Hybridation des méthodes d'apprentissage sur un cours d'initiation ...

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nombreuses ressources en ligne et inexploitées. L. Mitchell (Infoworld®, 2001) relève quelquesspécificités propres à l’apprentissage hybride. D’abord, comme pour tout travail d’engineeringpédagogique, l’objectif doit être très clairement défini. Le choix des technologies et la longueur ducours doivent correspondre au type de travail demandé et au résultat pédagogique recherché. Puis lagrande spécificité de l’apprentissage hybride consiste à évaluer en permanence l’auditoire pourl’adapter à lui :• Au départ, identifier le « style d’apprentissage personnel » des apprenants,• Savoir être assez souple pour gérer les parcours individualisés des apprenants selon leursstyles,• Connaître et hiérarchiser les contenus selon leur utilité perçue, et l’appréciation par lesapprenants,• Inciter les apprenants à apporter et partager d’autres informations, les recadrer et les retraiterpour compléter l’instruction,• A la fin du cours, évaluer le fond, la forme et la réussite des objectifs du cours. G. Reyer(PrimeLearning.com®, 2002) ajoute que les évaluations « sanction » et les traditionnels« devoirs à la maison » sont remis aux goûts du jour par l’apprentissage hybride, de par letravail personnel et le suivi permanent qui manquaient parfois à l’enseignement à distancepur et dur.1.2. Technologies et méthodes d’apprentissageEnsuite, il s’agit de distinguer les technologies des méthodes. Les technologies d’apprentissage sontles médias par lesquels la transmission d’information s’effectue, tandis que la méthoded’apprentissage est l’agencement de ces médias et des contenus dispensés, dans un certain ordre,selon un certain rythme, et selon différents publics. Par exemple, l’utilisation d’Internet n’est pasune méthode d’apprentissage, mais une technologie au service de méthodes pédagogiques telles quele suivi des étudiants, les échanges de devoirs, etc.Selon Thompson, Simonson & Hargrave (1992), les recherches dans ce domaine ont évoluéchronologiquement en quatre phases. Ces changements sont principalement dus aux changementsde paradigmes en psychologie appliquée à la pédagogie. Tout d’abord, les recherches« d’évaluation » opposent l’apprentissage en classe à l’apprentissage médiatisé par une technologie.Dans un second temps, les recherches « de comparaison de technologies », étudient l’efficacitépédagogique des différentes technologies entre elles. Elles reposent sur le paradigme behaviouriste(Skinner, 1968) conçoit l’apprentissage comme un conditionnement de réponses à une série destimuli donnés. L’enseignement est considéré comme un simple transfert d’information d’unémetteur expert vers un récepteur vide. Partant de ce principe, les technologies pouvaient offrir desautomatismes forcément positifs et se substituer avantageusement à l’enseignement en face à face.Troisièmement, les études « intra-medium » comparent différentes méthodes pédagogiques avec lemême média technologique. Elles dérivent de l’école cognitive, qui s’intéresse aux processusmentaux d’acquisition des connaissances (Kelly, 1955), et ne se limitent pas seulement auxréponses données comme l’école behaviouriste. Ces deux dernières écoles sont dites« objectivistes ». Le courant interprétativiste s’y oppose, notamment par le constructivisme (Piaget& Inhelder, 1969), qui ne met plus l’instructeur au départ du processus d’apprentissage, mais lereprésente comme un cheminement circulaire entre l’apprenant et l’instructeur. La méthode n’estplus directive mais supportrice, car l’instructeur a pour rôle d’encadrer et de guider les apprenants àconstruire eux-mêmes leur propre processus d’apprentissage (Gibson, 1996). Ce paradigme fondeles méthodes cybernétiques, expérientielles (Kolb et al., 1971) et d’apprentissage par l’action endouble boucle (Argyris & Schön, 1978). C’est dans cette optique que le quatrième groupe d’étudesdit « d’instructions pour le traitement des aptitudes » tente de rapprocher les attributs critiques dechaque média et de les relier à des modifications dans les méthodes d’apprentissage (Stevens &Stevens, 1995).5
