14 I.2. INITIER UN CARNET DE LECTURE Annie Portelette, collège ...

I.2. INITIER UN CARNET DE LECTURE
Annie Portelette, collège Henri IV de Vaujours (93)
“On ne saurait confondre
magie des rapports affectifs et formation,
incitation généreuse et construction personnelle,
animation et apprentissages, intérêt passager et pratique autonome” 1
Le contexte,
Les choix du professeur
Classe de 6 e de 26 élèves, très hétérogène.
Mois d’octobre.
- Préserver le contact personnel du lecteur avec le texte tout en
favorisant une prise de distance.
- Donner un statut vrai au lecteur : le professeur choisit de
plonger dans l’inconnu de la logique des élèves et construit le chemin
qui mène à l’objectif qu’il poursuit en fonction de cette logique, seule
piste propre à mobiliser les élèves sur la lecture.
En même temps que j’ai lancé, en sixième, la lecture d’un roman de littérature de
jeunesse, ayant pour toile de fond l’Egypte antique, La Vengeance de la momie 2 , j’ai distribué
à chacun des élèves un petit carnet de lecture qui pouvait se glisser facilement dans le livre.
La consigne était d’y inscrire les questions qu’ils se posaient tout au long de leur lecture.
J’ai délibérément choisi le questionnement plutôt que la collecte des impressions de
lecture qui, offrant un champ très large, pouvait ne susciter que des notations relevant de la
lecture-adhésion et incitait moins à la prise de distance par rapport au texte.
1. Déroulement
J’ai ramassé les carnets, récolté les questions et les ai tapées comme elles venaient
dans les carnets. Première remarque, cette activité nouvelle pour les élèves a généré peu de
traces écrites dans l’ensemble, et des questions souvent très ponctuelles. A l’oral, j’ai vu
qu’ils en avaient d’autres, mais éprouvaient des difficultés à les mettre en mots. Des questions
de vocabulaire apparaissaient, malgré la consigne de ne pas les faire figurer sur le carnet.
L’habitude scolaire sans doute, qui associe souvent l’incompréhension du texte à un problème
de vocabulaire.
Même si je pouvais en creux apercevoir certaines conceptions de la lecture, j’étais, sur
le moment, un peu déçue et perplexe devant certaines questions. Je me suis donc donné le
temps de la réflexion pour en faire un renvoi à la classe.
Après quelques séances d’étude du roman, j’ai distribué à la classe la liste des
questions (voir annexe) et nous les avons prises comme objet de travail. En effet, donner un
vrai statut aux écrits de travail des élèves contribue à construire l’entrée dans le monde de
l’écrit et à banaliser l’usage de l’écrit pour réfléchir. J’ai annoncé qu’il s’agissait de voir si
maintenant on pourrait y répondre.
1 J-M Privat, “Socio-logiques des didactiques de la lecture”, in Didactique du français, Chiss, David, Reuter,
Nathan Pédagogie
2 La Vengeance de la momie, Evelyne Brisou-Pellen, livre de poche jeunesse, Hachette
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En premier lieu, j’ai lancé une activité de tri et de classement en demandant aux
élèves, en binome, de regrouper les questions qui allaient ensemble. Deux pôles sont apparus
assez vite, correspondant à deux axes de lecture :
• D’abord, les questions qui se rapportaient à l’aspect roman historique. Elles ont été
élucidées grâce aux connaissances acquises par les élèves en Histoire, j’avais choisi de faire
se dérouler la lecture en parallèle avec le cours d’Histoire sur l’Egypte. Ainsi, des explications
ont été apportées aux interrogations sur la chambre funéraire, sur les personnages d’Anubis,
de Seth, du scribe... Quand le lien se fait entre deux disciplines, les élèves se découvrent
“savants” avec plaisir.
• Ensuite, celles qui se rapportaient à l’aspect fantastique du roman, elles concernaient
l’intrusion de l’étrange et les interrogations sur la fin du récit. Y répondre a amené les élèves à
reformuler clairement les interprétations construites et donc à prendre conscience de leur
travail d’interprétation.
2. Problématiser les questions des élèves
Restait un groupe de questions difficiles à étiqueter pour les élèves et qui m’avaient
aussi déroutée au départ. Elles concernaient le rapport au vrai et se rattachaient à la lecture
référentielle, montrant que les élèves se projetaient sans distance dans l’univers du roman.
C’étaient, par exemple, les questions relatives à la vie de Khay, le héros, et qui heurtaient leur
représentation du vraisemblable : “Quand on est orphelin, ne reste-t-on pas dans un immeuble
(traduction, dans un orphelinat) ?... Pourquoi les pilleurs prennent-ils Khay avec eux ?… Qui
leur a donné la garde de Khay ?...” La classe constatait qu’on ne pouvait pas répondre à ces
questions. J’ai alors demandé, dans un premier temps, qui serait en mesure de le faire, qui
avait décidé que les choses seraient comme cela. Avec les propositions des uns et des autres la
classe est arrivée à la réponse : celui qui avait inventé l’histoire, l’auteur, Evelyne Brisou-
Pellen.
Dans un deuxième temps, j’ai déplacé le questionnement autour de la vie du héros
orphelin en demandant, d’abord, pourquoi l’auteur avait choisi de faire du héros un orphelin,
puis, si quelqu’un connaissait d’autres héros orphelins. Les élèves ont puisé dans leur culture
pour citer les personnages des contes, Harry Potter, des personnages de films télévisés, une
élève a évoqué Sans Famille, livre que sa mère avait obtenu comme prix à l’école. Nous
avons constaté que, quand un héros est orphelin, toutes sortes d’aventures peuvent lui arriver,
comme il est seul, il échappe un peu à la réalité.
