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collection École<br />
Documents d’accompagnement des programmes<br />
<strong>Anglais</strong><br />
<strong>cycle</strong> des approfondissements<br />
(<strong>cycle</strong> 3)<br />
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche<br />
Direction de l’enseignement scolaire<br />
applicable à la rentrée 2002<br />
Centre national de documentation pédagogique
Ce document a été rédigé par :<br />
Hélène ADRIAN<br />
Florence BAYLE<br />
Maryvonne GIRARDIN<br />
Dominique MARRET<br />
Gérard POUX<br />
Claudine TAURAND<br />
Annie YTOURNEL<br />
IA-IPR au rectorat de Versailles<br />
institutrice en école primaire à Aubière<br />
professeur des écoles en école primaire à Saint-Saturnin<br />
professeur des écoles en école primaire à Clermont-Ferrand<br />
IEN-adjoint à l’IA du Puy-de-Dôme<br />
IEN de la circonscription d’Ambert à l’IA du Puy-de-Dôme<br />
professeur des écoles en école primaire à Chamalières<br />
sous la responsabilité de Philippe Joutard, président du groupe d’experts<br />
sur les programmes de l’enseignement primaire.<br />
Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements,<br />
direction de l’enseignement scolaire.<br />
Suivi éditorial : Christianne Berthet<br />
Secrétariat d’édition : Élise Goupil<br />
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et atelier Michel Ganne<br />
Maquette : Fabien Biglione<br />
Mise en pages : Michelle Bourgeois<br />
© CNDP, août 2002<br />
ISBN : 2-240-00859-8<br />
ISSN : en cours
Sommaire<br />
Introduction ......................................................................................................................................................... 5<br />
Travail à partir d’un album – The Very Hungry Caterpillar .................................................................................. 9<br />
Séance 1 .................................................................................................................................................... 9<br />
Séance 2 ................................................................................................................................................... 9<br />
Séance 3 ................................................................................................................................................... 10<br />
Séance 4 .................................................................................................................................................... 10<br />
Prolongements possibles .......................................................................................................................... 12<br />
Travail à partir d’un conte – Little Red Riding Hood .......................................................................................... 14<br />
Lecture du conte ...................................................................................................................................... 14<br />
Version transposée et dialoguée .............................................................................................................. 15<br />
Modèle de questionnaire élève ............................................................................................................... 16<br />
Activités pour enrichir l’expression .......................................................................................................... 17<br />
Activité de réflexion sur la langue ............................................................................................................ 17<br />
Travail à partir d’une chanson – The Animals Went in Two by Two ................................................................. 18<br />
Apprentissage du chant ........................................................................................................................... 18<br />
Jeux de cartes ........................................................................................................................................... 18<br />
Noah’s ark .................................................................................................................................................. 19<br />
Travail à partir d’une vidéo – The Very Quiet Cricket ........................................................................................ 21<br />
Séance 1 ................................................................................................................................................... 21<br />
Séance 2 ................................................................................................................................................... 21<br />
Séance 3 ................................................................................................................................................... 21<br />
Prolongements possibles ......................................................................................................................... 22<br />
Exemples d’activités et leurs objectifs ............................................................................................................. 23<br />
Introduction de l’écrit – phonologie – mémorisation du vocabulaire .................................................... 23<br />
Compréhension de l’écrit – production écrite ........................................................................................ 24<br />
Recours à l’écrit pour susciter une réflexion sur la langue ........................................................................ 24<br />
Civilisation et culture ................................................................................................................................. 28<br />
La conduite de classe – consignes en anglais ................................................................................................ 29<br />
Rituels d’entrée et de sortie de classe ..................................................................................................... 29<br />
Appel ....................................................................................................................................................... 29<br />
Mouvements de classe ............................................................................................................................. 29<br />
Gestion de la classe .................................................................................................................................. 29<br />
FICHE 1:conseils aux enseignants ..................................................................................................................... 30<br />
FICHE 2:démarche et déroulement de la séance ........................................................................................... 32<br />
Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques ................................................................ 32<br />
Plan de la séance – un schéma à la foix rigoureux et souple ................................................................... 32
FICHE 3:les activités au service des compétences ......................................................................................... 35<br />
Activités de compréhension de l’oral ...................................................................................................... 35<br />
Activités d’expression orale ..................................................................................................................... 36<br />
Activités de compréhension de l’écrit ..................................................................................................... 37<br />
Activités d’expression écrite .................................................................................................................... 37<br />
Activités ludiques ..................................................................................................................................... 37<br />
FICHE 4:le conte .................................................................................................................................................. 39<br />
Le choix d’un conte .................................................................................................................................. 39<br />
Le choix de la démarche .......................................................................................................................... 40<br />
Participation des élèves ............................................................................................................................ 40<br />
FICHE 5:utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines .......................................................... 41<br />
FICHE 6:bilan des acquisitions .......................................................................................................................... 42<br />
FICHE 7:document « passerelle » ..................................................................................................................... 44<br />
Structures langagières travaillées et utilisées en classe par l’élève ........................................................... 44<br />
Observations particulières ........................................................................................................................ 48
Introduction<br />
Avant d’aborder les chapitres consacrés exclusivement à la langue anglaise, voici quelques principes communs<br />
à l’enseignement des langues étrangères ou régionales au <strong>cycle</strong> 3. Cette introduction ainsi que les fiches en fin<br />
d’ouvrage constituent un cadre méthodologique de référence commun à toutes les langues.<br />
Orientations générales<br />
Les principes énoncés ci-dessous sont identiques à<br />
ceux appliqués dans les autres disciplines.<br />
L’enseignement d’une langue vivante doit rendre<br />
l’élève acteur de son apprentissage. Le rôle de l’enseignant<br />
consiste donc à:<br />
–organiser une progression raisonnée:<br />
• en veillant à conforter les acquisitions antérieures<br />
par des reprises et par des synthèses régulières,<br />
•en mettant en œuvre des activités langagières<br />
variées dont il organise la succession et assure la<br />
mise en cohérence;<br />
– rechercher l’efficacité et la rigueur tout en favorisant<br />
les approches ludiques les plus aptes à générer le<br />
plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer;<br />
– susciter la participation active des élèves et encourager<br />
les interactions et l’entraide;<br />
–faire prendre conscience aux élèves de leurs progrès<br />
et de ceux qu’ils peuvent encore accomplir ;<br />
– exploiter les erreurs de manière positive, notamment<br />
en les dédramatisant.<br />
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir<br />
comme un processus continu qui se développe, se<br />
perfectionne et s’enrichit sans cesse, nécessitant<br />
des reprises constantes et tenant compte des inévitables<br />
et fécondes périodes de latence. Dans le<br />
domaine de la langue vivante, comme dans toutes<br />
les circonstances de la classe où l’expression orale<br />
est favorisée, le maître veille à rendre les élèves<br />
attentifs, non seulement à ce qui se dit et aux intentions<br />
de celui qui parle, mais aussi à la manière de<br />
dire dans la langue.<br />
Les élèves ont déjà une expérience scolaire, qui doit<br />
être prise en compte. Au <strong>cycle</strong> 3 en particulier, face<br />
à des documents authentiques, le maître sollicite les<br />
capacités déjà acquises, capacités de compréhension<br />
et d’analyse, développées aussi bien à partir de<br />
documents en langue étrangère qu’à partir de documents<br />
en langue française.<br />
Le rôle du maître de la classe est déterminant pour<br />
aider à percevoir et à établir des liens entre les<br />
apprentissages relevant de champs disciplinaires<br />
divers. Il peut s’agir d’une première approche comparative<br />
du fonctionnement des langues. Il peut s’agir<br />
également d’exploiter les apports culturels en les<br />
complétant dans le cadre des autres domaines d’activités<br />
ainsi que par des lectures documentaires ou de<br />
fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des<br />
acquisitions langagières dans des situations de classe<br />
(donner l’heure ou la date, compter, faire des opérations,<br />
pratiquer des jeux en EPS, demander de l’aide<br />
lors d’activités manuelles ou artistiques…). Lorsque<br />
l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet<br />
enseignement, il en reste cependant responsable : la<br />
concertation régulière avec la (ou les) personne(s) qui<br />
l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation et la<br />
complémentarité des apports respectifs.<br />
Un enseignement basé<br />
sur la communication<br />
La langue orale :<br />
supports et activités<br />
La langue étrangère est présentée dans des situations<br />
où l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de<br />
préférence authentiques (chansons, comptines,<br />
courts dialogues, saynètes, contes, courts récits,<br />
jeux…). L’une des conditions d’un apprentissage<br />
réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle reposent<br />
non seulement la compréhension mais aussi la<br />
qualité de l’expression, le maître crée les conditions<br />
les plus favorables à l’écoute d’une langue authentique,<br />
vivante et naturelle, en offrant toujours de<br />
bons modèles. Il entraîne régulièrement les élèves,<br />
dans le cadre de situations motivantes, à :<br />
– percevoir, repérer, reconnaître les éléments verbaux<br />
et non verbaux à partir desquels ils construisent<br />
du sens ;<br />
Introduction 5
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en<br />
s’attachant à la qualité de la prononciation (accentuation<br />
et rythme, schéma intonatif, phonèmes) ;<br />
–prendre la parole à titre personnel.<br />
Le recours au français durant la séance de langue<br />
doit rester l’exception. Les consignes fonctionnelles,<br />
en particulier, seront données dans la langue en<br />
cours d’acquisition. Cependant, l’enseignant pourra<br />
utiliser le français, à des moments précis, pour<br />
annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre<br />
d’une activité puis mettre en évidence ce qui reste à<br />
apprendre.<br />
Les enseignants ont la responsabilité du choix des<br />
méthodes, démarches et outils, dans le respect des<br />
orientations définies par le programme.<br />
Ils veillent à l’alternance des activités et à leur<br />
complémentarité pour que les élèves communiquent<br />
et échangent entre eux.<br />
Le recours aux documents authentiques sous des<br />
formes variées (support imprimé, cassettes audio ou<br />
vidéo, multimédia, albums de jeunesse…) est le plus<br />
fréquent possible. Ceux qui présentent des modes de<br />
vie ou de pensée différents du nôtre (aspects de civilisation)<br />
sont utilement proposés pour apporter à<br />
l’élève une ouverture culturelle.<br />
L’utilisation des supports offerts par les technologies<br />
nouvelles est encouragée, notamment des produits<br />
interactifs (vidéos, cédéroms adaptés) ou de communication<br />
à distance (webcam, vidéocorrespondance,<br />
visioconférence).<br />
Dans toutes les situations créées et en exploitant leur<br />
diversité, le maître s’efforce de:<br />
– limiter les situations artificielles;<br />
– cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère;<br />
– stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de<br />
s’essayer à parler;<br />
– entretenir le plaisir de découvrir et de connaître.<br />
Dans ce domaine comme dans les autres, le maître<br />
encourage les élèves à repérer dans leur environnement,<br />
dans les émissions de télévision, etc., des éléments<br />
relatifs à la langue étudiée et aux références<br />
culturelles qui lui sont liées ; il valorise le matériau<br />
apporté en classe.<br />
L’écrit : place et fonction<br />
L’écrit a toute sa place au <strong>cycle</strong> 3. Dans la pratique<br />
cependant, pour éviter une lecture déformée de mots,<br />
