Enseigner quel travail ?

n° 07 / juin 2016
La revue du réseau école du parti communiste français
Enseigner :
quel travail ?
Marine Roussillon
Penser, créer, se former : un travail invisible ?
Gérard Aschieri
Enseignants : un statut pour un métier responsable
Alice Cardoso. Catherine Remermier
« Reprendre la main » sur le métier : un enjeu majeur pour les professionnels de
l'enseignement du secondaire et une préoccupation syndicale
Thierry Novarese
L’évaluation de l’école : retrouver le sens de la mesure
5€
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr

n° 01 / septembre 2014
n° 03 / mai 2015
n° 05 / décembre 2015
n° 02 / janvier 2015
n° 04 / septembre 2015
n° 06 / mars 2016
La revue du réseau école du parti communiste français
La revue du réseau école du parti communiste français
Edito
n° 07 / juin 2016
Quels programmes pour
une culture partagée ?
Interview :
Pierre Laurent
Les programmes scolaires,
un enjeu politique.
Comment former les enseignants
à une conception culturelle des apprentissages ?
Penser la culture technique
pour l’école obligatoire ?
Savoirs ou compétences :
De quelle étoffe tailler les programmes scolaires ?
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
L’égalité
ça se construit
Interview :
Belaïde Bedreddine, adjoint au maire de Montreuil
La question de l’égalité dans l’école de la République :
quelques éléments historiques
Evolution de la politique d’éducation
prioritaire en Europe
L’égalité entre les filles et les garçons,
ça s’enseigne ?
Segmentation du supérieur et politiques d’enseignement :
quelle égalité pour les parcours ?
Numéro 1 : septembre 2014 Numéro 2 : janvier 2015
Quels programmes
pour une culture
partagée ?
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
L’égalité ça se construit
Pour faire son métier, encore faut-il pouvoir le reconnaître et
s’y reconnaître. Et donc poser la question du travail dans ce qu’il
dit de l’humanité, des liens qui tissent les relations entre les
hommes. Le travail, parce qu’il ne se résume pas à l’emploi, est au
cœur de l’activité humaine, il est l’espace possible d’expression
et de réalisation de l’intelligence individuelle et collective. Il est
le terrain d’émergence de la coopération, de la solidarité et de la
démocratie comme le montre le magnifique film de Françoise
Davisse, « Comme des lions ».
C'est cette dimension fondamentalement émancipatrice du
travail qui est menacée, notamment par la tentative de passage
en force du gouvernement pour en casser le Code. Et c'est sans
doute l’importance des conséquences politiques et anthropologiques
de cette menace qui explique les formes multiples que
prend l’opposition à cette loi.
La revue du réseau école du parti communiste français
La revue du réseau école du parti communiste français
Le libéralisme met tout en œuvre pour créer un rapport aliéné
et dominé au travail : contrôles permanents ; fragmentation
des tâches, mobilité forcée aboutissant à une précarisation des
emplois ; risque insupportable et parfois mortel du chômage. A
cela s’ajoutent des rapports hiérarchiques souvent violents, des
salaires qui marquent la négation des capacités et de l’utilité
sociale de chacun…
L’émancipation au
cœur de l’éducation
Interview :
Didier Jacquemain, Délégué général de la Fédération nationale des Francas
L’école de l’émancipation : d’une quête impossible au développement
sans cesse du métier d’enseignant
De l’élève émancipé au travailleur émancipé :
défi pour une transformation de l’école
Les droits des lycéens
À l’école maternelle : bienveillance pour les « faibles » ou
conditions égalitaires de réussite ?
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
La laïcité est-elle encore
révolutionnaire ?
Pierre Dharréville
La laïcité est-elle encore révolutionnaire ?
Christian Laval
Ecole, laïcité et pouvoir économique
Pierre Merle
La laïcité de l’école française : une double imposture
Catherine Robert
Enseigner les mythes ou le fait religieux
Hélène Bidard
La laïcité, condition de l’émancipation des femmes
5€
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
Le monde enseignant n’échappe pas à cette logique, assommé
d’injonctions contradictoires, de moins en moins formé, confronté
à la paupérisation de nombre d’élèves de plus en plus ghettoïsés et
dépossédés de leur droit à s'investir dans l’univers scolaire. Il exprime
de plus en plus ses difficultés à identifier le sens de son travail et également
la volonté de les dépasser comme l’illustre le collectif métier
mis en place par le Cnam et le Snes
Numéro 3 : mai 2015 Numéro 4 : septembre 2015
L’émancipation au
coeur de l’éducation
La laïcité est-elle
encore
révolutionnaire ?
Il n’y a donc pas de fatalités : les luttes des ouvriers d’Aulnay (PSA)
comme ceux de Gémenos (Fralib), même si elles n’ont pas eu la
même issue, montrent combien reprendre la main sur ce qui
engage chacun de nous au plus intime permet de relever la tête, de
ne plus subir, de s’émanciper d’un discours dominant selon lequel
il faudrait s’adapter à la « modernité », c’est-à-dire au marché.
