronc cérébral) et l7appareiilage
précoce des nourrissons sourds. Les travaux portant sur le
développement du langage de l'enfant, la mise en évidence de la
compétence précoce du nourrisson et les interactions mkre-enfant
ont contribué ii en préciser la methodologie.
Si le diagnostic de surdité peut actuellement être posé dès la
naissance, cela implique comme corollaire obligatoire qu'il soit immédiatement
suivi par une action de guidance parentale et d'éducation
précoce. A cet tige, la réussite de l'éducation précoce dépend
fortement de l'intervention des professionnels auprès des familles
d'enfants sourds, au point que nous devrions plutôt parler comme le
font les Anglo-saxons, de programme pour enfants sourds ET leur
famille.
Nous appellerons donc guidance l'aide apportée aux familles au
niveau psychologique et éducatif.
Historiquement, ce travail auprès des familles s'est fait en deux
temps. Dans les années cinquante, apparaissent les premieres initiatives
généralisées d'aide aux parents (L. Tracy, D. Ling, J. Mervant)
sous forme d'enseignement à domicile pour apprendre aux parents
comment communiquer av& leurs enfants sourds pour favoriser l'apparition
du langage. En France, la revue Réadaptation publie à partir
de 1960 des articles pour conseiller les parents et en 1963, paraît le
premier manuel pour parents d'enfants sourds. Mais, confrontés aux
limites de ces conseils techniques isolés, les professionnels se tournent
vers la psychologie pour analyser les processus psychologiques
qui limitent l'efficacité de leurs conseils et se donner des outils plus
opérants de sorte que, depuis une quinzaine d'années, les publications
sur ce sujet sont innombrables et les outils psychologiques divers
(Rogers, approche comportementale, psychanalyse, analyse
transactionnelle, thérapie systémique). Actuellement, on admet que

ces deux axes de travail auprès des familles se complètent et sont
tous deux indispensables pour assurer un développement harmonieux
à l'enfant sourd au sein de sa famille et pour permettre un bon
démanage de la communication, quelles que soient les options pédagogiques
choisies.
Processus de deuü
Aprbs l'annonce du diagnostic de surdité, les professionnels
voient souvent leur action éducative entravée par les réactions émotionnelles
des parents face B la dkouverte puis la sanction du diagnostic.
Ces réactions tSmotionnelles sont souvent des manifestations
de ce qui a été décrit par le terme de «processus de deuil »
(E. Kubler-Ross, 1969 ; K. Moses, 1977 4), tout événement provoquant
une rupture avec un être cher ou dans l'image que s'en fait la
personne, entraîne habituellement un processus de deuil, processus
par lequel un individu se sépare de ses illusions perdues pour s'adapter
B l'événement en retrouvant une congruence entre ses sentiments,
ses pensées, ses actions et ses croyances. Les étapes du deuil
sont d'abord le déni puis l'anxiété, la peur, le culpabilité, la dépression
et la colère, le dernier stade en est l'acceptation psychologique
qui permettra à la personne de mettre en oeuvre de nouvelles stratégies
psychologiques et comportementales adaptées à la situation et
orientées vers l'avenir. Cependant, les parents confrontés au diagnostic
de handicap peuvent mettre longtemps à considérer la perte psyçhologique
de l'enfant normal et être incapacités dans leurs actions.
La traversée du processus et son aboutissement positif semblent
facifit6s par les relations intelpersonnelles et par une aide psychologique
ou psychothQapique. Or, souvent sans connaissance de ce processus,
les professionnels, par leurs attitudes, leurs exigences,
peuvent bloquer le processus alors que leur rôle devait être de le faciliter.
Par une attitude d%coute, d'empathie, de non-jugement et de
4. 33. K ~ BRossz L ~ On Bath and dylng, New-York N.Y. : Maemiltsn, 1969.
K. MOSES* infanc de~~fiesss and pnrentui grief: p~hsociaf ear& intenmionft Ed~eunon of tke
henrr'ng *ire& &'W. ChCDfege fiiftprass, San Diego, Cafifornia, 1985.

centrage sur les sentiments, nous pouvons au contraire améliorer
notre cammunication avec les parents et les aider.
A chaque étape de la vie de l'enfant, ces différents sentiments se
trouvent réactivés. C'est souvent le cas pour le passage en cours préparatoire
(moment où l'enfant va &tre comparé à ses pairs entendant~),
i la puberté, au moment de l'entrée en apprentissage, au
passage en secondaire, à l'entrée en études supérieures, au passage à
l'autonomie compllste (mariage, entrée dans la vie professionnelle...).
C'est la raison pour laquelle la guidance parentale, si elle commence
à l'annonce du diagnostic et se superpose chronologiquement au debut
de l'éducation précoce, continue pendant plusieurs années, suivant
l'enfant dans sa maturation physique, psychologique, scolaire,
jusqu'à l'&ge adulte.
Analyse du processus de hi demande sociale
A partir du moment où les parents rencontrent, découvrent le
handicap de feur enfant, se noue pour eux quelque chose de l'ordre
de la « mise en drame ». L'enfant est posé comme victime secondaire
et les parents comme victimes principales ou encore l'enfant comme
porteur du mai, de la maladie et Ies parents coupables - en tous cas
cdpabillsés - comme cause ou comme source possible du mal : les
parents entrent alors dans ce que nous appellerons le triangle dramatique.
Dans la guidance parentale, les thérapeutes et les 6ducateurs
perçoivent A la fois la démission des parents et la revendication des
parents : ils per~oivent que les parents i la fois décrochent, n'investissent
pas « corne il faut » leur enfant et qu'ils ont les parents « sur
le dos », qu'ils sont l'objet d'un transfert ... enfin ils ne savent pas bien
quoi ...
Ils perçoivent généralement les deux choses et s'efforcent de les
résoudre en rephrant plus vaguement une sorte d'alternance, appréciant
rarement que cette alternance entre les deux positions est sollicitée
par eux-mêmes ; ou encore ils perçoivent (la dimension norma-

tive est parfois trbs explicite) les bons parents et les mauvais parents,
les parents coopérateurs et les parents sans coopération possible,
c'est-&-dire encore qu'ils s'accommodent de cette typologie. Dans la
réalittr, les parents ne sont ni bons ni mauvais, ils sont le plus souvent
comme le dit Winnimtt c( d'assez bons parents » et la question de
leur parentage se pose aüleurs.
Au triangle dmatique ( man S. ') présent4 au départ de la
« prise en charge » (l'expression est claire) est opposable? de la part
du thQapeute, de 174ducateur, de Phstitution de soins, le triangle
thtrrapeutique ou éducationnel :
1) par rapport à l'enfant
2) par rapport aux parents
3) à investir par les parents par rapport à leur enfant
4) eventuellement dans une ré6laboration du systBme famgal.
Persecution
Par la norme excessive
Sauvetage
Substlturion, gavage
- Victime
f soumise)
Puissance
A
de l'enfant libre
Protection
Permission
de la norme adaptée
ouverture d'un espace
(ici, maintenant)
de liberté
Normatif + Nourricier +
Adulte aux commandes
S. S. Ww, « Fairy tales and scxipt drama analysis », in TA.B., 7,1968, p. 39-43.
169

De h « guidance parentale » au Parentage
L'fféquipe professionnefle doit travailler avec les parents de telle
sorte que les parents puissent, se permettent, r&&sent de fapn pertinente
et pour kur propre compte cette m he fonction de parentage
avec leur enfant; du coup, l'essentiel va reposer, pour les
parents, dans le rapport de parentage du thbrapeute aux parents, sur
une Ilhération, une rupture d'avec leur position de Victime, fondée
sur la « Puissance de leur Enfant libre » (déparasitage des sentiments,
traitement des méconnaisances du problème, « dhntamination
» des eîats du Moi), leur d6marcIie sera prioritairement soutenue
par la Permission accompagnée, par la Protection,
Cette dbmarcbe est fondée sur l'affhation que les parents peuvent
être des Parents positifs : ils peuvent « faire face », ils sont capables,
pour peu qu'on écoute leur demande authentique et qu'on ne
les sauve pas de cette demarche autonome,
Le système familhl
La structuration de la famiIle comme système, en I'wurrenee,
s'est fond& sur le handicap, s'est légitim6e par lui ; d'une ccjrtaine
façon, le handicap manifeste (avec un patient explicite et l6&isne),
a saum » le systeme familial de ses troubles, en tout cas des troubles
rhctionnds au dtz-voilement du handicap (des troubles cans6cutifs B
l'assertion da trouble : f'institutionnalimtion du trouble* du handicap
ou di: la maladie, est la fortifiation avancee - comme mauvais objet
- de fa strategie de défense du systeme famrXia1).
Le handicap, sitôt que rév6f6, prend place et s'incorpore dans le
systame fam%aI. Selon les cas, il peut &lxe même une a protection du
systame familid s, les changements du cc patient explicite et mis en
avant >> risquent de contrecarrer le système, suscitant les freins du
système famLtia1, sa résistance au changement. Les changements ou
la guerison du

On a plus fréquemment mis en avant la perturbation provoquée
chez la famiiie par la révélation du handicap. Ii importe de restituer
cette part complémentaire et tout aussi importante de la rt4alité : les
deux aspects dans leur caractère paradoxal, indiquent la dimension
« systématique » du prwessus éducatif ou thérapeutique.
Il y a Lieu de traiter le système comme tel, ce qui ne signifïe pas
de rencontrer nécessairement ou à chaque instant la famille tout entière,
mais d'incorporer cette dhension dans le traitement bducatif
et thérapeutique à tout le moins dans la phase diagnostique, dans
t'organisation du plan de traitement, dans l'évaluation du cours de la
démarche et dans les indications du suivi.
Le travail prend pour objectif la restructuration chez les parents
de leurs rapports aux rôies sociaux, aux modèles de relation avec l'extbriwr
(et notamment les modèles parentaux et éducationnels), aux
N patterns u de leur groupe de référence, leur relation aux valeurs et
aux normes, rendant ainsi possible et soutenant efficacement le
développement spécifique de leur enfant handicapé. Si certaines personnes
organisent toute leur vie comme une lutte contre leurs parents,
il importe ici que les parents ne structurent pas toute leur vie
comme une lutte contre le handimp (c'est-&-dire « contre u l'enfant
handicapé), ne fondent pas leur vie sur le trouble ou la maladie,
C'est un droit des parents que de se permettre B em-mêmes de
pouvoir être parents : sur cette double permission (qui, entre autres
choses, va les engager à se donner et à donner leur enfant la permission
dkxister et de se developper de façon adaptée - c'est-&-dire
non n4cessairement conforme aux nomes, aux valeurs et aux seh6-
mas de développement genbraux, donc excessifs) va s'organiser une
réponse 3 la double contrahte de la «mise en drame » par le
handicap b
6. P. GBNIN et M. GUICHARD, Extraits de Méthodologie pour une guidance parentaie : de la
guidance précoce au parentage, BulL Audiopfromlagie, vol. 9, na 6,1979,63-78.
171

Trop souvent, tout se passe comme si les professionnels sous-esh&ent
les parents et comme si les parents sous-estimaient l'enfant.
Si les parents ont un soutien psychologique adapte par un travail personnel
individuel ou en groupe, ils pourront alors mieux entendre les
hfomations spéei£iques concernant la surdité, que nous avons A leur
transmettre.
Ly~ormation ne prend son efficacité que si les éléments d'information
apportés rencontrent chez l'interlocuteur un besoin pour afler
plus loin dans son développement, pour lui permettre une perception
plus juste d'un problème, pour affiner ses observations ou les expliquer.
C'est la raison pour laquelle nous avons à les donner progressivement
et uidividueuement, meme si un groupe de parents fanetionne
pardalement.
Nous diviserons ces informations pour les besoins de l'exposé en
plusieurs chapitres :
- la mmmunication verbale et non verbale, le processus de la cornmunication
verbale, le dialogue, les outils de la communication de
l'enfant sourd (restes auditüs, lecture labiale, cued speech, mùnogestuafite,
langue des signes, français signé) ;
- la surdité, son type, son degré, ses conséquences sur la perception
de la parole ;
- la prothese auditive, son intérêt et ses hites, la perception auditive
et ses possibilités d'améfioration par l'entrahement auditif ;
- les i étapes » du prélangage et du d6veloppement du langage de
l'enfant. La relation entre la compréhension et l'expression verbale.
La compréhension verbale et non verbale (situations - mimogestuatité).
Le langage par rapport A la parole et I'articdation.
- les relations entre niveau de langage et niveau de d6veloppement.
Les capacités psychologiques de l'enfant.

It faut autre chose pour que les informations soient entendues
par les parents et pour qu'ils se les approprient ; il leur faut être rassurés
sur leurs propres capacités de savoir faire, de savoir dire, de
savoir observer, d'intégrer le savoir transmis. C'est dans cette valorisation
d'eux-mêmes, dans le fait d%tre confortés dans la justesse de
leurs actes et dans leurs résultats, qu'ils puisent l'énergie nécessaire
pour poursuivre leur tâche longue et difficile. Ce sont également les
progrès verbaux de leur enfant qui les motivent, à nous de savoir les
expliciter à chaque étape ou dans les moments de découragement,
tout en leur apprenant la patience.
Cela nous amène l'importance du travail par étapes. Le fait
d'avoir atteint un but est sécurisant et valorisant pour les parents.
Cela borne un chemin apparemment sans fin, les progrès ne sont
ainsi pas noyés dans l'angoisse de l'avenir, on peut mesurer ensemble
pas à pas le chemin parcouru et l'expliciter.
Plus f'intervention peut paraître technique, plus il est important
de la situer dans le contexte global, en tâchant de mettre en évidence
le mieux apporté par la technique, mais aussi de valoriser d'autres
aspects de l'enfant. Cela peut être sa communication extra-verbale,
son autonomie, sa motricité, sa spontanéité, sa finesse à saisir certaines
situations, etc. Savoir montrer aux parents les étapes que l'enfant
a franchies, qu'ils puissent s'en réjouir. De même, on peut
essayer de jalonner les étapes, donner des repères pour que les parents
puissent anticiper les progrès, avoir la joie de les découvrir euxmêmes,
y trouver des satisfactions et du plaisir.
De la même façon que l'on valorise l'enfant, est-on toujours bien
attentif à valoriser les parents lorsque l'occasion s'en prhsente ? On
peut toujours trouver quelque chose à positiver sur les instants qui
viennent de se dérouler, ou ce qui est rapporté de la vie familiale ou
de l'orthophonie. Par exemple, le fait que les parents puissent remarquer
que dans telle ou telle situation, « l'enfant réagit mieux » ou
« est plus il l'aise », est en soi « remarquable ». -On peut ainsi leur
renvoyer l'image positive de ce qu'ils n'auront peut-être pas repéré
comme étant un signe d'être de

trouvent renfords dans leurs potentialités et acceptent mieux ensuite
les indications du spécialiste.
Eux aussi ont besoin de signes de reconnaissance. Notamment
cette réassuranm dans leur fonction de parents peut les aider à libb
rer chez eux ou acquérir les attitudes &ducatives qui font souvent
dkfaut, notamment en matiere de fimites à poser à Yenfant. Assez
fréquemmentF les parents ont du mal & dire e non B, à poser bites
et interdits, mettant souvent en avant les dacdtés de communtatio~
: n on ne peut pas lui expziquer ...»
Ces deux aspects, l'un plus pJychologique, l'autre plas infornatg
dans le travail avec les parents, sont en relation &roite et les termes
ut%s& le montrent bien. Qu'il s'agisse pour lm h@o-smons de
conselling, guidance, parenting », pour les francophones de n guidance,
parentage, &oute active, accompapement, aide aux parents
», l'objectif reste le même : arriver a ce que les parents se sentent
impliqués dans l'éducation de leur enfant sourd, faire la distinction
entre les difficultés spécifiques & la surdit9 et celles inhérentes
au fonctionnement d'un couple, d'une famille fragüishs par le
handicap, différencier ce parcours et les dvdnements lies il la surdité*
intégrer les objectifs de l'éducation pr6eoce dans la dynamique familiale,
donc que les parents se réapproprient dans sa dobalitt. leur enfant
subitement passé sous la pseudo-raponsabilitd éducative des
professionnels depuis l'annonce du handicap (audioprothkssiste pour
entendre ! orthophoniste pour apprendre à parler ! puis école specialisde..,).
Les capacités de développement d'un enfant dépendent dans
une large mesure du projet qu'ont pour fui les parents ET les professionnels,
et c'est iorsqu'il s7&tabfit une harmonisation des projets parentaux
et de I'équipe éducative que les rhsultats peuvent istre les
meilleurs.
Entre la relation avec les oahophonistes, les audioproth~sistes
et les parents, au carrefour de plusieurs disciplines, le médecin pboniatre
est en quelque sorte au centre du projet et le garant de sa COhérence.
C'est à peine une boutade de dire que son rôle commence à
Pissue du diagnostic. De sa façon de presenter am parents le pro-

gramme de suite pour leur enfant et pour eux-mêmes, dépendra en
partie la cohérence impliquant d'emblée à part égale les parents dans
la suite éducative par rapport aux professionnels soucieux de respecter
le rythme propre des parents, kvitant le morcellement apparent
de l'enfant entre les intervenants.
En expliquant et donnant les reperes dans le temps, on permet
aux parents d'imaginer, d'anticiper, et d'être plus actifs. Toutefois,
cela ne résout pas tous les problèmes d'acceptation, loin de là, et l'on
pourrait se pencher sur la dimension fantasmatique.
Autant de réflexions qui se réfèrent à la pratique de l'écoute, du
parentage (apprentissage de la fonction de parent), du travail de
l'équipe sur elle-même,
La réalisation des objectifs de l'4ducation précoce est affaire de
tous, parents, spécialistes, pédagogues. Eue a besoin pour cela de
s'organiser autour d'une cohérence (des informations, des méthodes,
des interventions, de l'équipe pluridisciplinaire).
Comme l'enfant a besoin de la cohérence de son environnement,
les parents ont besoin de ressentir également cette cohérence.
Devant tel ou tel aspect inquiétant de la prise en charge, l'ensemble
de l'équipe pourra réfléchir sur les éléments rapportés par tel
ou tel intervenant, et se poser les questions suivantes :
- Y a-t-il déception, frustration, fragilisation du plaisir ?
- Où en est l'apprentissage de la fonction de parent ?
- Les « modèles » qu'on offre sont-ils adéquats ?
-.Les « modèles » proposés à l'enfant sont-ils à revoir, à perfectionner,
à réassurer chez les parents ?
- Les stimulations et les signes de reconnaissance adressés à l'enfant
et aux parents sont-ils suffisants et de qualité ?
- Existe-t-il quelque chose (émotion) qui fait obstacle à la relation
d'intimité avec l'enfant ?
- Les informations aux parents sont-eues suffisantes ? Les ont-ils
entendues ?
La présence du mCdecin psychiatre, du psychologue, en aidant à
l'analyse de ces observations et en introduisant les composantes psy-

chologiques et psychanalytiques permet réflexion et adaptation de la
conduite % tenir. En effet, le handicap peut s'installer dans un systkme
familial. avec son rBle propre, et tout changement que l'on tentera
d7htrod~e à propos du handicap se heurtera aux r6sistances du
ystame tout entier. U y a donc lieu d'incorporer cette dimension à
tout instant dans le projet thérapeutique et éducatif.
CONCLUSION
Guidance parentale et éducation précoce font hmédiatement
suite au diagnostic de surdite. C'est 1% un schéma de fonctionnement
pour l'enfant de O il 3 ans applicable dans sa méthodologie à, tout
handicap après l'annonce du diagnostic. L'&éducation précoce, c'est
aussi cette tranche de temps comprise entre le diagnostic et la période
préscolaire où, certes, l'action de l'orthophoniste est prépond6-
rante en temps, mais c'est aussi la période de la prkision du
diapostic et de l'adaptation prothétique : les prclcisions des observations
médicales et orthophoniques débouchent sur une meilleure
adaptation prothétique. L'éducation precoce s'adresse à l'enfant, la
guidance aux parents. Ces deux actions sont toutes deux nécessaires.
Comme dans Péducation précoce les ktewenants sont multiples, l'intervenant
central &tant le psychologue dont l'intervention auprès des
parents et de l'enfant se poursuivra au-del& de la période d'éducation
prbce. Ce schhrna de suivi de l'enfant sourd est independant du
degr6 de la surdith, la blessure parentale est sans rapport avec notre
diagnostic et notre pronostic. De même, pour les surdftes moyennes,
on ne peut faire abstraction de la précision diamostique et du suivi
prothétique, et les habitudes de mmmunication prises entre les parents
et l'enfant vont d'autant plus entraver l'éducation que le diagnostic
est plus tardif.

A propos de l'enfant, petite personne à devenir grande, nous citerons,
pour finir, ces mots de A. Menegawr7 : « Une chose est de
dire "oui, tu peux", une autre est de s'accroupir, inc~er la tete, sourire,
tendre la main en esquissant un mouvement pour accompagner
lknfant, tout en disant "Oui, vas-y, tu peux" ... Ne considérer que les
canaiax et oublier que lkformation qui transite par eux est mue par
une Bnergie, c'est ne considérer que Phformation qui passe et oublier
les signes de reconnaissance qui empkhent "la moeile épinière
de se flétrir"', c'est oublier que la mémoire (et la mémorisation) sont
"teintées cf'affectivité.,.". C'est réduire à un problème fiformatique
ce qui est de l'ordre du plaisir et de la tendresse ».
7. A. MENEGAUX, « Des caresses physiques aux signes de reconnaissances verbaux P, BuIfetin
d%luciiophonologe, Besançon, Prélangage 1979.

LA PRISE EN COMPTE DES DEFiCIENTS AUDITIFS
PAR LA D.A.S.S.
Exposé présenté aux journées d9études
de la Fédération Nationale des Instituts de Jeunes Sourds
et de Jeunes Aveugles de France (FISAF)
ie 23 novembre 1988
Jean CHAPPELLET *
Je voudrais vous faire connaître, à travers l'exemple particulier
d'un Département, la Drôme, d'une catégorie de handicaps, la déficience
auditive sévère ou profonde la façon, dont travaiiie la DASS
pour permettre la rtSponse aux besoins de ta population.
Il faut prhiser que la démarche n'est pas sensBement différente,
qu'il s'agisse de deficience sensorielle ou de handicap autre.
Je ne parlerai pas du handicap visuel. Pourquoi ce choix de la
déficience auditive ? Tout simptement parce que mon Département
a été amené à s'intéresser de plus près à ce problème du fait de
l'existence d'un IlvE recevant des deficients auditifs.
Je me contenterai d'un exposé où je poserai le cadre théorique
de notre action, puis je relaterai ce qui a été fait dans la Drhme et ce
qui, à mon sens, reste à faire.
* Directeur Départemental des Affaires Sanitaires et Sociales de la Ddme.
179

1 - LE CADRE THEORIQUE DE L'ACTION DE LA DASS
A - Lorsque l'on parle de fa DASS, ce n'est pas toute la DASS.
Sont concernés le Méd& hspecteur départementd, le service de
Tutelle et de la CDES, service conjoint avec 17Education nationale.
Le MID intervient comme conseiller technique, la CDES a un
rôle éminent en matiare de planification, le service de Tutelle ayant
le rdle essentiel de réception des projets, d'analyse et de contrôle des
actions conduites et l'arbitrage revient au Directeur entre des projets
aussi divers qu'une section de cure médicale ou un SSESAD.
Il faut bien voir que le problème des déficients sensoriels n'est
qu'un é1f:ment de la politique sanitaire ou médico-sociale departementale.
Ainsi, dans la Drôme, le nombre d'ktablissements sous tarification
préfectorale, donc sous eomp6tence de la DASS est de 111,
reprbentant 1 366 268 915 F. Là dessus l'enfance handicapée représente
21 6tablissements ou services, 19 9% des établissements mais
10,76 % de la masse budgétaire, Quant au budget consacré aux déficients
auditifs, c'est 26 M. de francs, soit moins de 2 %. A budget limitts,
arbitrages nécessaires entre tous les secteurs.
B -A noter 6gdernent que la DASS n'est pas le seul partenaire
hstitutionnel à intervenir, et cela a son importance.
Interviennent également :
- l'Assurance maladie financeur, puisque de façon générale, le Ministère
de h Santé ne prend pas en charge financièrement les etabEssements
sanitaires ou médico-sociaux ;
- 1'Education nationale de plus en plus partenaire oblige compte tenu
du développement de I'htégration ;
- la Santé scolaire (Education nationale) et la PMI (Conseil g6néral)
depuis le le' janvier 1984 ;
- enfin, les gestionnaires d76tablissements et les associations d'usagers,
puisque nous sommes depuis longtemps un ministère décentralisé.

C'est dire l'importance du r81e de concertation et de coordination
que nous sommes amenés à jouer dans le domaine des déficients
sensoriels comme dans les autres.
C - Les contraintes ou règles d'action de la DASS
Je dirai qu'elles sont au nombre de quatre :
- La première est, bien entendu, le cadre réglementaire que nous
sommes chargés de faire appliquer : réglementation générale ou spécifique,
comme dans le cas particulier le décret du 22 avril 1988 modifiant
l'Annexe XXIV quater.
- La deuxième est qu'il convient de veiller en toutes circonstances
à ce que les finances de l'assurance maladie soient utilisées au
mieux des besoins ; ceci est d'autant plus une obligation que les dépenses
de l'assurance maladie ne doivent pas évoluer au plan départemental
de façon supérieure au taux directeur annuel. Nous sommes
donc contraints en permanence à une appréciation de la gestion des
établissements ou services et à des ajustements de budgets.
- La troisième, voisine de la deuxième, est qu'il faut adapter en
permanence les modes de prise en charge aux besoins de la population
et aux nouveaux modes de prise en charge.
. Le domaine des handicaps sensoriels est à cet 6gard particulièrement
significatif ; 1'Education nationale, suite aux circulaires de
1982 et 1983 (et même avant) a mis en place des classes spécialisées,
cause et conséquence d'une certaine désaffection pour les établissements
classiques. Dans le même sens, jouent une nouvelle attitude
des parents, des associations de parents, des établissements euxmêmes,
de nouvelles techniques bien sQr. Tout cela est repris dans
l'annexe XXIV quater « nouvelle version » qui affirme le rôle irremplaçable
de la famille en matière de compensation du handicap
sensoriel.
C'est pourquoi la règle d'action que nous fixe le Ministère depuis
quelques années, et que nous appliquons, est dans ce domaine :

ouverture sur l'extérieur pour l'intégration et diversification des
modes de prise en charge.
- Enfin, la dernière contrainte à laquelle j'ai déjil fait allusion en
parlant d'arbitrage est la contrainte de la non-progession des dBpenses
de l'assurance maladie. Il faut savoir que, pour réaliser les
projets nouveaux, les DASS disposent de deux moyens :
. la marge de manoeuvre, laquelle a tendance il se réduire : 0,36 %
en 1989, soit pour la Drame 5 M. de francs environ, à rapprocher
du coQt d'un SSESAD de 16 places pour enfants sourds, 800 000 F. ;
. les redéploiements, c'est-à-dire la récupération de moyens devenus
inutiles sur les établissements.
Compte tenu des besoins dans d'autres secteurs (personnes
agées notamment), de la relative désaffection des établissements de
l'enfance inadaptée, nous considérons que la marge de manoeuvre
ne peut abonder ce secteur. C'est pourquoi toute ouverture de services
nouveaux dans le secteur de l'enfance inadaptée ne peut se
faire que par redéploiement à partir de ce secteur.
C'est d'ailleurs le contenu de la circulaire annuelle sur les redéploiements.
II - LA SITUATION DE LA DROME : DEPARTEMENT DE
389 000 HABITANTS, 114 000 JEUNES DE MOINS DE 19 ANS
A - La situation initiale (1981)
1 - UNE3 TERN3 D'ACCUEIL POUR L'ENFANCE INmmE
Qu'il s'agisse des IMP, IMPro, IME, les étabissements sont
nombreux dans la Drame et très supdrieurs aux indices régionaux ou
nationaux. Ces établissements jouent donc un r61e d'appel pour les
départements voisins.

2 - EN MA'MERE DE DEFICIENTS AUDITIFS, la situation est identique
puisqu'existait au pied du Vercors un IME agréé depuis 1970 au titre
de l'annexe XXIV quater pour recevoir des déficients auditifs débiles
moyens (QI de 0'50 à 0'70) des deux sexes âgés de 5 h 20 ans, de 150
places.
Le recrutemefit est largement national puisque en 1981-1982 la
région Rhône-Alpes représente 40 % de l'effectif de l'établissement.
Le taux d'occupation connaissait une tendance à la baisse amorcée
dbs 1978, devenue très nette en 1981 ; l'âge moyen des pensionnaires,
de plus, permettait de penser que cette tendance ne pourrait
que s'accroître du fait des départs non compensés.
Enfin, on constatait l'importance des handicaps associés à la d6-
ficience auditive.
Très tôt se sont mises en place, ainsi qu'il apparaît sur la carte,
des structures pour l'enfance inadaptée susceptibles de concourir à
l'accueil et au traitement des déficients auditifs ou non, mais significatives
du mouvement de développement de l'intégration.
Ainsi, dans le domaine médico-social, relève-t-on deux CAMSP
(40 places), quatre CMPP, deux SSESAD.
S'y ajoutaient deux classes maternelles et une classe primaire
pour enfants sourds (de I'Education nationale) accueillant des enfants
sourds avec le soutien du CMPP et du CAMSP (classes situées
à Valence).
B - Les modifications intervenues
l/ De missions d'enquête en enquêtes de I'IGAS l, sur proposition
de l'établissement en 1986, fut réalisée une réduction de l'agrément
à 110 lits, s'accompagnant d'une modification de la population
1. Inspection G6nérale des Affaires Sociales.

accueillie (déficients auditifs, débiles moyens, et déficients auditifs
présentant des troubles associès), par arrêté du Préfet de Région en
date du 7 novembre 1986.
Cette diminution de capacité s'accompagnait de la nkessit6 de
supprimer 16'25 emplois, toutes categories confondues, et la recommandation
de recentrer l'activité sur le sud-est.
21 Ouverture d'un foyer exterieur pour les 18/20 ans de 9 places
à l'extérieur de 1'Etablissement compris dans la capacité de 110
places.
31 Avant la circulaire de 1988, i'établissement se comportait en
centres de ressources, en appuyant les SSESAD du département voisin
par mise disposition conventionnelle des professeurs C W A
« exddentaires »: 3'5 postes.
4/ Enfim, depuis la rentrée scolaire 1988-89, PétabEsernent a
également ouvert un SSESAD de 16 places (8 materneiles - 8 primaires)
à Valence, à peu près rempli, pour déficients auditifs s6vGres
et profonds.
A noter que YEducation nationale dispose parallèlement de
deux postes ambulatoires #enseignants spécialises maternelle et
primaire il Vaience et de deux postes à Romans et Valence, en primaire,
pour déficients auditifs moyens-légers.
C - Projets Immddiats
L'etabfissement, parmi les 107 pensionnaires à ce jour, en
compte 43 (soit 40 %) de plus de 18 ans, dont un certain nombre relevant
de CAT. Compte tenu des besoins en matière de travail prot&g&
non couverts sur le département, il est prévu de mettre en place
un CAT (40 places) géré par l'hociation, mais non spécgique du
handicap auditif. Reconversion qui, bien entendu, conduira Ct remettre
en cause la capacitts de PIME.

D - L'avenir
A noter d'ores et déjà que les grandes lignes de la circulaire de
1988 sont satisfaites : ouverture sur l'extérieur de l'établissement,
établissement centre de ressources et le tout, bien sQr, sans crédits de
postes et par redéploiement.
Les questions qui se posent B ce point de l'exposé sont les
suivantes :
- les besoins de la population sont-ils couverts ?
- le fonctionnement des structures existantes est-il opthaf ?
Si l'on résume, la situation se présente de la façon suivante : une
étude de besoins a été faite en 1985-1986 par la CDES concluant
un recensement A l'époque de 98 enfants d'tige maternelle, primaire,
secondaire nés entre 65 et 85 déficients auditifs sévères et profonds
(dont 55 de moins de 11 ans).
Cette enquête fait également apparaître des modes de prise en
charge très différents (suivi Education nationale, placement en établissement
spécialisé hors département, pas de suivi) et bien entendu
une dispersion sur l'ensemble du département.
L'importance de ces chiffres nous a conduit à recommencer une
enquête adressée A la PMI, Santé scolaire, centres hospitaliers
(ORL), CAMSP ; enquête nominale, dont les résultats seront connus
le ler décembre 1988.
Une parenthèse: la perception des besoins est très difficile.
Raisons :
- évolution permanente de la situation ;
- possibzté de dégager seulement des indications générales, qui ne
tiennent pas compte des souhaits des intéressés ; nous ne disposons
même pas de l'appui des indices lits/population, contrairement au
secteur sanitaire ;
- très équipé pour le constat, mais pour la prévision : très difficile ;
Quoi qu'il en soit, de nombreuses questions se posent encore :
- seule une petite partie du département est couverte : nord, sud de
département où les besoins ont été recensés d'ores et déjà ;

- la prise en charges des enfants d'fige pré-maternel n'est pas encore
réalisée ; l'assistance aux familles des enfants frequentant l'école
ordinaire n'est pas faite ;
- le recrutement de 1'IME n'est pas encore suffisamment local, malgré
les recommandations de l'IGkS. Ainsi, ii ce jour, 34 % seulement
des pensionnaires sont originaires de RhBne-Alpes.
CONCLUSION
C'est pourquoi, en vertu des recommandations de la circulaire
de 1988, nous pensons que le schéma précédant pourrait être
complété d'un SSESAD sur le sud du département, d'un service
d'éducation précoce et de soutien de I'intégration scolaire et d'une
diminution de la capacité de I'INE (cf. dernier schéma),
Un vaste chantier demeure donc encore.
Mais des conditions doivent être remplies pour cela :
- une modification des pratiques professionnelles : moins de Pensionnaires,
plus d'activités extérieures ;
- une volonté de collaboration entre structures (Education nationale
et associations notamment) ;
- dépasser le département pour un raisonnement au plan rggional
voire inter-régional (cf. le Vaucluse).
Le delai de deux ans ouvert par le décret de 1988 devrait permettre
cette transformation.