d’expressions ou d’énoncés mal maîtrisés entraînant<br />
une altération de la prononciation, la rencontre avec<br />
l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de copie ou d’expression,<br />
n’intervient qu’après une présentation orale des<br />
éléments à reconnaître ou à utiliser.<br />
En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut parfois<br />
être une aide à la segmentation correcte d’une<br />
phrase. Il peut également faciliter la mémorisation<br />
de mots ou d’énoncés.<br />
C’est ainsi qu’à partir d’écrits brefs (panneaux, pancartes,<br />
slogans, publicités, cartes de vœux, courts<br />
énoncés…), l’enseignant peut utiliser la trace écrite<br />
pour faciliter la perception de la segmentation de la<br />
phrase et mettre en évidence les rapports graphie/<br />
phonie spécifiques de la langue étudiée. Enfin, l’écrit<br />
peut faire prendre conscience aux élèves du fait<br />
qu’une langue étrangère n’est ni un «calque» de leur<br />
langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. Des<br />
activités progressives de reconnaissance d’éléments<br />
connus dans des écrits brefs (affiches, publicités,<br />
recettes simples, cartes de vœux ou de vacances,<br />
petites lettres, courts énoncés) conduisent également<br />
les élèves à reconstruire le sens à partir des connaissances<br />
qu’ils ont de la langue.<br />
Les chansons, comptines, poèmes appris et mémorisés<br />
en classe peuvent également faire l’objet d’une<br />
trace écrite.<br />
La production écrite demandée aux élèves est essentiellement<br />
la reproduction d’énoncés. Un mot, une<br />
expression, une phrase peuvent compléter un dessin,<br />
un schéma, une photographie, des images séquentielles,<br />
une chanson…<br />
Au <strong>cycle</strong> 3 toutefois, les productions écrites personnelles,<br />
mêmes modestes, sont encouragées, en particulier<br />
dans le cadre de la correspondance (courrier<br />
classique ou électronique, forums). Les énoncés sont<br />
produits à partir de modèles que les élèves modifient<br />
éventuellement légèrement pour personnaliser cet<br />
écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de<br />
conséquences majeures sur la syntaxe de la phrase<br />
pour éviter de conduire les élèves à des erreurs ou à<br />
une activité de traduction mentale.<br />
Un enseignement fondé<br />
sur le culturel<br />
La langue rend compte de l’expérience de façon spécifique,<br />
proposant un découpage de la réalité qui lui<br />
est propre, une vision du monde. Est culturel tout ce<br />
par quoi s’exprime cette identité.<br />
Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique :<br />
– onomatopées, interjections : la douleur se manifestera<br />
par exemple selon les langues par « aïe ! »<br />
«autsch!» «ai!» «a ya!» «ouch!» «¡ay!» «ahi!»;<br />
– lexique : ce dernier peut renvoyer à un élément<br />
inexistant dans la réalité dont rend compte la langue<br />
première (c’est le cas pour certains aliments, par<br />
exemple la mozzarella, le crumble, le turrón, le<br />
Bienenstich, le Stollen, le baozi, le pastel de nata, la<br />
halwa) ou à une analyse différente du réel ; ainsi, là<br />
où la plupart des langues disposent d’un terme générique<br />
pour désigner la couleur bleue, qu’elles caractérisent<br />
ensuite si besoin est, l’italien précise d’emblée la<br />
nuance au moyen de trois termes: blu, azzurro, celeste.<br />
6<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Le culturel, c’est aussi la correspondance entre<br />
acte de parole et contexte. Il existe en anglais, arabe,<br />
espagnol, italien une formule équivalant linguistiquement<br />
à «bon après-midi» mais, en anglais, en<br />
espagnol et en arabe, c’est une salutation qu’on<br />
adresse à son interlocuteur à l’arrivée ; en italien<br />
comme en français, cette expression a valeur de<br />
souhait et on l’énonce en partant.<br />
Le culturel, c’est encore la mimique, la gestuelle : le<br />
geste de la main qui accompagne le ciao italien, par<br />
exemple, diffère de la poignée de main adoptée en<br />
France. Par ailleurs, on serre rarement la main<br />
en Angleterre tout comme on embrasse moins<br />
fréquemment ses amis en Allemagne.<br />
Le culturel, ce sont encore les usages, les traditions,<br />
l’expression artistique. Au niveau qui nous intéresse,<br />
les apports culturels sont puisés dans ces différents<br />
domaines avec un dénominateur commun : leur lien<br />
avec le vécu et les centres d’intérêt des élèves. On<br />
peut faire percevoir la spécificité des onomatopées<br />
en présentant les cris d’animaux, par exemple ; on<br />
découvre les habitudes du quotidien au travers de la<br />
journée d’un enfant, les fêtes qui rythment l’année,<br />
en mettant l’accent sur celles qui impliquent plus<br />
particulièrement les enfants (Noël, le carnaval…),<br />
les chansons et contes du patrimoine, les personnages<br />
de l’imaginaire, la littérature enfantine…<br />
La découverte des éléments culturels ainsi définis se<br />
fait en situation, en passant par l’action et en s’appuyant<br />
sur le concret. Le coin langue, décoré avec<br />
l’aide des élèves, contribue à matérialiser dans la<br />
classe l’espace culturel exprimé par la langue. C’est<br />
aussi l’espace où l’on se transporte, le temps de la<br />
séance de langue. On peut matérialiser le franchissement<br />
de cette frontière symbolique par un rituel<br />
dont les éléments sont empruntés au patrimoine<br />
(comptine, ritournelle, chanson…). Là encore, on<br />
privilégie les approches associant le dire et le faire<br />
(jeux…), l’implication par tous les sens en donnant<br />
à voir, à entendre, à goûter, à toucher – l’écueil à éviter<br />
étant le cours de civilisation. Il ne suffit pas, en<br />
effet, de montrer, il faut faire vivre ou du moins goûter.<br />
C’est ainsi que l’on peut développer une<br />
approche de l’intérieur, la seule capable d’éviter le<br />
regard que portent certains touristes sur une réalité<br />
de carte postale, regard qui conforte les stéréotypes<br />
et réduit le culturel à des lieux communs et à des clichés.<br />
À ce propos, on peut combattre l’idée réductrice<br />
qui consiste à appréhender un pays de façon<br />
univoque, en présentant quelques variétés régionales.<br />
Par chance, on peut s’appuyer sur la curiosité<br />
naturelle et le regard neuf de l’enfant.<br />
Pour donner toute sa dimension à la découverte<br />
active de cette réalité authentique, il importe que la<br />
démarche adoptée se caractérise à la fois par une<br />
cohérence interne et une cohérence disciplinaire. On<br />
doit donc veiller, d’une part, à articuler les éléments<br />
culturels proposés dans le cadre d’un projet construit<br />
autour de personnages, thèmes…, d’autre part, on<br />
doit se soucier de la cohérence entre ces apports et les<br />
autres enseignements, cohérence qui s’exprime, dans<br />
la mesure du possible, par l’interdisciplinarité.<br />
Progressivement, en s’appuyant sur sa propre langue<br />
et sa propre expérience, l’élève est conduit à opérer<br />
des rapprochements souvent implicites avec sa<br />
langue, à prendre conscience des différences ou des<br />
similitudes entre les pays, de la relativité des usages<br />
et des habitudes. Cette prise de conscience ne passe<br />
pas par une approche contrastive systématique. La<br />
part de l’implicite est importante, en particulier dans<br />
les débuts de l’apprentissage. Il ne faut pourtant pas<br />
s’interdire d’expliciter les rapprochements dès que les<br />
élèves en manifestent le besoin ; ces observations<br />
portent aussi bien sur les similitudes que sur les différences<br />
afin de contribuer à favoriser à terme l’émergence<br />
d’une conscience européenne et contribuer à<br />
l’ouverture internationale.<br />
Un enseignement<br />
progressif<br />
Les contenus d’enseignement sont organisés selon<br />
une progression répondant à des objectifs précis,<br />
définis en termes d’éléments langagiers en relation<br />
avec les savoir-faire correspondants attendus des<br />
élèves. Cette progression prend en compte l’articulation<br />
des contenus les uns par rapport aux autres,<br />
afin de permettre des rapprochements, des mises en<br />
relation, qui, au-delà des objectifs immédiats, faciliteront<br />
la mise en place du système de la langue<br />
étrangère sur le long terme. Les connaissances sont<br />
réactivées et enrichies lors des tâches de compréhension<br />
et d’expression demandées aux élèves. La<br />
progression tient compte de la nécessité de prévoir<br />
la reprise systématique des acquisitions antérieures,<br />
dans des mises en situation et des combinatoires<br />
diverses, des synthèses et des évaluations régulières<br />
ainsi qu’un rythme d’alternance des activités adapté<br />
à la capacité de concentration des élèves.<br />
Toutes les phases pédagogiques sont caractérisées par<br />
un objectif d’apprentissage clairement identifié. Les<br />
activités diversifiées mises en œuvre ne valent que par<br />
ce qu’elles permettent d’introduire ou de réactiver.<br />
L’évaluation<br />
Dans le contexte de cet enseignement comme pour<br />
tous les autres, l’évaluation est partie intégrante du<br />
projet de travail: elle permet de valoriser les acquis,<br />
d’identifier les progrès réalisés, de repérer les difficultés.<br />
L’ensemble des situations présentées dans les<br />
listes de fonctions langagières constitue un cadre<br />
commode pour l’observation des progrès, au cours<br />
Introduction 7
des indispensables moments de reprise et de brassage<br />
des éléments antérieurement abordés qui accompagnent<br />
la progression mise en place. Le maître a toute<br />
latitude pour proposer des situations de transfert<br />
permettant la vérification de véritables acquis par le<br />
biais d’activités et de situations différentes de celles<br />
qui ont servi de base à l’apprentissage.<br />
L’évaluation de la progression individuelle des élèves<br />
est résolument positive. Elle cherche à identifier ce<br />
que chacun est capable de réaliser avec la langue,<br />
ce qu’il connaît des réalités des pays et des modes de<br />
vie des locuteurs de la langue.<br />
En fin de cours moyen, les élèves peuvent faire le bilan<br />
de leurs acquis dans la langue apprise grâce à une évaluation<br />
organisée à l’aide de supports que les équipes<br />
pédagogiques choisissent sur le site « Eduscol »<br />
(www.eduscol.education.gouv.fr) et qui sont élaborés<br />
sur la base des annexes par langue du programme.<br />
Des outils comme le Portfolio européen des langues<br />
permettent d’associer l’élève à cette évaluation.<br />
L’enseignement s’inscrit dans la continuité d’une<br />
année à l’autre, d’un <strong>cycle</strong> à l’autre et du <strong>cycle</strong> 3 au<br />
collège. Cette continuité est favorisée par :<br />
– un bilan des acquisitions de chaque élève dans les<br />
domaines linguistique et culturel (voir fiche n° 6 en<br />
fin d’ouvrage) ;<br />
– un document «passerelle» qui établit pour chaque<br />
classe ou groupe, la liste des fonctions langagières<br />
travaillées, des thèmes abordés et des supports utilisés<br />
(voir fiche n° 7).<br />
8<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Travail à partir d’un album –<br />
The Very Hungry Caterpillar<br />
Pour la mise en œuvre des programmes d’anglais, il est indispensable de lire très attentivement l’introduction<br />
ainsi que les fiches en fin d’ouvrage qui constituent le cadre méthodologique de référence. Les différents chapitres<br />
spécifiques à l’enseignement de l’anglais à l’école proposés ci-après ne représentent en aucun cas des projets de<br />
séquence complets. Ils ne s’inscrivent pas non plus dans une progression, qui ne saurait être déterminée sans<br />
prendre en compte la répartition chronologique des objectifs, l’articulation des contenus et les nécessaires réactivations<br />
et enrichissements des acquisitions antérieures dans des activités adaptées et variées, ni sans connaître<br />
les besoins de la classe, définis avec précision au moyen d’évaluations régulières. Chacun de ces chapitres vise<br />
plutôt à illustrer certains éléments évoqués dans les pages introductives définissant les orientations méthodologiques<br />
communes à l’enseignement de toutes les langues.<br />
The Very Hungry Caterpillar, Éric Carle, Éd. Picture<br />
Puffin, 1974. Une petite chenille se promène de<br />
jour en jour en mangeant des fruits.<br />
Nombre de séances : de 4 à 6<br />
Lexique :<br />
– nourriture,<br />
– jours de la semaine.<br />
Structure récurrente :<br />
« He ate through… but he was still hungry ».<br />
Séance 1<br />
■ Se reporter à la fiche n° 3, paragraphe « Écouter<br />
et comprendre des saynètes ou des histoires ».<br />
Première découverte de l’histoire<br />
Le maître procède à une lecture à haute voix. Les<br />
élèves découvrent sons, rythme et schéma intonatif<br />
et les associent aux images.<br />
Nouvelle lecture du maître<br />
Les élèves ont pour consigne de repérer les éléments<br />
langagiers récurrents.<br />
Les élèves disent ce qu’ils ont repéré<br />
Des passages sont relus pour permettre la vérification<br />
des propositions.<br />
Repérage des noms désignant les jours<br />
de la semaine<br />
On utilise un grand calendrier vierge pour inscrire les<br />
jours de la semaine au fur et à mesure de leur repérage.<br />
–Répétition des jours de la semaine : les élèves répètent<br />
en frappant dans leurs mains pour souligner la<br />
place de l’accent.<br />
–Vérification du lien phonie-graphie : le maître<br />
demande aux élèves de montrer sur le calendrier les<br />
jours qu’il nomme. Des élèves prennent ensuite la<br />
place du maître pour donner la même consigne à<br />
leurs camarades.<br />
Phase d’observation et de réflexion en français<br />
Les élèves sont conduits à remarquer la présence d’une<br />
syllabe/d’un mot identique à la fin des sept noms, et la<br />
réduction d’un trisyllabe à l’oral (Wednesday).<br />
Fin de séance<br />
On mémorise les énoncés suivants : « On Monday,<br />
he ate through one apple. But he was still hungry ».<br />
Séance 2<br />
Reprise des énoncés mémorisés<br />
« On Monday, he ate through one apple. But he was<br />
still hungry ».<br />
Jours de la semaine<br />
L’élève est amené à produire : « Today is… »,<br />
«Yesterday was… », « Tomorrow will be… ».<br />
Travail à partir d’un album 9
Révision rapide des nombres jusqu’à 5<br />
Identification des fruits grâce à des flashcards<br />
Relecture du texte pour repérer apple, pear, plum,<br />
strawberry, orange. Les élèves frappent dans<br />
leurs mains pour souligner la place de l’accent des<br />
polysyllabes.<br />
Vérification rapide<br />
« What’s this » – « It’s a/an… »<br />
Découverte des marques du pluriel<br />
Chaque élève reçoit cinq cartes, une de chaque fruit.<br />
Le maître demande à des élèves de lui donner un<br />
fruit (an apple, a pear, etc.). Les cartes sont classées<br />
en deux colonnes au tableau : les singuliers, les pluriels.<br />
Le maître présente les noms au singulier et au<br />
pluriel (« Look ! There’s one apple/There are two,<br />
three, four, five strawberries. »)<br />
Phase d’observation et de réflexion en français :<br />
deux réalisations phoniques /z/ et /Ιζ/ de la même<br />
graphie (apples, pears, plums, strawberries → /z/<br />
mais oranges → /Ιζ/).<br />
Vérification de compréhension et manipulation<br />
Jeu interactif :<br />
– La consigne doit évoluer de façon à rendre le jeu toujours<br />
attractif. Exemples d’objectif final : avoir une<br />
carte de chaque fruit/avoir 2/3/4/5 cartes de chaque<br />
fruits/avoir 1 pomme, 2 poires, 3 prunes… Puis, on<br />
pourra introduire des adjectifs de couleur : avoir<br />
1 pomme rouge, 2 poires vertes… Pour plus de clarté,<br />
l’objectif à atteindre peut être illustré au tableau.<br />
–Les expressions utilisées par les élèves pour jouer<br />
doivent également évoluer à chaque reprise du jeu<br />
au cours de l’année et en fonction des nouvelles<br />
acquisitions, afin d’éviter de figer les moyens<br />
d’expression : « Please, X, give me an apple. »<br />
«Here you are!/ Sorry,… » ; « Can you give me an<br />