En somme, les études sont devenues de plus en plus intégratives et complexes, car la plupart deschercheurs ont renoncé à opposer les technologies et les méthodes d’apprentissage. Ils ontégalement renoncé à définir une méthode idéale et universelle, au profit des réflexions plusconstructives sur les avantages, les inconvénients et les contextes adaptés à chaque technologie et àchaque méthode d’apprentissage.Les typologies des modes d’apprentissage sont nombreuses (Eastman & Swift, 2001). Les critèresles plus souvent retenus dans la littérature sont représentés par nos soins en figure 1 :• le degré d’interactivité : la réciprocité et la personnalisation des échanges d’informationsentre instructeurs et apprenants,• le caractère synchrone ou asynchrone : la durée s’écoulant entre le travail de l’instructeur etcelui de l’apprenant,• le caractère distant ou « médiatisé par une technologie » de l’enseignement : l’absence plusou moins marqué de contact physique entre instructeur et apprenant.Figure 1 : Représentation par l’auteur des modes d’apprentissage selon leur degré de médiationtechnologiquePERSONNALISATION- INTERACTIVITE +COACHINGTUTORATDEVOIRSA LA MAISONDEVOIRSSURVEILLESLECONSPARTICULIERESTRAVAUXDIRIGESAMPHITHEATRE- SYNCHRONISME +SIMULTANEITE DES PRESENCESPERSONNALISATION- INTERACTIVITE +EAOACCOMPAGNEDEVOIRSSURVEILLESINTRANETTRAVAUXDIRIGESMULTIMEDIA- SYNCHRONISME +SIMULTANEITE DES PRESENCESPERSONNALISATION- INTERACTIVITE +EMAIL & FORUMSCD-ROM INTERACTIFSEXERCICES EN LIGNECOURSPOSTAUXSUPPORTSENREGISTRESOU ECRITSBABILLARDSVIDEOCONFERENCESCONFERENCESRETRANSMISESEN DIRECT- SYNCHRONISME +SIMULTANEITE DES PRESENCESFaible médiation technologique Médiation technologique moyenne Médiation technologique totaleLe volume de cet arsenal de méthodes d’apprentissage s’est accru grâce aux avancées des nouvellestechnologies de l’information et de la communication (NTIC). Comme le soulignent Ponzurick,Russo et Logar (2000), le principal problème du « e-learning » doit bien rester la méthoded’apprentissage, plus que le choix d’une technologie. Les NTIC ne sont pas forcément meilleures etdoivent être jugées en fonction de l’amélioration de la qualité d’apprentissage (Bates, 1995). Deplus, sans interactivité, le « e-learning » le plus sophistiqué s’apparente au vieux modèle du courspar correspondance (Sherry 1995). Se pose alors le problème du choix des techniques et des médiasen fonction des objectifs pédagogiques. Selon Clark (1983), le média pédagogique ne possèdeaucune espèce d’influence sur l’efficacité de l’enseignement. Néanmoins d’autres auteurs (Bates(1995), Kulik et al. (1986), Lyons (1994)) semblent avoir démontré que le média et la technologied’apprentissage possèdent une influence non négligeable sur les performances en fonction descontenus et de la méthode d’apprentissage. Comme le soulignait déjà Bates (1995) : « le problèmele plus important est de décider quel média utiliser, et les différentes façons d’utiliser ces médias »(p. 227).D’autres critères sont considérés pour l’élaboration de modèles de choix de dispositifspédagogiques : les coûts (Wagner (1982), Bates (1994)), la compétence et le temps disponible desenseignants, ainsi que la complexité de mise en œuvre (Noremberg & Lunblad 1987)). Cecireprésente un autre pan très riche de la littérature sur les technologies de l’éducation, notammentavec le modèle ACTIONS de Bates (1995), le PST de AT&T (Chute, 1994), et le logicielADVISOR (1996). Ces modèles comportent également des critères plus qualitatifs. Nous exposonsles cinq principaux : l’objectif pédagogique, le contenu de la discipline, la préférence des étudiants,leurs style d’apprentissage, et leur personnalité.6
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