A ainsi a été mis en évidence un motif de la littérature et a surgi l’idée que le texte est
un objet construit, qu’il y a un auteur derrière, que cet auteur crée des personnages et fait des
choix, premier pas en sixième vers la lecture “lettrée” 3 attendue à l’école. Ces notions
apparaissent en situation, commencent à se construire à travers une expérience de lecture,
d’autres expériences seront nécessaires pour les installer à travers la diversité des textes.
En effet, pour les élèves la question du vrai est prégnante dans leur rapport au texte et
surgit régulièrement. Par exemple, en cinquième, lors de la lecture d’une nouvelle de Conan
Doyle, plusieurs élèves résistaient à l’idée que S. Holmes était un être de papier, surtout que
sur la couverture de l’édition utilisée, l’image d’une adaptation filmée était reproduite, “il est
même photographié, Madame !” Pouvoir mobiliser plusieurs types de rapport au texte,
plusieurs postures de lecture comme les nomme Dominique Bucheton, ressort d’un
apprentissage tout au long de la scolarité.
3 Dominique Bucheton, « Les postures de lecture des élèves au collège », in Lecture privée et lecture scolaire, la
question de la littérature à l’école, CRDP de Grenoble.
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En guise de conclusion :
L’utilisation d’un petit carnet de lecture, offert par le professeur, qui joue, à travers cet
objet donné, son rôle de médiateur, a permis de travailler deux points importants du chemin
vers la lecture littéraire : la mise à distance par le questionnement et le rapport au vrai.
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Annexe
Questions figurant sur les carnets de lecture 4
· Pourquoi le titre La Vengeance de la momie ?
· Quel était le nom du vrai « pharaon » ?
· Qu’est devenu le grand chacal ?
· Qu’est devenue la pyramide du vrai pharaon ? Pourquoi s’effondre-t-elle ?
· Est-ce que le chacal était la statue du dieu Anubis ?
· Comment Khay a-t-il fait pour reprendre tous les objets précieux volés dans la tombe ?
· Comment le chacal peut-il savoir où se trouvent les objets volés par les quatre pilleurs de
tombeaux ?
· Pourquoi Khay veut-il faire ce métier ?
· Pourquoi un chapitre s’appelle-t-il Les hiéroglyphes ?
· Pourquoi l’auteur dit que Khay prend du papyrus pour faire une barque lorsqu’on ne peut
pas le faire ?
· Pourquoi Khay construit-il un papyrus alors qu’il peut s’en procurer un ?
· Pourquoi les hommes ne se souviennent-ils plus de rien à la fin ?
· Comment Khay peut-il demander le chemin au chacal alors que celui-ci n’est pas
humain ?
· Pourquoi Khay ne s’est-il pas perdu dans le désert ?
· Comment se fait-il que Khay ne buvait ni ne mangeait presque pas dans le désert ?
· Qui est Seth ? Qui est Râ ? Qui est Anubis ?
· Quand on est orphelin, on ne reste pas dans un immeuble ?
· Le chacal ne mangeait-il pas les buffles ?
· Pourquoi les pilleurs de tombes sont-ils morts ? Comment ?
· Comment un chacal peut-il se noyer dans si peu d’eau ?
· Comment le chacal peut-il parler ?
· Comment le chacal fait-il pour prononcer « moi je sais ? »
· Qui dit (à la page 84) « la tombe » tout haut ?
· Pourquoi les gens étaient-ils si curieux jusqu’à donner de la nourriture ou autre chose pour
voir ce qu’il y avait dans la barque ?
· Qui est le scribe ?
· Pourquoi les pilleurs prennent-ils Khay avec eux ?
· Qui leur a donné la garde de l’enfant ?
· Pourquoi l’abandonnent-ils ensuite ?
· Pourquoi la momie disparaît-elle et ne revient jamais ?
· (Dans le 3 e chapitre), pourquoi le chacal regarde-t-il toujours la barque ?
· A quoi ressemble l’empire ?
· Pourquoi les trois hommes trouvent-ils pas bizarre qu’un jeune garçon possède une momie
ancienne avec lui ?
· Pourquoi le chacal prit-il dans sa gueule le bijou de la momie que le coupeur de cuir
tenait ?
· Pourquoi le chacal se tient-il immobile, les pattes tremblantes, les yeux fixés sur la
barque ?
· Pourquoi les hommes des villages travaillent-ils pour le vrai pharaon s’il ne les paie pas ?
· Qu’est-ce que la chambre funéraire ?
· Est-ce que le scribe c’est un métier comme journaliste ?
4 Un travail sur l’ordre des mots et la ponctuation dans la phrase interrogative a été réalisé à partir des questions
figurant sur le carnet. L’orthographe a été toilettée. Pour le reste, les phrases des élèves gardent leur maladresse.
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I.3. UN CAHIER, DES RESEAUX : ACCOMPAGNER LE TRAVAIL DU LECTEUR
Bénédicte ETIENNE, collège Jean Jaurès de Pantin (93)
Le
contexte
Les choix
du
professeur
Classes de collège de tous niveaux (6 e à 3 e ).
Activité menée sur toute l’année, à raison de deux séances par mois.
- Prendre en compte la dimension « artisanale » 1 de la lecture, en tant que
constitutive d’un étayage possible du lien avec le texte, lui donner le statut
d’objet d’apprentissage.
- Dimension artisanale : la lecture est un acte qui implique le corps et
l’environnement. Il s’agit de permettre aux élèves d’élaborer cette dimension,
c’est-à-dire de la penser et de se l’approprier, chacun selon sa subjectivité et à
partir des échanges avec les autres.
- Penser des espaces différenciés (la maison, la classe, le CDI, la
bibliothèque municipale) et des moments réguliers de socialisation de la lecture.
- Assurer un lien, suffisamment souple mais continu, entre la pratique de la
lecture cursive et les autres activités de français, en délaissant l’usage de la fiche
ou du questionnaire de lecture.