apple, X » « Yes I can, here you are!/Sorry, I<br />
can’t. » ; « Have you got an apple, X » « Yes,<br />
I have, here you are!/No, I haven’t, sorry… » ; « X,<br />
I’d like an apple, have you got one » « Yes, I have,<br />
here you are!/No, I haven’t, sorry… ».<br />
Cette activité peut être réalisée par groupes de 3 ou 4.<br />
L’enseignant reste attentif mais évite de trop souvent<br />
s’interposer.<br />
Reprise du texte<br />
Les élèves devraient pouvoir reconstituer le texte jusqu’à<br />
« vendredi ».<br />
Séance 3<br />
Reprise du texte<br />
En deux groupes, par exemple, un groupe annonce<br />
le jour de la semaine et l’autre groupe complète…<br />
Jeu interactif :<br />
– un élève du groupe A annonce le jour de son choix<br />
« On Thursday… ». Un élève du groupe B doit<br />
poursuivre en accord avec le texte. On peut comptabiliser<br />
un point par bonne réponse ;<br />
– question posée par un élève à un autre : « What<br />
did he eat on Friday » « On Friday he ate… ».<br />
Évaluation de la compréhension<br />
Chaque élève a une carte avec 7 cases correspondant<br />
aux 7 jours de la semaine qui peuvent être écrits. Les<br />
élèves doivent dessiner dans chaque case les fruits<br />
correspondants : « On Wednesday, he ate through<br />
3 oranges… ».<br />
Évaluation orale<br />
Au tableau, l’enseignant a dessiné des cases correspondant<br />
aux jours de la semaine et des fruits à l’intérieur<br />
: « X, what about Friday What did he eat<br />
on Friday ».<br />
Évaluation interactive<br />
Un élève demande à un autre de compléter les cases :<br />
« On Tuesday, he ate through 3 plums ».<br />
Séance 4<br />
« I like – I don’t like/You like – You don’t like… »<br />
On donne du sens à l’expression par la mimique ou<br />
par une illustration. Deux colonnes symbolisent les<br />
deux structures. Les « cartes aliments » sont rangées<br />
dans les deux colonnes. Groupe A : les élèves choisissent<br />
chacun un aliment qu’ils aiment et un qu’ils<br />
n’aiment pas et le disent : « I like… but I don’t<br />
like… ». Groupe B : les élèves mémorisent ce que<br />
l’élève du groupe A a dit : « You like… but you<br />
don’t like… ».<br />
« Do you like… – Yes, I do – No, I don’t »<br />
Interroger les élèves en montrant une « carte aliment<br />
» puis interroger sans référent visuel : classer<br />
les cartes au tableau par rapport aux symboles afin<br />
que le sens soit perçu sans ambiguïté : « Do you<br />
like… – Yes, I do – No, I don’t ».<br />
Jeu interactif : remplir une carte (chaque élève a une<br />
carte avec trois aliments « I like » et trois aliments<br />
«I don’t like »). Chaque élève a un tableau à entrées<br />
multiples : une colonne « aliments », une colonne<br />
« like » et une colonne « don’t like ». Chaque enfant<br />
pose à deux camarades deux questions en fonction<br />
des aliments dessinés sur sa carte : « X, do you like<br />
…, do you like… » Il trouve une stratégie pour<br />
codifier les informations obtenues. Lorsque tous<br />
sont passés, les informations sont restituées : « X,<br />
you like …, but you don’t like …/X, you like …<br />
and … too ». L’intéressé valide ou infirme : « good,<br />
right, true…/wrong, one mistake ».<br />
10<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Travail à partir d’un album 11
NAME<br />
Prolongements possibles<br />
■ Voir les « Orientations générales » p. 5 et la<br />
fiche n° 5 « Utilisation de la langue étrangère dans<br />
des activités relevant d’autres enseignements ».<br />
Travail de groupe<br />
Étymologie<br />
Origine des jours de la semaine.<br />
Narration<br />
Rédaction d’un texte sur le modèle de « The Very<br />
Hungry Caterpillar ».<br />
Lecture du texte aux différents groupes.<br />
Poésie-chansons<br />
Voir exemples possibles ci-après.<br />
Civilisation-culture<br />
Le petit-déjeuner anglais.<br />
Quelques recettes.<br />
Pluridisciplinarité<br />
Science<br />
Choix d’un animal, recherche de son régime<br />
alimentaire (cinq éléments).<br />
Recherche du vocabulaire approprié en anglais<br />
(dictionnaire, aide de l’enseignant).<br />
Arts plastiques<br />
Fabrication d’un petit livre illustré.<br />
Offre du livre à des correspondants.<br />
Poems<br />
Carrots<br />
« They say that carrots are good for your sight<br />
They swear that they improve your sight<br />
But I’m seeing worse than I did last night<br />
You think maybe I ain’t usin’ them right »<br />
Shel Silverstein, Falling up,<br />
© Edite Kroll Literary Agency Inc.<br />
Cereal<br />
« Rice Krispies stay crisp, though they now and then<br />
lisp<br />
As they whisper their “thnap crackle pop” in your<br />
bowl,<br />
And though you pour a tall can<br />
Of milk on your All Brand,<br />
It never will never turn into glop (so I’m told).<br />
……<br />
Oaties stay oaty, and Wheat Chex stay floaty,<br />
And nothing can take the puff out of Puffed Rice.<br />
But I wish they’d invent a cereal for someone<br />
Who likes it<br />
All floppy<br />
And drippy<br />
And droopy<br />
And lumpy<br />
And sloppy<br />
And soggy<br />
And gloopy<br />
And gooey<br />
And mushy<br />
And NICE! »<br />
Shel Silverstein, from Falling up,<br />
© Edite Kroll Literary Agency Inc.<br />
Way Down the South<br />
« Way down the South where bananas grow,<br />
A grasshopper stepped on an elephant’s toe.<br />
The elephant said, with tears in his eyes,<br />
"Pick on somebody your own size". »<br />
Anon, from Read me, a poem a day,<br />
Macmillan Children’s books, 1998.<br />
Camilla Caterpillar<br />
« Camilla Caterpillar kept a caterpillar killer-cat.<br />
A caterpillar killer categorically she kept.<br />
12<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
But alas the caterpillar killer-cat attacked Camilla<br />
As Camilla Caterpillar catastrophically slept. »<br />
Mike Jubb, from Read me, a poem a day,<br />
Macmillan Children’s books, 1998.<br />
Songs<br />
Bananas<br />
« One banana<br />
Two bananas<br />
Three bananas, four<br />
Five bananas, six bananas<br />
Seven bananas, more…<br />
Eight bananas<br />
Nine bananas<br />
Ten bananas… again »<br />
(Same text with “tomatoes”…)<br />
One patato, BBC english, éd. disque BBC (France).<br />
The Hot Dog Song<br />
« Have you ever had a hot dog with mustard and<br />
mayonnaise<br />
Have you ever had a hot dog with pepper and salt<br />
With mustard and mayonnaise<br />
And catsup and pickles.<br />
Have you ever had a hot dog with pepper and salt<br />
With mustard and mayonnaise<br />
and lettuce and onions<br />
and mustard and mayonnaise<br />
and catsup and pickles<br />
and mustard and mayonnaise<br />
and lettuce and onions<br />
and mustard and mayonnaise<br />
and pepper and salt. »<br />
Reproduced by permission of Oxford University Press from<br />
Jazz Chants for Children © Oxford University Press 1979.<br />
Travail à partir d’un album 13
Travail à partir d’un conte –<br />
Little Red Riding Hood<br />
Little Red Riding Hood.<br />
L’histoire est connue de la grande majorité des<br />
élèves, mais le maître peut proposer une nouvelle<br />
lecture du conte en français avant de s’engager dans<br />
■ Se reporter à la fiche n° 4, « Le conte ».<br />
Lecture du conte<br />
Lecture du conte en langue<br />
étrangère<br />
Le titre n’est pas donné aux élèves.<br />
L’enseignant :<br />
– lit le texte d’une voix neutre ;<br />
– demande aux élèves de proposer par écrit un titre<br />
(en français) à ce texte ;<br />
– lit à nouveau le texte de façon beaucoup plus<br />
expressive, a recours à des mimiques, puis, le cas<br />
échéant, propose des illustrations ;<br />
–demande aux élèves de proposer un titre ou, le cas<br />
échéant, de modifier la première proposition.<br />
Les élèves indiquent sur quels indices ils se sont<br />
appuyés. Ceci leur permet de prendre conscience des<br />
faits suivants :<br />
– il est normal de ne pas tout comprendre dans la<br />
langue étrangère ;<br />
–le message peut aussi être transmis au moyen d’indices<br />
extralinguistiques. Il convient donc d’écouter<br />
attentivement.<br />
Présenter aux élèves le projet prévu pour la séance<br />
suivante.<br />
Lecture fragmentée du conte<br />
et transposition dialoguée<br />
Lecture par le maître (ou écoute d’une cassette audio<br />
ou visionnement d’une cassette vidéo) de la version<br />
originale.<br />
Oralisation de la version transposée et dialoguée (aide<br />
de la voix et de référents visuels, voir tableau ci-après).<br />
Appropriation par les élèves des dialogues selon les<br />
modalités choisies par l’enseignant.<br />
le travail en anglais. Dans ce cas, ne pas avertir les<br />
élèves de la reprise en anglais prévue. La connaissance<br />
préalable de l’histoire par les élèves permet<br />
d’envisager des activités variées.<br />
Bilan d’étape<br />
Cette évaluation est destinée à offrir aux élèves la<br />
possibilité de se construire une représentation explicite<br />
de leurs connaissances linguistiques en anglais.<br />
Un questionnaire est donné aux élèves, à compléter<br />
individuellement en dehors de la classe (voir questionnaire<br />
possible ci-après).<br />
Exploitation par l’enseignant des résultats.<br />
Mise en commun et analyse des réponses avec les<br />
élèves. Ce travail est accompagné d’une réflexion sur<br />
la mobilisation des connaissances, sur les stratégies<br />
de réactivation de la mémoire et sur le transfert des<br />
compétences construites (exemple de question à<br />
poser aux élèves : « Pourquoi auriez-vous dû être<br />
capables de répondre affirmativement à toutes les<br />
questions posées »).<br />
Prolongement thématique<br />
Activités visant l’enrichissement des moyens<br />
d’expression<br />
Les élèves s’appuient autant que possible sur les<br />
connaissances et compétences déjà acquises (voir<br />
exemples d’activités visant l’enrichissement des<br />
moyens d’expression ci-après) :<br />
– la numération ;<br />
– les couleurs ;<br />
– la nourriture ;<br />
– les animaux ;<br />
– le corps ;<br />
– les verbes d’action.<br />
Activité de réflexion sur la langue<br />
Voir tableau ci-après.<br />
Création de contes<br />
–Little Blue Riding Hood<br />
–Little Yellow Riding Hood<br />
–Little Green Riding Hood<br />
–Little Black Riding Hood…<br />
14<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
À partir des dialogues que les élèves se sont appropriés<br />
et en utilisant le lexique complémentaire<br />
acquis, les élèves, par groupes, construisent des<br />
contes sur le modèle du Little Red Riding Hood,<br />
avec des variantes. Il faudra, par exemple, fournir<br />
aux élèves le vocabulaire nécessaire au nouvel<br />
animal choisi.<br />
Mise en scène et représentation<br />
Selon les modalités choisies par l’enseignant.<br />
Version transposée et dialoguée<br />
L’enseignant segmente le texte, qui est d’abord lu dans sa version narrative (il existe de nombreuses éditions<br />
en anglais), puis la version transposée est travaillée.<br />
Exemple de version dialoguée destinée à être jouée.<br />
Units<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Text Characters<br />
« – Hello, I’m Little Red Riding Hood.<br />
–Hello, I’m her mum.<br />
–Hello, I’m her dad.<br />
–Hello, I’m her grandma.<br />
– I’m 10.<br />
– I’m 30.<br />
– I’m 40.<br />
– I’m 70.<br />
–I live in a house.<br />
–I live in a house too.<br />
–Me too.<br />
–I live in a cottage in the middle of the wood. »<br />
« – Today I’m fine.<br />
– I’m fine too.<br />
–Oh! I’m not feeling well.<br />
–What are you doing mum<br />
– I’m packing up a basket with 3 eggs, some butter and some home-made bread.<br />
–Who’s that for<br />
– For Grandma, she isn’t feeling well today.<br />
– I’ll take it to her!<br />
– Put on your red cape, your red hood and your red shoes. Go straight to the<br />
cottage and don’t talk to any strangers! »<br />
« – What nice flowers! A red flower, a yellow flower and a blue one.<br />
(LRRH picks up flowers)<br />
–Good morning!<br />
–Oh! Good morning!<br />
–Who are you<br />
– I’m Little Red Riding Hood.<br />
–What’s in your basket<br />
–There are 3 eggs, some butter and some home-made bread.<br />
–Where are you taking these goodies<br />
–To Grandma, she isn’t feeling well. »<br />
« – Where does she live<br />
–In a cottage in the middle of the wood.<br />
(Big Bad wolf goes straight to the cottage and knocks at the door)<br />
–Who’s there<br />
–Little Red Riding Hood!<br />
–Lift up the latch and come in.<br />
–Ah! Ah! Ah! »<br />
(The wolf licks his lips and gulps Grandma down)<br />
Characters<br />
LRRH<br />
Mum<br />
Dad<br />
Grandma<br />
LRRH<br />
Mum<br />
Dad<br />
Grandma<br />
LRRH<br />
Mum<br />
Dad<br />
Grandma<br />
LRRH<br />
Mum<br />
Grandma<br />
LRRH<br />
Mum<br />
LRRH<br />
Mum<br />
LRRH<br />
Mum<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Grandma<br />
Big Bad Wolf<br />
Grandma<br />
<br />
Travail à partir d’un conte 15
5<br />
6<br />
« – A nice frilly bedcap. It suits me well! Now I go to bed.<br />
(A knock at the door)<br />
–Who’s there<br />
–Little Red Riding Hood.<br />
–Then lift up the latch and come in dear!<br />
–Are you feeling better, Grandma<br />
–Yes dear, I am! »<br />
« – Let me see what you have in your basket<br />
–There are 3 eggs, some butter and some home-made bread.<br />
(The frilly cap slips down)<br />
–What big ears you have Grandma!<br />
–All the better to hear you with, my dear!<br />
–What big eyes you have Grandma!<br />
–All the better to see you with, my dear!<br />
–What big teeth you have Grandma!<br />
–All the better to eat you with, my dear !<br />
–Help! Help! Help me please!<br />
(A woodcutter hears LRRH screaming and comes to her rescue)<br />
–Where is your Grandma<br />
–I don’t know.<br />
(A strange noise is heard coming from the wolf’s belly. The woodcutter opens<br />
it and LRRH’s granny comes out, safe and sound)<br />
–Thank you woodcutter. You saved us. »<br />
Big Bad Wolf<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Big Bad Wolf<br />
LRRH<br />
Woodcutter<br />
LRRH<br />
LRRH<br />
Modèle de questionnaire élève<br />
Tu viens de travailler à partir du conte Little Red Riding Hood (LRRH), je te propose de réfléchir aux<br />
connaissances que tu penses avoir acquises au fil des séquences.<br />
Penses-tu pouvoir dire quelques expressions apprises en travaillant LRRH en étant<br />
certain(e) de leur signification <br />
Réfléchis à ce qui t’aide le plus à comprendre pendant les séquences de langue (tu peux<br />
parler aussi bien de ton propre comportement que des aides que t’apporte ton maître).<br />
Penses-tu pouvoir désormais, en anglais :<br />
–Donner ton nom <br />
oui<br />
oui<br />
non<br />
non<br />
–Dire comment tu te sens oui non<br />
– Indiquer ton âge oui non<br />
–Dire où tu habites oui non<br />
–T’exclamer en disant que tu trouves quelque chose beau, grand, petit oui non<br />
–Dire que tu es en train de remplir un panier de… oui non<br />
Penses-tu pouvoir désormais, en anglais :<br />
–Demander son nom à quelqu’un oui non<br />
–Demander à quelqu’un comment il va oui non<br />
–Demander à quelqu’un s’il va mieux oui non<br />
–Demander à quelqu’un son âge oui non<br />
–Demander à quelqu’un où il habite oui non<br />
–Demander à quelqu’un ce qu’il fait oui non<br />
–Demander qui est là oui non<br />
Le maître ne commente pas les questions posées afin de privilégier l’autoévaluation, en sachant toutefois qu’il<br />
est difficile de s’autoévaluer lorsque l’on ne peut pas vérifier ses compétences dans une situation authentique.<br />
Les questions posées fournissent une entrée privilégiée pour réfléchir au transfert possible de compétences.<br />
Cette réflexion permettra aux élèves de prendre conscience de leurs connaissances, d’un possible transfert<br />
de ces connaissances en situation et donc d’un premier pouvoir d’utilisation de la langue.<br />
16<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Activités pour enrichir<br />
l’expression<br />
Jouons en utilisant la langue<br />
Jeux<br />
Objectif variable (la règle est modulable). Par<br />
exemple :<br />
– habiller un Petit Chaperon d’une même couleur ;<br />
– habiller un Petit Chaperon selon des couleurs définies<br />