La revue du réseau école du parti communiste français
La revue du réseau école du parti communiste français
A l’école aussi, refuser de se soumettre, partir du réel du métier,
c’est se trouver en position de force individuelle et collective
pour redonner sens au travail en créant les conditions d'une
appropriation réellement démocratique du savoir et des pouvoirs
qu'il donne à chacun.
Cela n'est possible que si les professionnels en sont non seulement
les acteurs mais les concepteurs.
Tous capables !
Mais de quoi ?
Continuer
à penser
Christine Passerieux. Patrick Singéry
Marine Roussillon
Tous capables ! Un projet communiste
Marine Roussillon
Pour une réappropriation collective du pouvoir de penser
Lucien Sève
Destins scolaires, science du cerveau et néolibéralisme
Janine Guespin-Michel
Dialectique et pensée du complexe, des outils pour l'émancipation
Bertrand Geay
Origines sociales et réussite scolaire : le déterminisme n’est pas une fatalité
Danièle Linhart
Tous capables donc tous dangereux
5€
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
Rencontre avec Fabien Truong
Emmanuel Trigo
Investissons de nouveaux espaces communs de contribution collective,
dans l’école et au-delà
Numéro 5 : décembre 2015 Numéro 6 : mars 2016
Tous capables !
Mais de quoi ?
5€
reseau-ecole.pcf.fr
reseau.ecole-pcf@orange.fr
Continuer à penser
Carnets Rouges : Marine Roussillon, responsable du Réseau Ecole du
PCF. Christine Passerieux, rédactrice en chef
Comité de rédaction : Gilbert Boche, Erwan Lehoux, Marc Moreigne,
Christine Passerieux, Marine Roussillon, Catherine Sceaux, Patrick
Singéry.
Conception/réalisation :
www.fat4.fr / contact : yoann.boursau@fat4.fr

Sommaire
n° 07 / juin 2016
Marine Roussillon
Penser, créer, se former : un travail invisible ?
4
Gérard Aschieri
Enseignants : un statut pour un métier responsable
7
Patrick Rayou
Former des enseignants pour que les élèves apprennent
9
Paul Devin
Dialectique de la liberté pédagogique et de l’intérêt général
12
Stéphane Haber
Jusqu'à quel point peut-on valoriser le travail ?
15
Marc Moreigne
Ce travail que l’on dit intellectuel
18
Catherine Sceaux
Crise du métier et souffrance ordinaire des enseignants. Rapport de Brigitte Gonthier-Maurin au Sénat
20
Claire Pontais
Crise du recrutement, crise du métier d'enseignant… Comment alors assurer la réussite de tous ?
22
Alice Cardoso / Catherine Remermier
« Reprendre la main » sur le métier :
un enjeu majeur pour les professionnels de l'enseignement du secondaire et une préoccupation syndicale
25
Françoise Carraud
La sorcière du projet d’école
28
Pascale SLD
Evaluation des compétences : dans quel but et pour quel travail ?
31
Thierry Novarese
L’évaluation de l’école : retrouver le sens de la mesure
33
Evelyne Bechtold-Rognon
Egalité et justice : pour une bienveillance sans renoncement
36
Gisèle Jean
Démocratisation et Formation des enseignants en Amérique Latine
Accès à l’éducation et persistances d’inégalités scolaires : 4 pays
39
Antônio de Pádua NunesTomasi / Áurea Regina GuimarãesTomasi
La formation des enseignants au Brésil : pour quel avenir ?
42
Entretien avec Nicolas Frize
44
Propositions de lecture
46

Penser, créer, se former :
un travail invisible ?
Marine Roussillon
page 1/3
“ Depuis une dizaine d’années,
le travail de ceux qui pensent,
qui enseignent, qui créent,
est l’objet de tentatives de
redéfinitions qui se poursuivent
aujourd’hui. ”
La définition du travail enseignant est devenue
depuis quelques années un enjeu de luttes. En 2009,
la lutte contre la réforme de la formation et du recrutement
des enseignants portée par Nicolas Sarkozy et
Xavier Darcos prenait pour slogan la phrase « Enseigner,
c’est un métier ». Depuis, la formule est régulièrement
reprise, répétée...
comme pour signifier que la
reconnaissance de la spécificité
du travail enseignant fait
toujours problème.
2009 : retour sur la
« masterisation »
2009. Cette année-là, les
manifestants défilent en
même temps contre la réforme de la formation des
enseignants – la « masterisation » – et contre celle du
statut des enseignants chercheurs, deux ans à peine
après avoir combattu la loi LRU (loi relative aux libertés
et responsabilités des universités). La question
du métier enseignant est prise dans un mouvement
plus large de redéfinition des activités – du travail
– de tous les acteurs de la production et de la diffusion
des connaissances. Quelques années plus tôt,
les intermittents du spectacle avaient eux aussi dû
entrer en lutte contre une redéfinition de leur régime
indemnitaire qui modifiait la reconnaissance accordée
à leur travail. Ainsi, depuis une dizaine d’années,
le travail de ceux qui pensent, qui enseignent, qui
créent, est l’objet de tentatives de redéfinitions qui
se poursuivent aujourd’hui, comme en témoignent
aussi bien la lutte des intermittents du spectacle que
le « chantier métier » et la réécriture des statuts des
enseignants.