- Prendre en compte l’aspect quantitatif des livres lus, afin que la répétition
tende vers une certaine routinisation, dans le sens où cette pratique devient
intégrée et non plus exceptionnelle.
- Permettre, par ces différentes orientations, que l’élève se fraye un chemin
singulier vers le texte et parvienne à tolérer la solitude et le silence liés à l’acte de
lire.
1. Constats et questionnements
La lecture cursive n’est pas facile à mettre en place, car on ne sait pas toujours quelle
place (quelles fréquence et durée ?) ni quelle orientation (quels liens avec les autres
activités ?) lui donner dans le cours de français.
Comment concilier l’apparemment inconciliable ? Cette lecture est censée être libre,
autonome, et on doit en penser l’incitation : n’est-ce pas paradoxal ? Comment penser le rôle
du cours de français, qui doit donc tenter de prescrire l’imprescriptible ?
En outre, tous les élèves sont-ils à égalité devant l’ouverture que représente
l’autonomie de la lecture, ouverture qui peut pour certains se transformer en abîme ? La
lecture ne serait-elle difficile que parce que l’école en empêcherait, par sa demande de travail
méta textuel, l’accès libre et autonome, contrainte que la lecture cursive lèverait
magiquement ?
Doit-on considérer qu’on a affaire à de l’acquis socioculturel (les pratiques de lectures
construites dans le milieu familial) qu’il s’agirait juste de mobiliser ? L’école doit-elle alors
considérer que son rôle consiste juste à importer des pratiques qui lui préexistent et qu’elle
devrait se contenter d’activer ? Comment fait-elle lorsque les élèves n’ont pas la possibilité
de s’appuyer sur des pratiques familiales ? N’est-elle pas conduite en réalité à devoir penser
des dispositifs qui permettent d’étayer la construction de l’élève en tant que sujet lecteur,
plutôt que de considérer qu’il lui faut, par des questionnaires et des fiches, interroger ce
lecteur représenté comme déjà constitué ?
1 Référence à l’expression de Jean-Marie Privat, déjà mentionnée dans l’article d’Annie Portelette, p. 9.
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2. Le cahier de lectures
C’est par la mise en place dans la classe d’un cahier de lectures personnel que j’ai
tenté de construire un dispositif qui prenne en compte les diverses contraintes mentionnées
précédemment et qui fonctionne pour les élèves comme une sorte de repère, un objet qui
puisse contenir les traces de la complexité de l’expérience de la lecture. Ces traces sont de
nature à fournir à la pensée de l’élève des matériaux qui l’aident à se représenter lui-même en
tant que lecteur. Elles peuvent donc occuper un double statut, à la fois figurations de l’intime
et objets heuristiques. Progressivement, par la confrontation et l’échange avec les autres
élèves, la validation par le professeur qui consiste en un accueil, une écoute et un dialogue
attentif (sans note, est-il besoin de le préciser ?), l’élève peut opérer un déplacement, se
libérant progressivement de l’inscription de notations qu’il suppose attendues par l’école,
pour s’ouvrir à l’appréhension de traces qu’il peut reconnaître comme lui appartenant et qui
l’aident à penser ses lectures.
Le lecteur en autoportrait
« Ce qu’il s’agit d’envisager, ce n’est pas le message saisi, mais la saisie du message,
à son niveau élémentaire, ce qui se passe quand on lit : les yeux qui se posent sur les lignes, et
leur parcours, et tout ce qui accompagne ce parcours : la lecture ramenée à ce qu’elle est
d’abord : une précise activité du corps, la mise en jeu de certains muscles, diverses
organisations posturales, des décisions séquentielles, des choix temporels, tout un ensemble
de stratégies insérées dans le continuum de la vie sociale, et qui font qu’on ne lit pas
n’importe comment, ni n’importe quand, ni n’importe où, même si on lit n’importe quoi. » 2
Première séance
Pour que chaque cahier porte la marque de son propriétaire, et qu’ainsi commence à se
dessiner la figure singulière du lecteur qui s’y adosse, je demande aux élèves de répondre par
écrit et individuellement à cette question, qui est la première trace écrite, phrase qui ouvre le
travail et inaugure l’usage du cahier : « Qu’est-ce que c’est, lire ? ». Que l’entrée dans la
question se fasse d’abord par l’écrit individuel relève d’un choix concerté. Cette orientation
est double.
Elle repose d’une part sur un usage réflexif de l’écrit, dans le sens où le passage par l’écrit
suscite une élaboration de la pensée. Il n’en est pas le simple réceptacle, dans le sens où la
page ne ferait qu’inscrire un contenu déjà pensé en dehors d’elle, produit fini que l’écrit se
contenterait de fixer. Non, car quand on écrit, on est deux, à l’intérieur d’une seule et même
subjectivité, d’un même corps : celui qui écrit et celui qui lit ce qui s’écrit. Non pas le lecteur
qui reçoit le texte, mais le scripteur qui se fait lecteur de lui-même, inévitablement, ne seraitce
que pour voir et pouvoir écrire. Les allers et retours incessants et imperceptibles nouent un
dialogue intime et silencieux, qui élabore dialectiquement la pensée, à l’image d’une spirale,
comme troisième terme de l’interaction entre celui qui écrit et le même qui le lit. Cette
dimension de l’écrit est donc fondamentale.
L’autre raison qui me pousse à privilégier ce mode d’entrée dans la réflexion, c’est qu’il
permet à chacun d’avoir un temps où il peut se contenir dans son propre espace de pensée, et
s’oblige à l’élaboration, sans être absorbé dans l’indifférencié de la co-présence possiblement
liée à la situation d’oral collectif.