au préalable (red hood, blue cape…).<br />
Chaque élève reçoit des cartes-vêtements de différentes<br />
couleurs. Le maître peut décider d’habiller un<br />
Petit Chaperon en bleu et interroge quelques élèves<br />
jusqu’à habillage complet :<br />
–« Have you got a blue cape/hood…, please »<br />
–« Have you got blue shoes, please »<br />
Jeux interactifs entre élèves<br />
Selon l’objectif visé, les élèves essaient d’obtenir de<br />
leurs camarades les éléments dont ils ont besoin :<br />
–Élève A : « Peter please, have you got a red cape »<br />
– Élève B : « Yes, I’ve got one. Here you are/No,<br />
sorry! »<br />
Le maître est attentif aux prises de parole, à la qualité<br />
des schémas intonatifs, à la syntaxe (par exemple :<br />
la place de l’adjectif épithète…), à la qualité de la<br />
compréhension (la carte en est la trace).<br />
Lorsqu’un élève a terminé, le maître dit : « Look, here<br />
is a Little Blue/Yellow/Green/Black… Riding Hood. »<br />
Évaluation<br />
Chaque élève reçoit une fiche avec des Petits<br />
Chaperons numérotés, non colorés.<br />
Compréhension du lexique<br />
Enseignant : « Colour Little Riding Hood number 1<br />
in blue… » (l’élève colorie).<br />
L’enseignant vérifie chaque fiche puis assure une<br />
correction collective.<br />
Utilisation de : « Have you got a… – Yes I’ve<br />
got one. Here you are – No, sorry! »<br />
La moitié de la classe interroge l’autre moitié qui a<br />
des cartes-vêtements. Les cartes sont fixées au tableau<br />
pour reconstituer des Petits Chaperons de couleur.<br />
Le maître note la qualité des productions.<br />
« Have you got a… » (Prendre en compte la syntaxe,<br />
le schéma intonatif et la réalisation du phonème /h/.)<br />
« Yes I’ve got one. »<br />
« Here you are. » (Prendre en compte : la compréhension<br />
de la question, le schéma intonatif et la<br />
réalisation du phonème /h/.)<br />
« No, sorry! » (Prendre en compte la réalisation de<br />
la diphtongue ↔Υ et la place de l’accent et le<br />
rythme.)<br />
Fin de séquence<br />
Comptine (début)<br />
« 1, 2 buckle my shoe<br />
3, 4 knock at the door<br />
5, 6 pick up sticks<br />
7, 8 lay them straight<br />
9, 10 say it again »<br />
Chanson : The kangaroo<br />
« Red, white and blue, red, white and blue<br />
A yellow kangaroo, a yellow kangaroo<br />
Blue, green and red, blue, green and red<br />
Dancing on my bed, dancing on my bed »<br />
Extrait de L’anglais au CM2, Bordas.<br />
Activité de réflexion<br />
sur la langue<br />
Antéposition de l’adjectif,<br />
Invariabilité de l’adjectif (nombre)<br />
La structure est illustrée au tableau de la façon suivante<br />
: une carte colorée + une « carte-vêtement ».<br />
Première étape<br />
Faire visualiser la version illustrée de l’expression en<br />
faisant prendre conscience de la place de l’adjectif de<br />
couleur. Remplacer le nom pluriel par un nom singulier<br />
(ou le contraire). Comparaison avec la langue<br />
française et mise en évidence de la différence de<br />
place de l’adjectif épithète et de l’invariabilité de<br />
l’adjectif en anglais.<br />
pink<br />
shoes<br />
Cette activité peut être conduite avec des cartes de<br />
couleurs différentes.<br />
Deuxième étape<br />
Donner des étiquettes avec les noms de couleurs et des<br />
cartes de vêtements du Petit Chaperon et faire créer<br />
des groupes du même type. Faire copier certaines productions.<br />
Faire oraliser les expressions : « I’ve written<br />
“a blue hood”/I’ve written “a yellow cape”. »<br />
Évaluation<br />
Un élève fixe au tableau une image de vêtement en<br />
couleur : par exemple, un capuchon vert.<br />
Un autre élève décompose l’expression : exemple,<br />
carte déterminant « a » – une carte verte – un capuchon<br />
non coloré. Validation par leurs pairs.<br />
Travail à partir d’un conte 17
Travail à partir d’une chanson –<br />
The Animals Went in Two by Two<br />
The Animals Went in Two by Two. L’histoire de<br />
l’Arche de Noé (Noah’s Ark), et des animaux qui<br />
entrent dans l’arche pour fuir le Déluge (the Flood).<br />
Remarques préalables :<br />
Cette proposition peut s’intégrer dans le cadre d’un<br />
travail sur album, notamment From head to toe,<br />
Eric Carle, Éd. Puffin Books, Penguin Books Ltd,<br />
1997, ou Mog at the zoo, Helen Nicoll, Jan<br />
Pienkowski, Éd. Picture Puffin, Penguin Books Ltd.<br />
Lexique :<br />
Les animaux.<br />
Structures utilisées dans les activités :<br />
«Who are you I’m…<br />
Who’s got… I’ve got it ».<br />
■ Se reporter à la fiche n° 3, « Les activités au service<br />
des compétences », paragraphes « Activités<br />
d’expression orale » et « Activités ludiques ».<br />
Apprentissage du chant<br />
Voici l’intégralité du texte. On peut choisir de l’apprendre<br />
en entier ou pas, il est à noter que son aspect<br />
répétitif le rend simple à retenir.<br />
The Animals Went in Two by Two<br />
« The animals went in two by two, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in two by two, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in two by two, the elephant and<br />
the kangaroo<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain.<br />
The animals went in three by three, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in three by three, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in three by three, the wasp, the<br />
ant and the bumble bee<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain.<br />
The animals went in four by four, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in four by four, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in four by four, the great hippopotamus<br />
stuck in the door<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain.<br />
The animals went in five by five, hurrah, hurrah!<br />
The animals went in five by five, hurrah, hurrah!<br />
The animals went in five by five, they warmed each<br />
other to keep alive<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain.<br />
The animals went in six by six, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in six by six, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in six by six, they turned out the<br />
monkey because of his tricks<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain.<br />
The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in seven by seven, hurrah! hurrah!<br />
The animals went in seven by seven, the little pig<br />
thought he was going to heaven<br />
And they all went into the ark, to get out of the rain. »<br />
Jeux de cartes<br />
On peut confectionner une série de cartes représentant<br />
les animaux dont on veut faire manipuler les<br />
noms (deux cartes avec le même animal, monkey,<br />
elephant, kangaroo, lion, snake, zebra, bear, sheep,<br />
cow, pig, donkey…).<br />
Remarque<br />
On trouve dans le commerce de nombreux<br />
jeux de cartes du type Snap ou Happy<br />
families sur le thème des animaux, ainsi<br />
que plusieurs logiciels permettant de trouver<br />
des images tout à fait intéressantes.<br />
Find your partner<br />
Départ : les animaux recherchent leur partenaire<br />
pour monter dans l’arche.<br />
Distribuer à chaque enfant une carte sur laquelle<br />
figure un animal connu. Les enfants vont se déplacer<br />
pour trouver celui qui a la même image qu’eux.<br />
Plusieurs possibilités, suivant le travail qui a été<br />
effectué auparavant :<br />
– structure « Who are you », réponse attendue<br />
« I’m… and you » ;<br />
18<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
– structure « What’s your noise/ What noise do you<br />
make », la réponse est le cri de l’animal ;<br />
– structure « Have you got… », réponse attendue<br />
« I’ve got it » ou « I haven’t got it ».<br />
Le jeu est terminé quand chacun a trouvé son<br />
homologue.<br />
Snap!<br />
Les jeux de Snap sont très populaires en Grande-<br />
Bretagne.<br />
Ils sont intéressants pour favoriser un travail par<br />
deux ou en petits groupes.<br />
Le principe de jeu est très proche de la « bataille » :<br />
les cartes sont distribuées en totalité entre les participants.<br />
Chacun tient dans sa main les cartes qu’il a<br />
reçues, dos dessus. Chacun à son tour va retourner<br />
la première carte de son jeu et la poser au centre de<br />
la table. Le joueur qui dépose une carte similaire à<br />
celle qui est sur la pile, crie « Snap! » et remporte la<br />
totalité des cartes mises au centre.<br />
Quand un joueur n’a plus de carte, il quitte le jeu.<br />
Le gagnant est le dernier en lice.<br />
Pour que ce jeu ait un intérêt dans le cadre du travail<br />
sur les animaux, il est nécessaire de rajouter une<br />
règle précisant que chaque joueur doit annoncer le<br />
nom de l’animal figurant sur la carte qu’il retourne.<br />
Pairs<br />
Jeu de mémoire.<br />
L’ensemble des cartes est disposé sur une table, faces<br />
non visibles. Chaque joueur, à tour de rôle va<br />
retourner deux cartes : si elles forment une paire,<br />
il les conserve, sinon il les retourne pour que seul<br />
le dos soit à nouveau visible.<br />
Le vainqueur est celui qui obtient le plus grand<br />
nombre de paires.<br />
Là encore, il est important de faire oraliser les résultats.<br />
(« It’s a pig », « It’s a cow »…).<br />
Happy families<br />
Il s’agit du traditionnel jeu des sept familles, adapté<br />
en fonction des besoins de l’activité. Il est alors nécessaire<br />
d’avoir au moins quatre images de chaque sorte.<br />
Chaque joueur reçoit un petit nombre de cartes, et il<br />
reste une « pioche » au centre. À tour de rôle, il va<br />
interroger un de ses camarades : « Have you got… »<br />
(a pig, a cow, a donkey…). Si celui qui est interrogé<br />
possède la figure recherchée, il doit la lui donner<br />
(« Yes, I’ve got… ») et le questionneur poursuit sa<br />
recherche jusqu’à ce que quelqu’un lui réponde :<br />
«No, I haven’t got… ». Il doit alors « piocher » et<br />
passer la main. Le but est de constituer des familles<br />
de quatre cartes identiques. Le vainqueur est celui qui<br />
a réussi à constituer le plus grand nombre de familles.<br />
À l’occasion de la pratique de ce type de jeu, on<br />
peut introduire un vocabulaire spécifique : « It’s my<br />
turn (my go) », « It’s your turn (your go) », « It’s<br />
not your turn ».<br />
Noah’s ark<br />
Fabriquer une arche en papier (ce qui peut être l’occasion<br />
d’une activité de « learning by doing »).<br />
Confectionner des petites cartes représentant chacune<br />
une paire d’animaux.<br />
Exemple :<br />
L’exemple donné est extrait de Jet Primary Resources,<br />
éd. MGM (livret pour le maître, photocopiable).<br />
Il s’agit d’un jeu de questions-réponses utilisant les<br />
compétences acquises par les enfants, et qu’il sera<br />
donc possible de moduler selon le niveau de la classe.<br />
La gestuelle de l’enseignant aura aussi un rôle important<br />
à jouer dans la compréhension des questions.<br />
Propositions<br />
–Révision de la tournure « What’s this/It’s… » avec<br />
rappel de l’utilisation de « an » devant un nom<br />
commençant par une voyelle (an elephant). Revoir<br />
les noms des animaux, notamment ceux du jeu<br />
Flashcards.<br />
–Donner les règles du jeu, dont un des objectifs est<br />
de faire travailler « Who’s got…/I’ve got it. »<br />
Chaque enfant dispose de l’ensemble des cartes (il<br />
les a fabriquées) et doit en choisir trois (ou quatre).<br />
Il range les autres et garde celles qu’il a choisies<br />
devant lui. Il a également devant lui l’arche qu’il a<br />
confectionnée, pont ouvert.<br />
L’enseignant pose une question, et le premier élève<br />
qui répond correctement a alors le droit de mettre sa<br />
carte dans son arche. Celui qui, le premier, a placé<br />
tous ses animaux dans son arche a gagné.<br />
On peut faire évoluer le jeu de multiples façons, en faisant<br />
varier le nombre et le nom des animaux choisis.<br />
Questions<br />
« Who’s got the animal with a long trunk »<br />
« Who’s got the animal that says “Moo” »<br />
« Who’s got the animal with a beak and feathers »<br />
Travail à partir d’une chanson 19
« Who’s got the animal that’s long and thin »<br />
« Who’s got the animal that roars »<br />
« Who’s got the animal with long ears »<br />
« Who’s got the animal that moves very slowly »<br />
« Who’s got the animal that says “Ooh, ooh,<br />
ooh” »<br />
« Who’s got the animal that’s black and white »<br />
« Who’s got the animal with whiskers and a long<br />
tail »<br />
« Who’s got the animal with a hard skin »<br />
« Who’s got the animal that says “Baa” »<br />
« Who’s got the animal that gives milk »<br />
« Who’s got the animal that likes carrot »<br />
« Who’s got the animal that moves with its house on<br />
its back »<br />
On peut allonger à volonté la liste des questions,<br />
notamment en utilisant le travail réalisé lors de<br />
l’exploitation d’albums pour enfants.<br />
Exemples :<br />
« Who’s got the animal that can wriggle its hips »<br />
(From head to toe, Eric Carle, Éd. Puffin Books,<br />
Penguin Books Ltd, 1997.)<br />
« Who’s got the animal that can wave its arms »<br />
(id.)<br />
« Who’s got the animal that can stomp its foot »<br />
(id.)<br />
« Who’s got the animal that can turn its head » (id.)<br />
20<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Travail à partir d’une vidéo –<br />
The Very Quiet Cricket<br />
The Very Quiet Cricket : (The Very Hungry<br />
Caterpillar and Other Stories, from the best-selling<br />
books by Eric Carle, Éd. Channel 5, The Illuminated<br />
Film Company Ltd Scholastic Production, Inc.,<br />
1993.)<br />
Objectifs visés :<br />
– Entraîner les élèves à écouter, percevoir, comprendre,<br />
reconnaître, reproduire et produire ;<br />
– amener les élèves à s’approprier, dans l’intention<br />
de s’exprimer, des fonctions langagières de base,<br />
présentées dans des situations de communication<br />
simples ;<br />
– favoriser une première prise de conscience du<br />
fonctionnement de la langue ;<br />
– ouvrir l’esprit des élèves aux réalités d’un monde<br />
étranger et leur faire prendre conscience de la<br />
relativité des usages.<br />
Trois séances de travail sont possibles à partir d’une<br />
vidéocassette en anglais tirée d’un album. Ce travail<br />
peut être proposé à un public débutant d’enfants très<br />
jeunes. En effet, un flux langagier long dans une langue<br />
étrangère n’est pas un handicap à la compréhension,<br />
du moment qu’il est accompagné d’un support prisé<br />
des enfants, racontant une histoire sans ambiguïté et<br />
riche en indices visuels et auditifs. Cette histoire courte,<br />
gaie, rythmée, est simple et ne présente aucune difficulté<br />
de compréhension ; il s’agit de la découverte du<br />
monde par un jeune grillon qui, en une journée, va rencontrer<br />
dix autres insectes qui vont le saluer chacun à<br />
leur façon ; à chaque fois, notre grillon essaiera de<br />
répondre sans y parvenir, sauf à la fin où, rencontrant<br />
l’amour, il découvrira la communication.<br />
Séance 1<br />
L’histoire est visionnée dans sa totalité, sans pause.<br />
«Qu’avez-vous compris » : une discussion en français<br />
s’engage sur le sens de l’histoire.<br />
Cette première étape ne devrait pas poser de problème,<br />
toutefois un deuxième visionnement de la fin<br />
peut être proposé : le moment précis où le grillon<br />
rencontre un autre grillon afin que la chute<br />
n’échappe à personne.<br />
Séance 2<br />
Les élèves sont invités à raconter à leur façon l’histoire<br />
du grillon. Le maître les encourage à retrouver<br />
certains mots anglais faciles à mémoriser tels que<br />
cricket, moskito, hello…<br />
Les élèves regardent à nouveau la vidéo et la<br />
consigne du maître est la suivante :<br />
« Écoutez très attentivement et essayez de reproduire<br />
le premier mot prononcé par chacun des<br />
insectes rencontrés par le petit grillon. »<br />
Le maître arrête la vidéo après la phrase prononcée<br />
par chaque insecte et fait reproduire les différents<br />
saluts par les élèves ; un retour en arrière sera parfois<br />
utile.<br />
Les différents saluts suivants doivent être repérés :<br />
«Welcome », « Good morning », « Hello », « Good<br />
