Note de lecture rédigée par Jacques Crinon

Note de lectureTitre :Pour enseigner et apprendre l’orthographeÉditeur : Delagrave, 1999Collection :Pédagogie et formationAuteure :Danièle CogisCette note de lecture rédigée par Jacques Crinon a été publiée dans le n°440 « Orthographe », enfévrier 2006. Le numéro peut être acheté en ligne :http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2185Il est habituel aujourd’hui de ne publier à l’usage des enseignants que des livres brefs.L’ouvrage de Danièle Cogis est à cet égard à contre-courant et c’est heureux. Car elle nous proposeen 430 pages danses, mais écrites de manière limpide et toujours accessible, une sommed’informations et un outil efficace, où rien n’est inutile.Danièle Cogis, qui est maître de conférences à l’IUFM de Paris, conduit depuis longtemps desrecherches en linguistique de l’acquisition sur la genèse des connaissances orthographiques des enfants ainsique sur la didactique de l’orthographe. Elle s’est forgé, à travers cette expérience, quelques convictionsfortes qui donnent son ossature intellectuelle à l’ouvrage. L’orthographe est une composante importante dela langue écrite et de son apprentissage ; son acquisition nécessite une attention constante, en situation, à laforme de ce qu’on écrit, même si écrire ne se réduit pas à orthographier, comme le montrent les pratiquesde dictée à l’adulte. Mais maîtriser l’orthographe ne résulte pas d’une absorption passive des formes. Lescripteur novice se construit un système cohérent de connaissances et de conceptions. Les erreursorthographiques ne sont pas toujours dues à des ignorances, elles proviennent souvent de conceptionspartielles ou erronées qui font obstacle à l’apprentissage. C’est pourquoi apprendre l’orthographe ne va passans travail sur les représentations préalables. On connaît bien, depuis Bachelard, le rôle de ces obstaclesépistémologiques dans l’apprentissage et les didacticiens des sciences ont amplement vulgarisé la notion.Ne donnons qu’un seul exemple de l’intérêt pour l’enseignant de travailler à partir desconceptions sous-jacentes des élèves. La confusion est fréquente, chez les écoliers et encore au collège,entre les homophones grammaticaux on et ont. Confusion traitée tout long de la scolarité, de manièrerécurrente, comme une confusion entre un pronom et le verbe avoir. Les manuels abondent en leçons où, àl’instar du Bled, on fait remplacer on par l’homme et ont par avaient. Mais, quand on demande aux élèves deréfléchir sur ce qu’ils ont écrit et de justifier une production, ceux-ci diront par exemple comme Céline (CE2) :« Ont l’appelai la Belle parce qu’il y a plusieurs gens qui l’appellent la Belle, on met –nt, c’est le pluriel. » Laconfusion n’était pas là où on le croyait.Après un chapitre synthétique présentant l’orthographe française, une orthographe mixte quicombien et relie principe phonographique (transcrire l’oral), principe morphologique (famille de mots, règlesd’accord), principe distinctif (distinguer les homophones) et principe étymologique, une seconde partie, pluslongue, de l’ouvrage est consacrée à l’acquisition de l’orthographe. Description fondée sur une sommed’observations qui mettent pour ainsi dire sous les yeux du lecteur l’évolution des représentations desenfants. On voit ainsi, par exemple, comment se constituent les catégories grammaticales. Car le problèmeNote de lecture : Pour enseigner et apprendre l’orthographe Page 1 /2

n’est pas tant pour les élèves de savoir qu’il faut mettre un s au pluriel de l’adjectif que de repérer lesadjectifs. A partir de quels traits, de quel « prototype » construisent-ils la classe abstraite des adjectifs ? Lanotion de pluriel elle-même est une conquête cognitive. Absence d’abord de prise en compte de la variationen nombre, puis recours à une procédure morphosémantique où la notion de pluriel est confondue aveccelle du pluralité (de la nourritures : « j’ai mis un –s parce qu’il y a en a plusieurs. »), enfin procéduremorphosyntaxique (« j’ai mis un –s parce qu’il y a les devant. »).La dernière partie de l’ouvrage est consacrée à la didactique. Elle se structure autour de troispistes de travail : Faire écrire des textes : l’orthographe est intégrée à l’activité d’écriture. Outre les aspectscognitifs de cet apprentissage, et l’importance est soulignée des synthèses et des bilans à portéemétacognitive, celui-ci est aussi vigoureusement posé comme un apprentissage langagier, quiengage bien d’autres enjeux : « aider chacun à devenir un sujet écrivant reconnu », plutôt que destigmatiser les difficultés. Faire découvrir le système orthographique dans sa cohérence à travers des « chantiers »spécifiquement dédiés à ce but.Faire évoluer les conceptions orthographiques des élèves, par des pratiques comme « la phrasedictée du jour » ou « la phrase donnée du jour ». Propositions resituées dans le contexte pluslarge d’une étude de la langue fondée sur son observation réfléchie.Dans les passages qui explicitent les manières de mener les séances, se dessinent avec clartédes moyens pour éviter deux écueils symétriques et fréquents : énoncer d’emblée le savoir visé etfaire comme si les connaissances étaient spontanées chez les élèves et qu’il suffisait de les interrogerpour mettre celles-ci à jour. Les connaissances sur la langue sont au contraire le résultat d’uneconstruction qui nécessite l’observation et la manipulation d’un corpus ainsi qu’un patient travail detransformation des conceptions antérieures non pertinentes.Remercions donc l’auteur de ce livre magistral d’avoir su mettre à la disposition du plus grandnombre, de manière aussi claire, structurée et opérationnelle, un ensemble de recherches linguistiques etdidactiques qui n’avaient pas jusque là été rassemblées de cette manière.Note de lecture rédigée par Jacques CrinonNote de lecture : Pour enseigner et apprendre l’orthographe Page 2 /2