ETABUSSEMENTS
ET SERVICES POUR L'ENFANCE
ET LA JEUNESSE M DIWEES

ENFANTS PLACES DANS LES ETABLISSEMENTS
(ANNEE SCOLAIRE 85-86)
SPECIALISES
* 6 à 12 ans = 13
O > 12ans = 23
TotaI = 41

ENFANTSUMS PAR L'ECOLE AMBULATOIRE
ET LA CLASSE POUR ENFANTS DA.
(ECOLE A. BAYET)
(-E SCOMRE 85-86)
w maternelle = 10
4 élémentaire = 8
Total = 18

ENFANTS QUI NE BENEFICIENT @AUCUNE STRUCIïJRE
e < 6ans = 17
4 6k12ans = 9
X >12ans=13
Total = 39

TABLEAU RECAPITULATIF GLOBAL :
enfants suivis par l'dcole ambulatoire et la classe pour enfants déficients a
enfants placés dans les btablissements spdciaiisés = 41
enfants qui ne Wéficient d'aucune saucture = 39

110 places
(dont 9 en
foyer exterieur)
r------- 7 CENTRE DE RESSOURCES
t H f s e i o n de
!
t 3,s professeurs

S.S.E.S.R.D
VALENCE
X.M.E.
PLACES ?
S.S.E.S.A.D.
SUD-DROME
C.A.T.
40 places
FAMILIAL
SOUTIEN A L'INTEGFIATION
SCOLAIRE
EPUCATION NATIONALE
ENSEIGNEMENT ORDINAIRE
OU SPECIALISE

PRESENTATION D'UN SERVICE DE SOUTIEN
A L'EDUCATION E m W E
ET A L91NTEGWTION SC0
A VALENCE (SSEFIS)
ORIGINE DYUN SERmCE DE SOUmEN A L'EDUCATlON
FGhllILmE ET A L'mEGMTION SCOLAIRE A VUENCE
CEtablissement prive pour Déficients Auditifs g6ré par une Association
loi 1901 & Saint Laurent en Royans, dans la Drome, totalise
une longue expérience de la prise en charge en internat des enfants
et adolescents sourds plurihandicapés (agrément pour 110 pensionnaires),
& l'échelle régionale, voire nationale.
Il a souhaité la cr6ation dkn SSEFIS pour plusieurs raisons interdépendantes.
1") Répondre aux demandes des familles du departement de la
Drorne desireuses dqviter ou de retarder le placement de leur jeune
enfant sourd en internat (les etablissements les plus proches sont distants
d'au moins POO km), tout en lui assurant une prise en charge
sp&ialisee à l'école ordinaire. Ainsi, le recensement, réalisé avec la
couaboration de VAPEDA et les Services de 1'Education speciale,
avait permis de dénombrer une population de seize enfants en âge
* Responsable pédagogique, Institut MédimEducatif pour Déficients Auditifs «La Providence
», Saint Laurent en Royans,
1. APEDA : Association de parents d'enfants déficients auditifs.

maternel et primaire nécessitant la création d'un SSEFIS pour enfants
sourds sévères et profonds du Nord du département.
2") Permettre à l'établissement spécialisé, tout en poursuivant
son projet initial, de se transformer progressivement en structure
proposant des services spécifiques diversifiés pour enfants et adultes
déficients auditifs.
Ainsi le redéploiement partiel de ses moyens (personnels spécialisés
et moyens techniques) en direction des i< usagers B parents et
enfants déficients auditifs du département, conformément aux directives
en vigueur, notamment la circulaire de janvier 1983, a permis
l'ouverture d'un SSEFIS à Valence depuis septembre 1988.
FONCTIONNEMENT DU SSEFIS DE VALENCE
Dans la perspective de l'ouverture d'un SSEFIS à Valence, plusieurs
rencontres de travail eurent lieu au cours de l'année 1988, à
l'initiative du DDASS de la Drome et réunissant les différents partenaires
sociaux : représentants des parents, de l'Education nationale,
de la Ville de Valence, de l'Etablissement spécialisé, et devant aboutir
à la signature d'une Convention quadripartite (DDASS, Education
nationale, Mairie de Valence, Etablissement spécialisé). Cette
Convention rappelle les objectifs du SSEFIS et précise les relations
des institutions partie prenante de ce projet. Puis les rencontres eurent
lieu entre les bquipes éducatives de I'Education nationale et du
SSEFIS afin de permettre d'établir le projet pédagogique relatif à la
prise en charge des enfants sourds accueWs il l'Ecole ordinaire ainsi
que les modalités de participation de chaque membre de l'équipe
pluridisciplinaire. L'élaboration commune de ce projet favorise la
connaissance et reconnaissance mutueue des personnels de formations
différentes mais complémentaires.
Depuis septembre 1988,l'Ecole maternelle Romain Rolland accueiue
un groupe de sept enfants soutds sévères et profonds âgés de
3 à 6 ans, en classe maternelle spécialisée, et l'Ecole d'application

Léo Lagrange accueille 8 enfants sourds sévères et profonds $g6s de
6 à 12 ans en classe primaire.
Ces enfants sont ori&aires du nord de la Drome. Us sont
conduits & l'école par leur famille ou par un taxi après accord de la
CDES. Ils prennent leur repas à la cantine scolaire.
Les tocaux
La Convention passée avec I'Education nationale et avec le
Maire de Valence a prévu L'utstaUation d'une salle de classe dans
chaque Me, ce qui favorise l'intervention conjohte des personnels
spécialisés du SSEFTS et de I'Education nationale, une cloison permettant
des activités pédagogques en sous-groupe. Ces salles possèdent
une banne isolation phonique, souhaitée pour l'utssation
d'appareillages ampEateurs collectifs et individuels. Une salle
d'éducation de la parole attenante à la salle de classe permet la prise
en charge individuelle de chaque enfant pour l'apprentissage et la
correction de la parole. Elle est équipée de matériel amplificateur.
LE CADRE ADMINISmTIF
Le SSEFIS possède un budget distinct de YEtablissement d'origine
et établi par ce dernier. Des conventions sont passées avec les
organismes payeurs (Caisse régionale d'assurance maladie) et avec
I'Ecole ordinaire et la Viiie de Valence, en application de la circulaire
no 834 du 29 janvier 1983. Le personnel du SSEFIS, redt5ployd
à partir de I'établissement d'origine, et sous l'autorité du directeur,
comprend :
- La responsable pédagogique : 4 h. d'interventions hebdomadaires.
- 3 professeurs spécialisés (Certificat d'aptitude à I'enseipement des
jeunes déficients audit&) dont une personne sourde mi-temps.
- 1 psychologue clinicien (8 h. hebdomadaires).

- 114 de temps de psychomotricienne.
- 1 médecin audiophonologiste vacataire.
- 1 temps partiel de secrétariat et comptabilité (assuré par l'établissement).
- 1 audioprothesiste vacataire.
LE CADRE EDUCATIF DU SSEFfS
La famille inscrit son enfant sourd à l'école ordinaire et au
SSEF3S (après dbision de la CDES). Dans le cadre de rencontres
régufibres avec l'équipe éducative, elle est inform4e du projet éducatif
propos4 à son enfant, elle donne son avis et participe à la rbalisation
de ce projet.
Les enfants sourds étant accueillis dans une classe spécialisée,
maternelle et primaire à I'intérieur d'un groupe scolaire ordinaire,
leur prise en charge scolaire est assurtSe par un maître de l'enseignement
public dipl8mé (Certificat d'aptitude à l'enseignement des inadaptés,
option handicap& auditifs), en CO-responsabilité avec un
professeur sptscialisé (CAEJDA) ; ce dernier assure plus particdierernent,
mais non exdusivement, f'enseiflernent du franqis et les
apprentissages spécifiques lies à la surdité, individuellement ou collectivement.
Le maître spf?cialisé de l'enseignement public dispense
l'enseimement des autres disciplines scolaires selon les programmes
officiels de lPEducation nationale.
Les enfants bknéficient par ailleurs d'un enseignement de la LSF
dispensé par un professeur sourd spécialisé (CAEJDA) intervenant à
temps partiel (6 h. hebdomadaires).
Dans cette &pipe pédagogique de base et en collaboration
etroite avec elle, interviennent, en fonction des besoins propres à
chaque enfant ou à la dasse, une psychomotricienne, un psycholope
chicien L1 temps partiel, un médecin audiophonologiste vacataire, un
psychologue scolaire, un audioprothésiste.

Les représentants de l'école ordinaire (inspecteur de 1'Education
spéciale, directeurs, conseillers pédagogiques, psychologues scolaires,
assistantes sociales de 17Education spéciale ou de secteur), participent
à l'élaboration et au réajustement du projet pédagogique et
d'htégration scolaire, aux reunions de synthèses, aux bilans trimestriels
ou annuels.
L'ACTION EDUCATlVE DU SSEFIS
Auprès des familles des enfants sourds
La famille est responsable tout au long de la scolarité des choix
et des décisions qui président à l'éducation de son enfant aux c6tQ
de l'équipe éducative.
%e r6le du SSEFIS consiste dans l'aide personnalisée qu'il peut
apporter à chaque famille pour la construction et l'édification d'une
communication.
Ainsi, la présence des personnels spkialisés, leur écoute attentive,
les informations et conseils dispensés lors des rencontres, peuvent
permettre aux parents de rendre la relation entre eux et avec
leur enfant beaucoup plus spontanée et naturelie, en favorisant l'expression
de leur inquiétude et attente face au handicap. Désireux de
respecter le choix des familles en matière de communication, le
SSEFIS propose des cours hebdomadaires de TSF ; par ailleurs, un
enseignement à l'utilisation du langage parlé complété (LPC) est en
projet pour la prochaine rentrée scolaire.
Gr$ce à l'instauration et au maintien d'une communication gratifiante
et efficace avec leur enfant, les parents peuvent se sentir
compétents dans leur fonction parentale langagière. Ils préparent
avec les professionnels les fonctions indispensables à l'apprentissage
de la langue orale et écrite et à l'intégration scolaire de leur enfant.

Ils sont invités à participer régulièrement à des rencontres ii
l'école afin qu'ils soient informés de l'évolution de leur enfant et
qu'ils puissent donner leur avis concernant tout changement pouvant
intervenir dans la prise en charge : mise en place de soutien spécifique,
mesure d'intégration individuelle, orientation alaire.
Un cahier de liaison écolelfamille véhicule les petites informations
journalihres.
Au sein des classes sp6ciaiisées
Dans le but de réaliser cet équilibre souhaitable pour l'enfant
sourd entre ses besoins de communication, de participation sociale et
d'apprentissages scolaires, les échanges se fondent, au sein de la
classe, sur une communication bimodale, basée à la fois sur le langage
parlé et le langage gestuel.
La fonction du professeur spéciaiisé comprend :
- L'éducation auditive : des situations collectives ou individuelles
exercent l'enfant sourd, muni d'une prothèse auditive, à utiliser au
maximum ses restes auditifs et ii structurer ses expériences auditives
quotidiennes.
- L'apprentissage et la correction de la parole font l'objet d'un
travail éducatif individuel de une demi-heure par jour et par enfant,
dans le local destiné à cet usage.
Cette éducation du langage parlé, dans ses aspects syntaxiques et
sémantiques s'appuie largement sur des activit4.s intégrant la dimension
de la communication.
- L'entraînement à la lecture labiale.
Cet enseignement est entrepris paraliblement à l'éducation auditive
et ii l'apprentissage de la parole lors d'activités individuelles ou
collectives.
- L'enseignement de l'écrit est entrepris précocement. Les situations
de lecture s'attachent & faire découvrir à l'enfant sourd la signi-

fication de l'écrit par la mise en relation graphie-sens en entraînant
pardblement l'enfant à l'apprentissage des relations graphie-son,
Cet enseipement a recours à la LSF et aux aides techniques visuelles
multiples : pictogramme, idéogramme..,
- L'enseignement de la Langue des signes française.
Outre le fait que le geste fait partie intégrante de la cornmunieation
de l'entendant, dans son développement initial, ou dans son accompapslement
spontané, il est naturellement utilis6 par l'enfant
sourd dans sa communication visuo-pstuelle avec son entourage.
L'apprenthge de la LXF par le jeune enfant sourd trouve toute
sa justifiation dans la mesure où elle introduit rapidement l'enfant
dans l'ordre de la communication semiotisée, dans le cadre familial
ou avec ses pairs. Elle contribue à donner à l'enfant sourd identité et
valorisation par une communi~ation gratifiante.
- L'enseignement de la LSF est proposé à chaque enfant, 6
heures par semaine par le professeur spécialis6 sourd.
Ee médecin audiophanologiste assure des vacations régulibres
afin de prwkder i3 l'examen chique de l'enfant sourd, I'examen audiométrique,
le suivi rééducatrf concernant chaque enfant.
Ee psychofape chicien suit l'évolution de chaque enfant en
prenant en compte les aspects cognitifs et affectifs, ainsi que I'environnement,
ceci afüi de prkvenir les troubles de la personnalité en
aidant l'enfant à s'accepter comme enfant sourd. Xi etablit des bilans
psychologiques dans le but de coilaborer à une meilleure orientation
de la prise en charge.
11 participe à l'éducation parentale en favorisant les rencontres
parents-adultes sourds pour leur permettre de comprendre leur enfant
en tant qu'etre en devenir.
Xi participe, en etroite collaboration avec l'équipe, aux différents
projets qui concernent I'intégration de chaque enfant,
La psychomotricienne, chargée de la rééducation psychomotrice,
s'adresse principalement aux enfants présentant des troubles psychomoteurs
et relationnels, au cours de séances individuelles.

L9int4gratlon scolaire
L'intégration scolaire collective et progressive est souhaitable
afin que I'enfant sourd ne soit pas isolé dans un grand groupe d'enfants
entendants, qu'il puisse avoir des échanges sémiotiques avec ses
pairs.
Le développement de compétences indispensables à l'insertion
en classe ordinaire rend nkessaire une prise en charge éducative
spkialisée préalable ou simultanée de l'enfant sourd et son intégration
scolaire graduelle selon ses compétences.
Ainsi, dans chaque école ordinaire, l'intégration du groupe ou
d'une partie des enfants sourds s'opère d'abord sur un mode social.
Les enfants sourds fréquentent les enfants entendants et participent
aux activitb para-scolaires de certaines classes.
Les enfants entendants, dans cette fréquentation habituelle des
enfants sourds, ajustent progressivement leur comportement, nouant
ainsi des relations mutuelles.
Les enfants sourds des classes maternelle et primaire spécialisées
vont en classe aux mêmes heures que leurs camarades entendant~,
ils partagent les lieux communs, cours de récréation, restaurant
scolaire, locaux sanitaires et de sommeil.
Ils s'intègrent ensemble aux activités récréatives, sportives,
rythmiques, B certaines disciphes d'éveil ou classes de découverte.
Des actions de coéducation s'organisent progressivement.
Cette intégration collective prépare activement l'enfant sourd
une intégation individuelle chaque fois qu'elle est possible.
Une intégration individuelle à temps partiel ou complet d'un ou
plusieurs enfants sourds dans une classe ordinaire fait l'objet d'une
préparation minutieuse de l'équipe pédap@que, eile tient compte
des capacités personnelles, scolaires, de chaque enfant et de ses possibilités
communicationnelles avec l'entourage. L'apprentissage
d'une communication mimo-gestuelle, l'utilisation de Français signé

ou du LPC par l'instituteur de la classe intégrante facilite la participation
de l'enfant sourd.
L'organisation pédagogique de ces différentes mesures d'intégration
collective ou individuelle s'inscrit dans un projet élaboré par
l'équipe éducative composée des personnels du SSEFIS et de i'école
ordinaire, au début de l'année scolaire et remanié pour les besoins
au fur et à mesure des rencontres de travail, au cours des bilans et
synthèses.
Les relations enseignants enseignés et entre enfants entendants
et sourds se fondent sur la langue orale et écrite, mais aussi sur un
langage mirno-gestuel.
Une Cquipe Cducative pluridisciplinaire
Elle comprend les différents intervenants auprès de l'enfant
sourd, précédemment cités.
Elle se réunit lors des rencontres de travail et de réflexions, des
synthèses, des bilans.
Elle élabore et réajuste les projets individuels et collectifs de
prise en charge, donne son avis concernant les admissions des nouveaux
élèves sourds et se prononce sur une éventuelle réorientation,
en relation avec la famille et les personnels de l'école ordinaire.
Elle est soucieuse de l'évolution de chaque enfant, elle suit particulièrement
le développement de leur communication, condition
sine qua non de l'épanouissement de l'enfant sourd et de son intégration
scolaire.
Chaque professionnel évalue son action personnelle auprès de
chaque enfant, ainsi que du groupe dont il est responsable (enseignants),
en établissant des bilans réguliers.
L'établissement d'origine assure un soutien régulier de l'équipe
pluridisciplinaire en participant aux instances de travail et en proposant
des actions de formation.

En cas de besoin, cette équipe pluridisciplinaire fait appel à des
spkialistes.
Le SSEFIS, structure souple
L'action éducative spécialisée entreprise par le SSEFIS, d'une
part auprès des familles, d'autre part auprès de leur enfant sourd accueilli
dans l'une des deux &les de Valence, est appelée à se modifier
au fur et à mesure de l'évolution de chaque enfant et de ses besoins,
en cours d'année scolaire et pour le temps que durera sa prise
en charge h l'école ordinaire.
L'intervention actuelle du SSEFIS couvre la scolarits de l'enfant
de 3 à 12 ans.
Un fonctionnement rigoureux mais souple du SSEFIS, une collaboration
étroite de la famille et des diffkrents professionnels sociaux
concernés par l'éducation et l'intégration de l'enfant sourd,
sont autant de conditions nécessaires à son maintien à l'école
ordinaire.

CONVENTION entre :
Madame 1'Inspateur d'Académie de la Drome, Monsieur le
Maire de la ViUe de Valence et Monsieur le Directeur de I'Institut
Médico-Educatif « La Providence », concernant les actions du
S.E.E.S.A.D. dans le cadre :
- de la classe maternelle Romain Rolland, rue Béranger à Valence ;
- de la classe primaire L. Lagrange, chemin Saint Joseph à Valence,
accueillant des enfants déficients auditifs sévkres et profonds ;
Suivant le projet &ducatif et thérapeutique visant Yintégration
cokctive et individuelle d'enfants sourds sév&res ou profonds en
classe ordinaire, à établir de manière coll6giale, entre l'équipe de
l'école ordinaire et des classes spécialisées placées sous la responsabilité
de l'Inspecteur d'Académie et de l'Inspecteur chargé, de l'education
spkiale, et l'équipe du S.S.E.SA.D, placée sous la responsab%ttf
du Directeur de l'Institut Médica-Educatif « La Providence M,
W le décret du 15 mai 1974,
W les circulaires intermulistérieues no 82-2 et 82-048 du 29
janvier 1982, no 83-4 du 29 janvier 1983,
IL est convenu ce qui suit :
Article premier : Dispositions gdndrales
Le placement des enfants accueillis au S.S.E.S.A.D. sera subordonné
à la décision de la C.D.E.S.
Ces enfants feront I'objet d'une double inscription à la fois au
S.S.E.S.A.D. et à l'école ordinaire.
L'école met à la disposition du S.S.E.S.A.D. les locaux nécessaifes
à son fonctionnement :
- 2 salles de classe meublées ;
- 1 bureau pour le personnel mgdical et para-medical du S.S,E.A,D, ;
- et toutes salles nécessaires au fonctionnement du Service,

Dans les classes, les maîtres de l'enseignement publie diplanrés
CAEI-WA sont responsables des groupes d'enfants ; ils travailfent en
CO-responsabgté avec les professeur CAEJDA ou CAPEJS, lesquels
assurent plus particulièrement l'enseignement du Français et des
techniques relatives & i'apprentksage de la communication et la
rééducation de la surdi-mutité (L.S.F. - L.P.C. - Education Auditive,
etc.).
Un projet pédagogique annuel est établi en coflaboration entre
l'Inspecteur d'Académie, l'Inspecteur de l'éducation spéciale, l'Inspecteur
Départemental de 1'Education Nationale, l'Inspecteur spécifi6,
le Maître Directeur, le Professeur ou CAPHS, et
le Dkecteur du S.S.E.S.A.D.
Il est soumis au Directeur de l'école, afin d'envisager les modalités
pratiques d'intégation.
Article 2 : Actions d'4frvaIuation
Le contr8le pédagogque de la classe est assuré par l'Inspectrice
de lPEducation Spéciale concernant les personnels CAEI-H;A et par
le Responsable pédagogique du S.S.E.S.A.D. ancemant les personnels
DA ou CAPUS.
Le suivi médical des enfants sourds sévères et profonds, ainsi
que la guidance parentale sont assurés par l'équipe du S.S.E.SA.D.
L'équipe médicale et para-m.exlicale habilttée par la direction du
S.S.E.S.A.D. a libre ac&s aux locaux affectés au S.S.E.S.A.D.
Article 3 : Dispositions diverses
La responsabilité civile des enfants est assurGe dans les conditions
habituelfes des textes en vigueur dans une école pubüque.
Le S.S.E.S.A.D. assure l'équipement des locaux en matériel nécessaire
& la r64ducation de la surdi-mutité.

Un comité de gestion composé :
- de Madame l'Inspectrice d'Académie ;
- du Directeur Départemental des Affaires Sanitaires et Sociales ;
- de l'Inspectrice de l'Education Spkiale ;
- du Directeur du S.S.E.S.A.D. ;
- du Responsable pédagogique du S.S.E.S.A.D. ;
- du Directeur de l'école ;
- d'un représentant de la Commune ;
- d'une représentant élu des parents d'élèves handicapés,
est institué.
Le comité de gestion se réunit au moins une fois par an ; il est
consulté sur les orientations en matière d'intégration des enfants
sourds sévères et profonds ; il est tenu informé du fonctionnement
des classes.
La présente convention est conclue à titre expérimental pour
l'année scolaire 1987-1988 et reconductible de manière tacite,
Chaque partie se réserve le droit de la dénoncer moyennant un
préavis de trois mois.
Fait a Saint-Laurent-en-Royans, le 18 juillet 1988.
Madame l'Inspecteur d'Académie de la Drome,
Monsieur le Directeur de 1'I.M.E. « La Providence »,
Le Maire de Valence,
Monsieur le Directeur départemental des affaires sanitaires et
sociales de la Drome.

LES ENFANTS DEFICIENTS SENSORIELS SURlX4NDICAPES
Henri F m *
L'6ducation d'un enfant sourd, comme celle d'un enfant aveugle
ou amblyope, pose des problèmes extremement délicats si cet enfant
est atteint de surcroît d'un autre handicap, physique ou sensoriel, ou
encore d'une maladie chronique ou 6volutive. Il n'est pas possible
à'« additionner » pour lui les thérapeutiques ou les techniques éducatives
relatives à chacun de ces handicaps car, très souvent, ces derniers
se combinent, s'imbriquent de telle manière que l'approche est
& repenser de manière globale et spécifique. L'exemple le plus ffagant
est celui de l'enfant sourd-aveugle de naissance : les eompensations
visuelles traditionnelles chez le déficient auditif sont mises en
échec, de même que les campensations auditives auxqueiles recourt
la personne aveugle. Dans tous les cas, la conjonction des handicaps
provoque un trouble global.
Qui sont ces enfants ?
La typologie retenue par les pouvoirs publics à la suite de l'étude
du CîN "distingue :
- Le pIwihandicap : association circonstancielle de handicaps
physiques (dont un ou deux handicaps sensoriels) : le taux de preva-
*
&&sident du Comité de Liaison et d'Action des Parents d'Enfants et d'Adultes Atteints de
Handicaps associes (C.LA.P.EA.HA.).
1. Centre technique national d'études et de recherche sur les handicaps et les inadaptations,
2, me Auguste Comte, 92170 Vanves. «Les Enfants atteints de handicaps associés »,
Dr. E. Zucm et J.-A. SP~NGA

lence s'établit, pour les moins de vingt ans, entre 0,s et 1'5 pour
mille et l'effectif minhum est de 8 000,
- Le polyhandicap, handicap très grave à expressions multiples
avec restriction extrême de l'autonomie : chez ces enfants (deux pour
mille), la déficience mentale sév&re est générdement associée à un
handicap moteur et, tr&s fréquemment, B un handicap sensoriel.
- Le surhandicap, surcharge progressive d'une déficience (notamment
sensorielle) par des troubles de la personnalitd (troubles
relationnels, troubles d'apprentissage). Le taux global de prévalence
de cette catégorie est au maximum de 5,5 pour mille : il faut noter
que, selon les études épidémiolo~ques, les psychoses caractérisées
sont relativement plus nombreuses chez les enfants aveugles (plus de
de) que chez les enfants sourds (cinq cents ?) alors que les autres
troubles du comportement sont reneontrgs de manière plus fréquente
chez les enfants sourds. Le taux de prévalence s'accroît B
l'adolescence, surtout dans la pkiode récente (échecs de l'intégration
scolaire 1orsqu'eEe n'a pas bénéficié d'un soutien suffisant).
Ajoutons quelques résultats des « analyses de correspondance »
effectuées par les épidémiologistes :
- les enfants sourds ou aveugles psychotiques sont très rarement atteints
d'un troisième handicap ;
- en revanche, les enfants polyhandicapés sont trh fréquemment atteints
de trois handicaps ou plus ;
- les handicaps sensoriejs sont accompagnés (mais de façon identique
a la moyenne globale de la population des enfants handicap&), de
troubles somatiques divers (cardiopathies notamment) ou de maladies
chroniques. Ces atteintes sont généralement d'origine congénitale.
L'étiologie de ces mdtrhandicaps revgt une extrême importance,
notamment pour l'approche éducative : plus le handicap
sensoriel est tardif, plus l'éducation pourra s'appuyer sur les acquis
antérieurs (structuration du langage, connaissance de l'espace...).
2. Etabli à partir des dossies des Gmmisions dépanementales de l'éducation spéciale.
3. Tel qu'il &ultc d'une étude épidémîolo@que effectuée par l'INSERM et te Centre d'étude,
de soins et d'action permanente en faveur des déficients mentaux : GESAP.

En revanche, les handicaps à caractère évolutif peuvent être la
cause de problèmes psychologiques graves.
Un exemple de cette diversité est celui des sourds aveugles : si,
durant la petite enfance, l'étiologie dominante reste la rubéole
foetale (plus de 80 % des cas), à l'adolescence et l'$ge adulte, près de
50 % de ces cas résultent d'atteintes progressives, teife que celie provoquée
par le wdrome de Usher : sourd dès la petite enfance, i'adolescent
est atteint de rétinite pijgmentaire évoluant vers la &ité
totale.
Où sont-ils ?
En ce qui concerne les enfants polyhandicap& atteints notamment
d'une dkficience auditive ou (et) visuelle, leur atteinte sensorielle
n'a généralement pas d'incidence sur leur orientation : ils
suivent le sort des autres enfants polyhandicapds, dont l'atteinte
mentale très profonde et le handicap moteur également très lourd
amènent à relativiser » l'atteinte sensorielle surajoutée. Un grand
nombre d'entre eux sont accueillis dans des établissements pour enfants
infirmes moteurs cérébraux et, certains, dans les sections pour
enfants des hôpitaux psychiatriques. Longtemps placés sous le vocable
de la a défectologie », ces sections ont évolué durant l'époque
rikente : si les soins corporels y occupent, par néeessité, une partie
dominante de la vie quotidienne, une certaine dimension animation
>> y est maintenant admise, du moins dans un certain nombre
d'étabiissements, cette dimension ayant en réalité une mbition éducative
modeste mais réelle. Toutefois, les équipes concernées sont
souvent bien peu formées à prendre en compte la composante sensorielle
du polyhandicap. Et, en ce qul concerne les étabiissements psychiatriques,
le dialogue avec les familles est gdnéralement ignore ou
nettement rejeté.
Le présent chapitre sera donc consacré essentiellement au cas
des enfants plurihandicapés et des enfants surhandicapés, pour lesquels
I'évofution récente est particuEhrement importante,

Au sein des Instituts pour enfants sourds et pour enfants
aveugles (en particulier les Instituts régionaux), la proportion d'enfants
et d'adolescents plurihandicapés augmente régulièrement.
Les dasses traditionnelles pour enfants « monohandicapés » se
vident lentement, en raison de la baisse de la natalité et, surtout, de
la politique d'intégration en milieu ordinaire. D'année en année, ces
instituts sont amenés, en raison du nombre de cas qui leur sont
adressés par les CDES, à accepter des enfants atteints, outre leur
handicap sensoriel, d'une déficience mentale légère ou moyenne, de
troubles moteurs (sous réserve de l'accessibilité des locaux), Il s'agit
soit d'un a redéploiement » volontariste, soit bien souvent, d'une
sorte de reconversion « rampante » qui peut être grave de conséquences
lorsque cet accueil de cas plus lourds n'est pas assorti d'un
véritable projet pédagogique adapté et de l'octroi des moyens supplémentaires
indispensables.
Un certain nombre d'enfants déficients sensoriels multihandicapés
sont accueiilis dans des établissements (ou des sections d'établissements)
créés spécialement pour eux. Citons, il titre d'exemple :
- pour les enfants atteints simultanément de surdité profonde et d'un
handicap moteur lourd (IMC), la « Gentilhommière » à Mame-la-
Coquette ;
-pour les enfants aveugles ou amblyopes graves plurhandicapés
(surcharges diverses autres que la cécité profonde), 1'IME de Loosles-Lille
;
- pour les enfants sourds-aveugles, le Centre éducatif de hrnay, près
de Poitiers, celui de Chevreuse et celui de Toulouse ;
- pour les enfants sourds déficients mentaux, ceux de Saint-Laurent
en Royans, Jarville La Malgrange ou Nogent le Rotrou,
Cette liste est loin d'être exhaustive, mais elle permet de constater
que ces établissements, très inégalement répartis sur le territoire,
couvrent une aire géopaphique généralement très large. Certains
ont même un recrutement national, et ce phénomène ne se corrige
que très lentement, au fil des créations nouvelles, chaque familie restant
généralement fidble, jusqu'il ce qu'il ait vingt ans, à l'équipe qui
a accueW son enfant.

Reste le problème des enfants déficients sensoriels smhandfeapés
: les troubles graves de la personnalité dont ils sont atteints les
ont souvent amenés à être renvoyés des instituts, dont ils perturbaient
gravement la vie collective et en particulier l'activité scolaire.
Certains ont et6 admis dans des hapitaux de jour, où l'équipe thérapeutique
a « buté >> sur le handicap sensoriel (surtout s'il s'agissait de
surdité).
Quelques-uns sont dans leur famille (suivis ou non par le secteur
de neuropsychiatrie infanto-juvénile), plus souvent en hôpital psychiatrique.
Ils régressent souvent, faute d'approche éducative proprement
dite.
L'approche éducative précoce
Elle est rendue particulièrement difficile par les difficultés
même du diagnostic et ses conséquences sur la famrlle.
Même pour une équipe médicale spécialisée dans le multihandicap,
le tableau clinique des premiers jours et des premiers mois ne
permet guère un diagnostic pr6cis. Le handicap visuel est en général
détecté plus précocement que le handicap auditif. Leur présence
rend, de toutes façons, très délicate la mesure, même approximative,
d'un éventuel handicap intellectuel. Selon certains sp&iaiistes, même
les méthodes « objectives » de la surdité semblent parfois mises en
échec en cas de déficit mental hportant.
Le diagnostic sera donc prudent et surtout progressif, ce qui
provoque chez les parents une angoisse de type particulier et une
épreuve morale r.
S'y ajoutent les hospitalisations souvent répétées et les traumatismes
subis par le b6bé à l'occasion des interventions chirurgicales
indispensables.
Or, cet enfant a encore plus besoin qu'un autre de la présence
de sa mère. La conjugaison d'une (ou deux) atteinte sensorielle grave

et d'une éventuelle atteinte cérébrale provoque le plus souvent un
« comportement autistique » explicable par les privations majeures
dont souffre l'enfant. Il ne s'agit certes pas d'un « autisme vrai »,
puisqu'il est correctible par l'amorce précoce d'une communication
avec l'entourage. ft s'agit d'un « isolement » qui peut se transfomer
en véritable « retrait du monde » si l'intemention th6rapeutique et
éducative se fait trop tardivement.
Des distinctions seraient certes à opérer suivant la nature du
handicap surajouté. Elles auraient de toutes façons un caractère assez
artificiel : chaque enfant multrhandicapé est un cas spécifique représentant
une somme extrêmement varit5e de difficdtés, dqchecs et
d'espoirs personnels.
La mBre est particulièrement démunie face au comportement
erratique de son enfant : indifférence au monde extérieur, mouvements
stt5réotypés (surtout en cas de handicap visuel).
Ces cas appellent donc une guidance parentale spéci£ique, très
individu&6eY effectuée à partir de bilans pQiodiques par des
équipes compétentes, capables de guider l'intervenant en exerçant à
son égard le rble d'un « veritable centre de ressources B.
Cet intervenant devra d'abord aider la famiBe, et surtout la
mère, it ne pas « focaliser » sur les handicaps de son enfant avec l'espoir,
largement fallacieux, de les « corriger ». Ce ne sont pas ces
atteintes physiques et cette grande dépendance qui sont importantes
pour l'avenir de l'enfant, mais ses viftudtés. Au iieu de le comparer
sans cesse aux autres, il faut découvrir ses capacités et prendre appui
sur elles en vue de son épanouissement.
A ses parents, comme tout bébé, il demande chaleur, nourriture
et sommeil. Mais il faut aussi lui permettre, il son rythme, d'entrer en
relation avec cet univers qui l'entoure et dont ses handicaps semblent
le retrancher.
Ses parents doivent tout d'abord apprendre & lui fournir des repères,
S'il ne peut voir qu'on s'approche de lui et qu'on va le saisir
dans son berceau ou qu'on va le plonger dans sa baignoire, il faut le
prévenir, grilce au sens non atteint ou même par un toucher spécial.