2 Georges Perec, Penser/Classer, Seuil, 2003.
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Après ce temps solitaire dévolu à l’écriture, je repose la même question à l’oral : « Qu’est-ce
que c’est, lire ? ». Plusieurs élèves lisent ce qu’ils ont écrit (je ne l’ai pas spécialement
sollicité, donc cela me permet d’observer le statut qu’ils donnent à cet écrit), d’autres
interviennent en écoutant ce qui se dit, puis relisent ce qu’ils ont écrit pendant l’échange
collectif, l’effacent, le réécrivent, et interviennent à nouveau. D’autres encore se taisent. Les
réponses sont souvent les mêmes. Lire, c’est se détendre ou s’évader, apprendre de nouveaux
mots en cherchant dans le dictionnaire, s’améliorer en orthographe, s’identifier aux
personnages ou « attendre le suspense ». Il y aussi bien sûr le « je n’aime pas lire », donné en
réponse par les silencieux à la sollicitation du professeur. Je demande aux élèves de me
donner un exemple de livre qu’ils ont lu récemment et qui les a conduits à chercher des mots
dans le dictionnaire. Devant l’absence de réponse, je leur demande d’où leur vient cette idée.
Il s’avère qu’elle est issue d’expériences de lectures effectuées en classe ou en tout cas en
compagnie d’un professeur. Ils prennent donc conscience qu’ils ne le font jamais d’euxmêmes.
Précisément, je leur propose de réfléchir à leurs habitudes de lecture, à ce qu’ils font
d’eux-mêmes. Je leur distribue alors un document iconique, qu’ils collent dans leur cahier de
lectures. Pour la séance suivante, ils doivent répondre à ces deux groupes de questions :
1) Que fait chacun des personnages représentés ? Comment le fait-il et pourquoi ?
2) Quelles sont les images qui vous ressemblent ? Quelles sont les autres situations dans
lesquelles vous pouvez avoir la même activité ?
Deuxième séance
Sur ce document sont représentées cinq images d’enfants qui sont en train de lire, seuls ou à
plusieurs, dans des lieux et sur des supports différents (une affiche dans la rue, une
encyclopédie en groupe, un livre dans un lit) et en vue de finalités diverses (se détendre avant
de se coucher, préparer un exposé, découvrir l’annonce d’un film). Nous échangeons afin de
déterminer ensemble ces différentes caractérisations, et d’envisager la lecture comme un acte
physique, qui s’inscrit dans un environnement et un contexte. Les élèves sont ensuite invités à
dire ce qu’il en est pour eux. Ils expliquent alors quelles sont les situations dans lesquelles ils
lisent, les positions du corps qu’ils affectionnent, et l’environnement qu’ils préfèrent, les
différents moments de la journée qui sont choisis ou imposés par le contexte (selon qu’ils
doivent lire pour l’école ou pour eux-mêmes). Ceux qui n’aiment pas lire tentent d’expliquer
pourquoi. Ils me demandent ce qu’il en est pour moi. Je leur réponds.
L’échange oral se poursuit. Je demande aux élèves de relire ce qu’ils avaient écrit lors de la
première séance, en réponse à la question initiale, et de comparer leur réponse avec ce qui
s’est dit lors de cette seconde séance. Ils se rendent compte qu’ils ont plus de choses à dire, et
des choses dont ils ne savaient pas que cela faisant partie de la lecture.
Je leur propose d’essayer de les figurer, en fabriquant leur autoportrait de lecteur dans le
cahier de lectures, par un montage de dessins, de textes, d’images prises dans des magazines
ou des catalogues. Ce montage doit donner une image de qu’ils sont en tant que lecteurs, en
intégrant toutes les dimensions qu’on a appréhendées. Ceux qui n’aiment pas lire sont invités
à tenter de figurer ce rapport à la lecture. Tous doivent faire ce travail pour la quatrième
séance (pour qu’ils aient un peu de temps, car c’est un travail assez long et ils ont le week-end
pour pouvoir le faire). Le contenu de la troisième séance est analysé dans la deuxième partie
de cet écrit.
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Quatrième séance
Lors de cette quatrième séance, d’oral, chacun (s’il le souhaite) montre son autoportrait à la
classe, et tente d’expliquer ce qu’il a voulu figurer.
Ce travail, de signature en quelque sorte, permet à chacun une appropriation du cahier de
lectures, et rend possible un chemin vers le livre qui n’est pas limité au rapport au texte
(même s’il en est sans doute un prolongement, ou une émanation).
Le lecteur à la trace
Troisième séance
C’est à ce moment, entre la prise en considération de la matérialité de l’acte de lire et la mise
en commun avec explicitation des autoportraits de lecteurs, qu’il me semble opportun que le
groupe parvienne à penser le rôle que va jouer ce cahier dans notre travail. Les élèves savent
qu’ils liront beaucoup de livres dans l’année 3 , et je leur propose que l’on consacre certaines
séances de français à des échanges sur les livres qui auront été lus. Le problème qui se pose à
certains, c’est de savoir s’ils parviendront à se souvenir de leur lecture. Surgit alors la
question de la trace. Je demande aux élèves de répondre par écrit dans le cahier de lectures à
la question : « Quelles sont toutes les traces que l’on peut garder de sa lecture ? ». J’écris
ensuite au tableau toutes les réponses des élèves, qui en l’occurrence ont spontanément
convoqué le genre « liste ». Ces listes font apparaître les éléments suivants : indications de
titres, d’auteurs, maisons d’édition, collections, résumé de l’histoire, nom des personnages. Je
leur demande d’observer ce corpus et d’essayer de voir sur quel aspect du livre et de la lecture
ces éléments portent. Il apparaît bien vite que les listes n’ont mentionné que des éléments
informatifs. Je les interroge alors sur leur lecture, en leur demandant si ces éléments
correspondent à ce qu’ils retiennent d’un livre. Questionnés sur l’origine de ces premières
réponses, les élèves finissent par formuler l’idée que « quand on lit à l’école, on nous
demande ces choses. » La réflexion est relancée, et ils procèdent à un second écrit individuel.
