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Investir dans la formation des personnes enseignantes associées pour faire du stage en enseignement un instrument
de développement professionnel
Knowles, 1994). Il s’agit la plupart du temps d’une combinaison malheureuse de
plusieurs éléments, y compris le travail de la PEA auprès du stagiaire (Knowles et
Sudzina, 1994). L’absence d’attentes claires, des changements de cap impromptus,
l’incapacité de la part de la PEA de mettre en mots son savoir d’action et d’expliciter
ses pratiques d’enseignement, l’insuffisance des rétroactions informant le stagiaire
de l’effet qu’il a sur le groupe et l’absence d’une relation lui manifestant un soutien
suffisant sont autant d’éléments relevant de problèmes de communication entre les
deux acteurs qui peuvent affecter négativement la qualité de la supervision (Kramer-
Hayon et Wubbels, 1993), sinon mener à l’échec.
Il est important de souligner, par ailleurs, que les PEA sont rarement choisies en
fonction de leurs habiletés en supervision, parce que ces dernières sont imprécises
et difficiles à mesurer. De prime abord, de telles habiletés n’influent en rien sur les
capacités des PEA à enseigner efficacement à des élèves. Cela signifie uniquement
que les PEA ne possèdent pas, du simple fait qu’elles enseignent, les connaissances
et les habiletés pour diriger la formation d’un adulte sur le terrain. L’insuffisance,
voire l’absence de contrôle de la qualification, des compétences et des croyances de
la PEA sur les façons de devenir enseignant représente indéniablement un facteur
susceptible de limiter la portée éducative d’un stage. Ainsi, cette expérience peut
créer de très importantes dissonances chez le stagiaire s’il se sent laissé à lui-même
sans accompagnement de la part de la PEA. Son expérience peut s’avérer d’autant
plus difficile qu’il perçoit une trop forte contradiction entre ce que véhicule son programme
de formation et ce que prône sa PEA dans le milieu d’accueil, notamment si
cette dernière réfute ou dénigre ce qui vient de l’établissement de formation. Un sentiment
d’inconfort et d’incompétence pernicieux peut aussi l’habiter s’il doit vivre à
répétition des situations difficiles pour lesquelles il n’est pas outillé. Rickard et Veal
(1996) estiment ainsi qu’une PEA montrant un faible degré de compétence en
matière de supervision pédagogique peut procurer des expériences beaucoup moins
productives, voire néfastes au bon développement professionnel du stagiaire.
Former les personnes enseignantes associées à
la supervision pédagogique
La préoccupation à l’égard de la formation des personnes enseignantes associées
n’est pas récente. Elle a été longtemps et elle demeure l’un des aspects les plus
négligés et l’un des plus potentiellement influents dans la formation des futurs
enseignants (Keller et Grossman, 1994; Koster et al., 1998; McIntyre et Killian, 1987).
Dans un document publié au milieu des années 1990, le ministère de l’Éducation du
Québec (1995) a identifié neuf responsabilités de l’université au regard des stages,
dont celle d’élaborer et de mettre en œuvre localement, en collaboration avec ses
partenaires du milieu scolaire, une formation particulière pour la PEA affectée à
l’encadrement pédagogique. La personne qui assume un tel rôle, reconnaît-il,
« …aura besoin d’acquérir une compétence dans la supervision professionnelle dont
les principaux aspects sont l’intervention auprès des stagiaires, l’analyse réflexive
volume XXXVII : 1, printemps 2009
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