Les parents doivent amsi apprendre à le nourrir, en évitant tout
gavage (surtout s'il est cardiaque) : ce temps doit etre un temps de
contact privilégié fait de disponibifité à son égard. Il doit sentir que
ses parents y 6 prennent plaisir B.
L'apprentissage de la communication sera souvent très fruste :
par exemple, pour l'enfant sourd-aveugle, elle passera par notre
souffle, le toucher, les odeurs. Il sera lié à un début d'effort de socialisation,
qui exige des parents de nie pas céder à la faciiité. L'enfant
multihandicapé préfère généralement rester allongé. Il faut trouver
ce qu'il aime accomplir en position assise, lui offrir des jeux capables
de le détourner de ses stéréotypes (et notamment des « biindismes »).
Contrairement aux autres enfants, il craint la nouveauté, il faut, sans
le déstabiliser par des sollicitations abusives, lui imposer le
changement.
Ce « métier » de jeune parent nécessite un soutien important,
psychologique et technique, que peuvent seules apporter les équipes
réellement compétentes dans le domaine du multihandicap (CAMSI)
spécialisé par exemple).
A l'âge scolaire, une approche diversifibe
Au-delà de trois ans, l'approche va se diversifier pour s'adapter
à la complexité des besoins de l'enfant multihandicapé. Selon l'expression
de Madame le Docteur Zucman, « elle doit, comme toute
éducation, être progressive, dosée du plus simple au plus complexe,
bien que cette règle de pédagogie générale soit souvent déjouée par
la multiplicité des besoins de l'enfant, par la lenteur de son évolution
et par l'angoisse créée par sa dépendance, tant chez les parents que
chez les intervenants P.
Certains traits seront néanmoins communs à tous, de même
d'ailieurs qu'à tous les enfants très gravement handicapés.
Il s'agit dans tous les cas d'aider le multihandicapé à construire
sa personnalité. Alors qu'à l'âge précédent, il s'agissait surtout de
donner à l'enfant des informations grâce à tous ses restes sensoriels,

il s'agit désormais de l'aider à intégrer ces informations, à les classer,
les utiliser, les passer au crible de sa personnafité pour que, petit A
petit, il prenne l'initiative de l'action.
S'agissant d'enfants tous atteints d'un handicap sensoriel grave,
l'une des dominantes de l'gducation sera la Communication.
Le stade présymbolique
C'est un stade dont la durée sera très diverse selon le nombre et
la gravité des handicaps : un enfant sourd-aveugle par suite de ru-
Mole congénitale y demeurera parfois pendant plusieurs années
avant que ne soit franchie l'étape du i< premier signe » rendu célèbre
par l'expérience d'Helen Kelier.
A ce stade, l'6veil initial au dialogue avec l'environnement se
fera par le canal de la motricité. Il s'agit d'utiliser toutes les potentialités
physiques de l'enfant (capacitb ou

La balnéothérapie sera, dès cette phase motrice, un moyen privilégié
de cette maîtrise corporelle progressive. Eiie permettra en
particulier de proposer des mouvements d'abord « coactifs », puis
des mouvements hitks par l'enfant, qui produira à son tour les premiers
signes expressifs de ses désirs, de ses émotions ou de ses
intentions.
Cette phase exige, de la part de l'éducateur, une grande maîtrise.
Il s'agit d'augmenter progressivement la distance entre le corps de
l'adulte et celui de l'enfant : progressivement, les contacts, au cours
de mouvements coactifs, se feront avec le seul contact de la main, et
ces contacts seront à leur tour restreints ou remplacés par des
moyens codés (signes, pictogrammes, etc.). L'aide donnée à l'enfant
pour réaliser une action sera juste suffisante pour qu'il réussisse sans
que l'adulte se substitue à lui.
Le processus éducatif fera appel, dès que possible, à des
« séries » d'activités, qui s'enchaîneront au sein de « circuits » alternant
des exercices plus exigeants et des séquences gratifiantes.
L'autonomie
Cette phase présymbolique fera bien entendu appel très largement
à toutes les occasions qu'offre à l'enfant sa vie quotidienne.
Les parents et les professionnels proposeront à l'enfant toutes
les « petites étapes » qui l'aideront à conquérir son autonomie.
Xi s'agira notamment de la toilette : tous ces enfants aiment
l'eau, mais il s'agit de les habituer, par une incitation modérée mais
obstinée, à « utiliser » l'eau comme moyen de propreté, à se laver, 8
utiliser d'eux-mêmes la serviette.
L'apprentissage de la propret6 sera particulièrement long et se
prolongera parfois jusqu'à l'âge adulte.
Il exigera de la part de l'adulte un grand sang-froid, car l'enfant
sera très sensible, même s'il apparaît « emmuré sensoriel », à l'anxiété
ou la nervosité de son entourage. Plus encore que pour tous les

autres enfants, il faudra établir une régularité dans ses habitudes, et
veiller à son confort. Il faudra lui faire comprendre que tous les
membres de son entourage, et en particulier les autres enfants, vont
aux WC.
Mais le domaine privilégié de l'apprentissage de l'autonomie
sera celui de la nourriture. Chez un grand nombre d'enfants multihandicapés,
le repas demande un temps considérable. Son rythme
doit être respecté. Sa fatigabilité peut être importante. Il n'est pas
toujours facile de savoir quand il faut passer du liquide au mixé >>,
lui proposer de saisir la cuiller, etc.
Cette éducation, étendue à l'habillage, au rangement, sera décomposée
en étapes progressives qui donneront lieu à un véritable
programme de conquête de l'autonomie individuelle.
La commwication proprement dite
Il est difficile d'en traiter de manière générale, car les potentiafités
de l'enfant aveugle (sauf atteinte cérébrale grave) seront souvent
supérieures, sur ce plan, à celles de l'enfant sourd multihandicapé.
Lorsque l'enfant commence à accéder au stade symbolique,
c'est-à-dire lorsqu'il comprend qu'un geste, un objet, ou tout autre
donnée peut « signifier » une autre réalité, toutes les pistes doivent
être utilisées dans le sens de la « communication totale >>.
Si l'enfant possède une bonne audition, l'éducation auditive sera
primordiale : LI s'agira de lui apprendre à écouter, puis à se faire entendre
en utilisant au départ le maximum de contenus affectifs (désir,
plaisir, souffrance).
Mais, pour beaucoup d'enfants déficients sensoriels multihandicapés,
la communication passera par l'utilisation de ce que les Anglosaxons
classent sous le vocable de NVCS (Non Vocal Communication
System).
Cela pourra consister tout d'abord en des signes gestuels très
frustes (le pouce renversé sur la bouche pour « boire »).

Ce sera aussi le recours à des pictogrammes et, progressivement,
à des systèmes plus complexes. Si i'enfant est atteint d'un handicap
moteur surajouté, il faudra par exemple tester sa rkeptivité la méthode
« bliss », qui permet de conjuguer en « phrases » toute une
série de pictogrammes, d'idéogrammes et de signes encore plus abstraits
(pour les verbes, les actions, etc.).
Chez l'enfant atteint notamment d'une surdité profonde (ainsi
que chez l'enfant sourd-aveugle), l'étape suivante sera l'apprentissage
progressif de l'alphabet dactylologique et de la langue des
signes. Chez l'enfant aveugle (et sourd-aveugle), celie du Braille.
Mais de nombreux enfants, surtout ceux dont l'atteinte est d'origine
congénitale, ne parviendront pas (ou ne parviendront que partiellement)
à ce stade.
La conquête de la cornunication devra donc être, comme celie
de Pautonomie, à la fois mbitieuse et réaliste, et s'adapter au cas de
chacun.
Le temps, 17espace et h socialisation
L'une des dimensions primordiales de l'éducation de l'enfant déficient
sensoriel multihandicapé visera à l'aider à structurer le temps
et l'espace. Au début de Papprentissage de la communication, l'enfant
a tendance à prendre toute « annonce » comme devant être suivie
de réalisation immédiate. 11 va falloir lui faire admettre, avec
patience et fermetfi, que « Maman va ven ir... demain ».
11 va lui falloir aussi, surtout s'il est aveugle, apprendre à explorer,
à baliser l'espace environnant, à se mouvoir au milieu des pièces
et des objets en les « structurant » les uns par rapport aux autres.
Cet apprentissage du temps et de l'espace est capital pour la socialisation
de l'enfant : il lui faut admettre que son espace a pour limite
l'espace d'autrui et que la satisfaction du désir passe par le
« chacun son tour ».

Parfois jusqu'ii l'adolescence, l'enfant multihandicapé ne traite
l'adulte (parents, éducateurs) que comme un outil, sollicité pour la
satisfaction d'un désir immédiat. L'Bducation aura pour objectif de
l'amener ii le considérer progressivement comme un être distinct,
qu'il observera, qu'il admettra ou refusera. Un signe très important
de cette évolution sera d'ailieurs son attitude vis-à-vis des autres enfants.
L'enfant multihandicapé ne s'y intéresse pas spontanément. Il
les ignore. Les équipes éducatives, qui ont longtemps négligé cet
aspect, du moins en France, y attachent ii juste raison, un souci croissant
en proposant des activités interactives d'échanges et de communication
entre les enfants eux-mêmes : cette communication peut
accélkrer de mani&re importante la conquête de l'indépendance visà-vis
des adultes, notamment au stade de l'adolescence.
L'apprentissage de la Relation constitue, bien entendu, une dominante
dans le cas des enfants surhandicapés, c'est-à-dire atteints
de troubles graves de la personnalité. Pour eux, l'approche éducative
et la dimension psychothérapeutique seraient étroitement imbriquées.
Peuvent-& b4n4ficier d9activit4s de type scolaire ?
La réponse à cette question sera tris diverse. Tout enfant capable
d'accéder 2 un langage structuré de type syllabique pourra se
voir offrir des activités « scolaires », même si l'approche et le programme
sont beaucoup plus individualisés, personnalisés, que dans le
cas d'enfants monohandicapés,
Mais 2 tous peut et doit être impérativement offerte la possibilité
d'acquisitions cognitives. Chez chacun d'eux, toutes les capacités
de connaissances doivent être sérieusement et progressivement
explorées.
Ce pourra etre au départ, comme au jardin d'enfants, la connaissance
des formes (et pour les 4 voyants », celle des couleurs) ; ainsi
que l'acqukition des notions de quantités, de grandeur, etc.

Cette activite para-scolaire sera, bien entendu, très int6g;ise à
I'apprenthsage de la communimtion. L'objet réel sera confront6 avec
son mbole (modele réduit, maquette, pictogramme) puis avec son
expression écrite.
Une capacit6 fr6quente chez ces enfants est celle de la m6-
moire : il peut être fait appel à elie de maniere croissante (les
moyens informatiques pouvant, surtout dans l'avenir, constituer dans
ce domaine une aide non néggeable).
De pmpammes pemonnafisés au service d'une
pemariente
recherche
Pour utiliser pleinement les capacites de chaque enfant, l'observation
individuelle est un facteur essentiel. Elle doit être le fait aussi
bien de ceux qui sont en contact permanent avec lui (éducateurs, parents),
que des responsables disposant d'un minimum de recul
(équipe médicale, directeur pédagogtque). Le dialogue entre ces divers
partenaires doit aboutir à la dtsfinition, pour chaque enfant, d'un
programme individuel dynamique et ambitiem, mais aussi respectueux
des possibilit6s rtlelles de l'enfant, de ses paliers, de ses 6ventuelles
régessions.
Cette 6ducation a, plus que celle des autres enfants, une dirnension
de recherche permanente. Face à des enfants parfois très dtlmunis,
aucune des mmhodes mises au point par Ies équipes le plus
prestigieuses ne doit être Ignar6e. Mais aucune ne doit être imposée
: chacune doit être relativisee, adaptee, transpos6e en fonction
de la persornalit6 de chaque enfant multrhandicap6.

Les parents - Témoignages

POUR UN ENFANT SOURI) DANS TOUS SES DROITS
Estelfe et A d6 Vo~os
Magali et Sandrine sont nées en avril 1980. Magafi est sourde
profonde de naissance, Sandrine entend, Elles sont fausses jumelles
et trbs différentes. Maintenant qu'elles ont 9 ans, nous avons assez
de recul et de sérénité pour décrire notre expérience, notre vie familiale
et l'kducation de Magafi. Nous avons recouru dès le début ii tous
les moyens de communication, y compris la Langue des Signes Française
(UT;) avec l'aide inestimable d'adultes sourds.
Un d6pistage précoce, à l'iige d'un an ; des prises en charge immédiates
et continues (appareillage, orthophonie..,) ; le soutien précieux
des autres parents et des associations, et le dévouement de
professionnels très compétents ; la participation parentale il la scolarité
dans le dialogue avec les enseignants ... tous ces facteurs ont à nos
yeux aussi un rdle capital, comme il est bien dit partout. Ce n'est pas
partout, en revanche, que les parents peuvent découvrir que les
adultes sou& aussi ont beaucoup à nous apprendre, quand il s'agit
de comprendre et d'aider les enfants sourds, Car ces adultes détiennent
l'expérience vécue de la surdité, souvent dès l'enfance ; mais il
leur est rarement accordé beaucoup de place. Nous-mêmes avons
largement bCnéficié du contact précoce avec la communauté des
sourds, nous initiant il la langue des signes et il leur culture. C'est que
nous avons eu ta chce d'etre infctmzks trirés t6t à ce sujet. Pour toutes
ces raisons (et par manque de place), c'est cette facette de notre expérience
qui apparaîtra plus ici.

Premiers contacts
Vers l'$ge d'un an, Magali était surtout repliée sur elle-même,
refusant de nous regarder, avec un retard de motricitts important.
Nous craignions d'autres choses qu'une surdité.
Les premiers conseils d'éducation que reçoivent les parents d'un
enfant sourd sont d'une influence déterminante sur son avenir.
Nous avons eu cette chance au départ d'être très bien orientés et
sans retard, d'abord par le pédiatre, puis f'ORL, jusqu" une orthophoniste
connaissant bien le monde sourd dans son ensemble. Elle
nous a fourni une information très étendue, avec quantité de documentation
et d'adresses utiles : revues, centres, autres parents. Sous
le choc du diagnostic, nous vouiions très vite un maximum d'informations
et nous n'avons négLigé aucune piste. Mais, tout de suite, sur les
conseils de l'orthophoniste et parce que nous sentions à quel point il
était vital de rétablir au plus vite la communication avec Magali, nous
avons accepté d'essayer la Langue des Signes Française et de rencontrer
des adultes sourds.
Habitant alors dans l'Essonne, nous avons commencé à suivre
des cours de signes et fréquenter des sourds, l'Académie de la
LSF rue Saint Jacques, au Château de Vincennes, et à un stage de
l'Association 2LPE. Nous avons aussi rencontré des sourds élev6s
dans l'oralisme dont certains avaient un haut niveau d'études. Nous
avons ainsi découvert un monde que nous ignorions totalement auparavant.
Nous avons tout de suite noté que certains sourds n'avaient pas
un niveau convenable de français oral et écrit, alors que d'autres atteignaient
une qualité de parole très impressionnante. Mais leur
degré d'épanouissement et d'autonomie n'&tait pas uniquement fonction
de leur maîtrise de l'oral ; certains sourds qui parlaient bien
semblaient plus dépendants et handicapés dans leurs relations que
certains autres qui n'avaient que la langue des signes mais se sentaient
bien dans leur peau. A i'évidence, des sourds nomalement intelligents
pouvaient très bien gchouer dans l'apprentissage oral, mais
il existait pour eux d'autres moyens de s'en sortir,

Notre choix
Ces rencontres précoces nous ont d'abord apporté un sodagement
immédiat en nous montrant des perspectives positives : bien
que sourde, Magaii pouvait échapper au destin de handicapée perpétuellement
assistée. Mais 1 fallait surtout qu'elle ait une langue et,
afin de lui faciliter au maximum la communication, il valait mieux la
faire passer par le canal visuel. Or il existe une langue développée
par les sourds eux-mêmes, qui est donc naturellement adaptée à la
communication visuelle tout en étant uce langue (= moyen de communication
d'un groupe social) : la langue des signes. Pour l'acquérir,
notre bébé sourd aurait les mêmes chances qu'un béb6 entendant
face à la langue orale, pourvu qu'il trouve un environnement adéquat
! Quant à L'apprentissage oral, nous le jugons certes très souhaitable
mais plus artificiel, et trop risqué pour accepter d'en faire le
passage obligé vers toute l'éducation ultérieure,
En fait, nous nous imaglliions alors confrontés au dilemme suivant
: soit encourager Magali & se couper du monde entendant en
misant sur la LSF (ce qui lui assurait du moins une langue), soit retarder
gravement ses acquisitions en misant sur l'oral (ce qui créerait
encore d'autres problèmes en cas d'échec). Nos rencontres avec des
famiiles ayant connu la deuxième situation, et qui en sortaient grilce
la LSF, nous ont nettement incités à juger que la première &entualité
constituait le moindre &que. Nous avons donc envisagé pour
Magali les objectifs suivants : le plus vite possible, une langue « parlée
», et alors la LSF s'imposait ; en second par ordre d'importance,
le français sous sa forme écrite, donc visuelle, pour accéder & la
culture majoritaire (et aussi pour les plaisirs de la lecture, à défaut
d'avoir ceux de la musique ...) ; enfin, autant que possible, le français
oral, Dans cette optique, c'est la langue des signes qui ferait le pont
vers le français écrit, et aussi vers le français oral (N.B. : la langue
des signes ne s'écrit pas). Nous options donc pour une éducation bilingue
encourageant tous les modes de communicatiorz.
Ii y avait bien plusieurs structures pour enfants sourds dans
notre département ; mais pour l'option bilingue, rien ! (Un centre
très proche et bien équipé refusait la langue des signes). Nous avons

donc dO chercher dans Paris pour trouver un unique CAMSP bilingue,
et encore son existence était-elle constament menacée. Ce
centre nous a offert une prise en charge incluant la famille, ce qui
nous a et6 très benefique. Magali était prise deux fois par semaine,
soit en groupe, soit individuellement, avec un adulte sourd et une orthophoniste
vraiment bjlingue, qui l'eveiuaient sur tous les plans.
Pendant ces séances, un cours de LSF était assuré par un adulte
sourd pour les parents. Sandrine aussi pouvait venir de temps à autre
trouver une écoute à ses difficult6s face au poids de la surdité dans la
famille, A 3 ans, Magali allait en outre être intégrée le matin dans
l'école maternelle de notre quartier.
Une « nomice » sourde
Dès le départ, il nous a semblé essentiel que Magali puisse recevoir
de ddtenteurs de la LSF un cc bain de langage » dans toutes les
situations de vie d'un enfant de son $ge. Nous n'&ions pas capables
de le lui donner nous-mêmes, et son temps avec les sourds du
CAMSP n'y suffisait pas non plus. Nous avons donc demandé, en
plus, à une dame sourde de garder Magali chez elle deux, puis trois
journées par semaine. Magali y dtoyait trois genérations de sourds,
leurs amis et un autre garçon sourd de son âge !
La nourrice s'occupait de Magali comme elle s'&ait occupée de
sa propre fille sourde quelques années plus t6t. Elle lui commentait
tout, signait pour elle dans une langue adaptée à un tout petit enfant,
racontait des histoires, la faisait jouer, plus tard lui épelait des mots
en dactylologie. Magali profitait aussi de toutes les conversations
ambiantes, alors que nous avions tendance au début à ne signer que
pour elle et à l'affût d'une réponse, sans vraie spontanéité.
Très vite, la nourrice a su attirer son regard et à partir de lh, les
progrès n'ont cessé d'être constants et gratifiants. Magali s'est remise
à nous regarder, en commençant par sa soeur, et de plus en plus longuement.
Ses signes apparaissaient, parfois mal formés, mais la nourrice
nous aidait à les comprendre. Elle nous donnait des conseits
basés sur son expérience vécue de la surdité, insistait sur l'impor-

tance de tout faire comprendre à un enfant sourd et nous montrait,
cas par cas, comment nous pouvions nous y prendre. Cette famille a
ainsi établi des relations très riches et durables avec Magali et nous.
Une jeune fille sourde venait aussi chez nous une fois par semaine
s'occuper de Magali dans son cadre de vie ; ses impressions et
réflexions nous ont aussi éte précieuses, et nous ont confortes dans
nos choix.
En quelques mois, Magaii s'est développée, ses retards divers se
sont estompés, elle a rapidement démarré la LSF et en même temps
la parole. En effet, presque pardèkment aux premiers signes sont
apparues les ébauches orales des mots correspondants,
Nous comprenons donc mal certaines réticences de professionnels
à l'idée d'une nourrice sourde ! Il faut certes que celle-ci soit de
qualité, et que les parents conservent leur autorité en position centrale
face à toutes les parties en présence. La nourrice ne nous a pas
« pris » Magali, elle nous a permis au contraire de rétablir une relation
profonde qui nous échappait de par notre mkonnaissance du
vécu intériorisé de ta surdité de notre enfant.
Queiie est sa langue maternelle ?
Ou bien : de qui I'enfant sourd reçoit-il la langue en héritage 2
Ces questions sont souvent présentées aux parents comme des dilemmes
dont la solution est le pivot des choix éducatifs. Pour nous,
ces questions paraissent d'un intérêt surtout théorique ; aux linguistes
d'y répondre au sujet de Magali.
En tant que parents, nous avons ressenti non pas tant de la frustration
à ne pas donner entièrement nous-mêmes la langue première
à notre fille, mais bien plutôt du plaisir à communiquer vraiment et
la sensation de regagner beaucoup de temps.
La LSF a d'abord donné A Magali une langue, nous permettant
enfin de dire : 2Mizguli n'est que sourde. Nous avons pu alors lui proposer
aussi de plus en plus souvent notre langue, lui parlant et signant

en même temps et, parfois, lui épelant des mots en dactylologie : il
était exclu pour nous de signer vraiment comme les sourds, puisque
nous débutions en LSF et que Sandrine commençait à parler. Il y
avait des moments purement en signes (les contes), ou bien en oral,
toujours h la faveur des circonstances et jamais de façon rigide. Nous
encouragions aussi les jeux de voix, l'intonation ; Sandrine s'y prêtait
aussi avec beaucoup de plaisir. Les progrès de Magai, tantôt en
signes, tantdt en oral, nous ont toujours encouragés à aller plus loin.
Mais nous avons toujours refuse de lui enreigner une langue (queile
qu'elle soit) ; son langage s'est développé en situation de communication.
Son langage il elle était un m6lange de UF, de français signtz,
d'oral et de mimique, toujows pour être le mieux comprise. Magali a
très vite pris conscience de ses deux mondes. Elle testait son interlocuteur
: s'il ne signait pas, elle filaborait un babillage qui fut longtemps
incompréhensible ; mais avec la famille, l'entourage et les
sourds, le dialogue s5nstaurait tout de suite.
La jeune tante des filles s'est mise elle-rnhe facilement aux
signes, alors que les gands-parents ont dQ assez vite abandonner, à
leur grand désespoir. Heureusement, les gestes spontanés puis l'oral
et l'&rit leur ont permis beaucoup d'&changes.
Fratrie et famirte
En quoi la prgsence d'une soeur jumelle entendante peut-elle
être instructive au plan général ?
D'abord, cette présence (avec les rivalités qu'elle induit) agit
comme un rappel très fort et permanent: il ne faut pas sacrifier
l'équilibre global de la vie familiale au profit d'une focalisation plus
ou moins exclusive sur l'enfant sourd. A ce point de vue, la U F favorise
une cammunication mieux répartie et une vie plus détendue au
sein de notre famille, Sandrine l'a apprise spontanément, et elle a
certainement relayé beaucoup d'uiformations à sa soeur, Elle est de-

venue une vraie petite interprète, mais eiie sait aussi dire que souvent
le rale d'intermédiaire, et la surdité en général, lui pèsent.
Ensuite, le fait d'avoir un enfant sourd et l'autre entendant du
même âge met constamment en évidence leur différence, amplifiant
notre désir d'en réduire les effets, en famille comme dans la société.
Nous avons donc toujours proposé à Magali les mêmes activités qu'à
sa soeur, au même moment. Et elle a ainsi pu : écouter des contes,
aller au théâtre pour enfants, au chérna, au musée, faire des jeux de
société, parler de la vie et de la mort, de l'amour ... toujours &us la
compréhension, grilce à la langue des signes. Si d'aventure nos explications
ne passaient pas, les sourds nous aidaient à la première occasion.
Magali a ainsi pu assimiler beaucoup de choses à l'âge approprié,
certes toujours au prix de beaucoup de disponibilité et d'efforts
réciproques, mais avec des résultats constamment gratifiants.
Scohrité
A quatre ans et demi, Magali a commencé une vraie scolarité
dans une école spécialisée. Les deux premières années, elle a continué
d'être intégrée à mi-temps dans une maternelle ordinaire près
du centre. Ceci l'a sans doute aidée à prendre conscience de la nécessité
de parler, des difficultés et des frustrations qu'elle aurait dans
le monde des entendants (« Elle racontait des histoires et je ne cornprenais
rien », dit-elle maintenant de sa maîtresse qu'elle aimait
pourtant beaucoup), mais que de fatigue et de tension ! Nous avons
donc pensé qu'elle aurait une scolarité plus u normale W... à plein
temps dans l'école spécialisée. Elle y a en effet un niveau presque
comparable à sa soeur, car ses enseignants, entendants ou sourds, et
très compétents, s'imposent de tout expliquer à un enfant sourd
comme à un enfant entendant du même âge.
C'est en voyant ses capacités à comprendre et à répondre dans
cet environnement plus oral, que nous avons aussi acquis confiance
en ses possibilités orales. En fait, son adaptation a été facilitée par
tout ce qu'elle avait déjh assimilé l'aide de la LSF. Grâce à un travail
progressif et réfléchi avec ses enseignants, Magali a maintenant

ien conscience des syntaxes différentes des deux langues, et passe
sans problème de l'une à l'autre. De même que nous corrigeons son
français, elle corrige nos fautes de signes avec amusement. Elle
adore lire, écrire, téléphoner (sans aide) avec le Minitel Dialogue ...
Son langage oral aussi est riche et spontané. Elle a encore un peu de
mai à communiquer avec ceux qui n'ont pas l'habitude des sourds et
doit améliorer son articulation et sa lecture labiale (elle accepte le
cued-speech (LPC), mais seulement en classe). Elle a compris qu'elle
doit se débrouiller dans un monde très majoritairement entendant,
tout en étant sans effort à l'aise dans la communauté sourde. Le pari
qu'elle devienne bilingue peut donc être gagné.
L'expérience de Magali contredit certains arguments avancés
pour ne pas donner la LSF au démarrage de l'éducation. La langue
des signes n'a h aucun moment entravé ni le désir ni la capacité de
Magali d'accéder à la parole ; elle l'a stimulée en l'aidant à structurer
plus t8t ses capacitb cognitives, en lui donnant accès au sens, et en
i'eveuant à la communication dans les deux mondes, sourd et entendant.
Croire que les filières scolaires de meilleur niveau doivent être
d'abord celles qui évitent la LSF (quitte parfois à l'admettre pour
l'adolescent, ou en cas d'échec), cela nous apparaît donc comme un a
priori dépourvu de fondement rationnel. De même que de voir la
LSF comme une méthode de rééducation parmi (contre? en-dessous
?) d'autres, car la LSF se situe ailleurs : c'est une langue en plus,
un atout supplémentaire pour mieux communiquer. L'idée qu'il vaut
mieux se passer des signes autant que faire se peut, cette idée nous
paraît donc anti-pédagogique ainsi que préjudiciable à l'épanouissement
maximal de l'enfant sourd.
Conclusion et espoirs
De quel droit aurions-nous privé Magalî de la langue natureile
de ceux dont elle partage la déficience ? Cette langue belle et riche
lui donne le plaisir de communiquer, de tout exprimer, et d'acquérir

des savoirs sans retard (lui facilitant en fait i'accès au français écrit et
oral).
Les choix éducatifs incombent certes & chaque famille selon ses
aspirations profondes. Mais pour que le choix soit réellement libre,
encore faudrait-ii :
- que tous les parents reçoivent au départ une information complète
et objective, y compris sur la LSF ;
- et que l'option bilingue ne soit pas dofavorisée, en nombre et en
qualité de ses implantations, par rapport aux autres fiiières. Or, si
nous avons déjà subi la rareté des centres bilingues, nous sommes
bien plus inquiets quand nous pensons au secondûire : Magali trouvera-t-elle
un seul cycle bilingue dans tout Paris ? Alors qu'une utiiisation
miime partielle de la LSF mettrait sans doute à la portée de
plus de sourds le bac et, pourquoi pas, les études supérieures à
l'aide d'interprètes qualifiés.
Nous avons donc le sentiment à la fois de bénéficier de récentes
et substantielles évolutions, et d'être encore loin d'une appréciation
équitable de la valeur des sourds reconnus comme teh, de leur culture
et de la langue des signes et, en retour, de leur droit d E'infomabon
sous fomze accessible.
En cette année de bicentenaire (des droits de l'homme, mais
aussi de l'Abbé de l'Epée), qu'il nous soit donc permis d'espérer
qu'une tefie reconnaissance authentique prenne enfin place dans la
société, les médias (notamment la TV) et l'éducation.

ETIENNE,
SES PARENTS ET LE LANGAGE PARLE COMPLETE
Mal 1983 : Etimne, deux ans et demi, est inscrit à l'école maternelle
du quartier.
Juin 1983 : Sa surdit4 est dktectée par potentiels évoquks.
Oreilles nues au casque, 2 a - 60 dB à 250 HZ, - 80 dB à 500 Hz, -
105 dB a 2 O00 Hz. Avec prothèses, il est à - 40 - 50 dB jusqu'à
2 000 Hz.
La directrice de l'école materneHe accepte de le garder.
Par les rumeurs du quartier, nous savons qu'à cbté de chez nous,
habitent des parents qui « utiiisent une méthode inconnue » pour
leur petite fiUe, Isabelle, déficiente auditive. Les mmeurs sont imprécises
mais toujours optunistes. Les vacances sont d6ja commencées
et les contacts avec eux difficiles. Par chance, nous arrivons à
joindre Françoise Chmbon qui rnet dans notre boîte aux lettres
deux audiocassettes d'apprentissage du 6 Langage Par16 Complété »
(a LPC >>).
Juillet 1983 : Etienne est appareiiié. Nous partons en vacances
avec, dans nos valises, une Iettre de Frangoise Chambon et les deux
audiocassettes.

C'EST ALORS QUE COMMENCE NOTRE AVENTURE
AVEC LE LPC...
Août 19s : Chaque soir, nous écoutons la cassette, apprenant
une leçon et révisant celle de la veille. En même temps, nous commençons
h utiIiser le code avec Etienne. En fait, peut-on parler
d'a utiliser » ? Six ans après, je pense que non et qu'il s'est agi plutôt
de SENSIBILISER Etienne au codage. En effet, les mots codés sont
peu nombreux : oui, non, c'est bon, regarde, on s'en va... et ils sont
toujours mimés ou associés.
-

A l'école, pas de LPC. En famiIle, on continue à coder quelques
mots ou groupes de mots, mais pas proprement parler de phrases.
Nous codons aussi un peu entre nous, mon mari, GiUes, et moi, en
présence d'Etienne, mais là aussi des mots simples, avec l'idée que
cela l'aidera à prendre conscience que le codage est un moyen de
communication. Ce faisant, nous nous entraînions à coder car, au
bout d'un mois, nous anonnions encore !
ET PUIS UN SOIR.. LE DECLIC I
Son père revenait à la maison dors que nous 6tions déjà à table.
Je codais hvariablement : «Ab I Papa » alors que son pare entrait
dans la pièce. Un soir du mois d'octobre, après le codage du « Ah !
Papa » rituel, Etienne se prkipite vers l'escalier pour attendre son
père qui montait mais qu'il n'avait pas encore vu : E- A V ~
COMPRïS. Nous avons eu conscience, ce soir-là, qu'un processus
s'était enclenché : il avait fdu QWZE JOURS de «Ah ! Papa »,
DEUX MOIS après les premiers mots codés.
Une fois ce «Ah ! Papa » gagné, nous avons continué notre
route en codant «Ah ! Papa arrive » qui, plus tard, mais bien plus
tard, deviendra

Puis, PROG-IVEMENT,
LE MESSAGE.
ETAPE PAR ETAPE, NOUS COMPLIQUIONS
C'est aussi dès cette première annee de LPC que nous avons
pris conscience qu9Etienne recherchait le RXTE DU CODAGE. Ainsi,
pour le conduire au centre spkialisé, nous passions chaque fois en
voiture sous un viaduc et, par jeu, j'avais pris I'habitude de me baisser
(pour mher) et de coder « on passe sous le pont », codage qu2il
regardait dans le rétroviseur de la voiture. Un jour, j'oublie de coder
en passant sous ce viaduc. Etienne me secoue violemment pour me
rappeler il tordre en agitant sa main autour de son visage. Il avait
donc ses habitudes, ses repères en LX, et il les réclamait,
LA COWmHENSXUN S'EST m-E; PROGRESSI-m. EKR"I'
MOIS APW le démarrage du LPC, pendant les vacances de P$ques
(mars 1984), Etienne a commencé- à comprendre de PEITITS
FBEwSEs. Parmi les premières, celle-là : 4< Antoine est dans fa maison
de Marie, on va le chercher ». C'est Etienne qui nous a conduits chez
Marie pour aller chercher son frgre, il avait donc compris. Il avait
trois ans et quatre mois,
La cadence de compr6hension s'est accé-lkrée ; pour certains
mots, coder une seule fois suffisait (ex. papy, fessée), pour d'autres,
c'&tait un peu plus long avant qu'ils soient intégrés, mais nous n'insistions
pas, attendant son heure.
Puis, peu 3 peu, dans les derniers mois de cette première annee
de WC, Etienne est devenu e demandeur », montrant par exemple
son coude en nous demandant d'en coder le nom, rkpetant lui-même
systématiquement le code, commençant même à coder spontanément,
à bon escient, quelques mots comme « attends », MAIS ENCORE
SANS LE5 Dm.