De quoi s’agit-il ? La réforme de 2009 est, là encore,
éclairante. D’un côté, elle élève le niveau de qualification
des enseignants, qui seront à présent recrutés par
concours au niveau master. De l’autre, elle supprime
leur formation professionnelle spécifique et accélère
l’entrée dans le métier : les lauréats des concours sont
immédiatement affectés dans un établissement à
temps complet. La contradiction entre l’élévation du
niveau de qualification d’un côté et la disparition de la
formation de l’autre, à laquelle s’ajoute la dégradation
des salaires (gel du point d’indice) et des conditions
de travail (en lien avec les suppressions de postes) a
d’abord un rôle stratégique. Elle met les opposants
à la réforme en difficulté : le recrutement au niveau
master correspond aux revendications de la FSU et
à un véritable besoin, mais suscite l’opposition des
étudiants dans la mesure où elle ne s’accompagne
d’aucun effort de démocratisation des études longues
(par exemple par des dispositifs de pré-recrutement
ou d’aides financières). Cette contradiction met aussi
au jour la logique de la réforme, comme de l’ensemble
des réformes des métiers de l’enseignement,
de la recherche et de la création : elle s’inscrit dans
un processus contradictoire de qualification – pour
répondre aux besoins de l’économie et aux aspirations
sociales, dans une société façonnée par des
savoirs de plus en plus complexes – et de déqualification
– pour empêcher que cette élévation du niveau
de formation ne débouche sur des revendications en
termes de salaires, de conditions de travail, de maîtrise
du métier, de pouvoir.
Alors que les connaissances et la créativité jouent un
rôle de plus en plus important dans la production
de valeur ajoutée, le capital est face à une contradiction
: comment avoir demain des salariés mieux
formés, sans pour autant leur donner le pouvoir qui
va avec la maîtrise des savoirs ? Pour répondre à cette
contradiction, la part intellectuelle du travail est rendue
invisible, sa reconnaissance comme travail est
empêchée.
Qualification / Déqualification
L’augmentation de la part intellectuelle du travail
touche tous les métiers, bien au-delà des professions
dites « intellectuelles ». Ainsi, le progrès technique
a profondément transformé le métier de conducteur
de métro. Avec l’automatisation, le conducteur ne se
contente plus de conduire une machine : il en conduit
plusieurs et doit maîtriser une technologie bien plus
complexe. L’apparition de technologies nouvelles
s’accompagne donc de la nécessité de mobiliser dans
le travail des savoirs et des savoir-faire plus complexes.
Mais dans le même temps, ce travail est rendu
invisible : on parle de « métros sans chauffeurs ».
Dans l’industrie, l’arrivée des nouvelles technologies
de l’information et de la communication, des
maquettes numériques ou des imprimantes 3D, a
augmenté la quantité et la complexité du travail
intellectuel demandé à chaque salarié, en plus des
tâches « matérielles » ou « techniques ». Mais là
Page 4 n° 07 / juin 2016

Marine Roussillon
Penser, créer, se former : un travail invisible ?
page 2/3
encore, ce nouveau travail ne fait l’objet d’aucune
reconnaissance spécifique. Dans l’enseignement,
l’apparition des plateformes d’e-learning, la généralisation
des environnements numériques de travail, la
conversion des universités à la formation à distance
et aux MOOC exigent aussi des enseignants d’effectuer
des tâches nouvelles et de maîtriser des technologies
complexes. Et une fois encore, ce travail est
rendu invisible : on se demande partout si « les ordinateurs
vont remplacer les enseignants », oubliant
que derrière les ordinateurs, il y a encore un travail
de production et de transmission des connaissances,
d’élaboration pédagogique... Les gains de productivités
apparaissent alors comme venant seulement des
techniques nouvelles et pas du travail (et de la qualification
des travailleurs).
La formation des salariés de demain répond à ce
double objectif : les rendre capable d’utiliser des
technologies complexes et empêcher la reconnaissance
de cette part intellectuelle du travail. D’un
côté, l’objectif de 50% d’une génération à la licence,
la complexification des programmes, visent à élever
le niveau de formation d’une partie du salariat. De
l’autre la fragmentation des contenus de formation,
la spécialisation précoce, l’enseignement par compétences
déconnectées des savoirs, l’individualisation
des parcours et la mise en cause des diplômes nationaux,
la dégradation de la formation initiale au profit
d’une formation tout au long de la vie qui répondra
au coup par coup aux besoins des entreprises sont
autant de tentatives d’élever le niveau de formation
sans que cela se traduise par une élévation des
salaires, une amélioration des conditions de travail
ou une maîtrise accrue du travail.