day », « Hi! », « Good afternoon », « How are<br />
you », « Good evening » et « Good night ».<br />
Séance 3<br />
Elle débute par la mise en pratique des repérages<br />
faits lors des séances précédentes. Le maître salue les<br />
élèves en anglais, le choix portant sur « Good morning<br />
» ou « Good afternoon » selon le moment de<br />
la journée.<br />
Le maître attire ensuite, en anglais, l’attention des<br />
élèves sur le moment de la journée en tournant les<br />
aiguilles d’une horloge afin de faire comprendre aux<br />
élèves que la manière de se saluer change selon l’heure.<br />
« Good morning », « Good afternoon », « Good<br />
evening » et « Good night » sont ainsi expliqués et<br />
les élèves sont encouragés à s’entraîner à choisir le<br />
bon salut selon le moment de la journée (symbolisé,<br />
par exemple, par un soleil rapidement dessiné<br />
au tableau, dont la place dans le ciel indique le<br />
moment de la journée).<br />
Travail à partir d’une vidéo 21
La séance se termine par un nouveau visionnement<br />
de la cassette. Le maître indique du doigt la couleur<br />
du ciel, indice du moment de la journée et du salut<br />
choisi par les insectes rencontrés.<br />
Prolongements possibles<br />
Il est intéressant de faire repérer par les élèves la<br />
phrase répétée qui exprime les essais successifs du<br />
grillon pour s’exprimer : « The little cricket wanted<br />
to answer, so he rubbed his wings together but<br />
nothing happened, not a sound ». Un geste peut être<br />
demandé, lever le bras par exemple dès le début du<br />
passage et très précisément jusqu’au dernier mot<br />
sound.<br />
Un questionnement peut s’engager sur le sens du<br />
titre : The Very Quiet Cricket, étant entendu que le<br />
mot quiet aura été employé plusieurs fois lors des<br />
séances précédentes : « Be quiet, please! ».<br />
Ces prolongements éventuels dépendent du choix du<br />
maître, qui adapte ses exigences au niveau du<br />
groupe, à l’âge des enfants, au nombre d’élèves, en<br />
ayant comme préoccupation première de ne pas lasser<br />
son auditoire, donc en veillant à ce que les<br />
enfants soient toujours actifs.<br />
22<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Exemples d’activités<br />
et leurs objectifs<br />
Les activités suggérées ci-après ne constituent jamais une fin en elles-mêmes mais s’inscrivent<br />
dans l’ensemble de la démarche pédagogique qui vise à la fois l’acquisition de connaissances (linguistiques<br />
et/ou culturelles) et de savoir-faire. On se reportera à l’introduction du document, paragraphe « Un enseignement<br />
basé sur la communication » ainsi qu’à la fiche n° 2, paragraphe « La démarche ».<br />
Introduction de l’écrit – phonologie – mémorisation<br />
du vocabulaire<br />
Mots à trous : The days of the week<br />
Faire retrouver la graphie des mots et les faire prononcer en respectant le schéma accentuel :<br />
: syllabe accentuée<br />
: syllabe réduite<br />
1 – Sun...<br />
<br />
2 – Mon... 3 – Tues... 4 – Wednes...<br />
<br />
5 – Thurs... 6 – Fri... 7 – Satur...<br />
<br />
1 – S..day<br />
2 – M..day 3 – T...day 4 – W.....day<br />
5 – T....day 6 – F..day 7 – S....day<br />
Test : « Complete the days of the week and list them with a number ».<br />
Mon...<br />
Th...day Satur. . . W.dn..day<br />
F..day T...day 1 S..d.y<br />
Faire rechercher combien de fois le mot « Saturday » apparaît ci-dessous :<br />
<br />
<br />
Exemples d’activités et leurs objectifs 23
Compréhension de l’écrit – production écrite<br />
I need it to play<br />
f . . . . . . .<br />
I need it to play<br />
g . . .<br />
I need it . . play<br />
t . . . . .<br />
I . . . . it . . play<br />
the p . . . .<br />
I . . . . it . . play<br />
the g . . . . .<br />
I . . . . it . . play<br />
. . . v . . . . .<br />
Recours à l’écrit pour susciter une réflexion sur la langue<br />
Visualisation de la segmentation de la chaîne parlée/groupes de sens<br />
Texte écrit au tableau, composé d’expressions connues, fréquemment entendues, très souvent utilisées :<br />
Hello boys and girls How are you What’s the date today<br />
It’s Tuesday September 21st What’s the weather like It’s sunny<br />
Who’s missing today Jane is away What’s the matter with her May be she is ill Yesterday she didn’t feel<br />
well Peter please fill in the roll and ask who’s going to the school restaurant<br />
Demander aux élèves de lire silencieusement et de chercher des indices qui permettent de comprendre le texte.<br />
Une fois le travail effectué, faire segmenter le texte en groupes de sens<br />
Hello/boys and girls/How are you/What’s the date today/<br />
It’s Tuesday September/21st /What’s the weather like/It’s sunny/<br />
Who’s missing today/Jane is away/What’s the matter with her/May be/she is ill/Yesterday/she didn’t feel<br />
well/Peter please/fill in the roll/and ask who’s going to the school restaurant/…<br />
Faire oraliser le texte et ajouter la ponctuation.<br />
Antéposition de l’adjectif épithète<br />
À partir, par exemple, d’une chanson : Ten Green Bottles<br />
« Ten green bottles, standing on the wall (bis)<br />
And if one green bottle should accidentally fall.<br />
There’d be nine green bottles standing on the wall.<br />
Nine green bottles, standing on the wall (bis)<br />
And if one green bottle should accidentally fall.<br />
There’d be eight green bottles standing on the wall. »<br />
– Faire apprendre la comptine et l’illustrer en dissociant la couleur.<br />
– Regrouper les élèves par quatre et faire prendre à chaque groupe<br />
un carton de couleur différente. Leur demander de proposer<br />
chacun une variante à la comptine et de l’illustrer.<br />
– Faire émettre des observations sur le positionnement des mots.<br />
2 pink<br />
2 grey<br />
24<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
– Proposer d’observer quelques phrases d’une autre chanson connue, The Hokey Pokey, et comparer<br />
avec la position de l’adjectif épithète en français.<br />
« You put your right hand in, your right hand out<br />
You put your left hand in, your left hand out<br />
And you shake it all about. »<br />
Garder une trace de l’observation dans le cahier.<br />
En anglais, l’adjectif épithète est placé devant le nom.<br />
« I’ve got a . »<br />
« Here is a . »<br />
« Here is a . »<br />
« I’ve got a black dog. »<br />
« Here is a big house. »<br />
« Here is a small house. »<br />
Invariabilité en nombre de l’adjectif<br />
La chanson-support Ten Green Bottles peut permettre de mettre en évidence l’invariabilité en nombre de<br />
l’adjectif (l’oral aura déjà permis de remarquer la présence d’un phonème supplémentaire lorsque les noms<br />
sont au pluriel, par exemple).<br />
La comptine Ten Little Indians permet de vérifier l’observation.<br />
« 1 little, 2 little, 3 little Indians<br />
4 little, 5 little, 6 little Indians<br />
7 little, 8 little, 9 little Indians<br />
10 little Indian boys. »<br />
Demander aux élèves de souligner les adjectifs et constater la neutralité en nombre des adjectifs.<br />
Demander aux élèves de chercher la raison pour laquelle, dans la dernière expression Ten little Indian boys,<br />
le mot Indian n’a pas de marque de pluriel alors que, dans les expressions précédentes, on remarque la marque<br />
du pluriel.<br />
En anglais, l’adjectif ne prend pas la marque du pluriel.<br />
One b . .<br />
r . . . .<br />
Two b . .<br />
r . . . . .<br />
One s . . . .<br />
h . . . . . . . .<br />
Two s . . . .<br />
h . . . . . . . . .<br />
Invariabilité en genre de l’adjectif<br />
La comptine Ten Little Indians permet de vérifier l’observation, à condition de proposer deux versions pour<br />
la fin de la comptine :<br />
« 10 little Indian boys » et « 10 little Indian girls ».<br />
« 1 little, 2 little, 3 little Indians<br />
4 little, 5 little, 6 little Indians<br />
7 little, 8 little, 9 little Indians<br />
10 little Indian boys »<br />
« 1 little, 2 little, 3 little Indians<br />
4 little, 5 little, 6 little Indians<br />
7 little, 8 little, 9 little Indians<br />
10 little Indian girls »<br />
Demander aux élèves de souligner les adjectifs et constater que l’adjectif reste aussi invariable en genre.<br />
Exemples d’activités et leurs objectifs 25
En anglais, l’adjectif reste invariable quel que soit le genre du mot qu’il qualifie.<br />
One l . . . . e b . . . k<br />
girl<br />
One l . . . . e b . . . k<br />
boy<br />
Two l . . . . e b . . . k<br />
girls<br />
Two l . . . . e b . . . k boys<br />
Les pronoms sujets : « he » et « she »<br />
À partir de l’observation des cartes, faire émettre des hypothèses sur le type de référent de chaque pronom.<br />
This is Paul Stewart.<br />
He is 40.<br />
He lives in London.<br />
This is Ann Stewart.<br />
She is 35.<br />
She lives in London.<br />
Here is Peter.<br />
He is 3.<br />
He has a tri<strong>cycle</strong>.<br />
Here is Jenny.<br />
She is 6.<br />
She goes to school on foot.<br />
Grandma is reading a<br />
book to Dave.<br />
He is 4.<br />
He loves his granny.<br />
Sarah is 8 months old.<br />
She is a nice baby.<br />
John is 14.<br />
He lives next to the<br />
Stewarts.<br />
Anita is Spanish.<br />
She spends her holidays at<br />
the Stewarts.<br />
Le pronom sujet « he » est de genre masculin.<br />
Il remplace :<br />
– un homme, un garçon…<br />
I’m John<br />
Le pronom sujet « she » est de genre féminin.<br />
Il remplace :<br />
– une femme, une fille…<br />
Myname’s<br />
Anita<br />
26<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
À partir des renseignements suivants, faire écrire un petit texte concernant John et Anita :<br />
He is 14. She likes red dresses. She is 7.<br />
She lives in Madrid. He likes writing poems. He lives in London.<br />
He has 2 dogs and 1 cat. She has long black hair. He is English.<br />
Les déterminants possessifs : « his » et « her »<br />
Faire prendre conscience aux élèves que le déterminant s’accorde en genre avec le possesseur.<br />
Les déterminants possessifs s’accordent en genre avec le possesseur et non avec l’objet possédé.<br />
Peter has a tri<strong>cycle</strong>.<br />
His tri<strong>cycle</strong> has big wheels.<br />
Jenny has a big schoolbag.<br />
Her schoolbag is heavy.<br />
Brian has a scooter.<br />
His scooter has 3 wheels.<br />
Remarque<br />
Les élèves seront amenés à utiliser fréquemment le déterminant « its », les amener à<br />
se questionner sur la différence entre « his, her, its ».<br />
La différence entre « a » et « an »<br />
Par l’observation, faire émettre des hypothèses sur l’usage de « a » ou « an » en fonction de l’initiale du<br />
nom suivant.<br />
It’s a lion It’s an elephant It’s an ice-cream It’s a book<br />
It’s an apple It’s a pineapple It’s a bike It’s an exercise book<br />
L’article indéfini s’écrit « a » devant un nom commençant par une consonne et « an » devant un nom<br />
commençant par une voyelle.<br />
It’s… bike. It’s… apple. It’s… owl. It’s… tree.<br />
Exemples d’activités et leurs objectifs 27
Civilisation et culture<br />
Bonfire Night (5 novembre)<br />
Célébré en souvenir de Guy Fawkes qui, le<br />
5 novembre 1605, essaya de faire sauter le<br />
Parlement et qui fut exécuté avec ses compagnons,<br />
le complot ayant été découvert.<br />
Les jeunes <strong>Anglais</strong> organisent un feu d’artifice<br />
et brûlent un mannequin « The Guy »<br />
le 5 novembre (Bonfire Night). Ils demandent<br />
aux passants : « A penny for the Guy,<br />
please! » pour pouvoir acheter des fusées<br />
(fireworks) et des allumettes bengales<br />
(sparklers), qui entraînent parfois des<br />
accidents.<br />
Guy Fawkes<br />
Activités<br />
Sciences/Instruction civique : travail sur la sécurité lors de la manipulation d’objets dangereux.<br />
Travaux pratiques : recette des Toffee apples.<br />
Toffee apples<br />
(Toffee apples are popular on Bonfire Night.)<br />
To make 10 toffee apples, you will need :<br />
– 10 apples<br />
– 10 wooden sticks<br />
– 350 grams butter<br />
– 450 grams soft brown sugar<br />
– 5 millilitres vinegar<br />
– 150 millilitres water<br />
– a pan<br />
– a tray<br />
1. Put the sticks in the apples.<br />
2. Heat the butter and sugar<br />
in the pan. Stir continuously.<br />
The sugar will melt and turn<br />
to liquid.<br />
3. Dip the apples in the liquid<br />
toffee.<br />
4. Put them on a tray until they are cold.<br />
28<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
La conduite de classe –<br />
consignes en anglais 1<br />
Il est essentiel de veiller à la qualité phonologique des<br />
consignes données en anglais. Dans la mesure où le<br />
maître est amené de façon prévisible à utiliser ces<br />
consignes lors de chaque séance (et donc à avoir un<br />
rôle fortement modélisant pour les élèves), il doit<br />
veiller à réaliser les phonèmes le plus correctement<br />
possible, à accentuer chaque expression de façon pertinente<br />
et à recourir à un schéma intonatif adapté.<br />
Rituels d’entrée et de sortie<br />
de classe<br />
« Come in! » ; « Go in! » ; « Go out! » ; « Stand in<br />
line/two by two. » ; « Let’s go now. » ; « Take<br />
off/put on your coat/your slippers/your shoes. » ;<br />
«Time for break! » ; « Off you go! »<br />
Il est important d’utiliser la langue en fonction et<br />
d’exploiter toutes les situations récurrentes pour<br />
enrichir la mémoire de l’enfant dans les domaines de<br />
la compréhension et de l’expression.<br />
Au début, il est préférable de se limiter à un nombre<br />
de moyens d’expression réduit, puis d’introduire des<br />
formulations différentes.<br />
Appel<br />
« Let’s call the roll. »<br />
« Who’s missing today »<br />
« Poor one, he/she’s sick. »<br />
Les élèves apportent une réponse aux questions du<br />
maître et peuvent prendre le relais après quelques<br />
séquences.<br />
Mouvements de classe<br />
« Stand up/sit down/turn around. »<br />
« Come here, please! »<br />
« Go over there! »<br />
« Come to the board. »<br />
« Go back to your seat. »<br />
« Form a circle/Sit in a circle. »<br />
« Two by two/Make pairs. »<br />
« Go next to X. »<br />
Il est important d’accompagner toutes les injonctions<br />
d’une gestuelle qui aidera l’élève à construire du sens.<br />
Au bout d’un certain temps, la gestuelle sera abandonnée<br />
au profit de la seule expression verbale.<br />
Gestion de la classe<br />
« Listen carefully – look at me. »<br />
« Be quiet! Silence! Stand still! »<br />
« Speak up/Louder/Lower! »<br />
« Stop messing around/Stop playing the fool! »<br />
« Hurry up! »<br />
« Repeat, please (all together/in turn/one after the<br />
other/just you/just the boys/just the girls). »<br />
« Do it again – Have another go/Have another try »<br />
« Attention please/Be careful! »<br />
« Ready »<br />
« Put up your hand. »<br />
« Write it on the board. »<br />
« Rub it off/Clean it up/Sweep it off. »<br />
« Draw the curtains. »<br />
« Imagine you are…/Play the part of… »<br />
« One at a time/Now it’s your turn/Now you! »<br />
« Question! »<br />
« Answer! »<br />
« Point to/Show me… »<br />
« Touch… »<br />
« Tick/Cross/Circle/Colour/Glue/Stick/Draw/<br />
Underline… »<br />
« Take a brush and paint… »<br />
« Take/Open/Shut/Close your exercise book/activity<br />
book. »<br />
« Take your pair of scissors and cut off… »<br />
« Take out a pen/pencil/eraser/ruler. »<br />
« Throw the dice. »<br />
« Clap your hands! »<br />
« Stamp your feet! »<br />
« Click your fingers! »<br />
« Nod! »<br />
1. Cette liste n’est pas exhaustive.<br />
La conduite de classe – consignes en anglais 29
FICHE 1<br />
Conseils aux enseignants<br />
Objectifs<br />
Première rencontre<br />
Évaluer les perceptions des élèves :<br />
– représentation de ce qu’est une langue ;<br />
– représentation de la langue, des langues ;<br />
– intérêt ressenti pour l’apprentissage ;<br />
– connaissance des pays où la langue est parlée.<br />
Il s’agit aussi de :<br />
– donner des exemples pour faire prendre<br />
conscience des spécificités majeures de la langue (on<br />
peut ainsi : lire un texte en français puis un autre<br />
dans la langue étrangère ; accompagner le schéma<br />
intonatif de gestes ; prononcer des mots de deux syllabes<br />
dans un environnement bruyant et faire<br />
retrouver le mot…) ;<br />