Lors de la phase de mise en commun émergent des éléments laissant affleurer des traces de
subjectivité. Est évoquée l’idée que donner son avis sur le livre » peut constituer une trace que
l’on peut garder. Quoi d’autre ? Recopier un passage aimé ou qui a marqué, pour une raison
ou pour une autre, dessiner à partir du livre lu.
Les élèves étant à présent armés de la perspective de ces différentes entrées possibles, je leur
demande comment ils vont procéder, pratiquement. Ils prévoient de reporter au fur et à
mesure les traces qu’ils souhaitent conserver dans leur cahier. A nouveau, je les renvoie à
leurs pratiques courantes, en leur demandant si leurs habitudes comportent ce genre de
gestes, à savoir s’arrêter de lire pour écrire quelque chose. Les autoportraits sont une autre
référence qui leur permet de prendre conscience que leurs propositions présentes ne renvoient
à aucune réalité. Ils proposent de souligner les passages à retenir ou de corner les pages.
Problème : les livres qu’on lira dans l’année appartiennent au CDI ou à la Bibliothèque de la
Maison de Quartier. Le marque-page surgit alors dans les discours, mais, guidés par mes
relances, les élèves se rendent compte qu’il en faudrait beaucoup. Sans savoir comment cela
se nomme, une élève parle des Post-it. Pour la première fois, j’en ai amené pour tout le
monde. Immédiatement, les observations fusent : les Post-it permettent une lecture plus fluide
car on n’a pas besoin de prendre un cahier à chaque fois que quelque chose nous marque, et
on peut écrire dessus. Il a fallu toute une séance pour arriver à ce point, et il ne me semble pas
qu’il s’agit d’un temps perdu. Cet usage s’ancre progressivement au fil des lectures. Ainsi, les
élèves peuvent prélever des traces et les consigner dans le cahier de lectures, qui acquiert de
3 Voir la troisième partie, « La lecture en réseau ».
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ce fait le statut de registre, non pas comme un monument inerte, mais comme l’inventaire qui
accompagne en l’élaborant le processus d’appropriation de la lecture et des lectures.
Et ensuite ?
Comme pour toute pratique, on ne peut se contenter de parier sur une construction
mise en place une fois pour toutes, qu’il faudrait se contenter d’activer de temps en temps. En
effet, il s’avère que comme pour tout processus d’apprentissage, celui-ci (l’usage des Post-it
et du cahier de lecture) marque des différenciations entre élèves. L’usage d’un outil d’aide
nécessite aussi un apprentissage, en ce qu’il mobilise chez l’élève des savoirs, des pratiques et
des usages socialement différenciés. Ainsi, on peut remarquer une grande disparité à
l’intérieur de la classe, quant à la manière dont les élèves s’approprient ou non cet objet et son
usage. Pour certains, le cahier est un objet dans lequel on marque ce qui est validé par le
professeur. On recopie ce qu’il écrit au tableau. Donc, pour ceux-là, écrire des choses qui ne
viennent que d’eux-mêmes, sans savoir si « c’est bon ou pas », est presque chose impossible.
A un autre niveau, le fait même qu’on puisse écrire sur un livre ne va pas de soi pour
tous les élèves. Beaucoup d’entre eux restent prisonniers d’une supposée transparence du
langage à lui-même, ils sont en adhésion avec les objets du monde, sans parvenir à se
positionner de telle sorte qu’ils puissent produire du « discours sur », dans un rapport au
langage qui peut se médiatiser.
De plus, parvenir à dire l’intime et le singulier, par le truchement d’une activité
scolaire, suppose qu’on investit le travail à l’école au-delà de la simple certification qu’elle
apporte, matérialisée par une bonne note, un passage en classe supérieure, et que l’école est
appréhendée par l’élève comme lieu de subjectivation, sans qu’il en ait conscience
évidemment, ou en tout cas pas en ces termes.
Car le fait que l’on puisse considérer comme du matériau scolaire les choses que l’on
ressent ne va pas de soi pour tout le monde. Certains élèves ne savent donc pas du tout quoi
mettre dans ce cahier, et finissent par le laisser tomber en désuétude. Ce ne sont pas
nécessairement les élèves qui ne lisent pas. C’est pourquoi il est utile de consacrer certaines
séances de cours à ce cahier. Les volontaires lisent ce qu’ils ont écrit, répondent aux questions
de leurs camarades, ou aux miennes les invitant à essayer d’expliquer comment cela se passe
quand ils lisent, ce qui les pousse à marquer une page d’un Post-it, recopier telle ou telle
chose. Ces explicitations se font sur pièce, à partir des cahiers qui peuvent, si leurs
propriétaires l’autorisent, circuler dans la classe. Donc, si pour certains l’usage de ce cahier
s’autonomise de l’incitation du professeur, pour certains il est important qu’il s’inscrive dans
le cadre du cours, car, pendant un temps et comme relais, ils ont besoin que la demande du
professeur valide l’intérêt de ce cahier.
On voit bien qu’il ne s’agit pas d’un outil magique, qui constituerait à lui seul un
levier pour l’incitation à la lecture. C’est à travers l’observation de l’usage que les élèves en
font que l’on peut poursuivre le travail de construction de l’élève comme sujet lecteur.
3. La lecture en réseau
Pourquoi et comment ?
Elle est étroitement intriquée à l’usage du cahier de lectures, car elle en alimente le
contenu (les élèves peuvent aussi évidemment écrire des choses sur des livres auxquels ils ont
eu accès par eux-mêmes).