Les évolutions de l’encadrement des salariés s’inscrivent
aussi dans ce processus contradictoire. Dans
les services publics, l’importation des pratiques
d’encadrement du néo-management vise à transformer
les fonctionnaires en exécutants, à réduire leur
maîtrise du métier en fragmentant les tâches et en
soumettant chacun à des hiérarchies multiples. Plus
généralement, la prise de responsabilité individuelle
est encouragée, le travail est organisé en fonction de
« projets »... mais en même temps, les hiérarchies
multiples pèsent de plus en plus fortement sur les
travailleurs. Isolés, sous pression, ils souffrent de la
contradiction entre des responsabilités accrues et
l’absence complète de pouvoir sur ce qui fait le sens
de leur travail.
L’une des conséquences de ce processus est la dilatation
du temps de travail, qui envahit tous les temps
de la vie : la part intellectuelle du travail est de plus
en plus externalisée en dehors des horaires de travail.
Inventer, créer, se former, penser, traiter des informations...
Avec les nouvelles technologies, ces activités
sont de plus en plus souvent réalisées à la maison :
elles ne sont donc pas reconnues comme travail.
Elles ne sont ni rémunérées, ni comptabilisées. Sous
la pression du chômage, l’accroissement de la part
intellectuelle du travail est ainsi utilisé pour intensifier
l’exploitation.
Les métiers de la création, de la
recherche et de la formation au
cœur du conflit
Dans ce contexte, la bataille pour la reconnaissance
du travail des enseignants, des chercheurs ou des
artistes est l’un des fronts d’une bataille plus large :
une bataille pour obtenir la reconnaissance de la part
intellectuelle du travail dans l’ensemble du salariat, et
pour que l’augmentation de cette part intellectuelle
devienne un instrument d’émancipation individuelle
et collective.
Les batailles menées sur la
définition du métier d’enseignant
ou de chercheur, sur le
statut d’intermittent du spectacle,
et plus généralement
sur le droit à la déconnection
des cadres, sur la réduction
du temps de travail... peuvent
converger autour de trois
axes essentiels.
La première bataille est celle
des qualifications. Une même
formation doit être reconnue
par une qualification égale
et toutes les années d’étude
doivent être reconnues
dans les conventions collectives.
La bataille pour des
diplômes nationaux, contre
l’évaluation individuelle par
compétences, peut réunir étudiants, enseignants
et salariés : il s’agit de maintenir la possibilité de
luttes communes et d’empêcher que les travailleurs
de demain soient isolés face à leurs patrons. Cette
bataille devient plus aigue à l’heure où la loi travail
vient remettre en cause les conventions collectives.
Ensuite, la généralisation des nouvelles technologies
et l’augmentation de la part intellectuelle du travail
rendent nécessaire une redéfinition du temps de
travail. Face à toutes les tentatives d’externaliser la
part intellectuelle du travail, de la sortir du temps
de travail reconnu et rémunéré (par la précarisation,
les pressions hiérarchiques, l’individualisation des
responsabilités...), il faut affirmer le droit à un temps
libéré, pour la famille, les loisirs émancipateurs, les
activités non marchandes mais utiles à la société.
La reconnaissance de la part intellectuelle du travail
passe par la réduction du temps de travail : c’est la
“ La bataille pour la
reconnaissance du travail des
enseignants, des chercheurs
ou des artistes est l’un des
fronts d’une bataille plus large :
une bataille pour obtenir la
reconnaissance de la part
intellectuelle du travail dans
l’ensemble du salariat, et pour
que l’augmentation de cette
part intellectuelle devienne
un instrument d’émancipation
individuelle et collective. ”
Page 5

Penser, créer, se former : un travail invisible ?
Marine Roussillon
page 3/3
“ L’augmentation de la part
intellectuelle du travail peut
devenir un point d’appui pour
reprendre la main sur le sens
du travail enseignant comme
du travail en général.”
proposition des 32 heures hebdomadaires. Il ne s’agit
pas seulement de mieux partager le travail, mais bien
de reconnaître que nous travaillons de plus en plus
en dehors des horaires de travail, que la réflexion, la
création, le traitement d’informations prennent du
temps, un temps difficile à mesurer mais qui doit
être reconnu. Le statut des enseignants du secondaire,
qui leur impose un nombre réduit d’heures de
cours en tenant compte du temps de formation, de
préparation, de réflexion qu’elles nécessitent est de
ce point de vue un modèle (même s’il devrait être
unifié), et c’est pourquoi il est attaqué. Imposer 35
heures de présence dans l’établissement, ou même
faire la liste des « tâches complémentaires » pour les
comptabiliser va à l’encontre de la nature même du
travail intellectuel, qui ne peut être mesuré. Pour un
enseignant, visiter une exposition, aller au cinéma
ou au zoo, sont des activités de loisir qui nourrissent
aussi le travail. De plus en plus, la porosité des frontières
entre travail et loisir
se généralise. C’est pourquoi
le temps de travail doit être
réduit, pour laisser la place
à un temps libre, qui viendra
nourrir la part intellectuelle
du travail. Pour les enseignants,
il est urgent de revendiquer
la réduction du temps
de travail des enseignants du
primaire, l’inclusion d’heures
de concertation dans le service pour tous les enseignants,
le développement de la formation continue
sur le temps de travail.
plus pesantes, jusqu’à ôter aux enseignants la maîtrise
de leur métier. Cela implique de favoriser, en
lieu et place des hiérarchies, l’émergence de pouvoirs
exercés collectivement : par les équipes enseignantes,
par les salariés dans l’entreprise... Cela passe aussi par
une formation et par une définition des tâches qui
placent chaque travailleur en position de concepteur
et non d’exécutant. Nombre de réflexions sur le
métier d’enseignant, les conditions de son exercice,
les collectifs de travail, la formation... peuvent être
des points d’appui pour repenser l’organisation du
travail dans l’ensemble du salariat.