LA WNTRElE SCOLAIRE 1984-1985
L'Institut National des Jeunes Sourds (INJS) de Paris et l'Me
maternelle de notre quartier parisien où il avait fait sa première année,
décident conjointement de mettre en place une stmcture d'intégration,
avec LPC et verbo-tonale, pour deux enfants déficients auditifs
dont Etienne. A partir de ce jour, Etienne s'est donc trouvé dans
un environnement plus LPC qu'avant, avec le Professeur de sourds et
l'Educatrice qui codaient, bien sOr. Son institutrice, pour cette premiére
année d'intégration, a suivi un stage de LPC. Elle codait peu,
quelques mots par-ci, par-18, mais elle se rappelle encore les yeux
d'Etienne lorsqu'elle a codé pour la premihre fois en classe, c'était
l'extase ! (nous codions depuis un an en famille). Sa nourrice et une
grand-mère codaient. Elies codaient peu, mais elles codaient ... et cet
environnement LPC, bien que peu intensif, a installé tout natureliement
le LPC dans la vie d'Etienne. Après avoir été le moyen de
communication entre lui et ses parents, il est devenu le moyen de son
intégration dans la vie.
La compréhension a continué progressivement à s'enrichir et
parallèlement, notre propre expression est passée de la petite phrase
« économique » à la phrase parlée, plus courante, plus nuancée.
« C'est Papa qui arrive » est devenu « Je crois que Papa arrive » ;
« Tu I'abîmes » est devenu « C'est dommage !
tu l'abîmes » ;
« Tu veux faire pipi ? » est devenu « As-tu envie de faire pipi ? »
« On sonne ! » est devenu « Tiens ! quelqu'un sonne ;
entends-tu ? »
Le rythme d'acquisition a continué 8 s'accélérer. Puis la démutisation
et le langage ont commenct5. Très t8t et très souvent, Etienne
a codé, ce qui, dans les balbutiements des premiers mots, nous a été
bien utile. On a compris par le codage que « pépon » était « maison
», « atou » était (< voiture »... et on a pu déchiffrer « locomotive »,
pas facile à dire à cinq ans !

Nous codons depuis bienttlt six ans, Etienne a huit ans et quatre
mois.
POINT ESSENTIEL POUR NOUS : NOUS NE SOMMES PAS DU TOUT
SEVRES DANS NOTRE COMMWCAmON AVEC ETIENNE. Nous fui
avons bien sQr transmis des connaissances, mais au-delà, c'est par le
LPC qu'if a eu et a accès à tout ce qui fait le patrimoine culturel et
spirituel de la famille : les habitudes linguistiques, des formules du
terroir à celles de la grand-mère, l'humour, les plaisanteries, etc. UN
EXEMPLE RECENT : à l'occasion du 1" avril, il me dit « poisson
d'avril » et je lui réponds, comme au temps de mon enfance, dans ma
petite école, «poisson d'avril, tête d'imbécile ». Je continue dans
mon élan (< tiens, écoute : avril-imbécile, sa rime ! » Etienne A Vü LA
avec le LPC. Quelques jours plus tard, il resservait le « poisson
d'avril, tête d'imbécile >> à son père !
Antoine, son frère qui a quatre ans de plus que lui et qui code
très bien, s'est charge de lui apprendre toutes les expressions dans le
vent !
Etienne est actuellement intégré dans l'école primaire de notre
quartier, toujours dans le cadre de la structure de 1'INJS de Paris,
c'est-à-dire avec le soutien WMA.RQUABLE (il s'agit bien d'un soutien,
d'une aide à la communication et en rien d'un tutorat) du Professeur
de sourds et de PEducatrice spécialisée qui sont avec lui
depuis maintenant cinq ans. De l'avis de l'équipe pédagogique, son
niveau à l'école est bon (pour le moment, bien sCtr, car l'évolution est
toujours imprévisible).
Son langage progresse régulièrement. Il a actuellement une
bonne structure de la phrase et des formules très spontanées. Il ne
code pas les consignes ni les petites phrases, mais code les grandes
explications. 11 est bavard ... bavard ...
Le LPC n'a pas annulé sa surdité et il convient de rester vigilant,
de ne pas dire n'importe quoi et n'importe comment : si notre langage
avec Etienne est presque courant, il reste adapt4 et lorsque
nous parlons en codant avec Antoine, son frère, pour qu'Etienne

puisse suivre la conversation, nous nous rendons compte que nous ne
parlons pas aux deux frères de fapn identique. LA méthodologie du
début reste valable et par exemple il est rare qu'il y ait pour Etienne
deux mots nouveaux dans une même phrase.
LE LPC EST-IL UNE COWWNTE ?
Bien sOr, d'autant que je fais encore des fautes et que je ne serais
pas capable de faire de la traduction simultantse, mais nous COdons
très spontanément et la contrainte du codage ne nous a jamais
fait renoncer à un échange avec Etienne. Mais s'attarde-t-on à une
contrainte, face au plaisir qu'on a de voir progressivement un
plus » qui se met en place ? Ces petits « plus », qui s'ajoutent tranquillement,
successivement, les uns aux autres, c'est comme une
route qu'on construit, pavé après pavé. Le LPG nous fait mesurer,
par la complexité progressive du codage, cette QUASI-CONSTRU~ON
de la compréhension. CON~UI~,
c'est esptsrer, aussi n'avons-nous
jamais 6th dbespérés.
LA VIE AU QUOTUDIEN :
Mardi 25 avril 1989, le matin : Etienne se liilve. Hier soir, il a fait
une plantation de riz.
Etienne : Maman, est-ce que le riz développe ? (il ne code pas).
Moi :
Est-ce que le riz SE développe ? (je code en insistant sur
le SE ; les verbes pronominaux, les pronoms - je LE LUI
ai dit - sont parfois encore escamot6s).
Etienne : Est-ce que le riz se dtsveloppe ?
Moi : Non, c'est trop tôt, le riz ne pousse pas en une nuit.
Etienne : Maman, est-ce que c'est une mini-rkibre que j'ai
fait(e) ... comme en Chine ?

Moi : Tout à fait , mais vraiment mini !
Il boit son bol de lait et change de sujet,
Etienne : Maman, en Amérique, est-ce que les shérifs sont riches ?
Moi : Ça depend ... certains le sont.
Etieme : Riches,.. comme Picsou ?
Moi : Ça, je ne sais pas s'ils sont aussi riches que Picsou.
Etienne : Et sont-& avares eomme Picsou ?
Moi : Je pense que certains sont avares, d'autres non, Allez ...
fide à l'école, ce nkst pas le moment de discuter. A ce
soir, bonne jouxnee.
Etienne : Saiut, à ce soir.
Et voüB, Etienne vient de partir.
Mer soir, B l'occasion de la lecture, j'ai jet& un oeil discret sur la
leçon de langage du lendemah, ce sera «perdre son temps ... son
sanekaid ... la raison ... perdre une dent.,. » J'espère qu'il se débrouillera.
De toute façon, Geneviève et MichiE:le sont là, visantes.
Nous nPavons parlé de rien.
LA VIE= EN- LPC CONTINUE.

MON PETIT FILS EST SOURD
.,OU, TWNTE ANS APRES
Gaston LORIOUX *
Ma filie Véronique a trente-cinq ans, elle est ntse sourde profonde.
Son fis Philippe vient d'avoir quatre ans, il est également né
sourd profond, Pour lui, je me suis promis de tout mettre en oeuvre
pour réussir son éducation mieux que je ne l'ai fait pour sa mare, afin
qu'A vingt ans il se sente, A la fois, bien dans sa difftrrence et bien
dans notre monde d'entendants où il devra sYint6gter, Et mon premier
souci, qui est d'ailleurs permanent, Eut de m"former, tant j'ai
le regret de m%tre heurté, il y a trente ans, à ce qui trtait alors l'inconnu
de la surdité. Seuls quelques « gens de savoir » semblaient en
posséder et garder le secret, ce qui leur permettait de maintenir les
parents sous leur dépendance.
Depuis cette dpoque, nous sommes parnenus, ma femme et moi,
a assumer la surdittr de notre fille, d'autant que nous la voyons vivre
pleinement sa vie de femme et de mère, même si nous gardons toujours,
au fond de nous-mêmes, les marques des traumathes subis et
de notre révolte. Aussi, jknvisage l'avenir de Phrtippe avec plus de
sérénité mais conscient de l'importance des dzférentes étapes de son
éducation et des chok qu'elles impliquent.
C'est dans cet esprit que j'aborde ces étapes, en red6couvrant,
en &rand-père, le parcours d'un jeune parent d'enfant sourd,
* Associarion Nationale des Parents d"t7nfants D6Ftcients Auditih (A,N.P.EDA.).

« Elle est sourde, "collez-la" dans un établissement spkialisé et
vous la récupérerez ii vingt ans, c'est ce que vous avez de mieux à
faire P. C'est en ces termes que cet éminent professeur parisien
(notre ultime espoir) nous formula son diagnostic sur la surdité de
VQonique. Nous étions en 1956. Trente ans plus tard, c'est dans une
toute autre ambiance que j'ai ét6 accueilli, avec Philippe, par l'équipe
d'un Centre d'Aaion Médico-Social Précoce, dkpendant d'un service
d~audiophonolo@e de grande renommée. Sachant tr&s bien que
PhZppe était sourd, j'ai fait, avec le médecin ORL, « l'économie » de
cette phase préhinaire si dramatique qu'est, pour les parents, l'annonce
du diagnostic, Mais, après plus d'une heure d'entretien, j'ai
quitté le médecin avec une idée précise des actions ii entreprendre,
de leur calendrier et de leur répartition entre les professionnels et les
parents. J'ai tout de suite rencontre les autres membres de l'équipe :
l'orthophoniste, l'audioprothésiste, la psychologue. Ii y a dans cette
notion d%quipe quelque chose de rassurant pour les parents, la diversité
de leurs personnaiittns permet de mieux comprendre et d'être
mieux &outé ; leur volonté commune est rassurante. Us m'ont précisé
leurs r&les et ma place, non pas en tant que patient qui attend
saencieusement la fin de la rédaction de l'ordonnance, mais en tant
que partenaire et responsable d'éducation. Ce plan d'éducation, c'est
la réponse d'espoir que le médecin donne aux parents qui, dCsespérds
et ignorants, lui avaient demandé : « mais quoi faire ? ».
Alors, qu'on n'entende plus ces propos lénifiants qui avaient été
notre espoir, il y a trente ans, mais qui ont trop souvent cours encore
aujourd'hui : « Ne vous inquietez pas, ça s'arrangera, dans quelques
années on l'opérera des végétations, puis vous verrez à la formation ...
repassez me voir dans les trois mois », Ou alors c< de toutes façons,
elle parlera comme les autres, elle ira ii i'écofe comme les autres u,
quelle escroquerie ii l'espoir ce « comme les autres » auquel les parents
veulent croire contre toute logique ! Que de temps perdu et
que de fausses orientations ! Comment la formation des medecins
ORL et généralistes peut-elle comporter de telles lacunes ?
Je passerai sur l'bducation précoce de l'enfant dont l'importance
n'est plus à demontrer, pour insister sur la prise en charge (la guidance)
des parents. Il faut redire le traumatisme qui les écrase au

moment du diagnostic. Brutalement, ils se sentent isolés, perdus devant
leur enfant qui est devenu un être étrange. Maladroitement, l'attitude
de compassion de leur entourage ne fait qu'accentuer leur
désarroi. De jeunes parents me disaient récemment qu'ils se sentaient
rejetés de la société. Désespoir, culpabitité, impuissance, angoisse
... Les psychologues ont analysé ce traumatisme auquel aucun
de nous n'a échappé et qui a bouleversé nos vies. Mais ils ont aussi
détaillé le parcours de « reconquête » de ces jeunes parents aliant du
>.
DBs lors, ils ressentiront un besoin impériew d'information pour apprendre
cette différence et résoudre, en conséquence, le problème de
l'éducation de leur enfant.
C'est à l'équipe des professionnels de les guider dans cette recherche
de l'information mais, concurremment, les associations de
parents y ont un rBle capital à jouer. Car si les professionnels ont la
science, ils ne ressentent pas le tourment que les parents portent
quotidiennement en eux. Josette Le François1 l'a très bien exprimé :
6 En dépit de l'amélioration de la qualité de services offerts aux
jeunes déficients auditifs, en d6pit de nombreuses heures de rencontre
avee des professionnels, les nouveawr parents demeurent insatisfaits.
Un de leur besoin fondamental demeure non-comblé. Il s'agit
de ce besoin de partager leur v&cu, leurs émotions, leurs peurs, leurs
craintes face à la surdit6 de leur enfant, face à cet événement tragique
qui a changé subitement le cours de leur vie. Ils ont besoin
d'oreilles attentives, de coeurs ouverts capables de comprendre sans
juger, capables de les encourager, de les stimuler il avancer. En bref,
ils ont besoin d'un semblable dans l'&preuve, d'un quelqu'un qui a luimême
vécu le problBme et qui s'en est sorti. »
Mais faut-il encore que I"association soit en mesure d'assumer ce
rdle d'accueil et d'information. Pour cela, elle doit avant tout être
1. Professeur Adjoint à 1'Ecole d'Orthophonie et d'Audiologie de l'Université de Montdal,
245

ouverte ii toutes les tendances et dkpasser les sectarismes qui divisent
trop souvent les parents. Comment pourrait-elle, autrement,
pretendre & une information objective ?
J'ai la chance d'avoir rencontre une association locale qui réalise
cette osmose en regroupant des parents avec des enfants aussi bien
en intégration dans l'kole ordinaire qu'en étabtissement spécialisé,
pratiquant la LXF ou l'oralisme avec ou sans utzsation du LPC.
C'est 1A que va se jouer la complémentarité, de l'information donnée
par les professionnefs et vécue dans l'association. Les professionnels
expliquent la nature de la surdité avec ses conséquences dans le développement
de la personnalité de l'enfant et son devenir. Ils parlent
de l'intérêt de l'appareillage mais aussi de ses limites. Jls expliquent
les particularités du développement des différents modes de langage
et l'importance capitale de la communication. Mais après ces cours
théoriques », c'est au sein de l'association que les parents en verront
les applications sur les enfants de tous (iges qui préfigurent l'évolution
de leur propre enfant.
C'est aux professionnels d'orienter les jeunes parents vers les associations.
Ils y parviendront d'autant mieux qu'eux-mêmes en feront
partie. La notre compte, parmi ses adhérents, pratiquement toute
l'équipe du CAMSP, des Directeurs d'établissement, des enseignants
et éducateurs spécialisés. Alors, une toute autre relation s'établit
entre les parents et ces professionnels. Il n'y a plus la barrière de la
blouse blanche, du fauteuil de bureau, du vocabulaire ésotérique, A
la relation hiérarchique de subordination du patient, se substitue un
nouveau rapport e horizontal >>, convivial, qui permet aux parents de
parler et d'être écoutés. Les professionneh sont les premiers bénéficiaires
de cette nouvelle forme de relation avec les parents-partenaires.
Cbt dans cette ambiance que l'hfomation «passera » Ie
mieux, quel qukn soit le support : conférences-débats, tables rondes,
discussions de groupes, & charge pour l'association de l'imaginer et
d'en renouveler 1'intér:rêt.
Enfin, c'est l'association qui sera le mieux à même de créer l'ambiance
favorable & la rencontre des jeunes parents avec les adultes

sods. Sans cette rencontre, l'information serait pavement tronquée,
Mais elle est souvent délicate à faire accepter par des parents
qui n'ont pas encore entièrement admis que leur enfant appartienne
au monde des sourds.
« Comment communiquer avec mon enfant ? » Cette question,
prhordiale aujourd%ui, remplace celle que nous posions il y a trente
ans : « Quand parlera-t-il pour que nous puissions wmmuniquer
avec lui ? » En fait, Vbronique ne s'est même pas posé la question, la
langue maternelle de PhQpe sera la sienne : la tSF. « Je suis très
heureuse que mon fils soit sourd car, ainsi, je serai sa vraie mère »
(sa fille, entendante, a été élevée surtout par ses grands-parents).
Alors j'ai pris des cours de LW et toute la familtle proche, oncles,
tantes, cousines, en ont appris les rudiments, Ces cours qui avaient
lieu au CAMPS, avec un poupe de jeunes parents, nous ont permis
de dkouvrir une langue riche dont les structures, si différentes de la
ndtre, nous faisaient entrevoir ce mode de « pensee visuelle » des
sourds qu'if nous est si difficile d'haginer. « La LSF se parle comme
on dessine » m'a dit un sourd, et j'ai rapproché cette réfiehn de
celle que Véronique me fait quand elle ne comprend pas mes explications,
«Papa, n'oublie pas que dans ma tête je n'ai que des
images P.
Et Phrlippe s'est approprié la LXF avec la même facilité q ub
bébé entendant s'approprie notre langue. Aujourd'hui, à quatre ans,
if nous assaille de questions en participant à tous les petits événements
de son environnement. Avec lui, je vértfte à quel point la
communication est à la base du développement et de l'épanouissement
d'un enfant, II y a trente ans, dans les mhes circonstances,
nous étions désespérés en présence de Véronique. A part quelques
actes élémentaires de la vie de tous les jours, nous étions kcapables
de lui faire comprendre ce que nous voul_tons lui dire et de comprendre
ce qu'elle voulait. Alors, ces vaines tentatives se teminaient
presque toujours par des cris et des trépipements. Il est vrai qu'&
l'époque, nous pensions que ces réactions étaient nomales chez un
enfant sourd. Un 6mtnent professeur, qui faisait autoritb, démontrait

qu'un enfant sourd était hypernerveux, instable, coléreux, que le développement
de sa personnaLité et de son intelligence avait de 3 à 6
ans de retard par rapport aux entendants. Un enfant sourd n'avait
pratiquement pas accès à l'abstrait et à l'ima&aire. J'avoue avoir
éprouvé un réel plaisir en lisant, ces derni&res annees, des études qui
ridiculisaient les arguments de ce docte professeur.
Quand ma femme ou moi nous nous absentions, c'était un drame
pour Véronique. Pour Phappe, rien de tel quand sa mère s'absente ;
il suffit de lui expliquer. Celle-ci étant en voyage pour une semaine,
deux jours aprks son départ, PWppe nous dit (en signes) « Maman
est partie, elie va revenir, Philippe ne pleure pas », c'était sa premi&re
phrase, il avait dix-neuf mois.
Mais devant cette facilité, je suis conscient du risque de voir
Philippe s'installer dans le confort de la LSF, en ignorant le langage
parlé des entendants. Aussi son orthophoniste s'attache à le démutiser
et à le faire parler en utilisant les signes, mais dans une communication
bimodale en français signé, compl6t:tée par le LPC. D&s I'âge
de 9 mois, elle a commencé lui faire prendre conscience du monde
des entendants. Et Phrlippe a compris. Ii avait trois ans quand il nous
a dit à table, en demandant à boire : « Phsppe dit "eau" à papy et
mamy parce qu'ils entendent, mais il fait le signe "eau" à maman
parce que son oreille est « cassée » comme celie de Philippe S. '11 y a
trente ans, Véronique n'avait pas pris consience de sa surdité, ce
n'est que vers douze ans qu'elie I'a réalisée. Et elle veut que son fils
parle.
En revanche, il a faHu arementer longtemps pour lui faire admettre
la pratique du LPC. « C'est encore une trouvaze des entendants
qui ont invent4 une nouvelle hngue des signes pour remplacer
la nôtre qu'ils n'aiment pas ». Eile a compris la nature et l'utilité de
ce code quand elfe i'a epérhent6 avec l'orthophoniste de son fifs.
«Oui, mais Philippe va confondre LSF et LPC, il ne va plus rien
comprendre B. C'est PhrIippe qui lui a donné la rkponse, il avait trois
ans et demi. En revenant du cabinet de toilette, tout fier, il explique
en UF à sa mere qu'il venait de faire pipi et que 6 c'$tait pareil »
(en LSF) que pipi @rononc(: et code en LPC). Depuis, Véronique

est rassurée. Mais elle reste quelque peu réticente pour ce «truc »
des entendants qu'elle tolère ... pour me faire plaisir.
Comme moi, elle est obsédée par Tappropriation du français lu,
&rit .et parlé, par son fils. « Je veux, me dit-eue souvent, qu'il sache
lire un journal, écrire une lettre et se faire comprendre, sed, des entendant~
w. C'est dans cette perspective que nous avons choisi le système
éducatif qui nous semblait le mieux convenir au cas particulier
de Philippe,
EtabLissement spéciafisé ou integation dans l'&ole ordhaire ?
Pour Véronique, la réponse est évidente : il n'est pas concevable
qu'un enfant sourd puisse se retrouver, seul, dans une classe d'entendant~.
Et, de fait, ne pouvant pas, moi-même, assurer le rBIe de
soutien-précepteur que ma me ne peut pas envisager, Philippe ne
pouvait être scolarisé que dans un établissements spécialisé.
Mais, pour moi, 2 n'&ait pas question, comme il y a trente ans,
de rester à la porte de Etablissement. Nous entendions bien, Véronique
et moi, y entrer en même temps que Philippe, en partenaires
d'éducation. Et nous souhaitions y trouver une classe maternelle
conçue comme une suite lo@que de l'éducation prkwe, développant
le merne mode de communication et d'édu-ttion audiophonatoke.
Par chance, l'équipe de professeurs, éducateurs et intervenants sourd
de la maternene travaillent en liaison avec le CAMSP, sur le même
projet pédagogque et avec le meme souci d'une participation réelle
des parents il leur travail. De plus, les enfants sont int&gr&, trois
demi-journées par semaine, accompagnés d'une éducatrice, dans une
maternelle dkntendants dont les mattresses connaissent tes sourds
depuis plusieurs ann6es. Cette formule est excegente pour la socialisation
des petits sourds qui dtscouvrent le monde des entendants et
apprennent & y vivre. Le r6sultat a 6t6 spectaculaire pour PhZppe et
sa mère a convenu que Tintégation pouvait avoir des aspects
positifs.
Le choix d'un système éducatif est, aprbs celui d'un mode de
eonimunication, la décision la plus importante et la plus angoissante
que les parents ont à prendre. « Il faut bien insister auprbs des pa-

ents sur l'objectif fondamental qui est celui de déterminer la scolarité
la plus adaptée à l'enfant et non pas au désir parfois utopique de
la familie >> (Docteur Lucien Moatti). Or, combien de familles ont
choisi l'intégration en materneile « parce qu'à cet âge, tout se passe
bien, après on verra » mais surtout parce que leur enfant ira à l'école
« comme les autres ». Certes, d'autres sont conscients du soutien impératif
(et de ses contraintes) qu'ils devront apporter à leurs enfants
; ceux-là réussiront. Enfin, certains n'ont pas d'autre choix en
raison de leur isolement géographique.
La spécificité de l'éducation d'un enfant sourd résulte d'abord
d'un problème majeur de communication dont l'importance est capitale
dès la petite enfance. Elle est fonction de la nature de la surdité :
un devenu sourd, un sourd sévère et un sourd profond ne seront pas
tributaires de la même solution éducative. La c< pgdagogie pour
tous » de 17Education nationale n'est pas applicable, teiie qu'eue, aux
enfants sourds, d'abord parce qu'elle est basée sur l'expression orale
mais, surtout, parce qu'elle s'adresse à des enfants qui arrivent à six
ans, en cours prgparatoire, en parlant le français qu'ils se sont approprié
naturellement avec leurs parents. Et c'est à partir de ce français
fondamental que l'instituteur va travailler la syntaxe, la grammaire,
le vocabulaire (avec les difficultés que l'on sait). L'enfant
sourd à six ans ne possède pas ce français fondamental. C'est donc
une pédagogie spécialisée dont il a besoin, que ce soit en établissement
spécialise ou en intégration, par le biais des soutiens dont ii devra
impérativement et massivement bénéficier. Enfin, on ne parie
bien une langue que lorsqu'on pense en cette langue. Or, en quoi
pense l'enfant sourd ? J'ai dit qu'il semble que son mode de pensée
se traduise dans la structure « visuelle » de la LSF, si différente de
celle du français. Et nous savons que la difficulté majeure pour les
sourds est de comprendre la structure de nos phrases. C'est sans
doute ce transfert de pensée qui constitue l'essentiel du problème
pédagogque à résoudre pour nos enfants.
A douze ans, Véronique réussissait à rendre intelligible un texte
de quelques lignes qu'elle récitait par coeur. Quelle joie pour nous.
Queiie dfsception quand elle ajoutait : « mais papa, pourquoi veux-tu
que je parle, ça sert à quoi ? » Et si je voulais une expfication sur le

sens de sa récitation, elle éclatait de rire en disant : cc Je n'y eomprend
rien W. A vingt ans, elle est sortie du systt3me éducatif spécialisé
avec un CAP mais pratiquement incapable de rire un journal, en
dehors des titres et incapable d'écrire une lettre, comme la majorité
des sourds profonds. Tels sont, pour moi, les termes du bilan de
l'oraiisme cc traditionnel » d'il y a vingt ans.
Qu'en est-il de ce bilan aujourd'hui? Je reconnais avoir été
comblé par les textes officieh publiés au cours de ces dernit3res années,
Tout semble avoir été écrit sur la nouvelle pofitique d'4ducation
des enfants sourds, la moder~sation des établissements et structures
spécialisées, les conditions et les moyens de l'intégration, la
formation des enseignants, le r61e des parents et leur place dans le
systhme éducatif.
Mais, vu de province, au contact des établissements spécialisés,
des classes de 1'Education nationale qui accueillent des enfants
sourds, des parents isolés dans les départements sous-équipés, l'application
de ces directives ne semble pas der de soi. Qui va assumer
fa responsabiliré de la mise en oeuvre de cette réforme, et à quels
échelons ? Qui va organiser les coordinations nécessaires, les études
et recherches pédagogiques qu'elle implique ? Les textes ne le disent
pas et aucune structure en mesure de le faire n'existe, ni à l'échelon
national, ni à l'échelon régional. Mors ?
Les Etablissements spécialisés, à quelques exceptions pr&s, gèrent
en toute quiétude leur autonomie et leurs «habitudes acquises
», sans avoir de compte à rendre à personne, en dehors de
leur gestion administrative. Or, leurs enseignants et éducateurs représentent
un potentiel pédagogque et psychologique irremplaçable
mais actuellement sous-exploité. Qui transformera ces lourdes structures,
préoccupées de chaque ligne de leur plan comptable, en cc Entreprises
» dynamiques et conquerantes, préoccupées, avant tout, de
la qualité de leur produit, de leur conquête des marchés, du suivi de
leurs clients et de la cohésion de l'équipe de leur personnel ?
LPEducation nationale ne joue le jeu de l'intégration que g&ce Q
la bonne volonté de certains hstituteurs qui en acceptent les
contraintes mais sans moyens et facilités particulières. Elle semble

participer 4 la réforme en cours en signant quelques textes communs
aux deux Ministères, mais elle conserve la formation particulière de
ses instituteurs spécialisés. Et, localement, la coopération entre
l'école et les établissements spécialisés est toujours subordonnée à
l'initiative et au bon vouloir des personnes.
Quant A la vingtaine de départements dépourvus de toute structure
spécialisée, on ne voit pas comment « dans le cadre des moyens
existants » (leitmotiv de tous les textes officiels) pourraient être satisfaits
leurs besoins.
Enfin, dans ma quête d'information, je n'ai toujours pas trouvk
les statistiques élémentaires sans lesquelles il me semble bien difficile
de mettre en oeuvre un plan de réforme. Et, en attendant ces
statistiques qui nous permettraient de parler objectivement de résultats,
de bilan et d'évaluation, qui prendra l'initiative d'effectuer sérieusement
un simple recensement des enfants sourds scolarisés dans
notre pays ?
Avec mon petit fils, j'ai découvert ce que j'avais cherché en vain,
trente ans plus tôt, avec ma fille : l'éducation précoce, la guidance
parentale, les parents partenaires d'éducation, la priorité de la communication,
la reconnaissance de la LSF, la pratique du LPC, des
prothèses plus performantes. Certes, j'ai dit mon inquiétude en mesurant
le décalage existant entre, d'une part les novations et la modernisation
des solutions éducatives qu'elles impliquent et, d'autre
part, la lourdeur des structures existantes qui doivent se réformer,
Mais je fais confiance aux professionnels, en particulier aux enseignants
et éducateurs, pour se remettre en cause et réaliser collectivement
cette modernisation dont ils sont, en fait, UndividueUement
les initiateurs.
Mais j'ai découvert également les associations de parents, lieu
privilbgik d'accueil, d'information et de formation. Aussi, qu'il me
soit permis de rendre hommage à ~'ANPEDA~, au dynamisme cha-
2. L'Association Nationale des Parents d'Enfants D€ficients auditifs a €té fondtSe en 1965. Ce
fut la premitrc association nationale de cette nature.

leureux de son équipe dirigeante qui m'a accueilli. Elle joue parfaitement
son double rôle d'intervenant permanent auprès des partenaires
publics (Minlst&res, milieux associatifs, organismes techniques
et professionnels) et de guidance des parents. Elle a donné espoir et
confiance à des &ers de familles désemparées. Elle a su prendre
en compte, sans exclusive, l'ensemble des composantes du systkme
éducatif actuel dont l'osmose est indispensable pour que nos enfants
puissent y trouver une place correspondant au stade de leur évolution.
Le cas de Philippe nous a pos6 la question du choix d'un projet
éducatif ; je laisserai il Josette Chalude, Présidente d'honneur et
fondatrice de L'ANPEDA, le soin d'y répondre, en témoignage d'admiration
et de reconnaissance pour son action militante au service
des enfants sourds, de leurs parents ... et de quelques grands-parents :
« Education et épanouissement : l'éternel débat des anticipations positives.
Qu'aura-t-on gagné si notre jeune arrive à entrer dans une
relation authentique avec les personnes entendantes sur le plan de la
vie quotidienne, ce qui est déjà un fameux résultat, mais s'il ne peut
trouver parmi eux de vrais amis, un compagnon partageant son intimité,
avec qui ii ne soit pas constamment dans l'effort et le faux semblant
? Mais par ailleurs, qu'aura-t-on gagné si notre jeune est bien
dans sa peau, mais à la condition de ne pas &tre obligé de fréquenter
le monde ordinaire sinon par le truchement d'un interprète ?
Les parents, fondateurs du projet éducatif, tout comme les professionnels
qui participent à sa réalisation, ne devraient pas titre invités
à faire des choix s'excluant l'un l'autre, mais s'armer, au contraire,
pour gagner sur les deux tableaux : celui des instruments de l'autonomie
et celui de l'épanouissement personnel. »