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Tout au long de l’année, et en relation avec les séquences effectuées en cours de
français, les élèves ont à lire différents réseaux de livres. On objectera qu’on est loin de la
liberté de lecture vers laquelle on doit tendre : c’est que, si cette liberté est un but, elle ne peut
être une méthode. L’élève a besoin d’être confronté à des expériences de lectures diverses et
régulières, afin qu’il puisse frayer son propre chemin dans l’univers du livre et devienne
progressivement capable de forger son identité de lecteur, ses propres goûts. Cette
construction ne peut se faire que si l’offre de lecture est abondante, diversifiée et qu’elle tente
de concilier proximité et étrangeté. Abondance car si on ne fait lire et étudier que trois livres
dans l’année, on voit mal comment, avec des possibles si fermés au départ, on peut ouvrir
l’esprit de l’élève à de nouvelles expériences de lecture. Proximité car dans la sélection qui est
effectuée, on propose des livres de niveaux de lecture différents (les albums ne sont pas
écartés), on veille à ce que l’entrée en lecture soit relativement accessible, par des livres dont
l’horizon d’attente ne soit pas immédiatement illisible. Etrangeté en même temps, dans la
mesure où l’on choisit des livres qui résistent aussi à l’interprétation, qui ne se donnent pas
seulement pour consommation immédiate. A l’intérieur d’un même réseau (puisque les élèves
doivent essayer de le lire en entier), on prévoit précisément des ouvrages qui permettront,
d’une lecture à l’autre, de retrouver du même, et de faire l’expérience du différent. Ainsi,
l’élève peut lui-même être surpris par un livre dont il n’aurait pas imaginé qu’il lui aurait plu.
Dans l’identique et le différent, les lectures se figurent et prennent sens par
confrontations, en tissant un système d’échos interne au réseau. Ces échos n’existent pas
nécessairement de par les propriétés des textes (dans le cas où des mises en relation peuvent
être faites par intertextualité), mais ils se trament dans l’expérience du lecteur, qui peut alors
se déplacer, introduire du jeu dans les positions possibles qu’il a par rapport à un texte : le
sens naît de la confrontation et de la comparaison. C’est dans ce sens qu’on peut comprendre
le mot « réseau ».
Comment, pratiquement ?
Ce dispositif peut fonctionner grâce à une étroite collaboration entre une
bibliothécaire de la Bibliothèque de la Maison de Quartier, la professeure documentaliste du
collège (chargée du CDI) et moi. C’est par nos échanges que ce travail peut avoir lieu, et c’est
la phase des premiers échanges qui conditionne la suite. Nous nous réunissons une première
fois toutes les trois, à la Bibliothèque. Je leur explique ce que nous sommes en train de
travailler en cours, et leur fais une proposition d’axe qui pourrait fédérer le réseau. Nous
échangeons, à propos de la pertinence de cette proposition, et de sa faisabilité. Leur expertise
en matière de littérature de jeunesse est alors très précieuse, et contribue au passage à enrichir
ma propre connaissance dans ce domaine. Nous réfléchissons en effet à des titres possibles, et
prenons soin de choisir des titres disponibles en plusieurs exemplaires, afin de créer les
conditions d’un débat possible entre élèves (chaque réseau comporte en moyenne de six à dix
titres). Nous veillons aussi à ce que le réseau représente plusieurs niveaux de difficulté, car
j’ai des élèves dans la classe qui sont susceptibles de rencontrer des difficultés (plusieurs, tout
à fait francophones, ont obtenu un résultat compris entre neuf et onze pour cent aux
évaluations nationales en français), et il est important que tous les élèves de la classe sentent
et surtout vérifient par l’expérience qu’ils ont leur place dans cette activité en la partageant
avec d’autres.
A l’issue de cette première rencontre, nous nous répartissons les lectures et prenons
rendez-vous pour la séance de présentation avec les élèves, qui s’effectue soit en classe, soit
au CDI soit à la Bibliothèque (nous essayons d’alterner). Là encore, on peut objecter que cette
approche est trop téléguidée, et que l’on devrait laisser les élèves libres et autonomes, que cela
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va gâcher leur « plaisir ». Il me semble au contraire que tout le monde n’est pas à égalité
devant une situation qui n’est informée par rien ni personne, et que notre rôle doit être celui
de passeur. Le livre leur est apporté, et sa lecture est déjà un peu portée. Ils ne sont pas seuls,
face au gouffre possible de l’absence de représentation. De plus, les élèves savent que nous
travaillons toutes les trois et ils se tiennent au courant de nos diverses réunions. Cela donne de
la valeur à l’effort qu’ils font pour venir vers le livre, et leur montre qu’il n’y pas d’un côté
ceux qui savent, par enchantement, et de l’autre, ceux qui ne savent rien, c’est-à-dire eux,
puisque les adultes sont obligées de se rencontrer, de préparer, de travailler donc.