Cette réflexion doit en effet être étendue aux temps
de formation : eux aussi nourrissent le travail, et sont
d’autant plus nécessaire que la part intellectuelle de
tout travail devient plus importante. La formation
continue doit donc être rémunérée. Mais la formation
initiale aussi ! C’est pourquoi le pré-recrutement
des enseignants est une nécessité, et peut être une
première étape vers un salaire étudiant, reconnaissant
leur statut de travailleur en formation. Avec ces
différentes mesures, il s’agit de prendre appui sur la
révolution informationnelle pour délier le temps
de travail – de toutes façons devenu impossible à
mesurer – et la rémunération, et ainsi sortir le travail
du marché en créant une sécurité d’emploi et de
formation au sein de laquelle chacun pourra alterner
des périodes d’emploi et des périodes de formation
rémunérées.
Enfin, l’augmentation de la part intellectuelle du
travail peut devenir un point d’appui pour reprendre
la main sur le sens du travail enseignant comme du
travail en général. Là aussi, c’est parce que le métier
d’enseignant pouvait être un modèle pour penser la
maîtrise du travail par le salarié qu’il a été si profondément
redéfini, soumis à des hiérarchies de plus en
Marine Roussillon
membre du CEN du PCF en charge des
questions d’éducation
Page 6 n° 07 / juin 2016

Enseignants : un statut pour
un métier responsable
Gérard Aschieri
page 1/2
On peut se demander pourquoi en France les enseignants
– à la différence d'autres pays – relèvent de la
Fonction Publique et plus précisément de la Fonction
Publique d'Etat. La réponse est sans aucun doute dans la
conception du rôle de l'Ecole et du lien que les citoyens
ont choisi d'établir entre celle-ci et la République. L'Ecole
publique est au service non pas des familles, même
si leur place doit y être reconnue, mais bien de l'intérêt
général et l'on n'y enseigne pas ce que les parents
croient ou souhaitent mais les connaissances établies
par la science, dans un cadre qui est celui des « valeurs
de la République ». Il ne s'agit pas d'inculquer aux élèves
une morale ou un savoir officiels mais de leur permettre
de se construire comme individus libres, citoyens responsables
et travailleurs aux qualifications reconnues et
maîtres de leur activité.
En second lieu elle a pour mission d'assurer à tous l'effectivité
du droit à l'éducation et l'égalité d'accès à ce
droit.
C'est la raison pour laquelle la Constitution de 1958,
dans son préambule, affirme que « l'organisation de
l'enseignement public gratuit et laïc à tous les degrés
est un devoir de l'État » et que « la nation garantit l'égal
accès de l'enfant et de l'adulte à la formation professionnelle
et à la culture. »
Au service de l'intérêt général
Et le statut de fonctionnaire est justement la formule
la mieux adaptée à ces missions : à la fois parce que les
garanties assurées aux fonctionnaires sont autant de
conditions pour garantir le bon exercice de ses missions
et parce que loin d'être un carcan autoritaire, comme
certains l'envisageaient, il permet aux fonctionnaires
d'être en même temps citoyens responsables de leur
activité.
Celui-ci en effet place le fonctionnaire dans une situation
« statutaire et réglementaire », ce qui signifie
qu'il n’est pas dans une relation contractuelle avec son
employeur. Ce dernier est en effet le représentant élu
du peuple souverain ; il est garant de l’intérêt général.
Cela se traduit par le principe hiérarchique : le fonctionnaire
doit se conformer aux instructions que lui donne
le pouvoir politique, soit directement, soit à travers
ses supérieurs hiérarchiques. Seules deux exceptions à
ce principe existent : d’une part, il peut refuser d’obéir
à un ordre manifestement illégal et de nature à compromettre
gravement un intérêt public, d’autre part,
comme tout salarié, il peut exercer son droit de retrait
si sa santé ou sa sécurité sont
directement et immédiatement
menacées.
Pour autant le fonctionnaire
n'est pas au service des élus
et le principe hiérarchique
est contrebalancé par d'autres
principes.
Parce qu'il est d'abord au
service de l'intérêt général le
statut lui garantit son indépendance
grâce notamment
à la séparation du grade et de
l'emploi : il a droit à une carrière
quel que soit son emploi
(et qui que soit son employeur)
et s'il perd son emploi il conserve son grade qui lui
permet d'obtenir un autre emploi correspondant à ce
grade. C'est une garantie fondamentale aussi bien pour
le fonctionnaire qui est ainsi protégé des pressions que
pour l'usager pour qui sont ainsi assurées les conditions
d'une égalité de traitement.