–amener les élèves à adopter une attitude efficace<br />
pendant le cours de langue (on peut, par exemple,<br />
lire un texte d’une voix neutre puis le relire en<br />
recourant à des inflexions de voix adaptées et en<br />
utilisant des référents visuels pour faciliter la<br />
construction du sens).<br />
Réflexion des enseignants en amont<br />
Il convient d’inclure cet apprentissage dans le projet<br />
d’école et de ne pas omettre les dimensions transversale<br />
et pluridisciplinaire :<br />
– il s’agit d’un projet pluriannuel ;<br />
– il convient d’établir une progression en fonction<br />
des projets arrêtés.<br />
Observations<br />
Ce moment est très important car il va permettre de<br />
modifier certaines représentations et d’engager une<br />
réflexion visant :<br />
– un réajustement des représentations ;<br />
– une prise de conscience de l’intérêt de l’apprentissage<br />
d’une langue ;<br />
– l’adoption par l’élève d’une attitude efficace lors<br />
de l’apprentissage (être calme, écouter de façon<br />
attentive, être prêt à utiliser de façon pertinente<br />
toute aide visuelle).<br />
Avantages offerts :<br />
– travail collectif entre les enseignants, création de<br />
liens entre les années et entre les <strong>cycle</strong>s de façon à<br />
préserver la cohérence et la continuité des apprentissages<br />
;<br />
– participation à la construction du bagage culturel<br />
de l’élève et à sa formation de citoyen ;<br />
– la langue prend vie et assume sa dimension de<br />
véhicule d’un patrimoine culturel.<br />
Lieu d’intervention<br />
Il dépend de l’objectif de la séquence.<br />
– Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permettra<br />
une plus grande interaction entre les élèves.<br />
–Lieu traditionnel : la salle de classe lors des<br />
moments d’évaluation individuelle.<br />
– Salle de jeux, de sports, d’arts plastiques, cour de<br />
récréation, terrain de sports… pour travailler la<br />
langue dans sa dimension fonctionnelle et transdisciplinaire.<br />
<br />
30<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Établir une progression en fonction des<br />
projets de l’école<br />
Pour cela, il convient de :<br />
– bien connaître le programme ;<br />
– déterminer les objectifs en fonction d’un projet à<br />
court, moyen ou long terme ;<br />
– établir la progression en tenant toujours compte<br />
des acquis des élèves ;<br />
–rechercher les supports et matériels les plus pertinents<br />
pour aider à la construction du sens ;<br />
– élaborer des fiches par séquence et séance (voir<br />
fiche n° 2) ;<br />
– prévoir la trace écrite ou visuelle à construire avec<br />
l’élève où à lui donner ;<br />
–prévoir les items d’évaluation d’étape les plus pertinents<br />
(langue mais aussi culture) ;<br />
– prévoir des moments d’entretien collectif pour<br />
aider les élèves à mesurer les progrès effectués ;<br />
– prévoir des fiches d’autoévaluation pour les<br />
élèves.<br />
Il faut cependant garder à l’esprit que tout n’est pas<br />
à évaluer.<br />
Aide à la construction du sens<br />
– Prévoir des référents visuels (images, objets…),<br />
sonores (bruitage), des documents ou objets authentiques…<br />
–Bien adapter la gestuelle à l’action lors de la présentation<br />
de certaines notions ou fonctions.<br />
Aide à la reproduction des sons<br />
L’enseignant doit apporter son aide en cas de :<br />
–mauvaise restitution de phonèmes ;<br />
–mauvais schéma rythmique ou intonatif.<br />
Il est indispensable de s’appuyer sur le connu pour<br />
aller vers le nouveau. Les élèves doivent réaliser que<br />
leurs efforts leur permettent de progresser ; tous<br />
n’auront pas la chance de pouvoir parler l’anglais à<br />
l’extérieur de l’école.<br />
Il est important que l’élève puisse avoir conscience<br />
de ses progrès.<br />
Ce peut être aussi l’occasion de moments visant :<br />
– l’aide à la mémorisation ;<br />
– le développement de stratégies pour mobiliser le<br />
connu à bon escient (la mobilisation des connaissances<br />
dans le cadre d’un transfert est en effet un<br />
problème majeur).<br />
Il est important que l’élève puisse construire du sens<br />
sans aide donnée dans la langue nationale. Pour<br />
cela, il faut qu’il puisse prélever des indices sans<br />
ambiguïté. Peu à peu, au cours de l’activité, il vérifiera<br />
les hypothèses émises et accédera ainsi au sens.<br />
Une aide peut être apportée par la gestuelle. Par<br />
exemple, la première fois que le maître demande, en<br />
langue étrangère, à un élève de venir, il peut accompagner<br />
l’injonction d’un mouvement significatif de<br />
la main. Après quelques exemples de ce type, les<br />
élèves garderont en mémoire le geste et l’associeront<br />
à son sens, avant de se détacher de l’image pour ne<br />
conserver que le sens.<br />
S’assurer que l’élève a bien entendu le modèle. Le<br />
faire répéter mais sans trop d’insistance. La répétition<br />
par un pair peut être utile car l’élève mobilise<br />
alors ses capacités d’écoute.<br />
Lui faire prendre conscience du placement de la<br />
langue, de l’ouverture de la bouche….<br />
Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme.<br />
Accompagner la chaîne parlée d’un mouvement de<br />
main pour souligner le schéma intonatif de la phrase.<br />
Conseils aux enseignants 31
FICHE 2<br />
Démarche et déroulement<br />
de la séance<br />
Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques<br />
Phases de l’apprentissage<br />
Découverte des nouveaux éléments linguistiques<br />
(lexique et structures) présentés dans une situation.<br />
Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux<br />
par le biais d’activités d’expression imitative, puis<br />
par l’introduction de variantes.<br />
Fixation par des activités orales puis écrites.<br />
Réemploi dans des contextes élargis afin d’assurer<br />
le transfert.<br />
Éléments de mise en œuvre<br />
Gestes, mimiques, images, photos, vidéo, voix,<br />
bande son, CD, accessoires, etc.<br />
Répétition individuelle, collective ou par groupes.<br />
Répétition en variant le rythme, le débit, l’intonation…<br />
Activités orales (mini-dialogues, jeux de Kim, de<br />
memory, de communication, de substitution…).<br />
Jeux, exercices lacunaires, correspondance image/<br />
énoncé, reconstitution d’une phrase à partir d’étiquettes-mots<br />
en désordre<br />
Situations de plus en plus ouvertes nécessitant de<br />
recourir à des acquis linguistiques antérieurs.<br />
Jeux de rôles avec situation et canevas<br />
imposés.<br />
Jeux de rôles avec situation imposée mais canevas<br />
libre (ou situation ouverte).<br />
Plan de la séance – un schéma<br />
à la fois rigoureux et souple<br />
Niveau de classe : ..................................................<br />
Situation de la séance dans l’année : ......................<br />
Périodicité et durée des séances : ...........................<br />
Élèves déjà initiés ou pas : .....................................<br />
Problèmes particuliers de la classe ou du groupe :....<br />
..............................................................................<br />
..............................................................................<br />
Objectifs de la séance<br />
Grammatical/structural .........................................<br />
Lexical ..................................................................<br />
Phonologique ........................................................<br />
Culturel .................................................................<br />
Interaction communicative dans tous les cas ..........<br />
L’objectif notionnel-fonctionnel de la séquence<br />
doit être bien identifié. Il ne doit pas être trop<br />
ambitieux mais doit servir de point d’articulation<br />
à la démarche.<br />
Les prérequis<br />
Toute notion nouvelle sera travaillée, manipulée en<br />
relation avec les acquis : les enfants s’approprient<br />
une notion nouvelle en s’appuyant sur du connu<br />
(ceci a également l’intérêt de leur faire prendre<br />
conscience de l’utilité de ce qu’ils ont appris).<br />
Phonologie<br />
Bien penser, lors de la préparation de la leçon, aux<br />
difficultés ou particularités phonologiques à propos<br />
desquelles il convient d’être particulièrement<br />
vigilant : réalisation des phonèmes, schémas accentuels<br />
et intonatifs.<br />
32<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Matériel à prévoir<br />
Objets référentiels.<br />
Cartes-images (flashcards/Bildkarten).<br />
Fiches « Bingo ».<br />
Tableau à double entrée.<br />
Marionnettes (auxiliaires précieux car elles instaurent<br />
toujours le dialogue).<br />
Petite boîte dans laquelle seront déposés tous les «<br />
mots français ».<br />
Rituel d’entrée en classe<br />
Sans être long, ce moment permet de démarrer sur<br />
du connu, du positif, il est rassurant et permet donc<br />
à tous les élèves de s’exprimer :<br />
– civilités, appel, date, météo…<br />
Au début le maître est l’animateur mais, au bout de<br />
quelques semaines, il pourra passer le relais à un<br />
élève « responsable du jour ».<br />
Tout en maintenant un cadre rassurant, on veille à<br />
préserver dans la durée l’authenticité de cet échange<br />
initial :<br />
– on évite de proposer un schéma figé ;<br />
– on met à profit les opportunités offertes par la<br />
situation du jour.<br />
Vérification des prérequis<br />
Vocabulaire ou structure nécessaires pour manipuler<br />
la notion ou la fonction nouvelles.<br />
Si ces prérequis sont principalement du vocabulaire,<br />
il convient de s’assurer avec des cartes-images que<br />
les élèves le maîtrisent bien ; si des lacunes apparaissent,<br />
proposer rapidement une activité pour y<br />
remédier, ou bien laisser temporairement de côté ce<br />
qui est majoritairement non acquis et fera l’objet<br />
d’une reprise ultérieure. Il est en effet préférable que<br />
l’attention des élèves soit focalisée sur la nouvelle<br />
notion.<br />
Présentation de la notion ou de la fonction<br />
nouvelle<br />
Cette phase revêt un caractère essentiel : elle va déterminer<br />
la planification de la séance. Les élèves doivent<br />
construire du sens sans avoir recours à la langue<br />
maternelle. Il faudra donc prévoir une situation sans<br />
ambiguïté, permettant aux élèves de s’appuyer sur<br />
divers indices (visuels, sonores, kinesthésiques). Les<br />
activités doivent ensuite permettre aux élèves de vérifier<br />
leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un<br />
contexte différent.<br />
Il faut peu à peu fournir aux élèves un code implicite<br />
qui leur permette de comprendre que l’on va<br />
découvrir un fait de langue nouveau. Par exemple,<br />
l’apparition d’une marionnette pour présenter un<br />
élément nouveau signifie pour les élèves qu’ils doivent<br />
être particulièrement attentifs. De plus, la<br />
marionnette, qui sert d’interlocutrice au maître, permet<br />
aux élèves de distinguer clairement les différentes<br />
phases d’un dialogue.<br />
Appropriation phonologique de la notion<br />
ou de la fonction<br />
Cette phase nécessite :<br />
– des répétitions collectives pour que les élèves<br />
prennent de l’assurance ;<br />
– des répétitions individuelles pour permettre le bon<br />
placement des phonèmes et des schémas accentuels<br />
et intonatifs.<br />
Cette étape ne doit pas être trop longue car elle peut<br />
vite devenir lassante et perdre tout sens pour les<br />
élèves. Elle peut intervenir à divers moments de<br />
l’apprentissage.<br />
Phase de vérification de la compréhension<br />
Elle permet au maître de s’assurer de la bonne compréhension<br />
de la notion. Cette vérification s’effectue<br />
souvent par une activité mettant en relation maître<br />
et élève, mais aussi élève et élève. Celui-ci peut ne<br />
pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse<br />
par un geste ou en mimant une activité.<br />
Appropriation de la notion ou de la fonction<br />
par l’élève<br />
On utilise la langue comme un outil. Des activités<br />
variées vont permettre aux élèves d’utiliser la langue,<br />
le maître étant le meneur de jeu au début, puis passant<br />
le relais aux enfants. Durant cette phase, les<br />
élèves vont affiner leur compréhension des éléments<br />
nouveaux et utiliser des éléments connus qui vont<br />
être ainsi réactivés et valorisés. Il est important que<br />
les élèves puissent fréquemment mettre leur mémoire<br />
en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces<br />
situations de réinvestissement qui leur donnent la<br />
possibilité de communiquer dans une autre langue<br />
que la leur et récompensent ainsi leurs efforts. On<br />
est là dans une phase interactive où le maître est<br />
encore présent mais discret.<br />
Phase dite d’autonomie<br />
Le maître propose un jeu dont il explique la règle<br />
en donnant un exemple par la médiation de la<br />
marionnette, ou en sollicitant l’aide d’un élève. Il<br />
peut aussi proposer un jeu déjà connu des élèves<br />
(par exemple : le « Bingo », qui a l’avantage de faire<br />
travailler de nombreuses structures ou mots) ; ils<br />
pourront ainsi jouer entre eux sans que le maître<br />
intervienne. Celui-ci pourra alors apprécier les<br />
comportements langagiers des élèves dans une vraie<br />
situation de communication.<br />
Évaluation<br />
Il faut enfin proposer une activité pour évaluer le<br />
degré de maîtrise de la langue par les élèves en fonction<br />
des connaissances et des compétences attendues.<br />
Cette évaluation se fera, selon le cas, sur une<br />
petite fiche qui sera ensuite collée sur le cahier ou<br />
par le biais d’une activité physique ou dans le cadre<br />
d’une interaction verbale.<br />
Démarche et déroulement de la séance 33
Si l’objectif n’est pas atteint, il faut essayer de trouver<br />
pourquoi, afin de pouvoir ensuite y remédier :<br />
– les prérequis indispensables n’étaient peut-être pas<br />
maîtrisés ;<br />
– les indices proposés pour faciliter la découverte du<br />
sens des éléments nouveaux n’étaient peut-être pas<br />
assez parlants et la phase de présentation n’a pas<br />
joué son rôle ;<br />
– la démarche a pu manquer de progression ;<br />
– les activités proposées n’étaient pas réellement<br />
pertinentes ;<br />
– certaines consignes n’étaient pas assez claires…<br />
Un flux langagier long<br />
Pour que les élèves prennent conscience de la nécessité<br />
de ne pas se cantonner à la production d’énoncés<br />
isolés, il est souhaitable de les exposer à un long<br />
flux langagier en fin de séquence :<br />
– lecture d’un album, d’un conte, avec le maître, en<br />
relation si possible avec le thème de la séquence (si<br />
une structure est récurrente dans le texte, les élèves<br />
se l’approprient plus vite et peuvent ainsi prendre<br />
une plus grande part à la lecture)… ;<br />
– chanson, comptine, court poème, etc.<br />
34<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
FICHE 3<br />
Les activités au service<br />
des compétences<br />
Activités de compréhension<br />
de l’oral<br />
L’acquisition de la compétence de compréhension se<br />
fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à<br />
partir de documents dont la complexité augmente en<br />
fonction des objectifs visés ou du niveau d’apprentissage.<br />
Ces tâches suscitent l’écoute et la participation<br />
active des élèves.<br />
Écouter et comprendre<br />
des messages brefs<br />
Après l’élucidation indispensable de certains éléments,<br />
les élèves peuvent être sollicités afin :<br />
– d’écouter des énoncés (dits ou enregistrés) et de<br />
désigner ou de choisir à chaque fois l’image ou la<br />
photo correspondante ;<br />
– d’écouter des énoncés et de mettre des images dans<br />
l’ordre ;<br />
– d’écouter et de suivre des instructions ;<br />
–d’écouter et de mimer ;<br />
– d’écouter et de dessiner/colorier ;<br />
– d’écouter et de transférer des informations ;<br />
– d’écouter et de classer/regrouper ;<br />
– d’écouter et de deviner ;<br />
– d’écouter des énoncés brefs et de répondre s’ils<br />
sont « vrais » ou « faux » ;<br />
– d’écouter et de cocher un tableau constitué<br />