A l’issue de la présentation, ils savent qu’ils doivent tous en emprunter un. A partir de
là commence la lecture en réseau. Les élèves intègrent vite la règle du jeu. Dès que quelqu’un
a lu son livre, il l’amène en classe et nous procédons ainsi à des échanges presque à chaque
cours. Plusieurs d’entre eux lisent le réseau en entier. Je me rends compte qu’ils en parlent en
dehors du cours, car au bout d’un moment, il y a toujours un ou deux livres qui polarisent
toutes les demandes d’emprunt, avec une référence à un camarade qui l’a conseillé. Parfois,
ils se les prêtent en dehors du cours et m’en tiennent informée. Au bout de trois ou quatre
semaines (pendant lesquelles ils lisent, munis de Post-it et de leur cahier de lectures), nous
organisons une mise en commun. Nous laissons les échanges courir librement, en relançant,
articulant des interventions portant sur un même livre. Puis j’interviens pour qu’ils essaient de
repérer des régularités et des divergences dans le réseau. J’essaie de prélever, dans ce qui est
proposé, des interventions d’élèves sur lesquelles je peux rebondir en les reprenant, sous
forme de question adressée à toute la classe (« X propose cette idée : qu’en pensez-vous ? »),
interventions qui me permettent de solliciter la réflexion des élèves à un autre niveau que
celui de l’histoire racontée, et de les rendre sensibles au « comment c’est écrit ? », en les
incitant, lors d’une prochaine lecture, à prendre cette dimension en compte lorsqu’ils colleront
des Post-it. Nous développons alors un vocabulaire méta textuel artisanal, empirique, que
j’essaie si cela est possible de mettre en relation avec des notions que nous vues en cours, afin
qu’ils fassent des liens entre cette activité et les autres, et qu’ils acquièrent ainsi, en situation,
la maîtrise d’un vocabulaire (et des concepts afférents) d’analyse de texte.
La comparaison entre les livres est rendue possible par le repérage, à un niveau
premier, de l’unicité d’ensemble. Ainsi, les réseaux ne sont pas toujours constitués selon le
même axe. L’entrée peut être thématique, générique ou méta textuelle, en fonction de l’entrée
qui fonde la séquence qui lui correspond. Lorsque l’entrée est thématique (l’amour, les
relations parents-enfants, le voyage, le handicap, etc), on peut voir par exemple quel univers
de fiction l’auteur construit et comment cet univers est traversé par le thème. Dans le cas de
l’entrée générique (roman par lettres, fantastique, historique, etc.), on peut essayer de porter
l’attention des élèves sur la singularité de telle ou telle œuvre qui construit sa spécificité en
jouant avec les codes de son genre d’appartenance. Enfin, l’entrée méta textuelle (romans
dans lesquels il y a un jeu sur le point de vue, la chronologie, l’intertexte, etc.) est l’occasion
pour les élèves de s’éprouver à des formes d’écriture nouvelles pour eux, qui rompent le
contrat de linéarité et d’effet de réel, qui s’alimentent non pas en référence à la vie, mais du
travail sur le langage.
Ces séances d’oral sont donc marquées par un espace laissé à l’échange d’opinions, de
sensations, à partir desquelles on essaie d’élaborer des langages plus riches et affinés, pour
élargir l’horizon des représentations, ouvrir de nouveaux questionnements et permettre aux
élèves d’avoir accès à une expérience de lecture plus sensible et plus intelligible pour euxmêmes.
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I.4. UN TEXTE « RESISTANT » POUR CREER UNE SITUATION-PROBLEME :
La Logeuse de Roald Dahl
Lise MERIN, collège Romain Rolland de Clichy-sous-Bois (93)
Le
contexte
Les choix
du
professeur
Collège Romain Rolland (ZEP, établissement sensible).
Une classe de 6 e
Même s’ils savent déchiffrer, beaucoup de mes élèves de 6 e sont, globalement, et
sans succomber aux mauvais clichés relatifs aux élèves de ZEP, d’assez mauvais
lecteurs. Il est donc utile de leur proposer des activités de lecture propres à
modifier leur perception de l’acte de lire, à les aider à se positionner comme
lecteurs « actifs », à construire du sens, à interpréter. Le travail sur les textes
dits « résistants » 1 s’avère donc tout à fait approprié. Cette séquence autour de La
Logeuse de Roald Dahl (Mieux vaut en rire, Gallimard Jeunesse, 1999 ) s’inscrit
dans cet objectif.
Préambule
Ce travail m’a été suggéré par Mme Fabienne Rondelli, professeure à l’IUFM de Bourges,
dans le cadre d’une "expérimentation " destinée aux élèves des classes-relais. Convaincue que
ce sont justement les élèves les plus en échec dans notre système scolaire qu’il faut réconcilier
avec les activités de lecture, et à qui il faut proposer des démarches innovantes, elle a mis au
point un scénario pédagogique que j’ai ensuite adapté pour ma classe de 6è. C’est elle qui m’a
permis de découvrir les nombreuses possibilités de travail qu’offre ce genre de textes. Un
texte riche, foisonnant, qui pose parfois problème, qui se dérobe, peut donner des séances de
classes passionnantes. A chaque enseignant à présent de s’en emparer et de l’adapter à son
tour.
Qu’elle soit ici très vivement remerciée pour les horizons qu’elle m’a ouverts.
1. Première séance (1h). Découverte individuelle du texte.
1.1. Lecture silencieuse du texte.
Aucune explication n’est donnée aux élèves, si ce n’est la consigne de lire le texte : la
première des résistances est bien sûr liée à la longueur du texte (6 pages au format A4 sans
numérotation des lignes dans la version distribuée).
Deux élèves ne sont pas venus à bout du texte :
l’un d’eux a demandé à le lire à voix haute et est donc sorti dans le couloir ; malgré tout,
il n’a pu terminer de lire le texte.
le deuxième n’a pas dépassé trois pages, a recommencé plusieurs fois, se balançait
d’avant en arrière.
L’heure s’est écoulée assez tragiquement pour eux. Ils n’ont pas pu participer à la suite des
activités de cette séance-là. Néanmoins, ils ont relu le texte chez eux (en tous cas je le crois)
car, ensuite, durant toutes les séances, ils ont été très actifs et ont su émettre des hypothèses
pertinentes et sensées.
1 Texte "résistant" : expression empruntée à Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à
l'école : du texte réticent au texte proliférant » dans Repères n° 19 : « On peut qualifier de résistant un texte qui
n'est pas transparent, dont la construction du sens requiert la participation du lecteur. »
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A l’avenir, si je refais ce type de travail, je commencerai par un texte plus court ou plus
« simple », comme, par exemple, Le plat du chien de J.P. Chabrol, in Contes d’Outre-temps,
Presse-Pocket, 1971 - que j’ai travaillé ensuite avec cette classe-là.