D'autre part parce qu'il doit rendre des comptes de l'exécution
de ses missions, le statut en fait un agent responsable
: un choix essentiel qui consiste à fonder l’activité
du fonctionnaire sur sa responsabilité et son initiative
propres et s'appuie sur sa conscience professionnelle
plutôt que sur sa simple soumission aux ordres reçus.
Le fonctionnaire citoyen
Dans cette perspective il doit donc jouir de la plénitude
des droits du citoyen.
Les dispositions du préambule de la Constitution qui
reconnaissent que « tout travailleur participe par l’intermédiaire
de ses délégués à la détermination collective
des conditions de travail ainsi qu’à la gestion des entreprises
» s'appliquent donc à lui avec ce que cela signifie
en termes de droit syndical et d'instances consultatives
(CAP, CT,...).
Mais au delà des garanties collectives qui lui sont
“ L'appartenance à une fonction
publique de carrière et non
d'emploi place l'enseignant
dans un cadre collectif, celui
d'une « fonction » et non d'un
emploi individuel qui implique
et permet de participer à une
action collective, de travailler
avec les autres agents et de
s'inscrire dans des projets sur la
durée. ”
Page 7

Enseignants : un statut pour un métier responsable
Gérard Aschiéri
page 2/2
reconnues, le fonctionnaire a droit à s'exprimer librement
: la seule réserve c'est que le service public se
devant d'être neutre pour assurer à tous l'égalité de
traitement, le fonctionnaire est tenu dans l'exercice de
ses fonctions de ne pas manifester ses préférences ou
ses croyances. En dehors de cela la Fonction Publique
n'a rien de la grande muette : ainsi la fameuse obligation
de réserve parfois invoquée par certains supérieurs
hiérarchiques n'existe pas dans le statut. C'est une
construction jurisprudentielle qui n'a rien d'absolu : la
justice administrative considère qu’un fonctionnaire
ne peut pas prendre de position publique critique sur
la politique qu’il est chargé de conduire dès lors qu’il
occupe une fonction de responsabilité – et seulement
dans ce cas – mais cette interdiction ne relève pas d’une
règle générale, simplement d’une appréciation au cas
par cas, sous le contrôle du juge.
Les cadres et les principes sont donc assez clairement
fixés, dans une tension entre principe hiérarchique et
citoyenneté qui semble avoir trouvé depuis longtemps
son équilibre. Un équilibre qu'il importe de rappeler et
de préserver.
Quelles les conséquences concrètes
de cette construction statutaire ?
Elles sont en matière d'enseignement de plusieurs
ordres.
La première concerne la continuité de l'action publique
et l'égalité des usagers en matière d'accès effectif au droit
à l'éducation et elle est la plus simple à comprendre. La
séparation du grade et de l'emploi n'est pas seulement
une garantie pour l'enseignant fonctionnaire assuré de
ne pas être licencié en cas de suppression de son poste.
La contrepartie en est pour l'usager que le fonctionnaire
doit aller où on a besoin de lui (c'est le principe des
mesures dites de « carte scolaire »).
Au delà l'appartenance à une fonction publique de carrière
et non d'emploi place l'enseignant dans un cadre
collectif, celui d'une « fonction » et non d'un emploi
individuel qui implique et permet de participer à une
action collective, de travailler avec les autres agents et
de s'inscrire dans des projets sur la durée. Inversement
si le développement de la précarité est inacceptable,
ce n'est pas seulement parce qu'elle place les précaires
dans une situation intolérable, y compris au plan de la
rémunération (car la précarité de l'emploi s'accompagne
en général de la précarité économique) c'est aussi qu'elle
a des conséquences pour l'école et les élèves. Comment
assurer la continuité de l’action éducative avec des personnels
qui n’ont aucune pérennité ? Comment leur
demander de se projeter vers l’avenir quand ils sont
considérés et se considèrent eux-mêmes comme des
salariés jetables sans garantie ? Comment assurer un
travail en équipe de qualité ? Comment garantir l’égalité
de traitement sur tout le territoire dans ces conditions ?
Grâce au statut, l'enseignant, même si son recrutement
n'est pas national comme c'est le cas dans le premier
degré, est indépendant des pouvoirs locaux : il n'est pas
subordonné aux intérêts particuliers d'une collectivité,
d'un groupe de pression de quelque nature que ce soit,
d'un pouvoir économique ou politique local.