d’images, de cocher une information sur une<br />
enquête, une interview, une fiche ;<br />
–d’écouter et de relier des éléments.<br />
Dans ces activités, la réponse non verbale (désigner,<br />
mimer, dessiner, cocher, etc.) permet à chaque fois de<br />
tester et d’évaluer la compréhension des messages.<br />
Écouter et comprendre des saynètes<br />
ou des histoires<br />
On peut proposer l’écoute d’une histoire ou d’un<br />
récit avec l’appui éventuel d’un livre de jeunesse ou<br />
d’un support vidéo. L’écoute est d’abord motivée<br />
par le plaisir de découvrir une histoire nouvelle en<br />
s’appuyant dans un premier temps sur de nombreux<br />
indices extralinguistiques. Pour motiver à la compréhension<br />
linguistique plus fine de certains passages,<br />
il est souhaitable de proposer, sur des extraits<br />
précis et limités, des tâches d’écoute.<br />
Pourquoi lire des histoires <br />
– Pour diversifier les supports et introduire des<br />
variétés dans les activités ;<br />
– pour exposer les élèves à davantage de langue<br />
orale ;<br />
– pour présenter la langue dans des contextes plus<br />
motivants ;<br />
– pour intégrer le lexique et les structures connus<br />
dans des ensembles plus longs dans lesquels ils<br />
devront être repérés ou reconnus.<br />
Les histoires peuvent être racontées<br />
–Comme entrée dans une nouvelle unité ou en cours<br />
d’unité : elles servent généralement à introduire ou<br />
à réutiliser des mots ou des expressions dans le cadre<br />
d’activités orales de compréhension et éventuellement<br />
d’expression. Dans ce cas, le texte doit être très<br />
simple. Les récits à structure itérative (les mêmes<br />
expressions linguistiques y reviennent régulièrement)<br />
se prêtent particulièrement bien à cette forme<br />
d’entraînement.<br />
–En conclusion d’une unité : elles constituent plutôt<br />
un support d’entraînement à la seule compréhension.<br />
Les élèves reconnaissent dans l’histoire entendue des<br />
éléments de langue qu’ils ont déjà utilisés en expression<br />
ou qu’ils ont fréquemment entendus (c’est le cas<br />
des consignes par exemple).<br />
La compréhension<br />
Elle est possible grâce :<br />
–à ces éléments repérés qui forment des « îlots de<br />
sens » ;<br />
– aux illustrations de l’album, le cas échéant ;<br />
Les activités au service des compétences 35
– aux inférences de sens ;<br />
– aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narrateur.<br />
Si l’on veut qu’un entraînement linguistique soit possible,<br />
les histoires doivent répondre à certains critères :<br />
– être écrites ou réécrites, racontées dans une langue<br />
simple ou simplifiée ;<br />
–être liées thématiquement, au moins en partie, à<br />
des champs lexicaux et à des fonctions langagières<br />
que les élèves ont déjà abordés ;<br />
–motiver les élèves par leur contenu et/ou par<br />
l’illustration ;<br />
– être aisément « racontables » par l’enseignant,<br />
donc relater des événements, comporter des dialogues,<br />
et ne pas être essentiellement descriptives ;<br />
– être racontées avec le souci permanent de faire<br />
participer les élèves ;<br />
–offrir des aides à la compréhension à travers les<br />
illustrations et/ou la structure même du récit (structure<br />
itérative) et/ou la possibilité d’accompagner la<br />
lecture de gestes ou de mimiques.<br />
Remarque<br />
Pour aider les élèves à comprendre l’histoire entendue, il peut être utile parfois de la<br />
lire en français avant de la lire en langue étrangère (pas nécessairement pendant la<br />
même séance). À l’inverse, l’exploitation de l’histoire en langue étrangère terminée, on<br />
peut aussi lire la version française si elle existe.<br />
Activités d’expression orale<br />
Activités orales de répétition<br />
et de reproduction<br />
Elles s’opèrent à partir de :<br />
– chansons et comptines ;<br />
– devinettes ;<br />
–jeux de répétition ;<br />
–jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory), etc.<br />
Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonorités,<br />
leurs rythmes, leurs schémas intonatifs, mais<br />
sans que cette répétition paraisse fastidieuse. À ce<br />
titre, les devinettes sensorielles (devinettes visuelles,<br />
auditives, tactiles, etc.) sont intéressantes, car selon<br />
les contextes, elles permettent de « faire reproduire »<br />
spontanément les énoncés pour aboutir peu à peu à<br />
leur mémorisation.<br />
Voici dix conseils pour apprendre des comptines, des<br />
poèmes ou de petits dialogues :<br />
1. présenter la comptine, le poème ou le dialogue soimême<br />
plusieurs fois de suite, en changeant éventuellement<br />
de rôle, avec autant d’expression que possible ;<br />
2. décomposer la comptine, le poème ou le dialogue<br />
en plusieurs parties, faire répéter en chœur, avec<br />
toutes les variations possibles (alterner les groupes,<br />
varier le volume de la voix et le débit, associer la<br />
gestuelle, les images) ;<br />
3. pour aider les élèves à percevoir les segments de la<br />
phrase, marquer le rythme, en frappant dans les<br />
mains, en utilisant des claves ou en dirigeant du geste ;<br />
4. encourager les élèves par l’intonation et par la<br />
mimique à mettre de l’expression dans leur voix ;<br />
5. veiller à la juste coordination du geste et de la<br />
parole : d’abord le geste expressif et ample puis,<br />
nettement détachée, la réplique ;<br />
6. travailler la prononciation, en ralentissant le débit,<br />
en chuchotant, en utilisant des enregistrements et des<br />
exercices phonétiques. On peut demander aux élèves<br />
de fermer les yeux et de répéter ensuite le modèle<br />
donné par l’enseignant, la vidéo ou la cassette audio ;<br />
7. inviter deux élèves à dire seuls les deux premiers<br />
vers ou répliques de la comptine, du poème ou du<br />
dialogue sous forme de jeu, en se tenant à une certaine<br />
distance l’un de l’autre. Veiller à la justesse de<br />
la prononciation ;<br />
8. laisser progressivement les élèves s’approprier<br />
chaque vers ou chaque réplique puis l’ensemble ;<br />
9. utiliser des accessoires simples, en rapport direct<br />
avec la comptine, le poème ou le dialogue, afin de<br />
les mettre en valeur ;<br />
10. distribuer le texte de la comptine, du poème ou<br />
du dialogue transcrit sous une forme soignée et plaisante<br />
à coller dans le cahier. Les élèves peuvent aussi<br />
le recopier s’il n’est pas trop long.<br />
Ces activités de reproduction permettent de créer<br />
une base d’énoncés dans lesquels les élèves puisent<br />
ensuite pour mieux s’exprimer personnellement. Le<br />
soin tout particulier apporté, à ce stade, à la justesse<br />
phonologique et syntaxique peut s’articuler sur leur<br />
évaluation ou leur autoévaluation par les élèves.<br />
Production dans le cadre d’une<br />
expression plus personnelle :<br />
communication orale<br />
Cette phase s’élabore à partir de :<br />
– jeux de rôles (jeux de simulation) ;<br />
– sondages ;<br />
– interviews de groupe ;<br />
–enquêtes ;<br />
– jeux de devinettes, jeux de logique, travail en<br />
binômes, etc.<br />
36<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Dans cette étape, l’enseignant veille à entraîner les<br />
élèves à s’exprimer à titre personnel, à parler d’euxmêmes<br />
et des autres afin de s’approprier les fonctions<br />
de base d’une manière qui fasse sens pour eux.<br />
Les activités de recherche, de traitement et de transfert<br />
de l’information (sondages, interviews,<br />
enquêtes) ou les jeux de rôles permettent de guider<br />
un échange riche et motivant et de mettre en œuvre<br />
une réelle communication dans la classe. Les élèves<br />
peuvent ainsi réutiliser les mots et les structures pour<br />
s’exprimer et communiquer en leur nom personnel,<br />
grâce au travail par paires et par groupes qui rend<br />
possible un temps de parole plus important.<br />
Activités de compréhension<br />
de l’écrit<br />
Les élèves sont amenés à lire ce qu’ils ont déjà rencontré<br />
à l’oral. Il s’agit pour les élèves de :<br />
– lire un énoncé et désigner ou choisir à chaque fois<br />
l’image ou la photo correspondante ;<br />
– lire un énoncé et lui associer une image ;<br />
– lire et remettre dans l’ordre les lettres d’un mot, ou<br />
les mots d’une phrase, ou bien les phrases d’un<br />
dialogue ;<br />
– lire et suivre des instructions (recette ou mode<br />
d’emploi, par exemple) ;<br />
– lire et dessiner/colorier ;<br />
– lire et classer/regrouper ;<br />
– lire et deviner ;<br />
– lire et cocher un tableau ;<br />
– lire des énoncés brefs et répondre s’ils sont « vrais »<br />
ou « faux » ;<br />
– lire et compléter des bulles, une légende, etc.<br />
Les élèves sont ainsi conviés à travailler sur le rapport<br />
entre les graphèmes et les phonèmes spécifiques<br />
à la langue ; à reconnaître des mots isolés ; à segmenter<br />
des énoncés qui avaient été introduits à l’oral ; à<br />
reconnaître éventuellement des indices dans des messages<br />
plus complexes et à retrouver la phrase minimale<br />
pour en comprendre les informations essentielles<br />
(s’appuyer sur le contexte, émettre des hypothèses,<br />
anticiper, déduire, etc.). Ces capacités sont réinvesties<br />
lors de l’écoute et facilitent la compréhension de l’oral.<br />
Activités d’expression<br />
écrite<br />
Activités écrites de reproduction<br />
et de production élémentaires<br />
L’enseignant fait recopier des mots, des expressions,<br />
des structures, des textes de chansons et de comptines<br />
déjà répétés pour en garder une trace écrite ou pour<br />
favoriser la mémorisation. Il peut aussi proposer<br />
quelques activités simples et motivantes. Il s’agit par<br />
exemple pour les élèves de :<br />
– classer ces éléments de langue par catégories ou<br />
par rubriques ;<br />
–produire des mots fléchés ;<br />
– faire des mots croisés ;<br />
– résoudre des devinettes ;<br />
–remettre des lettres, ou des mots, ou des phrases<br />
dans l’ordre en les recopiant ;<br />
–recopier des énoncés en les associant à des images ;<br />
– compléter un bref texte lacunaire en y insérant des<br />
éléments (mots ou groupes de mots) ou en remplaçant<br />
des dessins par des mots ;<br />
– réaliser une interview avec prise de notes ;<br />
– rédiger les résultats d’enquêtes, de questionnaires<br />
ou de sondages, d’après un modèle défini.<br />
Activités de production vers<br />
une expression plus personnelle<br />
Lettres très brèves, cartes postales, cartes de<br />
vœux, courrier électronique, etc., à échanger dans la<br />
classe : ceci prépare à une éventuelle correspondance<br />
scolaire dans la langue concernée. Il s’agit pour les<br />
élèves de personnaliser des énoncés en introduisant<br />
à l’écrit des changements paradigmatiques, dans le<br />
cadre d’un « écrit de communication », ou de complexifier<br />
un énoncé à l’écrit grâce à des connecteurs<br />
simples, toujours dans un but communicatif.<br />
Activités ludiques<br />
Les objectifs liés à l’activité ludique sont multiples :<br />
–motiver ;<br />
– détendre ;<br />
– contribuer à améliorer l’ambiance de classe ;<br />
– solliciter la participation active de tous les élèves ;<br />
– donner aux élèves l’occasion d’utiliser la langue de<br />
façon naturelle dans une situation de communication<br />
authentique.<br />
En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue<br />
étrangère, les jeux permettent de :<br />
– fixer, consolider et réactiver le lexique et les structures<br />
; il s’agit là essentiellement de jeux d’apprentissage,<br />
qu’on utilisera plutôt pendant les phases<br />
d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;<br />
–mettre en œuvre l’aptitude à communiquer.<br />
Les jeux et exercices de créativité permettent aux<br />
élèves d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le<br />
vocabulaire et les structures acquis au cours des<br />
leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte,<br />
de la situation dans lesquels ils les ont appris. Ce<br />
sont les jeux de communication utilisés pendant les<br />
phases de réemploi, élargissement ou transfert, voire<br />
d’évaluation.<br />
Les activités au service des compétences 37
Tout comme le développement d’une unité, où le<br />
maître s’efface au fur et à mesure des phases successives,<br />
le passage des jeux d’apprentissage aux<br />
jeux de communication demande également au<br />
maître qu’il cède son rôle d’acteur pour celui<br />
d’observateur.<br />
Pour garder toute leur efficacité, les activités ludiques<br />
proposées doivent répondre à un double critère :<br />
– présenter un enjeu véritable pour les élèves : il ne<br />
s’agit pas de proposer sous couvert de jeux des exercices<br />
déguisés où la langue est une fin en soi ;<br />
– être appropriées à l’objectif d’apprentissage visé :<br />
il ne s’agit pas de jouer pour jouer, mais bien de<br />
jouer pour mieux apprendre, le jeu étant mis au<br />
service d’objectifs linguistiques précis.<br />
38<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
FICHE 4<br />
Le conte<br />
Il est intéressant d’articuler chaque année un module<br />
autour d’un conte. Le conte fait partie du patrimoine<br />
culturel de l’enfant ; il participe à la construction<br />
de sa personnalité, lui permet d’organiser son<br />
monde intérieur en répondant à certaines des questions<br />
qu’il se pose sur son environnement social ou<br />
sur les grands thèmes de la vie. Le conte est lié à<br />
des moments forts du développement affectif de<br />
l’enfant et participe à la constitution de son bagage<br />
langagier en langue maternelle. Quelle que soit la<br />
langue du conte, les sensations, les émotions précédemment<br />
ressenties ainsi que le plaisir éprouvé sont<br />
ravivés.<br />
Le conte est propriété collective, tous les élèves ont<br />
écouté, lu des contes. Ce support constitue donc une<br />
base commune à tous les élèves même si la représentation<br />
d’un conte varie parfois d’un enfant à<br />
l’autre.<br />
Le conte est un tout cohérent qui établit un lien<br />
entre le monde réel de l’enfant et son imagination.<br />
La capacité à construire du sens, à pouvoir anticiper,<br />
trouve appui dans l’habitude de l’enfant à imaginer<br />
la suite d’une histoire. Le fil de cette histoire sera le<br />
lien entre les différentes séquences d’apprentissage.<br />
La langue d’apprentissage s’intègre ainsi à la culture<br />
de l’enfant, prend une valeur importante à ses yeux,<br />
s’inscrit dans son patrimoine et peut être partagée à<br />
l’extérieur de l’école.<br />
La mémorisation d’un long flux langagier permet de<br />
donner à la langue toute son authenticité phonologique,<br />
rythmique et intonative. La répétition perd<br />
alors son caractère lassant au profit du plaisir de<br />
parler en usant d’expressions plus complexes, permettant<br />
à l’enfant de se construire une représentation<br />
de la langue valorisante, venant contrebalancer<br />
l’emploi des expressions minimales trop souvent<br />
privilégiées dans la classe de langue.<br />
Grâce au conte, l’enfant peut donc développer des<br />
connaissances de base tout en étant confronté à des<br />
expressions plus complexes, plus longues dont la<br />
fixation est facilitée parce que l’histoire l’intéresse.<br />
La séquence d’apprentissage évolue dans un<br />
contexte connu qui donne des repères. L’élève est<br />
confronté à une langue nouvelle mais dans une<br />
situation qui lui est d’une certaine manière familière.<br />
Le choix d’un conte<br />
Ce choix dépend de divers critères. Il faut en effet<br />
prendre en compte les objectifs visés, l’intérêt, la<br />
longueur et la difficulté du conte. Voici une série<br />
d’objectifs qui peuvent guider le maître dans le choix<br />
d’un conte.<br />
Les objectifs<br />
Mémoriser pour mieux comprendre<br />
À partir d’un conte, le maître peut :<br />
– faire mémoriser une version simplifiée du conte et<br />
la faire reproduire à l’identique :<br />
→ faire jouer le conte dans sa version simplifiée ;<br />
– faire mémoriser une partie d’un conte (les expressions<br />
clés) en amenant à une compréhension globale :<br />