CONCLUSION
-
olivier PERIER
C'est un honneur pour moi que d'avoir étd invité il écrire la
conclusion de cet ouvrage. Un honneur que je tiens à partager avec
mes collaborateurs du Centre comprendre et parler et de SEcole
intégrée, car c'est notre oeuvre commune qui me le vaut.
L'ensemble de ces textes, s'iis font effectivement le point sur la
situation actuelle en France, comme l'indique le titre, se veulent
aussi constituer les bases d'actions encore plus efficaces ik l'avenir, Je
souhaite qu'à leur instar, ces dernières pages apparaissent comme
une conclusion « en marche B.
L'impression générale peut se résumer par ces qualités cornrnunes
: la sincérité, la compétence, le respect de l'autre. Dans
chaque domaine, ce sont des personnaiités éminentes qui ont été invitées
à traiter d'un sujet qu'elles connaissaient bien. Ce qu'elles ont
dit est le fruit d'observations et de réflexions fondées sur une solide
elperience. Si chacun a présent6 sans fard sa vérité personnelle, aucune
n'a tenté de la faire admettre comme universelle. Loin des
dogmatismes et des fanatismes d'un passé encore récent, ils ont défendu
leurs options par des arguments positifs, exprimant de manière
nuancée leurs critiques ou leurs craintes à l'égard d'autres pratiques,
évitant les jugements sans appel sur les autres choix que les leurs.
Reconnaître aux autres le droit à la parole, c'est admettre que nul
n'est seul qualifié pour décider ce qui convient le mieux aux enfants
sourds de France et du monde. Si l'on peut en féliciter les auteurs, on
peut aussi se réjouir du fait que cela a étb rendu possible par l'évolution
gt5nCrale des esprits, à la veille de cette dernière décennie du

siècrle, L'ouvrage vient son heure, celle ob le dialogue, aprbs une
période d'erontements passionnés et passiomels, est redevenu
possible.
Chaque chapitre apporte une pierre contribuant à la cohérence
de l'edifice. Au fil de leur lecture, certains points m'ont particulièrement
frappé, par leur pertinence ou leur nouveauté.
L'introduction de Jean-Pierre Bouillon m'est apparue comme un
exemple hautement demonstratif des vertus g6nérales de l'ouvrage. Il
situe bien celui-ci dans le prolongement des textes légaux parus de
1986 a 1988, reflétant un travail exceptionnel qui fait honneur à la
France. Je me plais en extraire deux citations, qui me paraissent
dignes d'&être inscrites au fronton de nos institutions, ou mieux encore
& Pavant-plan de nos esprits :
i< Qui veut s'omuper de surdité doit amepter de penser inconfortablement.
>>
« La perspective doit ktre d'attehdre, pour tous les enfants qui
ont tir4 profit de l'éducation précoce, un niveau scolaire identique il
celui des entendants. C'est la nouvelle frontibe du XX.P siècle, le défi
a relever par l'addktration, les établissements et les services ». Enfin,
comment taire la joie que procure la lecture de ce texte clair,
concis et prkis, exemple de ce génie de la langue française qui lui
donne tant de prix nos yeux.
C'est la langue des signes qui est le sujet du premier chapitre, et
I est juste qu'il en soit ainsi, après le iong ostracisme dont eiie fut
victime jusqu'à il y a peu. Christiane Fournier explique bien la valeur
de cette langue et définit ce qu'est le français signé, faisant ressortir
le hiatus entre théorie et pratique, mettant en garde contre les pi&ges
que renferme cette technique de visualisation commode mais imparfaite
du français, sans en nier pour autant 17int6rêt pour les pédagogues
et les parents.
PhZppe Séro-Guillaume attire l'attention sur la grande créativité
de la langue des signes, lui permettant de combler rapidement
les lacunes imputables à son exclusion, jusqu'à une période récente,
de nombreux champs de communication. Il relate une int6ressante

eptitrience personnelle d'introduction de la LSF en classe par Pintermbdiake
de vidéo-cassettes, véritabfes traductions en LSF: de textes
frmçais dans lesquefies la prhauté était donnée au sens plutbt qu'à
une traduction trop « Ettérale », Le texte £rangais présent6 ensuite
pemettait de faire des comparaisons entre les deux wstèmes luiguistiques,
&approfondir et de réactuaEser des notions dont le sens était
desornais mieux peGu.
On connaît le r6le hport-ant joue par Bernard Mottez dans la
rcshabatation de la LSF et de la communauté des sourds dont elle est
à la fois le ciment et le Een culturei le plus précieux. Son texte argumente
avec talent l'idée que loin d'enfermer les sourds dans un
ghetto, comme on lpa longtemps proclamé, la langue des signes pouvait
leur permettre d'en sortir, La multipGcation des interprktes dans
différents contextes permet un accès plus large à ce qui se passe dans
le monde des entendants, qui est quand même aussi celui des sourds.
Marie-Françoise Doumenjou et Jacques Laborit sont parmi ces
quelques psychiatres français, ces rares psychiatres de par le monde,
pratiquer la langue des signes et à savoir de ce fait communiquer
avec tous les sourds. Leur evérience les a amenés réaffirmer qu'il
n'y a pas de « personnalité du sourd », qu'il y a autant de personndités
de sourds qu'il y a de personnes sourdes. « Chacune se forgeant,
comme pour tout être humain, dans une histohe famltinfe et une
parent6 dIff6rentes pour chacun B. Us livrent les résultats de leur enquête
sur la situation des sourds en milieu psychiatrique, qui la
rev&le semblable à celle d'autres pays : s'il n'y a pas de psychopathologie
spéciale propre aux sourds, ceux-ci restent plus longtemps hospitalisés,
en raison de Phadéquation de la plupart des institutions, et
en particulier de la non-utilisation de la langue des signes dans la
plupart de ceiia-ci. Ils terminent leur article et ce chapitre par un
plaidoyer pour que la langue des signes ne soit plus refusée à de
nombreux enfants sourds, refus auquel ils imputent les difficuttb
dans Peqression tant orale que gestueiie dPadultes sourds qui les
consultent.
Le deuxième. chapitre est consacré au Langage parlé cornplétG
Eerit par Française Chambon, présidente de SAssociation pour le

développement du UC, 2 explique clairement en quoi consiste la
technique et donne les principales réfdrences bibliographiques la
concernant. Ce chapitre vient heureusement illustrer les textes 16-
gaux rkemrnent parus en France qui reconnaissent l'hportance du
LPC mais ne pouvaient en faire la description. Ce sera l'occasion
pour les lecteurs qui n'ont jusqu'ici entendu parler que de manière
parcellaire de ce moyen relativement récent d'en prendre véritablement
connaissance.
L'auteur souligne judicieusement le double aspect du LPC : aide
a la lecture labiale, certes, mais aussi moyen de permettre it l'enfant
sourd de parents entendants de s'approprier la langue de ceux-ci selon
un processus comparable à celui de l'enfant entendant. Permettant
une visualisation précise et complète de la parole, le LPC peut
restaurer celle-ci comme moyen efficace d'acquisition d'une langue
premibre et devenir ensuite un outil de communication. Cependant,
souligne I'auteur, la parole complétée, même si elle est totalement
appréhendable par la vue, n'est pas plus porteuse de sens que le mot
entendu pour la première fois. Elle requiert donc comme lui un
contexte situationnel et linguistique pour parvenir it la signification.
Les gestes expressifs, mimiques, recours à l'image ou à la désignation,
dont les parents d'enfants entendants accompagnent spontanément
leur parole, seront encore plus nécessaires à l'enfant sourd
pour que le lien s'établisse entre la forme visuelle qu'il perçoit et
l'objet, l'action, le concept 6voqués.
Le troisieme chapitre traitant des aspects médicaux et audioprothétiques
a été rédigé par des audiophonologistes membres du
BIAP (Bureau international d'audiophonologie) creuset où se rencontrent
les diverses disciplines dont i'audiophonologie souligne la
complémentarité. C'est dire si chacun des auteurs a apporté B sa
contribution l'expdrience du travail ulterdisciplinaire vécue au sein
de cette association. Jean-Claude hfon a accepté la tâche ardue
d'analyser les pratiques actuelles d'évaluation et d'indemnisation du
handicap auditif. Parmi les critiques qu'il adresse aux différents barèmes
et aux modalités de leur appfication, c'est l'absence de prise en
compte effective des possibifités de communication verbales quyii
relève en priorité. Il souligne la difficulté de concilier la nécessité

d'un ajustement périodique du taux d'hvalidité de l'enfant avec le
souci d'tsviter que les parents ne soient tentt5s de mahtenir celui-ci
dans son hvalidité. Comment rmnnaître une amtSLToration de capacité
sans pénaliser l'effort qui l'a pemise ? L'auteur fait des propositions
mncrètes et dktaiflées, reprenant une partie des dispositions
actuelles tout en les ajustant, et ouvre ainsi d'intkressantes perspectives
d'améEoration.
C'est ensuite Lueien Moatti qui, partant de la dé~ition de l'audiophonologie,
expose la spkificité de la formation et de la pratique
du médecin qui se rklame de cette « pluridisciphe ». Partant des
nouveam textes légaux, l'auteur eqlicite le rale de ce médecin au
sein des équipes, montrant comment ce rôle doit d$asser le cadre
trop restrictif d'une action uniquement thérapeutique et de surveillance
otologique, tout en assumant aussi cette tâche h&spensable et
trop souvent négligée.
La sensibilité à l'égard de la famiile et fa nécessit6 de la faire
participer & la démarche thérapeutique et éducative sont mangestement
des préoccupations vécues intensément par l'auteur. Son affirmation
de Phportance d'un abord psychologique adéquat de i'ensemble
familial, lors du choc du diagnostic, témoipe de sa profonde
compréhension du r61e du médecin à ce moment critique. Savoir
penser en médecin, nous dit-il en temhant, mais aussi connaître ses
hites et accepter cette notion de pluridiscipharité qui est l'essence
même de l'audiophonologie.
L'article de Paul Veit sur Ia prothèse auditive ddfhit de rnanihe
précise et syst6matique des termes et des notions bien souvent mal
compris par les non-physiciens. Cette nécessaire clargieation aidera
certahement tous ceux qui étaient jusqu'ici rebutés par l'aspect 6sotbrique
de ce domaule nbessairement technique. L'énoncé clair des
prhcipes devant guider i'apparerllage prothetique aux dgférents
iiges, la description des caractéristiques particulières et des qualités
respectives des dispositifs de transmission i distance ferant de ce
texte un outil hdispensable aux responsables des équipements individuels
et collectifs en faveur des enfants à audition déficiente.
L'article se termine par d'intéressantes vues prospectives et par le

témoignage du caractère profondement humain du travail de l'audioprothésiste
qui « en plus de son savoir et de son savoir-faire, y met
un peu de son coeur S.
Actions nouveiies, c'est le titre du quatrième chapitre qui commence
par l'article de Patricia Dubois-Chapuy et Jocelyne Relias
intituIts « Education prhce, guidance parentale, accompagnement
des parents ». Le dernier terme de ce titre « accompagnement des
parents » reflkte bien, en effet, une nouveauté, par rapport à celui,
plus classique, de « guidance ». Il fait ressortir cette maîtrise rendue
aux parents, premiers acteurs de l'éducation de leur enfant, grilce à
une information plus complète qu'auparavant et à la mise à leur disposition
de tout l'arsenal actuel des moyens de communication. Il insiste
avec pertinence sur la nkessité de se référer m s cesse aux
processus du développement nomal de l'enfant non handicapé.
Après un exposé dbtazU6 des objectifs de l'bducation précoce, l'article
expose les principes d'une mise en oeuvre @namique, associant les
différents membres de l'équipe concernée, La prise en compte complète
du système f adal pemettra, quand n&cessaire, une restructuration
: elle évitera que toute la vie des parents ne soit organisée
comme une lutte contre le handicap, au risque de devenir une lutte
contre i'enfant handicapé. Information et réussurance seront des aspects
essentiels de 174ducation précoce, et la famn de les concevoir
qui est exposbe ici s'inscrit veritablement dans le cadre des « actions
nouvelles B.
Viennent ensuite les articles de Jean Chappelet et de Mireille
Villard, exemples concrets de la mise en appEcation dans un département
des nouvelles dispositions régfementaires. Trop peu familiarise
avec les structures françaises, il m'est difficile d'analyser en
profondeur la portée de ces réalisations. J'ai pu néanmoins constater
que l'un comme l'autre demontrait qu'aux mains de responsables
animés d'une volonte d'aller de l'avant, les textes actuels permettaient
effectivement des progrès importants, des adaptations structurelles
parfois considérables. Un meilleur encadrement pédagogique,
avec notamment la participation d'un professeur sourd spécialise,
une action plus efficace auprès des familles, l'utilisation de moyens
de communication plus efficaces, tant en classe spkialisée qu'en in-

tégration, enfin une meilfeure organisation de cette intégration selon
des modalités variables, adaptées à chaque enfant, autant de points
positifs dont la mise en oeuvre paraît maintenant possible à qui sait
utiliser les nouveaux outils légaux.
Ih est juste et bon que ce chapitre Actions nouvelles se termine
par l'article d'Henri Faivre sur les enfants déficients sensoriels surhandicapés.
Comment ne pas reconnaître que c'est là un sujet que
l'on n'ose souvent pas aborder, auquel s'applique plus que tout autre
cette nécessite de «penser inconfortablement » à laquelle Jean-
Pierre Bouilfon fait allusion dans son introduction. Qui d'entre nous,
les e professionnels de la déficience auditive » ne se sent pas interpelle
par « ces enfants-IQ », et qui d'entre nous ne se sent pas
coupable ? Plus sbv&rement handicapes que d'autres de par leur
condition physique, ils le sont aussi par leur petit nombre, et par les
difficultés particulikres inhérentes à leur prise en charge adéquate.
Henri Faivre lutte pour eux depuis des années, avec lucidite, détermination
et compétence. Dans cet article, il a l'occasion d'exposer à
tous les problèmes particufiers soulevés par l'association des handicaps,
mais aussi des solutions éducatives adaptées et realistes, ainsi
que des élkments objectifs permettant de nuancer, voire de dkpasser
le sombre pronostic que cette association suggère : souvent l'un des
handicaps est de caractère modéré et, s'il est adéquatement pris en
compte, ne compromet pas la réussite du processus educatif nécessité
par le handicap principal. Et lorsque les deux handicaps sont
profonds, il faut apprendre, et aider les parents à apprendre, ne pas
se focaiiser sur eux, mais s'attacher à découvrir les virtualités de l'enfant
et prendre appui sur elles en vue de son épanouissement. Arnbition
et rtklisme, adaptation au cas de chacun, sont les maîtres-mots
de ce beau programme.
Un de mes fils et ma fille étant sourds, je suis particfièrement
heureux que le cinquième chapitre soit consacres aux parents et à
leur témoignage. La participation des parents Q cet ouvrage est une
application concr&te des principes énoncés dans Sa nouvelle Annexe
XX'V quater, reconnaissant leur statut de membres de l'équipe éducative,
et leur place primordiale en son sein.

Estelle et Andrg Voros, expliquent les raisons qui les ont amen6s
à choisir pour leur fille Magali une &ducation bilingue privagiant
la langue des signes au début, avec l'aide d'une jeune femme
sourde. Leur récit de l'6volution de Magali, empreint d'amour et de
réalisme, est un exemple de réussite de cette formule d'éducation,
qu'ils espèrent voir rendre plus accessible Q d'autres parents, à
d'autres enfants. Nicole Bernard raconte l'histoire de son fils
Etienne, h qui elle et son mari ont pu transmettre leur langue grke
au L9C. Les nombreux exemples concrets rUustrent comment celui-ci
permet à l'enfant d'asshiter par l'usage, dans la vie de tous les jours,
les structures de plus en plus complexes, ahsi que les expressions
courantes de la langue parlêe. Enfin, Gaston Lorioux, pare et grandpère
d'enfants sourds, écrit au nom de PANPEDA, soulipant le r61e
essentief des associations de parents dans I'aceueil et I'infomation
des jeunes parents, ainsi que dans la représentation des parents auprès
des pouvoirs publics, Importance du choix d'un mode de cornmunication,
puis d'un systkme &ducatif : c'est à Josette Chalude qu'il
laisse le dernier mot, à propos de ces questions. Sa réponse mesurée,
fruit de toute une vie de r6fXexion et d'action, est un message d'espoir
et de confiance, puisqu'elle propose de choisir sans exclure, pour
>.
Après avoir passé en revue les contributions des dzférents auteurs,
en essayant d'en dégager les lignes directrices et d'en souXagner
les principaux m&rites, j'ai lhpression d'une grande richesse, et d'un
assez bon équilibre. J'y retrouve la volont6 de pr6senter aux parents
avertis et aux professionnels l'ensemble des options possibles,
comme le fait le rtkent ouvrage américain « Choiees in Deafness »,
en faisant ressortir les mérites de chacune sans dênigrer les autres. If
y a cependant des absents, parmi les options et parmi les auteurs.
La méthode verbo-tonale, citée plusieurs fois, n'est pas décrite.
Elle fait cependant partie du tableau « l'enfant sourd en France >> et
aurait mérité d'y avoir sa place, S'il est vrai que beaucoup lui reprochent
de ne pas offrir à l'enfant sourd profond un moyen complet de
communication et d'accès au langage, il n'en reste pas moins qu'elle
a permis à de nombrewr enfants français d'exploiter au maximum
leur audition résiduelle, completée au besoin par la perception vibro-

tactile, pour atteindre un bon niveau d'expression orale. Ses techniques
particarement efficaces dans les domaines de la voix, de
l'articulation et de la prosodie peuvent avantageusement être incluses
dans le processus Cdu~tif global faisant par ailleurs appel aux
signes et/ou au LPC pour développer langage et communication.
Pas d'orthophonistes parmi les auteurs... Ce sont cependant elles
aussi qui, dans les équipes d'éducation prhoce, assument la plus
grande partie du dialogue avec les parents, qui les aaompapent pas
ia pas dans la pre~bre communication avec leur enfant. Ce sont elles
et eux qui par la suite vont nouer avec l'enfant sourd une relation individueue
sur la base de laquelle langage et parole pourront s'enrichir
et se perfectionner. Ne pas les avoir invités à prendre part cet
ouvrage me paraît mhonnaître l'importance de leur r61e. La plupart
ont consenti ces dernieres anntres de grands efforts pour dépasser le
cadre restreint que semblerait & tort leur assigner le terme qui désigne
leur profession, si l'on s'en tient & 176tymologie. Bien au-del& de
fa voix et de la parole, leur champ d'action s'&tend ia tous les aspects
du langage et de la communication. C'est dommage qu'elles n'aient
pas eu l'occasion de l'exprher ici.
Et les sourds ? Il avait &té prévu d'inclure le témoignage de l'un
d'entre eux. On peut regretter que cela ne se soit pas fait. Encore
eut-il fallu fatre appel à plus d'un t&moignap, car il n'aurait pas suffl,
pour l'équare de l'ensemble, de recueillir l'avis d'un membre de la
communautb des sourds, Celle-ci appelle tous les enfants sourds à la
rejoindre, convaincue de pouvoir leur apporter les valeurs essentielles
de sa langue et de sa cuiture, hdispensables à ses yeux i% l'epanouissement
de leur personnalit&. Cette position a Cté exprimée B
plusieurs reprises, et est maintenant bien connue. Mais d'autres
sourds vivent parmi les entendants et n'ahent pas leur surdité. Sans
la nier, leur personnaEté s'est forgee en quelque sorte malgr6 elle,
aussi ne souhaitent-ils pas témoigner en tant que sourds. Ils ne se
sentent nuftement privés de ne pouvoir participer aux dbbats, congrès
ou festivals dont la surdité est le thème. Non reeensables puisque ne
constituant pas un groupe social, leur existence et leur nombre sont
souvent minimisés par ceux qui croient que seule f'identzication en
tant que sourd permet l'épanouissement. Ils sont cependant eux aussi

des modèles d'adultes qui peuvent être proposés aux enfants sourds
et à leurs parents.
Enfin, n'aurait-il pas été possible de recueillir l'avis des enfants ?
De ces adolescents qui ont reçu une éducation bilingue, de ces autres
qui communiquent entre eux en LPC? A l'Ekole intégrée de
Bruxelles, une enquête a été faite auprès des grands du secondaire,
qui n'avaient pas connu dans leurs jeunes années la combinaison
LPC-français signé actuellement utilisée en éducation précoce. Il en
ressortait surtout une envie et un regret, de n'avoir pas bénéficié
comme les petits d'aujourd'hui de moyens dont ils constatent l'efficacité,
qui leur auraient permis, ils en sont convaincus, d'atteindre une
meilleure maîtrise du français.
Faudrait-il laisser le choix aux enfants des moyens de communication
et de la langue de l'enseignement ? C'est tentant, au nom de la
liberté et du respect de la personnalité de l'enfant. Mais tant qu'il n'a
pas acquis une certaine maturité, l'éducation même la plus libérale se
doit de ne lui proposer de choix qu'entre des options ayant fait la
preuve de leur égale efficacité à long terme. Et c'est là tout le problème
qui, au terme de cet ouvrage, reste entier. Car ces preuves,
nous ne les avons pas.
Chacun de nous a ses convictions, basées sur une expérience
personnelle. Aucun de nous ne possède encore de certitudes, car les
résultats des différentes options proposées n'ont pas fait l'objet
d'évaluations scientifiques comparatives. Seules des recherches rigoureuses
permettront d'avancer vers des appréciations plus objectives
qu'actuellement. Mais elles sont difficiles à réaliser, puisqu'il
s'agit de mesurer non pas seulement des performances mais bien
aussi une qualité de vie. Aussi faut-if se résigner à n'avancer que pas
à pas en ce domaine. Entre temps, chacun a le droit de garder sa
vérité, et personne n'a celui de i'imposer aux autres. Que ces vérités
parfois divergentes mais pas nécessairement incompatibles aient pu
être rassemblées ici, c'est le grand mbrite des auteurs de cet ouvrage.

- ANNEXES -

MOYENS DE COMMUNICATION
ET SOLUTIONS EDUCATmS
DANS LA SCOLARLSATION DES ENFNTS
ET mOLESCENTS DEFICIENTS AUDITXFS
Ce texte est im dwment de travail.
Le souci des auteurs a été d'informer, de clarifier et d'appeler 3
la refteson et aux échanges.
Ont rddigé ce document :
- Monsieur DELHUM, Professeur au Centre National d'Etudes et de
Fornation pour l'Enfance Inadaptée (CmFEI) et collaborateurs :
- Monsieur BOUILLON, Conseiller Pédagogique et Technique, Direction
de l'Action Sociale - Mlnistére des Affaires Sociales et de la
Solidarité Nationale.
- Madame FOWER, Professeur au Centre National dYEtudes et de
Formation pour l'Enfance Inadaptée (CNEF*EI).
- Monsieur ER, Conseiller Pé-dagogique et Technique, Direction
de ktion Sociale - aistère des Affaires Sociales et de la
Solidarité Nationale.

OBJECTIFS GENERAUX DU RAPPORT
1, Diversite des situations, des solutions, des analyses
1.3. Diversité des situations
- Remise en question de l'ordisme
- Influence des modèles étrangers
- R61e des progrès techniques et des associations (de sourds et
de parents)
1.2. Diversité des solutions
-Les termes généraux cachent une grande variété de cas
particuliers
1.3. Diversité des analyses
R8le des critères idéolo@ques, linguistiques et pédagogiques
- La prise en compte des objectifs éducatifs
2. La problématique bilingue
2.1. Du statut linguistique de Ia LSF
2.2, Les argments en faveur du français, langue nationale, langue de
l'école
2.3. Les arguments en faveur de la LSF, seule garante d'une communication
langagière précoce
2.4. Paradoxes de la situation actuelle
- La revendication d'une langue maternelle conduit à de redoutables
contradictions
- Les conditions du bihguisme restent actuellement problématiques

3. Les moyens intermddiaires
3.1. Le LPC, un out2 efficace
3.2. Le FS, une technique plus discutee
3.3. L'4ventail des combinaisons
4, R6dui.m les contradictions
4.1. Les r4ponses &ducatives dbpendent, aussi, de l'atteinte auditive
4.2. Ecouter les usagers, parents et élèves
4.3, L'htemention des adultes sourds
S. Conclusion
6. Post-face : sept propositions à ddbattre

Cette courte étude a pour objet de tenter une modeste synthèse
de la situation actuelle dans les domaines de la scolarisation des
jeunes sourds, Les controverses parfois passionnées qui secouent le
monde des professionnels, des sourds et des parents trouvent leurs
sources dans cet ensemble de conditions historiques, socio-finguistiques
et éducatives qu'il faut connaître pour pouvoir aussi sereinement
que possible apprtkier les arguments de chaque partie. Ces
arguments sont nombreux, variés, complexes et ont suscité depuis un
siècle? et plus partic~èrement depuis vingt ans, une copieuse littérature,
Il n'est pas dans l'intention de ce bref travail de les reprendre
un à un, de les comparer, de les discuter : un &pais ouvrage n'y suffirait
pas. Dans le cadre de la problématique indiquée d&s le titre (les
choix éducatifs dépendant des options communicationnelies) on se
contentera plus modestement de dresser le tableau de la situation en
1985 afin d'espérer dégager, en conclusion, quelques principes clairs,
cohérents et acceptables sinon par tous, du moins par une forte majorité
de praticiens, de parents et de sourds adultes. Ces principes, ou
pour mieux dire, ces « directions d'action » devraient, après avoir été
discutées par toutes les parties intéressées, former les bases d'un
consensus le plus large possible afin que le temps des affrontements
soit dépassé et que s'ouvre celui des réalisations cohérentes et efficaces,
pour le plus grand bien des enfants et des adultes.
1.1. Une analyse diachronique, couvrant les deux derniers
siècles, s'avérerait nécessaire pour expliciter dans le détail la cornplexité
et la varieté de la situation actuelle qui se présente d'abord
comme le produit d'une histoire. On comprendra aisément d'après
ce qui précède qu'un travail aussi ambitieux ne peut trouver sa place
ici. On se bornera donc à relever, dans un ordre qui ne se veut ni
chronologique ni hiérarchique, les principaux facteurs qui entrent en
jeu dans la conjoncture présente.
- Autant il serait injuste de parler d'un échec de l'oralisrne
(chaque méthode particulière peut se prévaloir à juste titre de nombreuses
réussites scolaires, professionnelles et humaines), autant il
semblerait illusoire de nier la réalité d'une crise de l'oralisme. Les

espoirs ambitieux et légitimes des maîtres de voir leurs él&ves maîtriser
la langue française, suivre une scolarisation réussie et s'insérer
dans la communauté de leur pays, ces espoirs ont été souvent d6çus.
La conquête du système de notre langue et surtout de son versant
oral reste pour de nombreux adolescents imparfaite et lacunaire,
l'intégration scolaire des jeunes sourds apparaît comme une des plus
délicates qui soient, le nombre de sourds poursuivant des études secondaires
ou supérieures demeure dans notre pays dramatiquement
restreint. Ces résultats décevants, en regard des efforts fournis, de la
compétence et du dévouement des professionnels, suscite le désarroi
de certains, l'interrogation et le doute du plus grand nombre. Si
d'aucuns brfllent avec un z&le iconoclaste tout ce qu'ils ont adoré
(l'appareaage prothétique, la lecture labiale, l'éducation auditive...),
ii tort sarernent, nombreux sont ceux qui se tournent vers des solutions
moins intransigeantes en recherchant, sans renier tous %es acquis
du passé dans le domaine de l'enseignement du français, une
voie plus souple, ouverte à l'intervention d'autres moyens communicationnels
propres à permettre précocement et authentiquement
l'acquisition d'un système codé et performant, susceptible d'établir
une intercompréhension fine entre le tout jeune sourd et les adultes
qui l'entourent.
- Beaucoup plus que leurs coHègues du secteur ordinaire, les enseignants
spéciaiisés dans l'éducation des jeunes déficients auditifs
sont toujours restés à l'écoute des solutions pédagogiques et educatives
préconisées dans les grands pays étrangers. La communauté des
préoccupations et des techniques, la régularité des rencontres dans
les congrès internationam, l'histoire aussi toute pleine de polémiques
(opposant des individus ou des écoles de pensée) dépassant
largement le cadre des frontières, tout cela explique sans doute cette
réceptivité particulière des professionnels aux expériences, aux réussites,
aux conceptions de leurs collègues étrangers. Ii faut connaître
et comprendre cette situation particulière pour mieux saisir la sensibilité
spécifique des enseignants pour sourds en France, gardiens
d'un héritage prestigieux qui, au travers du nom de l'abbé de l'Ep6e
fait de l'Institut National de Paris par exemple un lieu de pèlerinage
international, et fascinés à la fois par certains modèles étrangers qui

leur paraissent plus efficaces ou plus fondés que le ndtre. Chfluence
des Etats-Unis et des pays scandinaves sur les professeurs des instituts,
de la Yougoslavie sur les maîtres pratiquant ]ta méthode verbotonale,
a &té déterminante : on ne s'étonnera donc pas, dans les
débats d'idees actuels, de rencontrer de nombreuses références à ces
situations eaérieures et une démarche inteuectuelle souvent comparative.
Quoique totalement française par son enrachement et ses
données propres, la problématique récente est aussi l'kho, le reflet,
le contrecoup D' =ISE E.N Q ~ O N
TION DES ENFANTS SOURDS.
MO~NE DE L'J~XWCA-
-Ce trtss ancien problème des moyens de cammunication
propres à assurer aux sourds une éducation opthale s'est trouvé
ravivé, depuis quelque vin@ ans, à la suite de toute une série de progrbs
$techniques, pédagogques et sociaux. Le temps où les controverses
nqtaient le fait que des seuls enseignants paraît totalement
révolu, Du c6té des progrès thniques et pédagodques il faut placer,
sans prétendre analyser ici ni les uns ni les autres, les performances
toujours améliorées des prothèses offrant aujourd'hui à bon
nombre d'enfants, mais non B tous, un appréciable gain audit& la
pr&ocité de I'htewention éducative qui permet de nos jours de
prendre en charge le tout jeune enfant grilce à i'action parentale à
une période où toutes les acqukitions seront déterminantes pour son
avenir d'etre wmuniquant et d'&olier, Pktêgration qui a eu au
moins comme premier effet bénéfique une rkvkion des objectrfs vers
plus d'eggence et dkmbition. Ces nouvefles dom&es apportent un
sang neuf à I'option or&@ et justifient que certains y placent encore
tous leurs espoirs. Du &té des progrbs sociaux, ü faut noter la place
gandissante - et totalement fondêe - dans le débat des parents
d'enfants déficients auditrfs et des associations de sourds adultes. II
n'est pas question ici d'entrer dans le détail des demandes ou des revendications
des uns et des autres ni dkapprécier le bien fondé de
leurs esllgences parfois contradictoires. If faut prendre ce fait comme
un evenement sans toute kréversible et lui donner sa juste place dans
la problématique dducative et communicationneBe. On ne devra jamais
oublier que le choix d'un ou de deux modes de communiation,
et même le choix des moyens pour parvenir à cette (ces) compb

tence(s) dépassent le seul cadre de l'&ole, le seul débat des techniciens,
et renvoient non à une interrogation singulièrement plus large
d'ordre idéologique et philosophique. L'intervention de ces partenaires
nouveaux déplace les problèmes en ce sens qu'elle jette dans
la balance tout le poids du vécu, vécu des adultes sourds qui ont manifestement
« leur mot & dire », vécu des parents qui jouent un r81e
essentiel et dont il faut savoir écouter aussi les appels et les demandes.
EN 1984, LA REPONSE AUX PROBLEMES EDUCATïFS DES
"NFm DEF2CIENTS AUDITIFS NE S A W SE! LIMITER A DES SOLU-
TIONS P- PEDAGOGXQW.
1.2, Les mots, comme cela arrive souvent, renvoient non à des
objets particullers mais & des catégories d'objets masquant ainsi sous
l'extension du concept l'hmense variéte du réel. Cette fatalité du
discours oblige à manier de vastes abstractions (l'oralisme, le bilinguisme,
l'intégration ...) propres B permettre le débat mais le dévoyant
en même temps dans la mesure o\i la signification des termes
utilises ne recouvre pas, pour chacun, la meme référence, les mêmes
expériences, le même vécu. On ne peut 6ckapper sans doute, quand
on veut tenir un discours nkessairement gtsnéral, à cette perversité
du langage, encore faut-il ne pas en rester dupe.
Chacun des mots employlss ici recouvrant donc non une réalité
uniforme mais une étonnante diversité de situations et de solutions,
2 faut prendre en eompte ce phénomène, par simple honnetteté intefiectueue
d'abord, et pour fuir dans un second temps les jugements
entiers, abrupts, sans nuances, qui n'apportent findement rien i
l'élucidation des questions et ne font que stérilement relancer les
querelles à t'infini.
En reprenant les trois termes évoqués prwdemment on s'apercevra
que chacun correspond en fait à un large éventail de solutions
éducatives et eommunicationnefies :

a) pour l'intégration
- hsertion d'une classe (ou d'un groupe) dans un étabfissement
ordinaire ;
- intégration des enfants pour toutes les activités autres que la classe
(repas, clubs, récrbations, plein air..,) ;
- intdgration des enfants dans les activités sportives et artistiques ;
htdgration des enfants dans toutes les activités sauf le français ;
- htçillation totale avec soutien ;
- htégration sans soutien mais avec bterprète (dans le secondaire et
le superieur par exemple) ;
- &tégrarion dans des structures spéciaEsbes destinées aux entendants
(S.B.S. notamment).
Encore faudrait-il davantage nuancer selon que l'on parle d'htntégration
au nivau maternel, prhaire, secondaire !
b) pour lbrafisme
On a conçu historiquement, et l'on peut encore concevoir, divers
cas de figure :
- selon la rigueur du principe dBun&guisme : si de tout temps I'usage
de communications gestuelles, entre les élèves et hors de la classe,
dtait plus ou moins tacitement toléré, il existe en 1984 des holes -
celles qui pratiquent la méthode verbo-tonde par exemple - oQ les
enfants sourds ne connaissent aucun signe cudd et communiquent
exclusivement par la parole et Ie mime spontané,
On peut trouver dans fa situation oraliste actuelle tous les degres
de toldrance l'égard du langage gestuel depuis I'ignorance totale
(voire l'ùrterdiction) jusqu'à une coesstence pacifique - sans que
i'on puisse pour autant parler d'éduation bitingue.
- selon les méthodes d'enseignement du français. En simplifiant grossièrement,
on peut opposer une mkthode c< des instituts * sujette
elle-même ii de nombreuses variantes selon les établissements, une
méthode verbo-tonde pratiquée dans certahes classes de 1'Eduation
nationale et la pédagogie d'adqtation des maîtres CAEI (des

orthophonistes prenant alors en charge Yacquisition et le perfectionnement
de la parole).
- selon la place respective du frangais 6crit et du français parlé. A
une mnception oraliste intransigeante qui ne fait htemenk Z'apprenfissage
du code &rit qu'à Page habituel et privîlé@e systématiquement
I'acees à la parole s'oppose une attitude plus grapatique
prônant lknseignement précoce de la lecture et plus orientée vers
l'acquisition du système du français que vers sa pratique langaere,
c) pour le bilulguisme
La variété naît ici prhcipalement (mais non exclusivement) de la
conception que l'on se fait du moment d'acquisition des deux codes.
. Les deux systèmes sont proposés conjointement et développés parauèlement
(dans la mesure du possible !),
. La communication gestueae est premi&re et le franqais s'apprend
comme une langue seconde (selon des modalités elles-mêmes tres
variables).
. Le français reste la langue maternelle, la LWx étant proposé ultérieurement
afin de permettre au futur adulte de s'intégrer dans la
communauté des sourds, s'îl le désire.
Ce catalome peut paraître long, îl ne représente cependant
qukne image très shpMiée de la compledté des faits et de la bigarrure
du terrain. Derrière les «grands mots », il ne faudra jamais
perdre de vue cette réalité multifome, ne jamais oublier que LES
ONS POSEES NE PEUVENT SE PERM
IQW OU IMP STES.
1. Le si@ LSF Wngue des Signes Française) sera ici employe, sans préjuger de fa ~lidité de
l'eqression ou de I'empIoi du mot a sipe » dans ce sens particulier, pour désigner ie tangage
gestuel des sourds de notre pays. Cette désignation conventionnelle, consade par
l'usage, êtant familière B tous mux qui se pdmw~nt des probI&mes de la su&it6, nous
l'avons utilisée sytématiquement pour la clart6 de I~er>os&.