Le statut, garantie d'un exercice
responsable du métier
Les penseurs progressistes de l'éducation, que ce soit
Condorcet ou Jaurès, se sont interrogés sur ce qui
peut apparaître comme une contradiction : comment
l'Etat peut-il dans l'enseignement garantir aux élèves la
construction de leur libre arbitre et assurer leur liberté
de penser et ne pas imposer des savoirs figés et une
morale officielle, contraires à cet objectif ? D'une certaine
manière le statut de fonctionnaire en articulant
principe hiérarchique et responsabilité constitue une
réponse. Ce qui guide l'action de l'enseignant fonctionnaire,
ce sont certes les instructions reçues par le biais
des textes réglementaires et des programmes, mais aussi
l'intérêt général dont il est responsable avec les autres
fonctionnaires. La « liberté pédagogique » reconnue par
la loi aux enseignants n'est pas la liberté pour chacun de
faire comme bon lui semble mais d'exercer pleinement
ses responsabilités dans ce cadre. Et la consultation des
enseignants à travers leurs représentants pour l'élaboration
des programmes et des instructions pédagogiques
n'est pas seulement une dimension légitime du « dialogue
social », elle est la conséquence et la condition
d'un bon exercice de leur responsabilité professionnelle
par les enseignants.
A l'inverse des conceptions managériales qui se développent
aujourd'hui et qui prétendent faire des enseignants
et plus généralement des fonctionnaires des
exécutants dociles des consignes de leur hiérarchie, le
statut, en articulant principe hiérarchique, responsabilité
individuelle et responsabilité collective, est ainsi parfaitement
adapté au métier d'enseignant qui implique
d'être ce que certains appellent un « praticien réflexif »,
ce qui se traduit par la nécessité et la capacité de prendre
des décisions responsables, fondées sur des savoirs issus
tant de la recherche que de l'expérience professionnelle,
sur le débat et la concertation. Au delà donc de
la garantie pour les usagers de l'égalité de traitement
et de la continuité, il permet un travail efficace et une
continuelle adaptabilité aux besoins et aux finalités de
l'action éducative.
Gérard Aschieri
Président de l'Institut de recherches de
la FSU ; auteur avec Anicet Le
Pors de "La Fonction Publique
du XXI ème siècle"
Page 8 n° 07 / juin 2016

Former les enseignants
pour que les élèves
apprennent
Patrick Rayou
page 1/3
Longtemps les enseignants, ceux du second degré
en particulier, ont perçu et organisé leur métier
dans la continuité de leurs propres études. Généralement
bons ou très bons élèves eux-mêmes,
ils s’adressaient à des publics qui faisaient une
confiance totale à l’école et qui, au collège et au
lycée, possédaient, avant même d’entrer en classe,
les codes des apprentissages auxquels ils allaient
se livrer. Leur formation académique, agrémentée
de quelques conseils de bon sens, suffisait à les
armer pour la suite de leur carrière. La création des
IUFM, vers le début des années 90, a pris acte de
transformations profondes liées au rôle de l’école
dans la préparation à la vie sociale et professionnelle
ainsi qu’à la massification du second degré.
Plusieurs fois remaniée depuis, notamment avec la
« mastérisation » et la récente création des ESPE I ,
la formation des enseignants est régulièrement critiquée,
notamment pour ses difficultés à préparer
les débutants à affronter l’hétérogénéité de leurs
publics et à assurer la réussite des élèves issus de
milieux populaires.
L’organisation de la formation
Les raisons de ces difficultés sont nombreuses et à
rechercher aussi bien dans l’histoire longue de l’institution
scolaire que dans les décisions politiques
récentes qui organisent la formation. L’idée selon
laquelle une formation par alternance entre des
séquences de pratique accompagnée auprès d’élèves
et des moments de réflexion, éclairés notamment
par des savoirs issus de la recherche, doit enrichir la
formation académique disciplinaire, s’est progressivement
imposée. Elle peine cependant à se réaliser.
La place du concours de recrutement fait débat. On
peut se féliciter de la nécessité de l’obtention d’un
master qui signe un niveau de certification. Dans
cette optique, l’organisation d’un concours puisant
parmi des étudiants déjà mastérisés a du sens. On
peut, à l’inverse, préconiser un recrutement après
obtention de la licence pour permettre aux fonctionnaires
stagiaires de se consacrer pleinement à une
formation qui prenne en compte les enjeux professionnels
du métier. Les choix ministériels ont été
différents puisque le concours intervient au cours de
la première année. Pendant celle-ci les étudiants ont
donc à se former tout à la fois aux disciplines qu’ils
enseigneront et à leur examen critique en même
temps qu’ils découvrent les exigences d’un travail de
recherche. De fait cette solution ne satisfait personne
et procède davantage de choix budgétaires (il faudrait
en effet payer dès l’année 1 du master les lauréats du
concours si celui-ci se passait plus tôt) que de la prise
en compte des réalités du métier. La difficile conciliation,
la même année, des exigences d’un concours
et de celles de postures de recherche met nombre
d’étudiants en difficulté et les incite plus à assurer
leur propre succès qu’à réfléchir aux pédagogies à
mettre en œuvre pour accueillir et faire réussir tous
leurs élèves.