→ faire jouer le conte, seules les expressions clés<br />
sont dites par les élèves ;<br />
– aider à la compréhension globale d’un conte et<br />
faire travailler des expressions transposées (exemple :<br />
style direct) :<br />
→ faire jouer la version transposée ;<br />
– faire reconstruire un conte en apportant des<br />
variantes (changement de personnages…) :<br />
→ faire jouer la version « élèves ».<br />
À présenter devant :<br />
– des élèves de maternelle ;<br />
– une autre classe de l’école ;<br />
– les parents d’élèves ;<br />
– une assistance élargie lors de la fête de l’école ;<br />
– une association (personnes âgées…) ;<br />
–les correspondants.<br />
Lien avec les autres champs disciplinaires<br />
D’autres domaines pourront être abordés :<br />
– les arts plastiques ;<br />
– la musique, le chant ;<br />
– les mathématiques, les sciences, la technologie ;<br />
– l’EPS, la danse ;<br />
– le travail métalangagier de comparaison avec le<br />
français.<br />
Le conte 39
Éléments à prendre en compte<br />
Questions préliminaires<br />
Ce conte est-il :<br />
– connu des élèves (dans ce cas la compréhension<br />
globale sera facilitée) <br />
– susceptible d’être transposé (en fonction des objectifs<br />
choisis) <br />
– un support à dimension culturelle :<br />
• commun à différentes cultures <br />
• traité différemment en français et en langue étrangère<br />
(ce qui permet d’émettre des hypothèses sur la<br />
raison des variantes…) <br />
Le lexique<br />
Le lexique utilisé est-il :<br />
– difficile, très riche, abordable, plutôt simple <br />
– susceptible d’être réinvesti dans des situations de<br />
communication <br />
Le lexique permettra-t-il :<br />
– des prolongements thématiques ;<br />
– un travail de morphosyntaxe en liaison avec la<br />
langue nationale <br />
Les structures<br />
Les structures sont-elles simples ou complexes Le<br />
texte contient-il des structures récurrentes Lesquelles<br />
choisir Toutes ou certaines seulement <br />
Peut-on en simplifier certaines Est-il possible de<br />
segmenter les plus longues, passer du style indirect<br />
au style direct, modifier le temps des verbes (du<br />
passé au présent) <br />
Les types de phrase<br />
Les phrases sont-elles : affirmatives ; négatives ;<br />
interrogatives ; exclamatives <br />
La phonologie<br />
Quels domaines le conte permet-il de faire travailler<br />
: les phonèmes, l’accentuation et le rythme,<br />
l’intonation Dans tous les cas, il faut donner à<br />
entendre puis à imiter.<br />
Le choix de la démarche<br />
Lecture du conte<br />
–Hors séquence de langue, lecture du conte en<br />
français si une version existe ;<br />
– lecture du conte en langue d’apprentissage, dans<br />
son intégralité.<br />
Segmentation du conte<br />
– En phases cohérentes (chronologiques, thématiques…),<br />
en en simplifiant certaines parties.<br />
Aide à la compréhension<br />
– Par la modulation de la voix ;<br />
– par des référents visuels (illustrations, figurines,<br />
attributs des personnages..).<br />
Ces référents représentent une aide :<br />
– pour le lexique ;<br />
– pour les structures ;<br />
– pour la prononciation ;<br />
– pour une compréhension plus globale.<br />
Supports complémentaires<br />
– Enregistrements audio, vidéo, film, pièce de<br />
théâtre…<br />
Participation des élèves<br />
Quelle tâche leur donner <br />
–Tous s’approprient le texte intégral ou modifié<br />
(ils seront ainsi polyvalents lors des séquences de<br />
jeux de rôle) ;<br />
– les rôles sont distribués dès le début du module<br />
(chaque élève conserve son rôle mais est attentif aux<br />
autres) ;<br />
– des équipes d’acteurs sont constituées (plusieurs<br />
élèves peuvent tenir le même rôle).<br />
40<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
FICHE 5<br />
Utilisation de la langue étrangère<br />
dans d’autres disciplines<br />
Langue et lecture<br />
– d’albums,<br />
– de poésies,<br />
– de cartes géographiques,<br />
– de recettes,<br />
– de modes d’emploi,<br />
– d’articles courts,<br />
– d’images […].<br />
Langue et découverte<br />
du monde : géographie<br />
L’Europe et le monde : approche<br />
des caractères physiques des différents<br />
pays, villes, fleuves, mers,<br />
climats, végétation…<br />
L’Europe : présentation de la<br />
formation de l’Europe […].<br />
Langue et arts plastiques<br />
Réalisations en travail manuel :<br />
apprendre en faisant<br />
Découverte d’artistes étrangers<br />
Lecture commentée de différentes<br />
œuvres […].<br />
Langue et mathématiques<br />
Techniques opératoires.<br />
Exercices simples de numération.<br />
Devinettes.<br />
Révision de formes géométriques<br />
canoniques.<br />
Retrouver la consigne géométrique.<br />
Structuration du temps : dates…<br />
Structuration de l’espace […].<br />
Langue et découverte<br />
du monde : histoire<br />
Réalisation de frises chronologiques<br />
[…].<br />
Langue et musique<br />
Chansons traditionnelles et<br />
actuelles.<br />
Découverte de musiciens classiques<br />
et aperçu d’une de leurs œuvres<br />
[…].<br />
Langues et EPS<br />
Sports collectifs.<br />
Jeux de cour.<br />
Gymnastique au sol.<br />
Règles de jeux.<br />
Arbitrages simples.<br />
Danses du patrimoine […].<br />
Langue et découverte du<br />
monde : sciences naturelles<br />
Découverte du schéma corporel<br />
dans les deux langues.<br />
Les animaux.<br />
Les aliments.<br />
Certaines expériences peuvent être<br />
menées et commentées en langue<br />
étrangère […].<br />
Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines 41
FICHE 6<br />
Bilan des acquisitions<br />
Document « mémoire » à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.<br />
DeS InFoRmAtIoNs<br />
Me CoNcErNaNt<br />
Je peux dire :<br />
mon nom<br />
mon âge<br />
où j’habite<br />
mon numéro<br />
de téléphone<br />
où je me trouve<br />
d’où je viens<br />
où je vais<br />
Je peux parler de :<br />
ce que j’aime<br />
ce que je n’aime pas<br />
ce que je veux<br />
ce que je préfère<br />
mes sensations<br />
mes sentiments<br />
ce que j’ai<br />
ce que je sais faire<br />
ce que je fais<br />
ce que je ferai<br />
ce que j’ai fait<br />
ce que je peux faire<br />
ce que je dois faire<br />
exprimer mon opinion<br />
☹ ☺<br />
DeS jEuX qUe Je PaRtAgE<br />
Les jeux auxquels<br />
je participe en classe sont :<br />
<br />
<br />
<br />
☹ ☺<br />
LeXiQuE<br />
ma famille<br />
les animaux<br />
la nourriture<br />
la maison<br />
le corps<br />
les vêtements<br />
la couleur<br />
les sensations<br />
les sentiments<br />
ma journée<br />
mon école<br />
ma classe<br />
les nombres<br />
les jeux<br />
DeS InFoRmAtIoNs<br />
CoNcErNaNt LeS aUtReS<br />
Je peux parler de ma famille : ☹☺<br />
de mes parents<br />
de mes grands-parents<br />
• donner :<br />
leur prénom<br />
leur âge<br />
• dire :<br />
ce qu’ils font<br />
ce qu’ils aiment<br />
les décrire succinctement<br />
(taille, cheveux, yeux)<br />
Je peux parler de mon<br />
animal, d’un camarade,<br />
d’un personnage :<br />
• donner :<br />
son nom<br />
son âge<br />
le décrire succinctement<br />
• dire :<br />
ce qu’il mange<br />
ce qu’il aime/n’aime pas<br />
ce qu’il fait/va faire/a fait<br />
ce qu’il sait faire<br />
où il se trouve<br />
où il va<br />
DeS hIsToIrEs<br />
Si j’écoute une histoire simple, je peux :<br />
retrouver des mots connus<br />
la raconter ensuite brièvement en français en<br />
expliquant comment j’ai compris l’histoire, les<br />
expressions ou les mots qui m’ont aidés.<br />
☹ ☺<br />
42<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Je sais dire :<br />
bonjour/au revoir<br />
demander poliment<br />
m’excuser<br />
demander de l’aide<br />
remercier<br />
féliciter<br />
apprécier<br />
exprimer des vœux<br />
demander la permission<br />
attirer l’attention<br />
(d’un camarade,<br />
du maître)<br />
présenter un camarade,<br />
quelqu’un de ma famille<br />
dire que c’est permis<br />
dire que c’est interdit<br />
proposer quelque chose<br />
à un camarade<br />
☹ ☺<br />
LeXiQuE<br />
CiViLiTéS CoNtEnUs CuLtUrElS<br />
les rythmes<br />
quotidiens<br />
les salutations<br />
la vie affective<br />
les gens<br />
la ville<br />
la nature<br />
les fêtes<br />
les pays<br />
le calendrier<br />
J’ai des notions sur :<br />
les relations entre les<br />
personnes<br />
la famille/l’école<br />
les habitudes alimentaires<br />
L’environnement culturel :<br />
la ville<br />
les fêtes<br />
les traditions<br />
des personnages célèbres<br />
un monument<br />
Je connais :<br />
le titre d’un conte<br />
le personnage d’un conte<br />
quelques chansons<br />
une comptine/un poème<br />
J’ai des notions sur :<br />
des monuments<br />
la géographie<br />
l’histoire<br />
le gouvernement<br />
☹☺<br />
DeS InFoRmAtIoNs<br />
qUe J’EsSaIe D'oBtEnIr<br />
Je peux demander<br />
à quelqu’un :<br />
son nom<br />
son âge<br />
son adresse<br />
sa famille<br />
ses animaux<br />
ce qu’il aime<br />
ce qu’il préfère<br />
ce qu’il n’aime pas<br />
ce qu’il possède<br />
ce qu’il fait<br />
ce qu’il va faire<br />
ce qu’il a fait<br />
ce qu’il sait faire<br />
ce qu’il voudrait<br />
faire/avoir<br />
le temps qu’il a fait<br />
le temps qu’il fera<br />
☹ ☺<br />
LeXiQuE<br />
le sport<br />
les loisirs<br />
les fêtes<br />
le calendrier<br />
la nature<br />
les métiers<br />
les boutiques<br />
Un PeU d’EcRiT<br />
Je peux lire :<br />
une carte d’anniversaire<br />
une carte de vœux<br />
une carte de vacances<br />
un mèl<br />
le titre d’un conte que<br />
j’ai étudié en classe<br />
le titre d’une chanson<br />
que j’ai apprise<br />
Je peux écrire :<br />
une carte d’anniversaire<br />
une carte de vœux<br />
une carte de vacances<br />
un mèl<br />
☹☺<br />
Bilan des acquisitions 43
FICHE 7<br />
Document « passerelle »<br />
Ce document permet aux enseignants de l’école primaire et de<br />
sixième, qui reçoivent de nouveaux élèves en début d’année, de<br />
prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié. Ces éléments<br />
sont pris en compte pour élaborer des séquences de révision et<br />
d’aide à la construction de notions nouvelles. Cette fiche de liaison<br />
permet également de valoriser les acquis des élèves et évite de<br />
reprendre chaque année à l’identique les mêmes supports et les<br />
mêmes activités. Les fonctions langagières indiquées correspondent<br />
au programme définitif de l’école primaire. Celles qui ne figurent<br />
pas dans le programme transitoire sont en italique.<br />
Structures langagières travaillées<br />
et utilisées en classe par l’élève<br />
Classe/groupe : .....................................................................<br />
GS – année : CP – année :<br />
École : École :<br />
Nom du maître : Nom du maître :<br />
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :<br />
CE1 – année : CE2 – année :<br />
École : École :<br />
Nom du maître : Nom du maître :<br />
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :<br />
CM1 – année : CM2 – année :<br />
École : École :<br />
Nom du maître : Nom du maître :<br />
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :<br />
44<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3
Nom de l’élève :<br />
I’m….. My name’s…. I’m (5…) (years old) My birthday is… I live in…. I come from…. I’m French My phone number<br />
is….<br />
Mum/Mummy<br />
Dad/Daddy<br />
What a pity!<br />
My mother/father/<br />
brother/sister is…<br />
My parents are…<br />
Ouch!<br />
It hurts!<br />
I’ve got….<br />
I haven’t got…<br />
I’m (so) tired<br />
I’ve got no….<br />
I haven’t got any….<br />
I’m (very)<br />
hungry/thirsty<br />
Parler de soi<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I’m fine/so-so/not<br />
very well<br />
I’m (too) hot/cold<br />
I can… I can’t…. I don’t understand I’m in…. I have breakfast<br />
at…<br />
I’m happy.<br />
Wonderful!<br />
Great!<br />
Super!<br />
I like….<br />
I don’t like….<br />
I’m sad<br />
I prefer….<br />
I hate….<br />
For lunch I have…. I’d like a…<br />
I’m scared<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I know<br />
I don’t know<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I’d like to….<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I brushed…<br />
I wrote a….<br />
I saw<br />
I was…. I went to…. Tomorrow I’m<br />
playing….<br />
Document « passerelle » 45<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
Hello! Hi!<br />
Good morning<br />
No, thanks<br />
Bye-bye!<br />
See you!<br />
No, it isn’t<br />
No, I haven’t<br />
Good afternoon<br />
Goodnight<br />
No I don’t<br />
Parler avec les autres<br />
See you on… Have a nice day Yes - No<br />
Yes, please<br />
It’s not mine, it’s<br />
Peter’s<br />
Thank you!<br />
Thanks!<br />
You’re welcome<br />
My pleasure<br />
Yes, it is<br />
Yes, I have/do<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I’m sorry!<br />
Sorry!<br />
It’s mine<br />
Would you like to…<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
46<br />
<strong>Anglais</strong> – <strong>cycle</strong> 3<br />
Nom de l’élève :<br />
Merry Xmas!<br />
Happy New Year!<br />
Happy birthday to<br />
you!<br />
Well done! It’s better!<br />
Congratulations!<br />
You’re doing very<br />
well!<br />
I agree I don’t agree Maybe It’s right/wrong<br />
You’re right/wrong<br />
Where do you live Do you live in a<br />
house/flat<br />
What’s your name<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
Who are you How old are you When is your<br />
birthday<br />
Where do you come<br />
from<br />
What’s your phone<br />
number<br />
Have you got…<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
Have you got<br />
any…. <br />
Can I go to the<br />
board, please<br />
What’s your…’s<br />
name<br />
May I have some...,<br />
please<br />
How are you Are you all right Are you tired Do you like +nom Do you like + v-ing May I… please <br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
May I have a….,<br />
please<br />
Can I have a/an…,<br />
please<br />
Can I borrow<br />
your…, please<br />
Can you help me,<br />
please<br />
Can you repeat,<br />
please<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
I don’t understand I have forgotten Stand up!<br />
Come here!<br />
Shut the door!<br />
Don’t touch!<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
Parler des autres et de son environnement<br />
This is…. It’s + adjectif He/she’s + adjectif They’re + adjectif What colour is it<br />
It’s…<br />
She’s got brown eyes He’s/she’s wearing…. They’re wearing…<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
Why
Nom de l’élève :<br />
His (sweater) is<br />
(blue)<br />
Her (jeans) are<br />
(black)<br />
What number is it How much is it <br />
It’s…<br />
Their uniform is….. Whose coat is this It’s not mine It’s Peter’s One, two,… a<br />
hundred<br />
How many… are<br />
there<br />
There is…<br />
There are…<br />
What’s the weather<br />
like today<br />
It’s sunny/raining<br />
It’s windy/cloudy/<br />
snowing<br />
One cat/Two cats<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
What day is it<br />
today<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
It’s Monday.<br />
What’s the date<br />
today<br />
Tuesday, October<br />
25th<br />
Yesterday was….<br />
Tomorrow will<br />
be….<br />
What time is it It’s ten It’s quarter/half past<br />
ten<br />
Document « passerelle » 47<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
It’s quarter to eleven Where is it/he/she It’s/he’s/she’s here It’s/he’s/she’s over<br />
there<br />
Where are they They are here/over there It’s in/on/<br />
under<br />
It’s behind/in front<br />
of…<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2<br />
It’s between It’s next to… …on the right ..on the left …and… …or… Because it’s (too)<br />
hot/cold/difficult<br />
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1<br />
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Observations particulières<br />
Nom de l’élève :<br />
Supports utilisés<br />
Années Albums Cassettes audio Cassettes vidéo Autres supports<br />
Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale<br />
27, rue de la Convention<br />
75732 Paris Cedex 15<br />
Dépôt légal : août 2002