1.2. Oral
Quand ils ont terminé leur lecture, les élèves sont invités à se mettre par deux et doivent
répondre à la consigne suivante : Qu’avez-vous compris de cette histoire ? Avez-vous
compris la même chose ? Les élèves échangent, à voix basse. Quand je passe dans les
groupes, ils disent tous avoir compris la même chose, être d’accord sur leur interprétation.
1.3. Travail écrit individuel
Consigne : Qu’avez-vous compris de cette histoire ? Il s’agit d’un premier jet, la même
consigne sera redonnée plus tard (voir ci-dessous). Leurs écrits sont ramassés et réutilisés par
la suite.
1.4. Amorce d’un échange oral
Nous partons d’une remarque d’une élève : « On n’a pas la fin de l’histoire », qu’elle justifie
par : « ça finit sur du dialogue ». Les élèves semblent d’accord avec cela. A aucun moment,
dans les autres séances, je ne démentirai cette hypothèse. Elle s’infirmera toute seule en fin de
séquence lorsqu’ils auront compris ce que l’on pouvait mettre dans les « blancs » du texte
(voir ci-dessous).
Juste avant la sonnerie de fin de cours, un élève s’est écrié : « C’est une tueuse la dame ! »
Pour la fois suivante, ils doivent relire le texte.
2. Deuxième séance (3h) 2 . Echanges et premières hypothèses.
La remarque de la séance précédente (« C’est une tueuse, la dame ! ») n’est pas reprise
actuellement, car elle n’a pas rencontré d’écho chez les autres élèves. A posteriori, je
m’aperçois que si cette remarque est passée inaperçue, c’est peut-être parce qu’elle émanait
d’un élève qui, lorsqu’il demande la parole, tient souvent des propos déplacés. Peut-être que
la classe ne pouvait accorder de crédit à cet élève-là. En ce qui me concerne, peut-être ai-je
aussi été déstabilisée par l’arrivée d’une interprétation qu’il me semblait prématuré
d’envisager avec la classe !
2.1 Les personnages
Essai de relevé par deux, sur leur cahier d’essais, de ce que l’on sait des personnages
principaux : la logeuse et son locataire. Ce travail s’est avéré trop difficile, en tous cas à ce
stade de leur appropriation du texte. Nous le reprenons collectivement au tableau. En relisant
le texte, apparaissent des remarques des élèves qui concernent les lieux.
2.2. Les lieux
La rue, le salon (avec ses animaux empaillés notamment), la chambre (avec sa couverture déjà
repliée).
2 L’emploi du temps de cette classe étant ainsi fait, nous avions effectivement trois heures consécutives de
français le mardi matin. Même si ce n’est bien sûr pas particulièrement souhaitable en 6 e , cette contrainte m’a
obligée à diversifier les dispositifs de travail dans la classe, les alternances écrit/oral (et même écrits sur cahier
d’essais ou sur classeur) et les travaux individuels, collectifs ou par groupes, peut-être davantage que d’habitude.
Cette séance n’a pas duré réellement trois heures (pauses, récréations, etc.).
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2.3. Premières hypothèses : Au travers des relectures nécessaires aux repérages demandés,
certaines hypothèses apparaissent :
- la logeuse est une tueuse ;
- elle est bizarre ;
- les deux autres locataires sont morts.
3. Troisième séance (1h). Evolution de leur perception du texte. Réflexion et réflexivité.
En début de séance, je leur distribue une autre version du texte avec numérotation des lignes
afin de les aider dans leurs relevés. En fait, ils ne s’en serviront même pas, et j’ai eu la
surprise de constater qu’ils savaient précisément où trouver ce qu’ils cherchaient dans le texte.
3.1. Reprise au tableau des trois hypothèses : relevé d’éléments qui confirment chacune
d’elles.
Certains élèves commencent à parler de récit fantastique (à cause de la porte qui s’ouvre
rapidement), d’autres de récit policier. Ce point sera repris dans la quatrième séance et
donnera lieu à une discussion mais sans qu’il soit possible de trancher.
3.2. Ecrit individuel : même consigne que celle donnée après la première lecture
Qu’avez-vous compris de cette histoire ?
Les écrits produits montrent bien l’évolution de leur perception : ce que le texte dit de
manière explicite (un jeune homme qui loue une chambre, qui boit un thé avec sa gentille
logeuse, etc.), s’accompagne à présent de remarques sur ce que l’auteur semble en fait vouloir
faire entendre au lecteur (c’est effectivement une tueuse qui tue ses pensionnaires et les
empaille). Ils commencent à devenir des lecteurs « complices » de l’auteur.
3.3. Texte complet ou extrait ?
Pour le cours suivant, les élèves doivent écrire la suite puisqu’ils continuent de penser que
l’histoire est incomplète. (voir séance 5). Ce type d’écrit peut contribuer, d’une manière
différente de ceux proposés précédemment, à la construction d’une ou de plusieurs
interprétation(s) de ce récit qui se dérobe encore à eux.
4. Quatrième séance (1h).Pour aller plus loin.
4.1. Lecture par l’enseignant.
Cette fois, c’est moi qui lis à haute voix le texte (jusqu’à présent, les élèves avaient lu seuls),
afin de mettre en lumière les zones d’ombre qui subsistent pour les élèves, notamment
l’importance du thé. Cette séance a été la plus « dirigiste » car nous avions déjà consacré
beaucoup de temps à ce travail et je craignais une lassitude. Elle n’est d’ailleurs jamais
apparue.
Quand les élèves ont enfin percé les « mystères » du texte, une fille s’est alors écriée : « Mais
alors, le texte, il était complet ! »
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