13. Pour prendre une juste mesure de la complexité du problème,
il faut expliciter clairement les critéres qui sous-tendent les
jugements et les arguments des uns et des autres. Ces critères ne relèvent
pas des mêmes modèles ~ologiques, ils se fondent sur des
systhes de valeurs hétérogènes rarement conc%ables, On ne s'étonnera
donc pas que dans le débat d'idées les points de vue puissent
être si divergents, que souvent les argumentations se côtoient ou s'affrontent
plus qu'elles ne se rencontrent, chacun campant dans le terrain
idéologique qui est le sien et qui peut demeurer fermé à l'interlocuteur.
Mais chez la même personne, des niveaux d'analyses
contradictoires peuvent parfaitement coexister, suscitant la perplexité
et f'hésitation chez les plus lucides ou les plus prudents.
Une première grille de jugement peut analyser le même phénoméne
selon divers points de vue et aboutir à des conclusions plus ou
moins incompatibles. Un exemple précis, celui du français signé,
6claire bien ce mécanisme :
a) critères pédagogiques
Le français signé visualise le discours oral qu'il accompagne mot
il mot : c'est un excellent moyen de communication pour favoriser
l'acquisition du français et beaucoup plus facile à apprendre par les
entendants (maîtres et parents) que la ISF.
b) critères *pistiques
Emprunter les unités lexides d'une langue pour les cumbher
selon les règles gammaticales d'une autre soulkve d'énormes problèmes
tant theoriques que pratiques. La traduction des multiples
expressions idiomatiques de notre langue B l'aide des lexèmes d'un
autre système aboutit B d'énormes contre-sens. L'utiLisation du
mbe vocabulaire selon deux systhmes syntaxiques différents peut
gravement perturber l'acqukition des deux codes par le jeune enfant.

c) critères idéologiques (sociaux, éthiques, culturels ...)
Le français signé est un sabir ; le terme péjoratif, ii lui seul, disquaaie
l'outil et le stigmatise comme impropre & assurer toute
communication structurante pour l'esprit et susceptible de vdhiculer
une authentique culture.
Comment ne pas hésiter devant les conclusions si divergentes, et
quel type de critère a-t-on le droit de privild@er a h d'accepter ou de
rejeter l'emploi du français signé ?
Une seconde grille, au moins, fonctionne pardblement à la pr&
cédente et vient encore comptiquer la recherche de solutions claires
et cohérentes. Ji s'agit ici d'analyser les problèmes en fonction des
objectifs traditionnellement reconnus à l'éducation. Sans entrer dans
la dixussion de fa validité de ces objectifs, et en les exprimant dans
les termes les plus simples possibles, on peut au moins en déterminer
quatre fondamentaux. L'éducation doit viser :
l'dpanouissement de l'individu ;
la transmission des savoirs ;
- la préparation à la vie professionnelle et au métier ;
-l'insertion dans le monde des adultes et dans la communauté
nationale.
Dans l'ideal, ces objectifs ne devraient jamais être contradictoires
et aucun d'eux ne devrait prévaloir sur les autres : il n'y a pas
d'insertion sociale réussie si le jeune adulte se retrouve sans profession,
il n'y a pas de metier qui ne nécessite de comaissances, il n'y a
pas de savoir qui puisse s'acquérir chez un sujet non désirant.
Cette harmonieuse conjonction des finalitds, dtsjh problématique
dans l'enseignement ordinaire, devient encore plus aléatoire lorsqu'il
s'agit d'tsduquer des enfants sourds. Ici encore, les critères choisis
aboutissent à des conclusions antinomiques : teile solution communicationnelle
visera d'abord l'6panouissement du sujet, que l'on
voudra, selon les formules consacrées,

deux mots, encore faut-il clairement savoir de quelle rêrissites, de
quels échecs on parle !
Le probl&me peut alors se poser en ces termes : peut-on imaginer
des solutions qui réduisent au maximum (et peut-être totalement)
ces contradictions, qui puissent mener de front tous les objectifs de
l'éducation et concilier les nécessités de l'efficacité pédagogique, le
respect des opinions et les impératifs propres à l'acquisition des
langues ? Ii serait bien aventuré de répondre par l'afhative ; on
peut cependant affirmer que les meilleures réponses seront sans
doute celles
- QUI N'OmUERONT PAS ClTiïX DIVFJRSlTE DES APPROCHES ;
- QUI ESSAIERONT DE CONCIUER LE PLUS GRAND NOMBRE POSSIBLE
D'EMGENCES.
De toute façon, ce sont 1h des pr6occupations qui devront rester
toujours présentes dans I'analyse plus détaill6e qu'il faut maintenant
aborder.
2. La situation actuelle ne saurait en aucune façon se réduire à
une opposition manichéenne du type : français versus LSF2 ; la diversité
des réponses Gducatives évoquées ci-dessus le montre à loisir.
Il n'en demeure pas moins que ce serait se voiler la face devant la
réalité des choses que de refuser de prendre en compte ce problème
fondamental, inévitable, parce que touchant au coeur de l'humain, à
des réôlites qui dépassent largement le problhme de la pédagogie et
même de l'éducation (le choix d'une langue maternelle, la conception
d'une vision du monde et d'une culture, l'intégration à des communautés,
la prise de conscience d'une identité ...).
Cette question centrale, essentielle, demeure bien celle de la
rencontre - pour ne pas dire de l'affrontement - entre deux dis-
2. Le titre « pmblématique bilingue » est une expxession rapide et commode qui renvoie évidemment
non au choix entre le français et le langage gestuel mais au choix entre une éducation
unilingue en français et une éducation bilingue français-LSF.

cours, creuset de toutes les positions extrémistes pour les uns et de
toutes les hésitations, de tous les doutes pour ceux qui désirent menager
deux ordres d'impératifs divergents. C'est par là qu'il faut donc
commencer i'andyse, pour pouvoir montrer dans un second temps
que cette bipolarisation du problPme peut et doit être dépassée.
2.1. Construire une ddfinition rigoureuse et cornplPte du langage
hmain n'est pas une tgche faciie, malgré ce que pourrait en croire le
plus grand nombre de locuteurs qui vivent l'utilisation de ce langage
sur le mode de l'évidence. Les définitions proposées par les lurfistes
peuvent se répartir en trois groupes : définitions formeiles, fonctionnelles
et sémantico-prapatiques : aucune n'est à i'abri d'une critique
serrée qui peut en ruiner les fondements, aucune ne peut
prgtendre h la fois à l'e~austivité et à la rigueur scientifique.
SAS dbfinitions formeiles mettent l'accent sur la vocalité, la
double articulation linéaire, l'auto-suffisance des règles internes et la
structuration en système. Outre que ces aracthres peuvent se retrouver
dans d'autres qstames sémiotiques, on a juste titre relevé à
la fois la nature trop purement hstrumentaliste de ces conceptions
qui subordonnent la spcUciEicité du langage humain il la communiation
et leur caractère trop réducteur qui ne donne du langage et de
ses possibilités qu'une hage abstraite, %hématique et videe peutêtre
de ce qui est l'essentiel pour celui qui l'utilise.
Les eqgations plus détaades qui s'appuient sur la liste des
fonctions remplies par le langage ne trouvent pas plus grâce aux yeux
de certains hguistes. Nous ne ferons qu'évoquer ici l'analyse impitoyable
h laquelle se livre F. Flahault (la parole intermédiaire -
Seuil, 1978) des fonctions etablies par Jakobson, sous le titre « Les
généralités sur les fonctions du langage, pseudo-réponses à une question
qui n'est pas posée », L'exercice aiguisé de l'esprit critique pulvgrise
littéralement les fondements d'une théorie pourtant fort
répandue et acceptde souvent sans défiance.
Mais s'il est vrai que « ... on ne saurait dt5crUe le sens d'un
ênoncé en dehors des relations de celui-ci avec le cadre fourni par les
repères pertinents de son énonciation » (F. Flahault - op. cit.), les

analyses pragmatiques, infiniment plus riches que les précédentes,
risquent fort de nous faire perdre de vue la spécificité du langage
dont 17élucidation reste une des taches premières de la linguistique.
Le danger est grand de glisser vers un psychologisme d'autant plus
pernicieux qu'il demeure parfois inconscient : l'approche sémantique,
sous couvert de nous parler du langage, risque en effet d'analyser
en réalité tout le référent physique et conceptuel du discours,
donc au bout du compte le fonaionnement mental de l'esprit humain
ou les stmctures relationnega de l'individu aux autres et au monde,
et l'objet-langue se perd dans un flou que les définitions formefles
voulaient justement éviter.
Quand on passe du niveau général du langage à celui, plus particulier,
des diverses langues humaines, le problème devient encore
plus épineux, Nous n'en donnerons pour preuve que les difficultés
que rencontrent les linguistes à déteminer l'existence des différentes
langues du monde pour en établir les atlas et les Filiations : l'évaluation
varie, selon les experts, de 3 500 à 8 000 langues environ ! C'est
qu'il est en effet fort dcSlicat de dhuper dans le continuum des
idiomes les limites Ilinguistiques et géographiques précises permettant
de conclure : ici s'arrête une langue, là commence une autre,
telles que l'on puisse dlscrire chacune dans son originalité. Inversement,
certaines langues de grande culture, tri% rbpandues, se subdivisent
en un tel nombre de parlers qu'il n'est pas du tout évident que le
fermier du Wisconsin, le professeur de Nouvelle Zélande et le négociant
de Tokyo parlent « la même langue » quand ils utilisent l'angloaméricain.
Le probl&rne devient encore plus complexe si l'on considère tout
ce qui sépare 19Nwmatioii méthodologique de l'existence d'une
langue, établie par les linguistes, de la reconnaissance de cette
langue au sein de la grande famiile des autres langues déjA officiellement
légitimées. La question n'est plus ici seulement technique, car
les critères de cette reconnaissance débordent largement du domaine
préGis que la discipline linguistique (qui se veut générafement objective
et axiologiquement neutre) se fixe d'habitude. Ce sont alors les
considérations ethnolo@ques, sociolo@ques, historiques, éthiques, et
au bout du compte politiques - au sens général du terme - qui pri-

ment, L7existence d'une langue précise sera alors justifse par des
éléments earhsèques & sa nature propre : la réalité d'une communaut6
de locuteurs (mais fondée sur quels csit6res ?) la reférence à
une culture (mais définie de queue façon ?) ... On le devine, le champ
des controverses s'ouvre alors largement à ceux qui s'aventurent en
un tel terrain,
On comprendra aisément qu7apr&s de telles considérations, qui
ne sont nuHement des prhutions rhétoriques, il ne nous appartient
pas de trancher dans un débat qui durera sans doute lon@emps, s'il
trouve un jour sa solution, Chacun des points que nous avons relevés,
et susceptible d'entrer dans la d6fStion d'une langue, peut se prêter
soit à des analyses divergentes de la part des théoriciens du langage
ou de la pvchologie, soit à des appr6ciations opposées de la part des
praticiens, des parents et d'une façon génerale, de tous ceux qui sont
concernés par la surdit6.
On rappellera par exemple;, pour ce qui est de la Gttérature
consacrée au sujet en langue française, la position de P. Oléron (Le
langage gestuel des sourds est-il une langue ? in R4éducation Orthophonique
no 133) qui dénie, avec des arguments d'une grande pertinence,
l'existence d'une double articdation en ILSF et met en doute
fe caractbre auto-suffisant de ces regles internes, L'auteur n'en
ajoute pas moins in fine ces considerations qui peuvent éclairer notre
position : « fl est vrai qu'au-del& des grammaires - et en kvitant les
spéculations sur les Universaw du langage - on pourrait remonter à
f'organisation cognitive. Ne serait-ce pas cette organisation, la distinction
et la mise en relation de cadres conceptuels (actems/r&epteurs
de l'action, objetlqualitk de l'objet, shple/multiple, répétitS/
continu, etc.) que les langues orales et le LGS eprheraient chacun
à leur manibre et en fonction de leurs ressources propres » ? Dans la
perspective éducative qui est la nôtre, la question n'est pas en effet
de décréter si la LSF est une langue ou non, mais bien si elle consti-
tue un langage susceptible de remplir, auprès du jeune locuteur, un
rble similaire à celui dPune langue, ou, en d'autres termes, de prendre
position par rapport B une tradition de critiques adressées à la com-
3. Langage Gestuel des Sourds.

munication gestuelle selon lesquelles elle ne permettrait ni l'organisation
de la pensée structurée au travers d'une syntaxe, ni l'accès à
l'abstraction. Un bref rappel du fonctionnement de la LSF et de ses
possibilités de verbalisation nous semble devoir faire justice de cette
dernière opinion.
On s'accordera à reconnaître que la LSF possède en effet un
lexique riche, varié et potentiellement infini, formé d'unités signifiantes
« arbitraires ». L'iconicité souvent soulignée dans le langage
signé tient, nous semble-t-il, à la matérialité visuelle de ses signifiants
: une figure de géométrie semble plus

La ZSF possède un système prosodique propre assuré non par la
voix évidemment mais par le jeu complexe des mouvements de la
tête et des organes de la face : mimiques faciales, positions et mouvements
de la tête, expiration du souffle, direction du regard,
Les unités lexicales forment des éno~cés en se mmbhmt selon
les règles dkne grammaire ori&a1e4 qui reste encore larsment h
découvrir et h dkire malgré de nombreuses études parceuaires entreprises
depuis quelques années.
Venons-en à ce qui est à nos yeux l'essentiel, le plan de la verbalisation
où la tâF' présente la plupart des caractéristiques que l'on
renwntre dans une langue audio-voeale :
- eue peut situer ses énoncés dans un temps pr&is, dans un espace
détermin6 et les réf6rer aux trois actants fondamentawr de la commmication
(nos pronoms personnels) ;
- elle possède un système complexe verb&ant la quantittz, l'intensité,
h comparaison, Ia désipation ;
- elle peut modaliser son discours selon le double: paradipe des modalités
phrastiques et logiques, c'est-&-dire eprher i'ordre, i'interrogation,
la negation, le doute, la certitude, l'évidence, Pabsurditd..
Gr$ce à tous ces procédés fonctionne-ls et en utiLisant des unités
à sipsi& abstraits, la LSF nous semble donc atteindre, comme
toutes les langues répertoriées, à la verb~sation authentique des
opérations intellectuelles fondamentales qu'une langue autorise : elle
permet de juger, d'arementer, de démontrer? de rater, de raisonner.
Ajoutons cette Este des propriétés de la LSF un dernier arpment
que l'un pourrait appeler « par les faits » : Pesstence même des
interprBtes et la nature de leur travail quotidien. Ce personnel est
amené sans cesse à traduire en LSF non seulement les tznoncés les
4. Tout au moins par rapport B la nBtre. Ceux qui dtnient que la LSP ait une movhvtaxe
au même titre que les tangues naturelies s'appuient sur la prégnance du référent qui organiserait
necessairement l'lononcd. II nous semble que seule une étude portant sur un nombre
éle& de langues gestuelles, @lpapXquement très étoigncfes, permettrait d'aboutir B une
conclusion certaine avant d'affirmer que c'est fe contexte situatiannel qui explique systématiquement
ta combinatoire des unith.

plus courants du français mais aussi et surtout certains emplois
parmi les plus complexes de notre langue : la langue de la justice, de
la médecine, des communications savantes dans les congrès ... Si cet
outil ne présentait pas avec les langues naturelles au moins un
nombre élevé de traits communs, s'il n'était qu'une pantomime enracinée
dans le référent, cette activité de traduction, avec sa prkision
et ses nuances, serait-elle possible ?
IL NOUS SEMBLE DONC RAISONNABLE DE CONCEVOIR LA UF
COMNE LE MOYEN DE COMMUNICATION SPECIFIQUE D'UNE COMMU-
NAUTE LUI PERMEïTANT DE VERBALISER TOUT L'UNIVERS PHYSIQUE
ET IDEEL CONCEVABLE PAR DES ENONCES CONSTRUlTS ET DANS DES
ACTES DE PAROLE PERTINENTS, ET QUE L'ON PUISSE DONC, SANS
ABUS DE LANGAGE, PARLER DE LA PAROLE DES SOURDS QUI SIGNENT
ET DE BILINGUISME POUR LES LOCUTEURS CAPABLES DE S'EXPRIMER
DANS LES DEUX CODES. DOTER LE JEUNE ENFANT SOURD D'UN OU-
TIL AUSSI PERFO- N'FEZ PAS DEmmR NI SUR LE PLAN EDU-
CATXF Ni SUR LE PLAN HUMAIN.
Un trait cependant distingue nettement la LSF d'une langue
comme la nôtre, trait tout à fait secondaire et mineur pour les linguistes
mais essentiel pour les pédagogues : l'existence d'une forme
écrite des langues gestuelles. Le fait que les chérèmes ne correspondent
pas à la seconde articulation, au sens habituel du terme, explique
sans doute la difficulté (et peut-être l'impossibilité) que l'on
rencontre à imaginer pour la LSF une écriture de type alphabétique.
Les tentatives connues ce jour sont plutôt des « transcriptions P,
car les chérèmes ne correspondent pas aux phonèmes des langues
audio-vocales mais aux traits distinctifs qui n'ont pas d'organisation
linéaire. Ces transcriptions sont donc souvent complexes car elles ne
peuvent pas faire autre chose, même les plus récentes, qu'offrir une
description des éléments pertinents des signes, éléments dont le
nombre a tendance à s'agrandir dangereusement quand on affine
l'analyse. Utiles pour les spécialistes, elles sont d'un piètre économie
par rapport à nos systèmes scripturaux. Ii semble bien qu'une écriture
idéographique correspondrait plus au « génie » des langues signées,
mais l'économie pour l'apprenti lecteur n'en serait guère
améliorée.

Ahsi, la LSF présente les caractères cdturels, et les limites, des
langues natuream sans écritures : ses manifestations üttérakes @O&-
sie et thégtre sufiout) sont vouées & Mphémère si on ne les enregistre
pas, elle-même se transmet d'individu à individu, non plus de
bouche à oreiile? mais de « main oeil W. Si la parole que pennet la
FXF ne nous paraît pas inférieure en effiacité à celle du français, en
revanche, dans le projet d'une &ducation bhodale, l'absence d'une
éaiture place l'un des deux codes en position de faiblesse par rapport
à l'autre,
22. Que l'on considère les langues comme moyen par excellence
de la cornunication humahe, facteur de h constitution du moi et
de t'insertion dans une communaut& outil prodigiem de conwptuasation
et de raisonnement, cadre kemplapble de l'expression de soi
et du monde, ou qu'on les considère comme objet d'étude de h
science lingistique, un principe demeure clair : il n'y a pas de différence
entre les langues, toutes sont &gales en dignité, en valeur, en
richesse. Mais cette parité s'dvanouit dès que l'on prend en compte
leur r81e au sein de la communauté générale des hommes et qu'an
les compare à l'aune de crithres sociaux, culturels et politiques. Dans
I'clconomie internationale des khanges linguistiques, dans l'appréciation
de la valeur et de I'importance des diverses cdtures actuelles ou
passées, on ne peut mettre par exemple sur le même pied d"f:g&t6
une langue prestigeuse, riche d'une littérature plus que millenaire,
couvrant une aire géographique souvent hportante (le chinois, l'anglais,
le latin ...) et le parler d'une peuplade amazonienne forte de
deux à trois mille personnes.
Pour de multiples raisons (nombre de locuteurs, puissance économique
et pofitique, ancienneté, r61e culturel ...) on doit bien reconnaître
une hiearchie des langues, prolongée d'aailturs, au sein de
chaque systeme, par une hi4rarchie des diseours (le choix des langues
vivantes et mortes dans le second degré illustre bien cette situation).
Certes, depuis quelques amées, les langues r6gondes reprennent
vie et auront peut-être droit de cité un jour à l'école. Mais qu'elles
soient des grandes langues de civgsation ou des idiomes régionam

plus modestes, toutes les langues dont s'occupe 1'6cole offrent un
trait commun : elles possedent une kriture. Dans nos sociétés teehnolo&ques
modernes, où la ckcdation et le stockage des informations
tendent à prendre la première place de toutes les activith de
mmmuni-ttion, d'&change et de création, l'&iture, cette « mémoire
du mande » regne en mattresse et pour lon@emps encore sans doute.
Les media modernes sont loin d'avoir déebnd la « galaxie Gutenberg
», cePtahs pronostiquent même qu'ils la renforceront. Sans &riture,
une langue a peu de chances de jouer un rble important dans
l'activité IllteiletueBe et konomique d'un pays moderne ; on le voit
bien à propos des jeunes &ats du Tiers Monde, indépendants depuis
quelques années, où les idiomes vernacdaires loam promus au rang
de langues oEcieUes se dotent d'abord d'une ecriture. Faute de cela,
leur statut social les re16gue au niveau de parlers plus ou moins archdques,
tout juste propra à maintenk les khanges de communaut&
horitaires ou mw@dw.
Non seulement l'écriture permet la facilite et la permanence des
échanges Iguistiques, universase la communication des idées et
assure leur rayonnement par le biais de la Gttérature (au sens large
du terme : livre, presse, etc,), mais encore et surtout, elle transforme
à la fois nos façons de penser et notre pouvoir d'action sur le réel.
C'est ce que résume bien un auteur comme E. Genouvrier quand il
&rit (Orâmmake pour enseigner le français, Tome 1) :
« De nos cdturm ordes, il ne nous reste plus que des coins de
paysage,,. Pour le reste, P&itwe a tout chambodd, réorganise, invente,
de nos fapns de penser, puisees dans la presse ou à l'ble, à
nos façons de batir, de vivre en famae, de nous distraire ou de travailler
... Parce qu'elle fut et demeure un immense lieu de travail,
l'écriture occidentale a edantts des sciences, des techniques et des
idées qui nous mbnent, Jamais la parole n'eeQt &té propre auus: mêmes
usages : comme le montre la vie radidement autre qui est celle des
cultures orales. Pow la même raison, Sartre vle&sant disait que la
ph2osophie s'éloipait de lui (il devenait aveugle), Merleau-Ponty
constatait qu'il pensait ce qu'il écrivait (et non Pinverse) : récriture
ne fie pas un cantenu préedstant, elle Iltstaure quelque chose de
neuf. »

On ne s'étonnera donc pas du mouvement actuel qui s'amorce
dans la pédagogie du français. Après plusieurs dkennies passées
sous le mot d'ordre «priorité à l'oral », on assiste ii un retour en
force de l'écrit, trop délaissb pour ne pas dire sacrifié. Dans l'bducation
des déficients auditifs, les praticiens de la méthodes verbotonde
eux-memes révisent leur position et se rendent compte que la
recherche acharnée de la qualité phonétique de la parole a trop affecté
l'objectif pédagogique de l'accks à la langue écrite.
P. Ricoeur, dans « Evénement et sens dans le discours », rappelle
que i'kriture fixe la parole en la soustrayant A la disparition,
l'ouvre sur un monde qui l'arrache à la seule situation de dialogue et
à la simple intentionnalité du locuteur, lui donne enfin une audience
illimitée. Ces fonctions, la LSF, langue orale, ne les assure pas, ou
pas au même degré.
Fourrait-on concevoir une scolarisation qui ferait I'impasse de
l'écrit, de la trace &rite, de la structuration des idées et de leur verbalisation
par l'écrit ? Malgré les moyens audio-visuels mis actuellement
il la disposition des sourds, on sait bien qu'un individu privé de
l'écrit n'aura que médiocrement accès à l'information, au savoir, au
mouvement des faits et des idées de son temps (que I'on songe par
exemple au rôle du Braille pour les aveugies). D'ailleurs, la personnes
sourde qui utilise un téléphone adapté ou un ordinateur, qui
demande le sous-titrage des films ou des émissions téltsvisées, qui
milite dans une association et publie une revue, cette personne se
sert quotidiennement de l'écrit, et cet écrit est nécessairement Pt'criture
du français. L'EXISTENCE DE L'ECR~]. FONDE POUR LA LANGUE!
FRANÇAISE UN MPEMmF DE PRIMAUTE.
Dans cette perspective, la maîtrise de la langue française parlée
et écrite est un droit imprescriptible qui ne saurait être refusé aux
sourds. Si l'acquisition de la parole (la démutisation) exige beaucoup
de travail, elle permet cependant, quand elle est bien menée, d'atteindre
un niveau d'intelligibilité utilisable - ce qui n'implique pas
pour autant que la situation de dialogue ou de réception de la langue
parlée soit une situation confortable pour le déficient auditif ni pour
son interlocuteur. Mais l'objectif le plus important, et le plus ardu,

demeure la maîtrise du système du français, sans lequel il ne peut y
avoir ni lecture véritable, ni compréhension fine, ni utgsation de la
fonction instrumentale du langage.
La primauté du franpis ne sipifie pas pour autant Yexdusion
de la LSF, D'autant plus que la fidklité envers une langue ne dépend
pas seulement de sa notoriété, de son hportance ou de son prestige.
Bien d'autres critkres, d'ordre agfecttif et pratique, entrent en jeu
pour le locuteur et sont kminemment respectables. Il faut, pour bien
saisir l'attachement d'une communauté à son parler, essayer de quitter
le point de vue de Sirius et entrer & I'intgrieur du probIGme, comprendre
les raisons de ceux qui le parlent et surtout - dans ce cas
particulier - de ceux qui rapprennent, c'est-à-dire apprkier la
double valeur de I'expression « langue maternefie » la fois héritage
d'un bien #autant plus prkiem qu'il a été longemps dépréxié et
manifestation première de lknfmt comme être communiquant, C'est
alors un tout autre systarne de valeurs qui en justEe la ntkessité.
Si la nature du langage, comme nous l'avons vu, pose de redoutables
problames de définition, a fortiori celle de «langue maternefie
», expression investie de tout un arriZSre plan affectif et idéologique,
ne va pas de soi. Les conceptions la encore peuvent être fort
dIff6rentes selon que I'on privacçgîe la crhronologie des événements
(c'est alors le premier systbme de communication codée utilisé par le
petit enfant), le mode &héritage (il s'agit cette fois de la transmission
de la langue maternelle des parents, ce qui exciut de la d6finition les
variantes de la langue initiale transdses par des sous-groupes ethnogaphiques,
sociaux ou professionnels, comme les patois, les argots
et les jargons), le mode d'appropriation par le sujet (qui sera déveluppé
dans le point sulvmt), ou d'autres critères comme le référent
culturel Itnpliqué par tout langage particulier, la tradition historique,
etc.
S'il est vrai que, le plus souvent, la LSF a été et est encore acquise
par le jeune enfant aupri3s de ses abés, au sein des instituts notamment,
la transmission que l'on pourrait appeler « classique » par
la famille, ne constitue pas lkxaption, soit dans les ménages de

sourds soit auprès des parents entendants qui ont déEbérément opté
pour ce mode de cornunication Stide.
Répétons une fois de plus que notre objectif nkst pas d'essayer
d'apporter des réponses défstives à des questions d'ordre théorique
ou ph3osophique, mais de subordonner notre analyse à Phpératif de
I'eff"icacit.4 edueative. Nous allons tenter de montrer maintenant, à la
lumihre des domées psycho-hpistiques de notre temps, que la précocité
d'une communication codée est une urgence dans le déve1up
p e m psycho-&fatif et hteuwtuel de I'enfant et que si cette
prêcocité ne peut 6tre respectée des dommages kréparabfs se produisent
dans l'ensemble des processus qui gén&rent un sujet parlant.
En ce sens, 3 ne semble pas outrancier d'utsser L'eqression consacrée
« lange maternelte », sans vouloir lui faire dire plus ou autre
chose que ce que nous venons d'indiquer, pour parler de la LSF
comme premier moyen pour Penfant sourd de s'errprher par le langage
et de comprendre celui d'autrui.
23, Il y a de nombreuses causes à la crise de lkragsme dvoquée
au début de cet article, mais la principale a 6tC bien ana4ysée grilce
aux résuftats des études contemporahes de la psycho-hguistique.
Un hmense et passionnant champ de recherches s'est ouvert, depuis
quelques années, sur les processus dkcquisition du langage, et sinp
fièrement dans les premières annkes de la vie. Ici encore, If ne s'agit
pas de dresser un catalogue de toutes les conceptions nouvelles de la
ge"étique linguistique qui ont, à bien des égards, bouleversé la vision
antérieure que l'on avait du dkveluppement du fangage (une bonne
synthèse de ce travaux apparaît, appgquée au domaine de la surdité,
dans la thèse de D. Bouvet : « La parole de l'enfant sourd B).
On peut en shématiser ahsi les premières conclusions :
- Capprentissage de la langue ne demarre pas à partir du « premier
mot » mais s'inscrit dans un prmessss constant et interactif
m&re-enfant instawé dès la naissance. J. Cosnier propose pour désigner
ce phénomène te terme d'kpigenese interactionnefie dé-finie
comme « le processus ontogdné-tique du phdnotype comportemental
communicationnel» qui « se fait par une série d'instructions réci-

proques permettant 1'6volution des compétences infantiles et maternelles
» (« Epigenèse interactionnelle, communication et langage » in
Bulletin d'Audiophonologie no 2-3-1982).
- « L'enfant est un être de dialogue » dès le dbbut, et il n'y a pas
de système linguistique futur qui ne s'enracine dans cette communication
primitive. « Le langage ne se développe pas sur des bases protophonologiques
ou protomt~ques, mais comme une extension
sp&ialisée et conventionneile de l'interaction coopérative, et cette
extension va former un systeme sémiotique dont une partie sera
(éventueliement) verbale » (J. Cosnier, op. cit).
- Toute privation, tout manque dans ce processus entraîne des
lacunes sans doute irréversibles, aussi bien sur le plan de la structuration
du système que sur celui de 17ut&ation pragmatique de ses
formes.
Ainsi la notion de « langues maternelles » se trouve-t-elle fondée
sur un choix de critères objectifs, non pas nécessairement comme
langue de la mère (des parents) - ce qui est tout de même la situation
la plus fréquente - mais comme Zangue premiére, c'est-à-dire
constitution d'un outil symbolique et relationnel qui seul sera en mesure
de produire un langage codé authentique. En apprenant sa
« langue maternelle », le jeune enfant apprend en même temps les
formes du code, l'usage du code, les significations auxquelles il réfère,
les opérations mentales qu'il permet, il prend conscience à la
fois de ce que dit le langage et de ce à quoi il sert.
Or, en toute objectivitb, 2 apparaît bien que, malgr6 les apports
non négligeables de l'appareaage, de l'éducation précoce, de l'éducation
auditive, le jeune enfant sourd profond ne peut avoir un accès
normal et rapide à ce processus dans la seule perspective d'une
langue audio-vocale. La dtSfatLfance hsumontable du canal auditif
oblige à des palliatifs, à des détours, à des stratégies qui toutes, malgré
leurs efforts, aboutissent au même rbsultat : les acquisitions
linguistiques et langagières se font avec un retard et un dysfonctionnement
hautement prbjudiciable à l'instauration d'une activité de
parole digne de ce nom.

Le désarroi des parents devant la dificulte à établir une mmmunication
qui ne soit pas seulement infra-verbale, avec les troubles
p-ychologiques qui en sont une des conséquences, l'hpossibZt6 de
l'enfant à s'approprier le code pour répondre ces soKcitations ne
font qu'aggraver ces déseqabres : le feed-back dialo$que (c'est-àdire
l'auto-adaptation immtsdiate, aitemative et rkursive, du lueuteur
aux réponses verbales et comportementales de l'interlwutew)
nécessaire à l'apprentissage ne s'installe pas, et les retomwes affectives,
linguistiques et intellectuelles de ce dysfonctionnement ont tsté
maintes fois analysées.
Le retard et l'anormalité du prmessus vont avoir des effets d'autant
plus graves qu'ils ne sont guère rattrapables dans le temps : on
ne fait pas en classe à huit ans ce qui se fait sur les genoux de sa
mère à deux ans ! Les deficits ne sont pas gommés ultérieurement,
mais ils se cumdent, et on n'en connait que trop les rksultats sur le
plan luiguistique, scolaire et plus géné-rdement humain.
Ainsi, la ntscessité d'une communication visuo-gestuelle skpose
dans toute sa force, car elle seule est capable de restaurer dans leur
authenticité et dans leur chronologie les étapes du développement
luiguistique, LWSAGE DE LA UF SE TROUVE! FOWE DANS rJN fhtl-
PERA~F DE PNQ . Pour avoir oubli4 cela, on se focalise sur la
déficience, orgrnique, objective, qui relève de la médecine, de la prothèse
et de la rééducation et on accroît du coup le handicap, phhnomène
social, fonction du degré de rejet que présente la société à l'encontre
d'une déficience. La LSF est une expression du pouvoir inventif
de l'home. Le besoin de communiquer provoque la crhtion de
l'outil : ne pouvant &tre acoustique, ii devient visuel. Lutter contre la
nature revient ti mutiler l'enfant et à ajouter au malheur innocent.
La méthode orale préconisée en 1880 par le congrès de Milan
était appliquée dans des conditions qui nous paraissent aujourd'hui
paradoxales : début de l'éducation aprh l%ge &acquisition du langage,
sans ampuication acoustique et en milieu swegatrf. Malgré
d'importantes améEorations ultérieures, l'oralisme mal compris a
contribué 2 margkaliser les sourds puisqu'üs ne peuvent guère participer
& la culture dominante.

Ces arguments d'ordre psycho-hguistique ne sont pas les seuls
que les défenseurs de la LSF avancent : ils se réfèrent également la
notion d'héritage culturel, selon laquelle la langue des sourds, moyen
de communication d'une partie des Français, porteuse d'une culture
spkifique, ferait alors partie du patrimoine culturel de notre pays et
meterait en cela respect, protection et développement. Discuter
dans le détail le bien fondé de cette position entraînerait à des développements
trop longs pour trouver ici leur place. Il faut avouer
cependant que ce type d'argumentation est surtout celui des adultes
sourds (de la majoritC d'entre eux, mais non de tous) ; pour les parents
entendants, c'est surtout l'argument psycho-linguistique qui
prime, car la LSF leur donne enfin le moyen d'établir avec leur enfant
une communication précoce et rCelle (en ce sens que non seulement
ils peuvent se faire comprendre, mais qu'ils reçoivent de leur
enfant des t5noncés construits et htefligibfes). On voit alors jouer
pleinement cette divergence des analyses sous-jacentes aux choix
communicationneb : la primauté du français repose surtout sur des
raisons sociales et culturek, ia priorité de la LSF sur des raisons
psycho-hg~istiques ; LA CONCILWmON DES DEUX WEMnm N'EST
PAS EVïDENTE POUR TOUS et ils peuvent longuement se contrebaiancer
à I'intdrieur de chacun de nous.
2.4. Ile plus en plus s'impose de nos jours l'idée que l'apprentissage
du langage par l'enfant sourd ne saurait être le fait des seuls
professionnels ; parents et enseignants doivent participer à cette
longue entreprise dans un esprit d'étroite collaboration, mais chacun
selon ses modalités propres. Les rB1es respectifs se conjuguent mais
ne se confondent pas. C'est alors que surgit toute une série de diffidt&
nées de I"mbigujit.6 meme de fa notion de «langue maternelle
» et surtout de sa double dimension: première forme de
communication 1angagiBre et héritage de la langue des adultes.
On s'aperçoit rapidement que ?acquisition du français comme de
ia LSF ne va pas sans poser quelques problhes épineux.
Le sumBs de l'option oraliste necessite la conjonction de plusieurs
facteurs : les potentialités intellectuelles de l'enfant, la préco-

cite de la rééducation, la qu&ation des professionnels, le soutien
constant des parents. Un tel faisceau d'esgence a fait dire il certains,
exagérément, que seule une éducation pr(rceptode pouvait rtsussir
un tel miracle ! b propos est trop entier pour être totdement juste
mais contient une part de vt4;ritk. tes r6ussites les plus spwtacdakes
de l'oralisme doivent souvent beaucoup à une situatron plus ou moins
proche du prtrceptorat (qui fut, il faut le rappeler, fa premibre forme
historique de l'éducation des sourds) : certaines fades profondément
bpliqulses dans I'objwt2 orafiste, disposant du temps ntrcessaire
et d'une certaine efEcacitb pédago@que intuitive portent,
comme on le dit parfois, leur enfant « il bout de bras ». Une attention
de chaque moment, un exercice pemanent et exigeant de la langue
française finit le plus souvent par donner d'heweux resultats : ces parents
se transfoment en prkepteurs de leur enfant. XI existe aussi un
préceptorat de certains orthopbonistes où l'enfant, en réeducation
indiGdueae quasieonstante, soutenu par des parents eux aussi tres
aidants, bénéficie de k mêrrne quaüté et surtout de la meme densit6
d'attention, d'efforts et de soEcitation à la parole.
Ces cas de figure ne sont pas à dkrier systématiquement et l'on
peut s'inspirer de certaines de Ieurs démarches, de leurs trouvailles
p6dagogiques9 de Ieurs stratéges d'enseieement. Nais la situation
la plus frtsquente et la plus gdnérale ne peut reproduire ces conditions
opthdes ou id6des : tous les parents ne sont pas aptes ou disponibles
pour se transformer en précepteurs, et la situation de classe
est une situation @enseignement collectif, hittse ntrcessahent
dans le temps. "est là que l'option oraliste touche souvent à ses limites
et que professionnels et parents se tournent ainsi vers l'utilisation
de moyens de communication wsuo-gestuels.
Mais la grade majorit6 des enfants d6ficients audit* ne naît
pas dans des es sourdes : il faut abrs évoquer toutes les difficultés
qui peuvent apparaître de Putirisation d'un langage gestuel
dans un milieu entendant. Certes, la découverte de la LSF par les parents
est pour eux une solution souvent salvatrice, le moyen enfin de
communiquer avec leur enfant, avec tous les effets bénéfiques que
l'on peut imaginer : l'usage d'un langage commun dès le dt4;but de la
vie représente un formidable lien relationnel, affectif, qui fait effet

de miracle. Mais une langue est aussi plus que cela : en lwant leur
langue, les parents transmettent un système complexe de significations,
de règles, de concepts, véritable

l'institution scolaire, creuset en fait de la communauté sourde, car on
n'apprend rtleilement une langue que dans un milieu qui la parle
vraiment. Dans la mesure où il y a là renversement d'une tendance
rkente vers l'ouverture et l'intégration, il faut en prendre
conscience.
On touche du doigt le paradoxe où conduit la revendication de la
: les entendants qui veulent léguer la leur (le
français) n'en ont pas toujours les moyens, ceux qui se donnent les
moyens de communiquer n'ont qu'un héritage bien mince A transmettre
! HB~AGE
ET UTILISATION PMCOCE NE S7m0NISEm
PAS MCKI)SATmENT.
Un autre paradoxe tient à X"évo1ution de la scolarisation des déficients
auditifs, marquée par un effacement progressif de l'internat.
Depuis le congr&s de Milan (1880) jusqu'au milieu de ce sihle, période
durant laquelle l'usage de la LSF se trouvait officiellement
prohibt., l'enseignement oralo-gaphique reposait en fait sur un bilinguisme
réel mais non reconnu et surtout non exploité par les enseignants.
Les instituts étaient avant tout des internats, rt.unissant une
population dant des jeunes enfants Qusqu'am grands adolescents de
vingt ans et plus. Ces élhves sourds vivaient donc dans une v6ritable
communauté sourde dont le moyen communieationnel naturel, en
dehors de la classe, était la UF. Ainsi l'héritage hguistique et culturel
se transmettait normalement et les jeunes possédaient un langage
premier, appris dans les conditions habituelies de i'échange et du
dialogue en situation, qui leur permettait d'acquérir tous les concepts
auxquels les entendants aecgdent par le biais du français. Sans quqs
s'en rendissent compte, les enseignants avaient d'une certaine façon
leur t$che facilitée dans l'enseipement du français, non point par
l'utitisation des signes (puisqu'als n'en faisaient pas) mais par le fait
qu'il s9établlssait de nombreuses correspondances entre la langue découverte
et le langage déjà connu, au niveau conceptuel tout au
moins. Les enfants hteugents pouvaient faire cette traduction inconsciente
en partant d'une compréhension plus ou moins élaborée,
mais d&jà en place, pour aller vers les structures de la langue seconde.
Les élèves étaient rtCellement bilingues, sachant communiquer
avec Ieurs semblables et, peu il peu, s'exprimer dans la langue de

leurs interlocuteurs entendants. Or, aujourd'hui, le bilinguisme est de
plus en plus prdné alors qu'il a quasiment disparu des écoles !
Deux raisons principales expliquent cette situation paradoxale :
- les internats ont perdu beaucoup de leur importance : les parents
refusent souvent une telle séparation, l'existence des familles d'accueil
et l'extension du ramassage scolaire ont fait le reste ; partant,
la vie communautaire s'est étiolée et, avec elle, son mode de communication
spécifique ;
- élevés donc au sein de leur famille, les enfants sourds de parents
entendants, dans un environnement à peu près exclusivement ora-
Liste, sollicités plus ou moins fortement à parler avec leur voix,
ignorent souvent la LSF (ou ne l'utilisent pas si leurs interlocuteurs
l'ignorent).
Ainsi en 1985, dans quelques internats subsistants, un embryon
de pratique visuo-gestuelle tente de se maintenir et de survivre. Mais
fatalement cette communication demeure fruste, ressemble de moins
à moins à la LSF, s'appauvrit dans son lexique et sa grammaire, cantonnée
qu'elle se trouve à quelques échanges purement utilitaires et
simplistes, et ne peut donc remplir les fonctions d'un langage riche et
nuancé. L'enseignement du français ne reposant plus sur aucun langage
premier porteur de significations et de structures, devient encore
plus difficile, débouchant sur la crise qui sévit actuellement. A
ceux qui songent à réintroduire la pratique de la LSF au sein de
176cole, il faut cependant rappeler que cette solution ne pourra pas
gommer les retards du développement hguistique et intellectuel si
la communication gestuelle est à son tour enseignée comme une discipline
scolaire sans connaître les processus indispensables d'une
langue acquise naturellement dans la vie de tous les jours et à l'âge
adéquat.
Quoi qu'il en soit, voilà bien le second paradoxe de la situation
pr6sente : QUAND LE BILINGUISME EXISTAIT, ON NE L'A PAS UTILISE ;
hfAJNZNANT ON VOUDRAIT L'EXPLOITER, MAIS IL N'EXISTE PLUS.
Toutes ces difficultés, toutes ces contradictions, pour graves
qu'elles soient, ne semblent pas insurmontables et ne ruinent pas, de
toute façon, les espoirs que l'on peut mettre dans l'usage des com-

munications signées. Sans anticiper sur le point no 4, on peut cependant
tirer un premier enseignement au terme de cette étude sommaire
: si l'on veut que la LSF reprenne sa juste place dans les
établissements, si l'on veut que la faible compétence des parents entendant~
soit rapidement relayée par la maîtrise de bons locuteurs
gestuels, L'mRVENTION PWCOCE ET CONTINUE DES ADULTES
SOURDS S'IMPOSE COMME LA SEULE SOLUTION ENVISAGWLE DANS
L'OPTIQUE DU BILINGUISME.
3. Avant d'envisager quelques propositions de réflexion et d'action
susceptibles de réduire les difficultés énumérées précédemment,
il est nécessaire de compléter ce tableau descriptif par l'analyse
rapide de quelques autres moyens de communication auxquels les
enseignants spécialisés peuvent avoir recours. La problématique générale
de l'éducation des enfants sourds ne se réduit pas au face à
face du français et de la LSF, il existe entre ces deux systemes des
techniques visuelles intermédiaires (et il faut bien insister sur le mot
u technique » et non langages) qu'il faut prendre en considération
car leur utilisation judicieuse peut se révéler d'un grand secours pour
les parents et pour les maîtres et apporter une aide précieuse au dépassement
des contradictions relevées jusqu'ici.
3.1. Le langage parlé complété (LPC) ou Cued Speech est un
complément manuel à la parole assurant la visualisation quasi-totale
du français. Huit configurations de la main combinées & cinq positions
sur la face et le cou permettent d'éliminer les sosies labiaux,
donc de discriminer les phonèmes présentant le même mouvement
et la même position des lèvres (par exemple dans des mots comme
« pain », « main », « bain ») et, par là, de percevoir l'intéj~ralité du signifiant
phonématique du message (le niveau si important de la prosodie
n'est pas toujours intégralement conservé maheureusement).
On comprendra ainsi que le LPC n'a aucune autonomie linguistique,
c'est-&-dire qu'à lui tout sed il ne sert jamais à représenter une unité
de quelque niveau que ce soit. Il assure certes une visualisation de la

parole, mais en accompagnant pas à pas celle-ci : pour appréhender
la forme des énoncés le sujet doit synthétiser les informations visuelles
de la lecture labiale et les indices visibles fournis par la main
du locuteur. Le LPC est donc une technique visuo-gestuelle assurant
la réception du français ; simplement les formes acoustiques de la
parole impossibles à percevoir par le sujet sourd sont remplacées par
des formes visuelles à deux composantes interdépendantes : lèvres et
mains.
Le LPC offre donc pour les parents et pour les enseignants des
avantages considérables :
- Les informations provenant de la lecture labiale et de l'appareillage
prothétique dbpassent rarement le taux de 50 % d'intelligibilité
chez les sourds profonds. Encore s'agit-il de sujets bien entraînés
à la labio-lecture et possédant une excellente connaissance de la
langue permettant d'assurer la suppléance mentale nécessaire à ce
type de déchiffrage (une forme est discriminée parmi d'autres possibles
à partir de ce que le sujet sait du thème de l'énoncé, du vocabulaire
du français et de ses constructions grammaticales). Cette
compétence particulière, on le voit, ne peut être le fait de très jeunes
enfants puisqu'elle présuppose en grande partie la connaissance de
ce vers quoi tend justement l'éducation : la maîtrise de la langue !
Avec l'aide du LPC, l'intelligibilité peut, dans le meilleur des cas, atteindre
les 100 % et surtout l'outil peut être utilisé dès le tout début
de la communication. En remplaçant les informations audibles par
des informations visibles équivalentes on se ressitue, théoriquement,
dans les conditions habituelles de l'acquisition du langage : en corrélant
des tranches de signifiants à des objets, des situations, des procès,
etc., le sujet sera à même de s'approprier le langage en donnant
des significations à des structures.
- Quand le processus réussit, on n'observe donc presque plus
aucun retard dans l'acquisition de la langue française. Les mots
grammaticaux (souvent monosyllabiques) si difficiles pour l'enfant
déficient auditif et pourtant indispensables à la structuration de
notre langue, sont connus, compris et réutilisés, la construction des

phrases kvitant ce chaos qu'offrent le plus souvent les énoncés des
tr&s jeunes sourds,
- Enfin, et ce n'est pas le moindre de ses misrites, le LPC est relativement
facile à apprendre par les adultes entendants, incomparablement
plus facile qu'une langue étrang&re (à double titre : par son
organisation propre et par le canal utilisé) telle que la LSF. Ii n'y a
plus besoin ici de mkmoriser des muers d'unit& leiXicales, des centaines
de règles et de s'efforcer à penser dans un système dif£érent
du sien. On part d'un glément farnifier (le frangais) et il faut sedement
se plier à une petite adaptation: prendre conscience de la
forme phonique des knonds &mis. Selon les praticiens du LPC, une
semaine suffit pour apprendre les gestes et un trimestre de pratique
quotidienne permet de manier aisément le Cued Speech à la vitesse
du debit de parole, Cette facifité &apprentissage et #utilisation
donne à cette technique un avantage déterminant,
Au demeurztnt, le LPC n'est pas une panacée et l'on connaît ses
limites :
- Les kinbmes visudsent surtout le niveau phonématique de la
parole et toute la prosodie (rythme, mélodie, intonation) tellement
importante dans la compréhension des premiers échanges bngaGers
si souvent hpoeoristiques, n'est pas parfaitement rendue, Seuls les
praticiens particufikrement exercks arrivent h communiquer les informations
de la prosodie et à conserver toutes les expressions faciales
qui les soucpent.
- Le LPC favorise la dception des messages et Yintégration du
système de notre langue, ce qui est déjà énorme, mais joue un r6Ie
moins hportant sur les dBbuts de l'4mission de la parole chez Pen-
fant sourd : tout le travail de démutisation et une grande partie du
travail &orthophonie restent faire (le même reproche s'adresse a
fortiori à toutes les communications visuelles, français signé ou LSF),
- L'aide que le Cued Speech apporte à la lecture labiale peut
avoir un effet pervers en dimhuant parfois l'attention du sujet à la
labio-lecture seule. Or, devenu adulte, le jeune sourd vivra dans un
monde qui ne pratiquera pas le LPC et la lecture sur les lavres restera
pour lui le moyen essentiel pour comprendre la parole d'autrui.

Selon certains, le LPC constitue la meilleure voie d'accès possible
la lecture labiale ; pour d'autres, il faut amener l'enfant à se priver
progressivement de cette aide et accroître donc l'entraînement h la
labio-lecture seule.
- On signale enfin quelques cas d'échecs, dans le cadre de l'éducation
précoce, les enfants n'ayant pas compris que la valeur des kinèmes
n'existait qu'en relation avec les configurations labiales : pour
eux, les gestes étaient devenus des signes, c'est-à-dire des unités signifiantes
; à partir de cette erreur, le processus d'acquisition du système
n'avait pu se développer normalement. On a noté parfois aussi
des d3ficultés d'analyse visuelle fine chez certains sujets.
Si l'on prend soin de ne pas oublier le travail, indispensable de
toute façon et dans n'importe quelle solution choisie, d'acquisition et
de perfectionnement de la parole et d'entrakement à la lecture labiale
(sans oublier l'éducation auditive), on voit que les réserves que
l'on peut 6mettre
l'bgard du LPC ne pèsent guère face à ses mé-
rites et à ses vertus aussi bien communicationnelles que pédagogiques.
Les parents et les professionnels ont à leur disposition un
outil efficace et simple pour améliorer et peut-être réussir l'acquisition
du français : l'gtonnmt demeure que cette technique ait rencontré
si peu de succès dans notre pays. Sans doute le contexte polémique
dans lequel elle est apparue explique-t-21 un accueil aussi
réservé, une audience aussi faible et la mise en doute radicale par
certains de ses avantages :
- Pour certains oralistes intransigeants, elle demeure irrémédiablement
marquee du caractère rédhibitoire de la gestualité, donc elle
sent de quelque manière le soufre.
- Pour de nombrem partisans du bilinguisme, ces gestes qui véhiculent
le message français ne peuvent que porter ombrage aux authentiques
signes de la UF. Il y a B leurs yeux danger de confusion
entre les véritables signifiants de leur langue et tous les moyens
visuo-motems utilisés par la pédagogie spéciale : LPC, gestes de
rappel, pantomime, stimulations corporelles de la méthode verbotonale,
dactjrlologie, etc,

-De nombreux parents enfin, malgré les difficultés de l'entreprise,
sont sans doute plus convaincus par les promesses ambitieuses
de la LSF (fournir à l'enfant sourd une «langue maternelle » qui
sera toujours pour lui le véhicule préférentiel de ses pensées et de
ses sentiments) que par les considérations plus étriquées et plus
« techniciennes » du LPC.
On ne peut que regretter ces préventions dont le bien fondé
reste il dtsmontrer. Xi faut que les oraiistes convaincus se persuadent
que le LPC sert à visualiser la langue qu'ils veulent transmettre et
enseigner, et que loin de porter atteinte à l'orthodoxie de leur doctrine,
il s'y inscrit au contraire dans le doit fil. Quant aux adeptes du
b~mkme, ils ne peuvent demander

tractions utiles pour i'andyse mais deux réalit& étroitement interdépendantes
dans l'usage effectif de la langue ;
- qu'il puisse exister une correspondance terme 2 terme entre les vocabulaires
de deux langues différentes; la connaissance de
quelques langues étrang&res, la pratique du theme et de la version
prouvent abondamment le contraire.
Dès qu'il quitte le domaine de quelques phrases, référant à des
objets ou à des procès concrets, l'utiüsateur du FS se trouve
confronté à des difficultés hcontournabfes et se voit contraint, nécessairement,
de faire de la traduction ; encore faut-il qu'il soit
conscient de cette situation, qu'il sache dans quel sens il traduit (va-til
privilégier un des deux systèmes, et lequel ? et pourquoi ?) qu'il se
rende compte des probl&mes d'hterprétation de son message quand
il opte pour le respect des signifiants ou au contraire des signifiés !
La pratique du FS devient aiors un exercice de haute voltige où l'on
n'est jamais trop sOr de la validité des choix opkrés en fonction du
sens que f'on veut faire saisir à l'enfant.
Quelques exemples rapides, parmi des milliers possibles, illustreront
f'hconfort d'une teiie entreprise :
a) L'existence de termes spécifiquement français, n'ayant pas de
signes

jeu de ; c'est un beau jour - il va à la gare ; il va bien ; il va écrire ;
cela lui va bien - il habite tout près ; est-ce tout ? ; il ne comprend
rien du tout ; il est resté tout bête ; ça fait combien en tout ?).
On comprendra qu'il ne s'agit pas là de quelques tournures rares
et recherchées, d'un sous-ensemble margind du vocabulaire français
que l'on pourrait hrter dans un premier temps et qui n'hvdderait
pas la tentative ; c'est au contraire au détour de chaque énoncé, ou
presque, que l'on va se trouver confronté à ces délicats problèmes
dont l'issue paraît si incertaine : ou bien l'on transcode tout, mot à
mot (mot signe faudrait-il dire) et que va comprendre l'enfant devant
ce qu'il ressentira comme un mhenage bizarre de ce qui est
pour lui sa langue ? Ou bien on fait une authentique traduction,
c'est-à-dire que l'on rend l'expression française par le ou les signes
qui ont en LSF un sens équivalent, mais alors que reste-t-il de la
forme spécifique des tournures de notre langue ? L'enfant comprendra
certes la signification globale (et c'est beaucoup), mais il ne
pourra pas pour autant saisir la

fants et la famille ou les éducateurs, de faire circuler du sens, même
vaille que vaille, de permettre l'éciosion des premières manifestations
langagieres de l'enfant sourd, mérite le respect et l'intérêt des
théoriciens. Peut-être ne faut-il pas tout exiger tout de suite et refuser
droit de cité à un outil imparf&t sans doute mais susceptible de
permettre la compréhension d'autrui, de se faire comprendre, de
faire saisir intuitivement à l'enfant sourd ce que c'est que communiquer
par le langage. L'essentiel dans un premier temps est peut-être
là, dans la découverte de ce à quoi sert l'instrument avant même
qu'on en utilise toutes les possibilités et qu'on en touche les limites.
S'il faut d'abord installer la «fonction langage », l'appétence à la
communication, la joie pour l'enfant sourd de s'exprimer en &tant
compris, alors le FS, à côté des autres moyens, a toute sa place. On
voit rnaf au nom de quelles raisons on refuserait des parents l'usage
de cet outil qui fut pour eux la clé de l'entrée en communication avec
leur enfant, le déblocage d'une situation de mutisme réciproque si
atrocement dommageable. Quant aux enseignants, ils savent aussi
que souvent la signification entici-re d'un message tient à un seul indice
qui n'a pas été perçu ou compris : que cet indice soit fourni, et
tout s'éclaire, le discours et l'échange peuvent continuer, On n'empêchera
jamais un maître de se priver d'un tel moyen ! Devant la
réalité multiforme et quotidienne des achoppements de l'intercommunication,
on assiste souvent à une débâcle des constnietions inteilectualistes
a priori ; tout fait usage : l'image, la pantomime,
l'ecriture, l'utilisation des restes auditifs, les signes de nature diverse..
. L'existence de la « communication totale » reflète cette recherche
pragmatique de la communication à tout prix, malgré les
beiles considérations des théories savantes et des systèmes.
Certes, 3 ne s'agit pas de faire n'importe quoi, n'importe comment
: l'enjeu est trop grave, aussi bien pour les parents que pour les
maîtres (et pour les enfants en premier lieu !) mais il ne servirait à
rien d'excommunier pour les meilleures raisons raisonnantes du
monde un outil qui, dans la réalité des faits, au niveau le plus humble
des situations familiales ou scolaires, rend souvent d'estimables services.
LE FS DOIT ETRE UTILISE AVEC LUCIDm ET PRWENCE, MAIS

IL A SA PLACE DANS LA. PANOPLIE DES MOYENS UTILISABLES AVEC
LES ENFANTS SOURDS.
33.1 devient maintenant possible, B l'issue de ces rapides analyses,
de synthétiser en un petit tableau les caractères fondamentaux
des quatres moyens de communication étudiés :
Statut linguistique
Fonctionnement
Fonction Langue écriture autonome
langage naturelle
spécifique
Français + + + +
L E - " -
FS ? - - - c5
UF + ? ", +
Une étude exhaustive devrait maintenant étudier tous les cas
possibles de combinaisons pour discerner les (in)compatibilités, les
avantages et les inconvénients. Car la réalité des pratiques correspond
une sorte de continuum dont le schéma ci-dessous donnera
une idée simplifiée mais assez complète :
5. Dans son usage strict, le ES accompagne la paroie. Comme la LSF utilise moins de morphèmes
que le français, le FS consiste le plus souvent à dire les mots grammaticaux et à
signer les unités plus riches en lexèmes (verbes, noms, adjectifs, certains adverbes). Or, ce
sont justement ces morphèmes courts qui posent le plus de problèmes aux enfants sourds.
Une solution astucieuse, utilisée en Belgique (mais sans doute aussi ailleurs) consiste alors B
réaliser en LPC les mots grammaticaux et à signer les autres. La conjonction ES + LPC
atteint ainsi B une autonomie presque totale et offre plus de souplesse, les signes n'étant pas
obligés de i< coller » systématiquement à la parole.

Français dominant 1 oralisme
Français dominant 2 oralisme + LPC
Français dominant 3 ordisme + FS
Français dominant 4 orfime + FS + LPC
Bilinguisme 5 françajs + LSF
Bilinguisme 6 français + LSF + FS
Bilinguisme 7 français + LSF + FS + LPC
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-laure)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
(avec bien sûr éducation auditive
et labio-lecture)
Une telle entreprise dépasserait le cadre de ce rapport. Seule
d'aiileurs une étude détaiUée des diverses réalisations effectives, de
leurs difficultés, de leur évolution et de leurs succès permettrait
d'avancer quelques conclusions, toujours révisables d'ailleurs. Ce travail
nécessiterait une longue enquête sur le terrain, qu'il faudra bien
mener un jour si l'on veut à la fois se pourvoir de moyens d'évaluation
des solutions éducatives et argumenter plus sur des faits que sur
des théories. Le BIAP s'était engagé dans cette voie il y a quelques
années ; il faut espérer que les difficultés matérielles qui ont momentanément
gelé ce projet soient un jour levées et que cette analyse indispensable
des pratiques et de leurs résultats puisse être menée B
bien. On se contentera ici de quelques remarques destinées surtout à
alimenter la réfiexion.
-Le français demeure, bien entendu, l'objectif unique ou l'un
des objectifs fondamentaux de chaque option, De tous les moyens
additionnels, le LPC paraît, comme il a été dit en 3.1.' le plus souple
et le plus facile 3 maîtriser par les adultes. On peut cependant
craindre que certaines solutions éducatives particulièrement cumulatives
(comme le no 7 par exemple) n'entraînent quelques difficultés
chez le jeune enfant. Confronté B plusieurs systkmes de gestes différents
par leur rôle et leur economie, le jeune sourd ne risque-t-il pas
d'être perdu face à une avalanche de signifiants hétérogènes? Ces

associations multiples de moyens comrnunicationnels devraient être
étudiées soigneusement.
- L'association du FS et de h LSF soulève tous les probl&mes qui
ont été évoqués en 3.2. Il faut cependant reconnaître que l'utilisation
conjointe du fiançais et du ES présente infiniment moins d'obstacles.
Il n'y a plus ici le risque de voir un systeme maltraité (la LSF) par
injection de son lexique dans le sabir, il n'existe plus la malencontreuse
conjonction de deux codes originaux mais seulement le couplage
d'une langue (le français) et d'une technique de visualisation
de certaines de ses unités. Dans cette optique, le problème du sens se
pose différemment : il n'est pas plus absurde de représenter la signification
d'une expression comme « j'ai eu chaud » par certains signes
que par une suite d'unités sonares. En un mot, les problèmes de traduction
s'évanouissent puisque, justement, il n'y a plus traduction.
Les difficultés réapparaîtront si, un jour, l'enfant apprend la LSF : il
se trouvera confronté alors à une étrange situation où les signes seront
à la fois connus de lui dans un système et inconnus dans le système
nouveau ; cela n'ira pas sans doute sans bon nombre de confusions
et un difficile effort d'adaptation. On comprend alors les préventions
de certains avocats de la LSF à l'égard du FS, comparables
au refus du « franglais » par les défenseurs de la langue française.
- Le bilinguisme enfin n'offre pas, malgré les apparences, une
solution évidente où toutes les difficultés se trouveraient magiquement
résolues. La reconnaissance de l'efficacité de deux systèmes ne
saurait se traduire par une simple addition; 3 serait naïf de
conclure : puisque le français excelie en ceci et la LSF en cela,
apprenons-les tous deux à l'enfant et il n'y aura plus de problèmes !
Ce terme si couramment utilisé de *( bilinguisme » fausse la véritable
nature de la problématique en cause car il renvoie à une situation
fréquente certes mais différente. Les bilinguismes connus et étudiés
sont ceux de langues audio-vocales, utilisant donc le même canal et le
même support (phonique) ; quand un jeune enfant pratique une
langue A, puis une langue B, il aurait pu tout aussi bien avoir le parler
B pour langue première : il n'y a entre A et B aucun ordre de
priorité (cf. 2.3.). Et s'il apprend en même temps les deux langues A

et B comme premières langues, toutes deux se structurent en parallèle
; il n'y aura pas d'hétérochronie entre l'acquisition de A et de B.
Tout est bien différent ici : la spécificité du français et de la LSF,
le cas particulier de la surdité, rendent cette coexistence plus délicate,
et le grand risque du bilinguisme, il faut l'avouer, c'est qu'il se
rr&alise au détriment du français, langue non seulement seconde dans
le temps mais hcomparablement plus ardue, plus rébarbative, plus
longue à acquérir. On peut craindre que le saut de la LSF au français
ne se produise pas et qu'on assiste au mieux à une sorte de « coexistence
pacifique » des deux systèmes. L'étiquette explicite de « bilinguisme
N occulterait alors une réalité bien différente de ce qu'elle
prétend promettre.
Ces quelques réflexions montrent que les sept configurations
établies précédemment ne sont encore rien si l'on ne réfléchit, pour
chacune, au rdle, à la place, à l'importance de chaque moyen communicationnel
utilisé. Le moment d'initiation, les modalités d'emploi,
les stratégies de passage (par exemple de la LSF au français)
comptent autant si ce n'est plus que les combinaisons elles-mêmes.
On ne peut que répéter ici ce qui a été dit plus haut : rien ne semble
a priori hpossible, aucun argument théorique ne permet d'écarter
un des quatre termes du problgme ni une des sept combinaisons répertoriées
: seule une vaste étude des réalisations concr&tes, menées
dans les classes, dans les étabiissements, auprès des parents, dans la
période sensible de l'éducation précoce surtout, sera à même d'apporter
plus de lumière et de montrer peut-être s'il existe des
solutions plus performantes ou plus harmonieuses que d'autres,
4. Sans donc prétendre surmonter les difficultés et les contradictions
nombreuses qui ont jalonné ce rapport, on peut cependant,
pour terminer, évoquer quelques éléments du probl&me susceptibles
de relativiser la gravité des questions soulevées ou de laisser entrevoir
une ébauche de solution possible.

4.1. On n'a jusqu'& maintenant parlé que de sourds et d'entendants
et trop souvent la Littérature consacrée au sujet ne va pas plus
loin dans la nuance, opposant ainsi schématiquement deux blocs ou
plut& deux types d'enfants ; l'entendant d'un CM, le sourd profond
de l'autre, privé de tout reste auditif utilisable et difficilement appareillable.
Mais on sait que la réalité est infiniment plus complexe.
Tout classement, toute ~ologie impose à la variété, à la continuité
du réel des tiroirs, c'est-&-dire des cloisons, des discontinuités. Parler
de surdité moyenne, sévère, profonde, reste utile certes (sinon l'infinie
diversité du reel n'est plus maîtrisable par le discours) et correspond
d'ailleurs & une certaine homogénéité de comportement des
sujets qui, en gros, justifie cette partition ; mais i< en gros » seulement.
En réalité, si I'on fait intervenir tous les paramètres qui constituent
un individu déficient auditif (les potentialités de l'enfant et son
histoire propre, le rBle de la famille, l'âge d'atteinte, le degré de
perte auditive et mille autres facteurs ...) on aboutit à une myriade de
cas individuels, du déficient léger ou moyen dont la surdité passe inaperçue
pour un observateur non averti jusqu'au sourd profond
incapable d'utiliser la parole, mais aussi du mal-entendant pratiquement
sans langage jusqu'au sourd ingénieur ou professeur de percussions
!
On ne peut être que surpris quand on voit certains zélateurs du
bfigukme proposer leur solution pour tous les enfants deficients
auditifs, sans plus de nuance, alors que I'on connaît (surtout dans les
classes spécialisées de l'Education nationale) bon nombre de malentendants
dont la surdité moyenne, bien dépistée, bien appareillée,
ne se traduit, aprbs une bonne éducation précoce, que par quelques
difficultés d'articulation, un français légèrement lacunaire et un petit
retard scolaire ; il n'est pas sOr que ces enfants se reconnaîtraient,
forgeraient leur identittr, dans une communauté de sourds,
Pour ces mêmes raisons, il faut dénoncer certaines attaques ironiques
ou virulentes contre les possibilités prothétiques, présentées
comme une sorte d'acharnement thérapeutique sans fondement
(comme si la spécificité sourde avait besoin, pour exister, de nier
toute information auditive possible), alors que pour un grand

nombre d'enfants, les prothèses apportent un gain auditif appréciable
et utilisable.
Cette prise en compte de la variété des possibilités auditives et
linguistiques des enfants atteints de surdité doit permettre d'affirmer :
- QUE LE DEPISTAGE, L'APPAREILLAGE ET L'EDUCATION AUDITIVE
DEMEWNT DES ELEMENTS ESSENTIELS DE L'EDUCATION
DES
JEUNES SOURDS et qu'il faut les développer et les améliorer sans
cesse ;
- que pour de nombreux enfants moins atteints que d'autres, une pédagogie
d'adaptation (avec éventuellement le LPC), telle qu'elle est
pratiquée dans les classes de I'Education nationale - ou d'un soutien
adapté pour les élèves intégrés - présente la solution la meilleure,
et que le passage par une langue étrangère » (la LSF) - en
admettant que les parents l'acceptent - complique inutilement la
situation.
4.2. Avant d'envisager des solutions, il faut aussi que l'institution
scolaire reste attentive aux demandes des

- selon une cohérence, une évolution interne, une histoire que l'on
peut soumettre à critique mais dont on doit tenir compte ;
- selon aussi, pourquoi le nier, la compétence de leurs membres. Apprendre
la LSF ou le FS ou le U C ou les trois ensemble, les intégrer
sufiout à un projet éducatif cohérent et perfomant est une
t$che longue, difficile, hasardeuse parfois. On ne peut exiger des
personnels des changements de cap tout coup, au gré des

... Et puissions-nous trouver pour nos enfants des éducateurs
compétents pour nous guider dans la voie que nous aurons Choisie7 M.
Mais qui oserait oublier, parmi « les premiers interessés », les
enfants sourds ewr-mêmes ? Car ils nous parlent de quelque façon,
différemment selon leur $ge bien sûr, par leurs attitudes d'abord (refus,
régression, épa'nouissement) et par leurs interpellations plus tard
(cf. les témoignages des adolescents et jeunes adultes), Une fois de
plus, il faut savoir écouter et garder la tête froide. Au-delil des outrances
verbales, des reproches cingiants et injustes & l'égard d'edueateurs
qui n'ont pas démérité (et qui leur ont même donné précisdment
les moyens de s'exprimer comme ils le font !), de la griserie à
s'engager dans une cause toute neuve et de l'htransigeance adolescente,
on sent bien qu'une teile rancoeur, une telle violence cachent
quelques blessures véritables qu'on ne peut écarter d'un haussement
d'épaules.
Ne nous iliusionnons pas sur la possibItitd, avec les jeunes, de
voir accueiftir favorablement un discours de compromis et de
nuances. Mais peut-etre faut-il néanmoins rappeler deux ou trois vérités
que l'on a tendance parfois il oublier,
- Si l'on a raison d'insister sur le confort communicationnel que
prbente l'usage de la LSF pour les sourds, opposé il la tgche longue
et aride de l'apprentissage du français, il serait faux de leur laisser
croire pour autant que la maîtrise d'une langue, quelle qu'eile soit,
peut se réaliser sans effort. Qu'ils regardent leurs petits camarades
entendants, qui ont pourtant appris il parler spontanément: que
d'années d'études, que d'exercices, que de labeur pour parvenir il
une maîtrise moyenne de leur langage maternel ! S'agit-il de l'écrit
seulement ? Pas du tout : combien de Français adultes sont-ils Capables
de s'adresser par la parole à un auditoire, avec sttreté et
aisance ?
- L'on va répktant, comme une evidence, que dans la rencontre
du sourd et de i'entendant, il y a deux handicapés et que le second
est un

elation duelle, cela ne l'est plus au niveau de la communauté dominante.
Si vous vous retrouvez perdu dans une rue de Pékin, vous
serez bien embarrassé pour vous faire comprendre et vos interlocuteurs
le seront tout autant. La seule différence, et eue est de taille,
c'est que ce qui peut être un drame pour vous (incapable de retrouver
votre hôtel, de commander un repas, etc.) ne sera qu'une péripétie
pour les milfiers de Chinois qui vous entoureront. Ils s'occuperont
sans doute gentiment de vous un moment, et puis ils continueront
leur vie ... Les sourds reprochent parfois, et avec raison, aux entendants
de ne pas aller vers eux pour dialoguer; mais il faut comprendre
cette dure réalité qu'un entendant a tellement de partenaires
potentiels pour écbanger des paroles qu'il ne trouve qu'un
bien maigre i< bénéfice » à s'efforcer à une communication périlieuse
avec un non-entendant. Se& sont handicapés ceux qui se trouvent,
pour une quelconque raison, dans la nkessité de dialoguer avec les
sourds (parents, professionnels...), pas les autres. Cette constatation
réaliste vise à atténuer les illusions d'un certain ang&fisme et justifie,
à sa manière, la nécessité sociale du maniement du français,
- Cette nécessité, il faudrait en donner une conscience plus
claire. Une petite enquête rhente (Je-F, Auffret. Etude de cas sur la
communication bimodale chez les enfants sourds ; ses implications
pédagogiques et sociales. Mémoire de DDES Suresnes 1982) réalisée
auprès d'adolescents sourds au seuil de la vie professionnelle montrait
leur soudaine angoisse à l'égard de Ieur compétence en français.
Une demande se degageait, fondée sur une motivation beaucoup
plus forte que celle des simples rtrsultats scolaires, ancrée dans un
besoin enfin net d'intégration sociale : pouvoir revenir Lt l'Institut
pour perfectionner leur français (et également leur LSF). A une
époque où, pour tout le monde, on ne peut plus concevoir une seule
scolarisation initiale qui donnerait les savoirs et les savoir-faire nécessaires
pour le restant de la vie, il semble qu'il faille inscrire dans
les taches prioritaires des étabEssements spéciaGsés cette ~0~sni3ï-
LITE DE PEWmONNEMENT CONTINU DES ADULTES,

43. La complexité et la diversité des problèmes expliquent, on
l'aura compris, l'état de confusion et de tatonnements dans lesquels
se trouve l'éducation des enfants déficients auditifs de notre pays en
1985 : il n'est pas exceptionnel de voir des établissements où l'équipe
pédapgique se scinde en groupes distincts, voire opposés, au non de
théories pédagogiques peu conciliables, ou bien d'assister à des remises
en question brutales qui font figure de reniements. Si l'analyse
théorique des problèmes nous incite à une grande prudence dans les
conc~usions, l'expêrience du terrain ne peut guère davantage nous
éclairer, et ce pour deux raisons au moins :
- trop peu d'expériences ont été conduites en classe dans des conditions
de contrble sêvère avec bilan initial et régulier de chaque
élève ; nous retrouvons ici cette carence dans l'évaluation des résultats
que nous avons dejja évoquée.
- le manque de compétence en LSF ou en FS de la part du corps enseignant.
Il s'agit là d'un goulot d'étrangement technique fréquent
dans notre société de haut niveau technologique. A l'inverse, si les
entendants possèdent les titres de capacité à l'enseignement, le niveau
universitaire des personnes sourdes leur interdit le plus souvent
de devenir professeurs.
Cependant, en dépit des incertitudes, les exigences de l'action
sont susceptibles d'imposer, à certains moments, des décisions pratiques.
C'est ainsi que, si les considérations linguistiques, mordes,
anthropologiques, conduisent h une attitude de respect h l'égard de
la LSF, la volonté d'efficience pédagogique peut amener à lui préférer
le LPC ou même le FS dans un but d'enseignement du français.
L'objectif commun demeure le même que dans le passé : l'insertion
scolaire, cultureue, professionnelle et sociale dans le monde
majoritaire entendant avec lequel les sourds doivent être à même de
communiquer. Cette exigence impfique que l'enfant ne présente, si
possible, aucun retard dans le domaine des concepts et des connaissances,
que l'adolescent soit au même niveau qu'un entendant d'&ge
identique et que la scolarité debouche - en fonction uniquement de
l'hteKgence et du travail personnel - sur l'enseignement supérieur.
En somme, de même que l'aveugle, misérable et inculte il y a
quelques siècles, peut devenir professeur d'université, de même, le

sourd de naissance doit voir s'ouvrir toutes les carrières qui ne dépendent
pas de la seule audition.
La réalisation passe, dès l'éducation précoce, par la possibilité
de choix réel offerte aux parents entre les divers moyens de communication,
soit que les CAMSP et les SSESD se spécialisent dans une
même vilie, soit que tout organisme sache guider chaque famille vers
la décision correspondant le mieux à sa volonté profonde.
Dans les classes, si l'accent est mis sur l'acquisition du français,
le I;PC serait dominant ; il constituerait aussi, par le biais de la traduction
simultanée, une aide déterminante à l'intégration scolaire. Si
on vise plutôt l"accé1Qation et la précision des acquisitions dans les
autres disciplines, la LSF deviendrait le moyen de communication
privilégié. L'un et/ou l'autre seront utilisés en priorité avec les débutants
ou, à l'inverse, avec des élèves $gés afin de rattraper les retards.
Dans tous les cas, une attention vigilante sera accordée durant tout le
temps de la scolarité à la parole articulée afin de fixer de solides mécanismes
neuro-musculaires.
L'ignorance de la LSF chez les enseignants doit être comblée
par des recyclages proposés sur le mode du volontariat car il serait
inefficace d'imposer réglementakement un tel bouleversement de
l'attitude ptsdagogique. Cet apprentissage supplémentake permettra,
au minhum, aux enseignants de mieux comprendre leurs élèves
mais non d'enseigner la LSF dont la connaissance complète ne peut
être acquise que de naissance ou après de longues années de pratique
intensive.
U. semble contradictoire de recruter depuis le 24/11/1975 des
élèves-professeurs sourds dans les établissements privés relevant du
ministère des Affaires sociales et de la Solidaritts nationale et dans
les établissements publics depuis le 29 / 10/1981, ou de les préparer,
depuis septembre 1981, au diplôme d'éducateur spécialisé et, simultanément,
de mettre en place des « moniteurs de langue des signes »
ou « intervenants sourds ». U. suffit, pourtant, de constater l'attitude
des enfants face à un adulte sourd, Ieur attention, la spontanéité du
dialogue, le caractère normal des échanges sur les plans finguistiques
et psychologique, pour admettre que, meme si elle parait parfois

dangereusement révolutionnaire et pénible à supporter pour certains,
la présence des adultes sourds dans le systkme &ducatif devient
logiquement un impératif.
Ceux-ci ne sauraient &tre des instituteurs ou des professeurs de
sourds à moins d'&tre titulaires du titre de capacité requis ; ni des
professeurs de langue des signes puisque le professorat exige une licence
d'enseignement ; il n'est pas non plus possible de créer un
nouveau professorat spécialisé qui s'ajouterait ii ceux déjà existants
et en voie &unSication. Il reste donc créer une nouvelle catégorie
de personnel dont il faudra déterminer les critères de recrutement et
de formation, le diplôme et le statut.
L'utilité d'une autre profession, celle des interprkes en LSF,
apparaîtra dans le cadre de l'intégration scolaire afin de favoriser la
participation des enfants sourds au sein de Ia classe d7entendants.
Ainsi le bébé sourd, puis le jeune enfant, peuvent avoir un amks
direct au langage humain, que ce soit le français grâce au LPC ou la
UF. Dans le premier cas, il perçoit à 100 %, dans le second il reçoit
et émet à 100 %. Jusqu'ici, ii fallait de longues années de rééducation
réussie pour que le fran~ais appris atteigne le degré de richesse, de
nuances et de précision de toute langue bien maîtrisée. Aujourd'hul
ii n'existe plus de raison primordiale pour que l'enfant déficient auditif
présente un retard dans le domaine symbolique et son intelligence
doit se dévefopper au même rythme que s'il avait été entendant.
S. L'analyse que nous avons proposée des questions que soulèvent
l'éducation et la scofarisation des jeunes déficients auditifs se
veut d'abord le constat d'une situation, à un moment donné. L'histoire
de la derniére décennie nous a montré que, dans ce domaine,
l'évolution des faits et des mentalités peut aller très vite et que, sans
préjuger de l'avenir, elle n'est sans doute pas encore stabilisée.
En ces temps d'interrogations, où tant de parents et de professionnels
se trouvent it juste titre désemparés, il nous a paru n&essaire
de souligner l'urgence de certaines mesures qui, sans pretendre

ésoudre TOUS les problkmes abordés, ne relhvent cependant pas de
l'utopie, C'est ce souci d'efficacité éducative et pédagogique qui a été
notre fil dd'Ariane, afin que le débat théorique et philosophique, au
demeurant indispensable, ne paralyse cependant pas I'action des
adultes ou ne la laisse pas sP6mietter dans une sorte de baanisation
de la pédagogie spécialisée.
A ce danger qui nous menace si la situation actuelle persiste, il
ne $agit pas pour nous de répondre en biitissant une doctrine ; ou si
doctrine il y a, c'est celle du chok d'un certain nombre de moyens
utilisable A court ou & moyen terne et celle de la liberté des options
parentales et de i'indépendance p6dagoglque des équipes. A partir
d'un abject" central peu dkcutable : LA. -SE DU FRANÇAIS PAR
L'ENFXNT ET L'ADUILT~ SOURDS, des voies d'accès différentes sont
parfaitement concevables ; chacune a sa logique et peut réussir par
des moyens appropriés : le LPC, le langage gestuel conduisant normalement
B l'intervention des adultes sourds dans les étabfissements,
l'int6patlon sous diverses formes selon l'option communicationnelle
ehuisie.
A la diversite des choix parentaux, am besoins spt4cZiques des
enfants sourds qui peuvent s'épanouir dans un système et s'étioler
dans un autre, Pinstitution scolaire devrait repondre par la variété
des structures éducatives d'accueil, mais une varieté cohérente, pensée
et raîsonnable, dépoulUée de toute trace d'incompréhension,
d'affrontement ou de; d6dain entre ceux qui mettront en oeuvre des
solutions.
En fin de compte, notre plus grande satisfaction serait d'avoir
réussi A persuader les lecteurs qu'ils est peut-être possible de parler
de ces probl&mes, en 1985, en laissant les passions à la porte fors
une : ceile de mieux accomplir notre tâche,
6. En guise de post-face, on rappellera le principe sous-jacent à
notre analyse, selon lequel lknseipment de fa langue française,
langue de la communauté nationale, demeure dans tous les cas la fi-

nalité majeure de l'enseignement des enfants déficients auditifs car
elle seule assure une insertion sociale, professionnelle et cultureile
dans h vie et les activités du pays. Cela dit, on avancera une Liste de
sept propositions, présentées sous une forme délibérément concise
puisque les arguments ou les explications qui les justifient ont fait
l'objet des analyses du présent rapport. Ces sept principes, une fois
discutés et amendés par les représentants de toutes les parties
concernées, pourraient former les bases d'une sorte de « charte » de
l'éducation des déficients auditifs en France, afin d'assurer la cohérence
des actions et, de plus, d'affiner les exigences de la formation
des professionnels.
Po) L'option d'un ou de deux modes de communication (français
seul ou français + LSF), pouvant jouer le r61e de langues maternelles,
reste un choix parental, obéissant en premier lieu à des critères
d'ordre philosophique. L'institution et les professionnels ont
pour devoir d'éclairer et de conseiller les famiiles, non de se substituer
à elles.
2") En l'état actuel des analyses et des expériences, aucune solution
éducative ne prévaut pour des raisons théoriques ou par ses
réussites notoires. L'institution alaire devrait donc répondre à la
demande parentale en proposant des solutions diversifiées, aux différents
niveaux de l'intervention auprès des enfants : éducation précoce,
cycle pré-élémentaire et primaire, enseignement secondaire.
3") A la variété des solutions et des structures qui en découlent
devrait correspondre en revanche une grande cohérence des objectifs
et des modalités d'action au sein de chaque établissement. Parents et
enfants devraient trouver des équipes éducatives homogènes, offrant
un projet cohérent et dotées des moyens matériels et humains nécessaires
pour l'atteindre.
4") Aucune solution ne doit omettre ou contrecarrer l'intégration
scolaire en classe ordinaire, quand elle est possible. Au
contraire, chacune doit y contribuer selon ses moyens et ses voies
propres.

5") Pour sa facilité d'apprentissage et son efficacité, le LPC mérite
d'être largement propagé en France. Un effort de recyclage auprès
des maîtres devrait être rapidement fait en ce sens.
6") La connaissance de la LSF par les enseignants entendants
leur permet d'abord une meilleure connaissance des élhves, de leurs
capacitb communicationnelles et de leurs potentiafités intellectuelles
; elle favorise aussi les échanges d'ordre affectif et informatif
au sein de la petite communauté des enfants et des adultes dans
l'établissement. Seule une grande maîtrise de l'outil autorise à l'utiliser
dans des situations d'enseignement. L'apprendre aux enfants
sourds ne saurait aujourd'hui être le fait des professionnels non
sourds, sauf s'ils ont les capacités reconnues et certifiées pour le
faire. Quant aux professionnels sourds, la connaissance parfaite de
leur langue maternelle constitue une condition nécessaire mais non
suffisante pour justifier leur intervention auprès des enfants.
7") Dans les établissements qui ont opté pour le bilinguisme ou
dans ceux qui, tout en conservant leur vocation ordiste, désirent que
les enfants dont les parents en ont fait la demande puissent apprendre
la LSF, la présence d'adultes sourds s'impose alors en toute
logique. Ce personnel a pour fonction essentielle de transmettre la
compétence linguistique qui est h sienne, non d'enseigner (h moins
bien sOr de posséder les capacités et les titres requis). La formation
et le statut de ces intervenants restent à définir.

Minist&re de ta Santé et de la S4mité socilale
Direction de l'Action Sociale
Le Secretaire d'Etat
auprb du Wtre
de la Santé et de la S&uritcS Sociale
(Action Socide)
Paris, le 8 juin 1977
Messieurs les Directeurs des Instituts Nationaux de Jeunes Sourds
Messieurs les Censeurs
Messieurs les Professeurs, Educateurs, Chefs d'Ateliers,
OBJET :- Utilisation de la langue des signes dans l'enseignement des
jeunes déficients auditifs.
Depuis le 24 Novembre 1976, les deficients auditifs ont la possibilité
de passer le C.A.E.J.D.A. dans les étabbements priv6s. LR 3
Octobre 1977, commencera un enseignement intitulé « Approche
dyune pédagogie de la langue des signes », au cours de la préparation
par les élèves-professeurs du C.A.P.I.N.J.S.
Après une centaine d'années d'ostractrme, la langue des sipes
n'est plus stigmatisée comme une tare ou comme un handicap.
La eonsBquence de cette 6volution ne doit pas &tre de transformer
nos Instituts en écoles ségregatives dans lesquelles serait abandonne
en partie l'enseignement de la parole, de la langue française et
des matières scolaires qui permettent aux 6lèves de passer le C.A.P.,
le B.E.P., le B.E.P.C., etc., ou de poursuivre leur scolarité dans le
cadre de leur coéducation avec les entendants.

Le bagage linguistique des professeurs et des éducateurs actuels
dans la langue des signes est d'une telle pauvreté que si le dialogue
s'établissait essentiellement dans cette langue il se limiterait au maniement
de quelques dizaines et au maximum, dans les meilleurs cas,
de quelques centaines de signes. Ce nombre de signifiants est incompatible
avec la création d'une pensée adulte.
Notre but demeure exactement le même que dans le passé : l'insertion
scolaire, professionnelle et sociale dans le monde des entendants
avec lesquels nos élèves doivent apprendre ii communiquer.
Le bon usage des signes implique d'avoir constamment présents
à l'esprit ces risques et ces impératifs. II implique aussi de ne pas
considérer l'utilisation de la langue des signes comme une solution
de facilité conduisant le professeur ou l'éducateur B abaisser le niveau
de ses exigences mais, au contraire, comme un moyen supplémentaire
permettant de clarifier et d'accélérer la transmission des
connaissances et, par conséquent, d'augmenter le savoir des 6l.èves.
Cette modsimtion des principes pédagogiques sera appliquée
de telle sorte qu'elle s'harmonise avec les méthodes modernes de
dépistage, de diagnostic, d'appareillage et d'éducation précoces. Elie
ne doit pas inciter les parents B choisir, de préfkrence à la scolarité
dans un I.N.J.S. lorsqu'elle s'avérerait profitable, une intégration
« sauvage >> en milieu entendant sans soutien spécialisé efficace.
Pour le Secrétariat d'Etat
auprès du Ministre de la Santd
et de la Skuritd Sociale
et par délégation
Le Directeur de l'Action Sociale.
A. RAMOFF

Bureau International d'Audiophonologe
29, rue J.B. Vandereammen, 1160, Bruxelles, Belgique.
I R E C O ~ A ~ OS/% O N B W
CUSSmCAmUN DES DEHCLENCES AW1mS
Une classZication n'a d'intéret que si elle autorise une action efficace
pemettant la prévention, le diagnostic, le traitement et la réadaptation
des déficiences auditives.
Nous écarterons donc les classifîcations descriptives n'ayant
qu'une valeur de catalogue.
Elle doit permettre un tri sans ambipitd des cas que l'on peut
rencontrer. Ce qui nécessite qu'elle emploie une méthodojogie de
classement suffisamment précise et claire pour qu'un utilisateur non
spécialement averti puisse s'en sentir et que deux testeurs dtfferents
aboutissent à un classement identique des déficiences auditives
examinées.
Elle doit être simple tant par souci de clarté que pour éviter la
mdtiplication des catégories.
Elle doit cependant être suffisamment variée pour n'avoir pas à
être complétée par des répartitions secondaires.
Elle doit tenir compte de nos connaissances actuelles, mais également
des nécessités méthodologiques qui apparaissent du fait de
l'ulsuffisance des moyens dont nous disposons.
Une classification doit donc être ouverte vers une recherche
éventuelle.

Elle doit pouvoir être adaptée aux grands courants internationaux,
en particulier pouvoir être confrontée aux classifications anglosaxonnes
sans ambiguïté de définition des classes.
Il est illusoire de vouloir adopter une classification unique. Les
échelles sont variables suivant l'orientation de la personne qui classe
et les renseignements qui sont demandés. Les principales causes
d'échec ou d'inutilités des classifications données ce jour sont de
deux sortes : soit insuffisance catégorielle, l'auteur n'ayant envisagé
qu'un aspect de la déficience auditive, soit multiplicité des sous-catégories
rendant illusoire une répartition valable des sujets.
Nous distinguerons donc deux grandes orientations que l'on peut
définir comme étant :
1) médicale ;
2) pédagogique.
Leur but est, pour les deux, la réadaptation de l'enfant, mais leur
mode d'action et leur point d'impact est différent.
1) Bases mtfdicales d'une classification
Nous avons A marquer pour chaque acte un aspect particulier
que nous pouvons réduire cinq propositions :
1) préventive et de dépistage : classification étiologique ;
2) thérapeutique : classification clinique,
Elle permet la réadaptation suivante :
3) le niveau auditif : classification audiométrique tonale et vocale ;
4) la possibilité prothbtique : classification de perception verbale
(audiométrie vocale) ;
5) l'état médico-pédagogique : classEcation psychologique.
2) Bases ptfdagogiques chez l'enfant
Destiné donner un « état actuel >> des acquisitions.

Alors que les classifications prkédentes classent souvent des
facteurs constants non améliorables, nous avons ici à étudier l'acquis
du sujet au moment de l'examen qui dépend bien sûr des propositions
mais également de l'entourage, de la rééducation, de facteurs
sociaux, etc. Cet état des acquisitions nous paraît être de deux
ordres :
- classification de parole et de langage, détermination d'un niveau
linguistique ;
- classification des acquisitions scolaires (vocabulaire, calcul ...)
1,Génétiques
- constitutionneBe
- dégénérative (surdités familiales progressives..,)
II. Prénatale
- embryopathie (affect, maternelles, en particuLier rubeole ...)
- foetopathie (incomp. sanguine, hemorragies)
III. Néonatde
- prématur6
- anoxie
- traumatisme obst. (dystocies, forceps ...)
IV. Infantile
infectieux (méningitique, virale, otitique.,.)
toxique exogène (streptomycine.,.)
traumatique (sonore, cr$nien ...)
- métabolique (endocrinien, protéique, toxique? endoghe ...)
V. Adulte
En plus des précédents :
- vasculaire
allergique
- de sénescence.

B. La méthodolo@e est médicale
obsemation, antécédents ;
- examens paraciiniques :
électro-encéphalogaphie
radiologie
caryorne
hématologie
vestibulaire
6iectro-nystapographie
- oculaire.
Classification clinique
Nous distulguerons les surditb de transmission et les surdités de
perception.
1) WSMISION
(seuil par voie osseuse meilfeur que par voie
aérienne. (Nous appelons « transmission » la surdité que l%udiomCtrie
tonale permet de distinguer de la surdittl de perception. L'extension
du terme transkssion aux iiquides de Poreille interne est ici
écartée, rien ne permettant cliniquement de distinguer avec certitude
eette fonne de réception des autres).
aplasie
- infections
- aération defectueuse de l'oreille moyenne (tubaire, tumorale)
- atteinte otospongieuse
- dislocation traumatique
2) ~ R C E ~ (seuil O N par voie osseuse identique au seuii par
voie aérienne)
a) réception Cperte tonale)
- proprement dite (oreille interne)
- riétro-cochiéaire, souvent associee il un trouble dktégation

) intégration (trouble verbal non lié à la perte tonale si elle existe)
- trouble fonctionnel
- trouble lésionnel
La déficience auditive peut être la seule alteration pathologique.
Mais occasionnellement, la surdité peut être associée à d'autres
troubles qui sont :
- soit habituellement liés à la surdité et provoqués par la même étiologie
(syndromes à nomination) ;
- soit assez souvent en corrélation sans que l'on puisse affirmer une
cause commune ;
- soit indépendants mais d'une connaissance nécessaire au diagnostic
clinique et & l'orientation, surtout s'il s'agit d'un enfant (telles les
débilités).
a) dysplasies associées
b) altérations fonctionnelles
- sensorielles (troubles vestibulaires, amblyopie ...)
- motrices (I.M.C., débilité motrice ...)
c) troubles mentaux et du comportement
- débilité dont le degré est défini par le quotient intellectuel :
. légère : Q.I. compris entre 80 et 70
. moyenne : Q.I. compris entre 70 et 50
. profonde : Q.I. compris entre 50 et 30
- arriération, imbécillité, idiotie
- troubles caractériels, demences.
B. M6thodologie
Eile est rnCdicale et parackique : O.R.L., neuropsychiatrique,
pédiatrique, ophtafmologique ...
Audiologie vestibulaire et électro-nystapographie, électroencéphalogtaphie,
radiologie, psychologie, diagnostic, psychologie,
diagnostic médical de synthèse.

Chssmation audionnétrique
Réference courbe audiornétrique tonale I.S.O.
Le edcuf. se fait sur les frbquences conversationnelles classiques
(adoptées par l'OMS) : 500 - 1 000 - 2 000 &.
Toute fréquence non perçue est comptCe de 120 dB de perte.
On ajoute les valeurs de dB et l'on divise la somme par trois.
1, Auditions nomales et sub-nomaies
Seuil inférieur h 20 dB - aucune difficulté de perception de la
parole.
II, D6flciences auditives légères
Seuil compris entre 20 et 40 dB - les éfements de la parole courante
ne sont pas tous identifib,
In. Déficiences auditives moyennes
Seuil compris entre 40 et 70 dB - le seuil vocal se situe dans ta
zone d"uitensit6 de fa parole normale.
W. Diificiences auditives sévères
Seuil compris entre 70 et 90 dB - seule la parole de forte intensit6
est perçue.
Seuil supérieur ou égal à 90 dB - aucune parole perçue.
Lorsque fa perte auditive est supérieure 90 dB, la nouveile
moyenne dcufée en tenant compte de la fréquence 250 Hz fait apparattre
trois degres de déficienms auditives profondes :
lcr degré : perte hfbrieure ou égaie à 90 dB
Sc degré : perte comprise entre 90 et 100 dB
Se degr6 : perte supérieure B 100 dB.
Pour tenir compte des problèmes particuEers posbs par la forme
de la courbe, on momie le classement de la façon suivante :

a) Pour toutes les dtrficiences :
Si l'&art entre 500 et 2 000& atteint ou dépasse 40 dB, le
calcul est fair avec les valeurs des frbquenees 500, 1000, 2 000 et
4 000 Hz, la somme est divisCe par quatre.
b) Pour les déficiences auditives sévères et profondes :
Si la fréquence 4 000 Wz a un seuil plus bas (valeur plus faible en
dB, meilleure perception) que celui de la fréquence 2 000 Hz, on
remplace dans le calcul la valeur du 2 000 Hz par celle du 4 000 Hz.
ClassIfEcation auative verbale
A. Langage acquis (niveau supérieur & « 5 ans »)
La surdite est survenue après un acquis de langage ou bien la
surdité est congénitde et le langage a été acquis spontanément ou
par $ducation, Le niveau de parole doit $tre suffisant pour l'examen.
- Cfassifi-ttion TP basse sur les normes de Test Phon4tique : pourcentage
de phonèmes non idenrifiCs ;
- Classification IN basée sur les mesures du test d>hte%&b%té au.
mots dksyUabiques sim%iatifs : pourcentage de mots reconnus.
RéfCrence du seuil ISO pour la perception tonale.
Mesure chiffrée & 90 dB pour les pertes tonales moyennes
jusqu 'A 50 dB ;
- à 100 dB pour les pertes tonales moyennes jusqu'à 80 dB ;
- à 110 dB pour les pertes tonales supérieures si ce niveau sonore
n'est pas inconfortable.
Classement en quatre catisgories :
Tl'
IN
1 Moins de 5 % Plus de 95 % identüIcation normaie
appareillage simpie
2 Erreurs de 5 ti 20 % Intell. de 95 B 50 % qpareillage courant
3 Erreurs de 20 40 % ïntell. de 50 à 20 % appareillage cifficile
4 Au-delil de 40 96 Moins de 20 % appareillage spécial

B. Absence de langage ou langage d4fecîueux - (niveau infërieur A
a 5 ans »)
Classés dans la catégorie 4.
Une déficience auditive de l'enfant classée dans la catégorie 4
nécessite que l'audioprothésiste applique les techniques adaptées aux
problèmes que posent la perturbation de parole et le retard de langage
dans la surdité de l'enfant : régularité des contr6les, moyens de
vérification de l'efficacité des prothèses adaptées aux possibilités expressives
de l'enfant.
Rappelons qu'aucun appareillage n'est appEqué sans pédagogie
adaptée simultanée.
Remarques
Premi&re remarque
Nous avons peu utiXis6 le terme de surdité et pas celui de cophose
pour laisser transparaître que le problème tonal, s'il est important,
n'est pas l'essentiel dans les déficiences auditives de l'enfant :
c'est une catégorie de la classification.
La rédaction ne contient pas le terme d'hypoacousie à l'élasticité
trop grande : il s'adresse autant ceux qui ont une perte tonale légare
(II) qu'à ceux que nous classons déficients auditifs sévères (IV).
La rédaction ne contient pas le terme de demi-surdité q& lui aussi
est ambigu, surtout que son emploi va de la déficience auditive profonde
(V) à h déficience auditive légkre (II) suivant les centres de
rééducation et l'intérêt technique du personnel pédagogique. En
principe, il s'adresse am déficients auditifs moyens et sévères (III et
IV).
La rédaction ne contient pas le terme de mal-entendant qui
confond dans la même temuiologie ce qui a trait à l'oreille et ce qui
a trait au langage sans que l'on sache l'importance accordée à chacun
de ces états. Il s'adresse en principe aux déficiences auditives

moyennes avec du langage (III 1 et iII 2) ainsi qu'aux déficiences auditives
légbres dont l'acquisition de langage a été entravée (II 4).
ka rédaction ne contient pas le terme dur d'oreille, traduction
du terme anglo-saxon pour les mêmes raisons que cophose.
Ces termes sont très certainement utiies dans l'application médicale
(ou p6dagogique) d'un sourd, Mais nous pensons qu'une classification
ne doit pas laisser place h une interprétation variable, ce
qui ne veut pas dire que leur emploi doive être proscrit.
Deuxieme remarque
Iia apparaît utile de ne pas restreindre les classifications des déficiences
auditives aux quatre catégories données dans ce rapport en
ce qui concerne plus particulièrement l'enfant.
Si le niveau mental lui-même intervient dans I'orientation et la
décision du neuro-psychiatre (dans le cadre d'une réunion de synthèse),
nous n'avons pas notre disposition cet élément important
pour la réadaptation, la réponse il la question : «l'enfant peut-il
structurer ce que nous faisons percevoir à ses sens ? »; autrement
dit, quel est le degré de la structuration perceptive permettant l'apprentissage
? Ce niveau n'est pas obligatoirement dépendant du niveau
mental et de I'éducation. Il correspond à un état et non à un
rendement ou à un développement.
Il apparaît donc nécessaire de compléter les examens de l'enfant
sourd par la détermination de ce niveau à l'aide de :
- test de perception des formes et de leurs qualités physiques ;
- test d'intégration visuelle non moteur ;
- test d'intégration auditive (type test phonétique).
En fait, les éléments de ces tests existent et demanderaient à
être rassemblés et étalonnés, pour permettre de déterminer un quotient
perceptif dans une cinquième catégorie.

Troisieme remarque
Ce rapport ne comprend pas la classification pédagogique qui
fera l'objet d'une deuxième recommandation.
Heidelberg (RFA) 1968-04-28

- ANNEXE 4 -
Bureau Internationd d'Audiophonologie
29, rue J.B. Vandeicmmen, 1160, Bruxelles, Belgique
RECOMMANDATION B W 15/1
IWEGMmON OU COEDUCATION Pm-SCO-
ET SCOMRE DES EWmTS AmENS DE DEmCIENCE
AIJDm DANS LES ' CLASSES D 'EmNDmS
L9init4gration ou wéducation pré-swlairc! et scolaire est le fait
de permettre aux enfants atteints de déficience auditive qui en sont
capables de recevoir une partie ou la totalité de leur enseiwement
dans des classes d'entendants.
Elle est considérée comme un moyen pour certains enfants atteints
de dtsficience auditive d'accéder à une meilleure insertion sociale
que par la fréquentation exclusive de Penseipement sp&ialisé.
Cette definition hpzque que les enfants atteints de déficience
auditive integrés ou coéduqués soient rkellement aptes h répondre
aux exigences d'un enseignement qui ne leur est pas spécifiquement
adaptts, un soutien audiophonologique et pédago@que approprik
demeurant nécessaire.
Elle est compl8te quand l'enfant atteint de déficience auditive
reçoit la totalité de son enseignement dans des classes d'entendants.
ELle est partielle quand l'enfant atteint de déficience auditive
doit recevoir une partie de son enseignement dans un établissement
spécialisé ou dans une classe spéciaEske.
2. Peut être remplace5 par un autre terme selon les pays.

L'intégration ou coéducation pré-scolaire et scolaire est un processus
complémentaire à l'enseignement spécialisé, mais il ne s'y
substitue pas puisqu'il ne s'adresse qu'à certains enfants atteints de
déficience auditive et non à leur ensemble.
PARAME- A ENVISAGER LORS D'UNE EWNTUELLE INiE-
GRATION OU COEDUCATION PRE-SCOLAIRE ET SCOLAIRE D'UN EN-
FANT AïTEW DE DEFICIENCE AUDlTiVE DANS UNE CLASSE
D'ENTEND~.
A. Caractéristiques audito@ques de l'enfant avec et sans aide
prothétique auditive, ce qui inclut :
1") l'importance de la perte auditive ;
2") le type de la déficience auditive ;
3") l'&ge de l'enfant lors de l'installation de la déficience auditive ;
4") le caracthre, évolutif ou non, de la déficience auditive ;
5") l'efficacité de l'adaptation prothétique auditive.
B. Moment de la prise en charge de l'enfant atteint de déficience
auditive par une équipe audiophonologique spécialisée.
« Suivi » de cette prise en charge.
C. Profil médico-psycho-pédagogique de l'enfant atteint de déficience
auditive établi par l'équipe (citée en B) qui a suivi l'enfant, ce
qui inclut :
1") ses facultés intellectuelles, le développement de ses possibilités
d'abstraction, son équilibre psycho-affectif et son développement
sensitivo-moteur ;
2") l'absence ou la présence de troubles associés ;
3") sa motivation personnelle à son education et h son intégration
éventuelle ;

4") ses aptitudes particulières :
- quant au langage oral (compréhension et expression) dans ses aspects
articdatoires d'une part, dans ses aspects le~cologiques,
grammaticaux et syntaxiques d'autre part ;
- quant à la lecture labio-faciale, seule ou avec l'aide de compléments
manuels ;
- quant à l'utilisation de ses restes auditifs ;
- quant au langage écrit (compréhension et expression) ;
- quant à tout autre moyen d'expression et de rkeption du message
linguistique.
5") le niveau de ses acquisitions pédagogiques.
D. Environnement de l'enfant atteint de déficience auditive :
1") Environnement famiiial:
- situation affective ;
attitude vis-à-vis du handicap ;
niveau d'information, motivation ?i l'intégration ;
- participation à l'éducation : aptitude, disponibitité ;
- niveau socio-économique.
2") Environnement social (famille élargie, amis, voisins ...) :
- niveau d'information ;
- attitude vis-à-vis du handicapé.
E. Conditions d'accueil en milieu scolaire et para-scolaire pour
entendants :
1") une formation pédagogique g6nérale reconnue des enseignants
des classes d'accueil ;
Y) une information spécifique préalable suivie d'une adhésion
active de l'equipe d'accueil au projet proposé ;
3") la présence d'une équipe éducative constituée pour chaque
enfant par des représentants de l'équipe audiophonologique spéciali-

sée, par des reprbentants des structures d'accueil et par les parents
de l'enfant concernés.
Elle est dotée de nombreux moyens d'action :
- elle réalise la collaboration permanente et assure notamment les
liaisons nécessaires au moyen de rbunions, de visites dans les
classes, de conseiis donnés, d'interventions exercées ;
- elle organise des soutiens appropri6s et en assure la continuité ;
- elle procede périodiquement il l'évaluation du degré d'efficacité du
processus d'intégration mis en oeuvre ; elle peut, éventuellement,
l'assouplir, le modifier et même proposer d'y mettre un terme et
conseiller d'autres orientations en s'efforpnt de voir maintenue
une guidance effective.
Gesves, le 1" mai 1985.

Edité par le C.T.N.E.R.H.I.
Tirage par la Division Reprographie
D4pôt légal : Janvier 1990
lSBN 2-87710-036-7
ISSN 02234696
CPPAP 60.1 19
Le Directeur : Annie Triomphe