Alors même que d’autres formations professionnelles
permettent aux futurs praticiens de se former à la fois
à des savoirs universitaires
de haut niveau et de développer
une expertise professionnelle,
comme celle des
médecins qui circulent entre
les bancs des amphithéâtres
et le lit des patients, celle
des enseignants s’obstine à
dissocier les temps, les lieux
et les modes de formation
dans un jeu à trois acteurs :
l’employeur éducation nationale,
les centres de formation
(même institutionnellement
intégrés à une université) et les unités universitaires
de recherche et de formation. Cette division non
surmontée n’a pas que des inconvénients matériels
pour les étudiants qui doivent jongler entre différents
emplois du temps et effectuer parfois de longs déplacements
d’un site à l’autre. Elle juxtapose et parfois
met en concurrence des cultures professionnelles qui
ne sont que rarement en situation de dialoguer. Loin
d’être une alternance intégrée, cette formation met
les étudiants dans l’obligation de réaliser eux-mêmes
la synthèse des enseignements qu’ils reçoivent,
voire d’arbitrer dans les querelles entre tenants de
la diffusion non critique de « bonnes pratiques » ou
“ Il manque dans les plans de
formation d’apports qui attirent
davantage l’attention des futurs
professionnels non pas sur les
leçons qu’ils devront faire, mais
sur ce qu’ils devront mettre en
place pour que les élèves, tous
les élèves, apprennent. ”
(1) Extraits de L’individu
ingouvernable, publiés avec
l’aimable autorisation des Liens
qui libèrent (LLL).
Page 9

Patrick Rayou
Former les enseignants pour que les élèves apprennent
page 2/3
“ Une des difficultés pour que les
ambitions des enseignants et
celles des élèves se rejoignent
est, du côté des premiers,
d'opérer la transition identitaire
qui doit faire passer de bon
étudiant à bon praticien.”
défenseurs d’une recherche qui ne doit surtout pas
se compromettre en s’intéressant aux réalités quotidiennes
de la classe.
Sur le fond, ces calculs à court terme ou ces conflits
de préséance laissent de côté une question majeure
qui est de savoir comment l’école républicaine peut
non seulement accueillir la quasi totalité d’une classe
d'âge, mais aussi lui donner les moyens de réussir. Or
les modalités de formation en vigueur continuent
d’être centrées sur la prise
en compte des acteurs et
groupes d’acteurs adultes et
de leurs intérêts plus que sur
celle des élèves, en particulier
de ceux pour qui, aujourd’hui
plus qu’hier, s’amenuisent les
possibilités de réussir dans
des voies toujours réservées
aux élites sociales. Malgré
parfois des dénonciations
réciproques (« certains élèves
ne sont pas à leur place » ; « certains professeurs ne
font pas apprendre »), élèves et enseignants font quotidiennement
une expérience du « travail empêché » II
qui procède des mêmes causes. Les enseignants
ne sont souvent pas plus étayés par leur formation
pour faire réussir tous leurs élèves que ceux-ci ne le
sont pour acquérir les arrière-plans nécessaires aux
apprentissages III .
Les contenus de la formation
Si l’organisation de la formation des enseignants
est peu propice à une préparation aux réalités du
métier, celle de ses contenus laisse elle-même beaucoup
à désirer. Même si de grandes disparités sont
aujourd’hui notables d'une académie ou d'un site à
l'autre, il manque dans les plans de formation d’apports
qui attirent davantage l’attention des futurs
professionnels non pas sur les leçons qu’ils devront
faire, mais sur ce qu’ils devront mettre en place pour
que les élèves, tous les élèves, apprennent.
Une des difficultés pour que les ambitions des enseignants
et celles des élèves se rejoignent est, du côté
des premiers, d'opérer la transition identitaire qui
doit faire passer de bon étudiant à bon praticien. Or,
du fait des aspects organisationnels et curriculaires
ci-dessus mentionnés, un tel passage est peu accompagné.
Les raisons pour lesquelles on devient enseignant
sont, majoritairement pour le second degré,
liées à l’amour d’une discipline que l’on compte transmettre
à des jeunes. Cet objectif tout à fait louable se
heurte cependant, au collège surtout, au scepticisme
d'élèves, en particulier de ceux qui avaient mis tous
leurs espoirs dans l'école, face au fléchissement souvent
spectaculaire de leurs résultats qui ne récompensent
pas, selon eux, leurs efforts. Ne parvenant
pas à apprendre correctement, ils tendent à adopter
des comportements déviants pour ne pas perdre
la face et à introduire dans l'établissement et dans
les classes une vie juvénile qui freine leurs apprentissages
et rend très ardue l'action des enseignants.
L'enjeu pour ceux-ci est de comprendre et d'admettre
que ces comportements découlent des difficultés
d'apprentissage plus qu'ils ne les engendrent et que
ce qui est mis en cause dans ces moments d’épreuve
ce n'est pas tant leur personne privée que l'institution
qu'ils représentent nécessairement et dont ces élèves
estiment qu’elle ne les comprend, voire qu'elle ne les
aime pas.
Aider à entrer dans une identité professionnelle qui
permette d'analyser ce phénomène et de trouver
des solutions est un enjeu majeur de la formation.
Or les candidats, puis stagiaires, critiquent souvent
celle qu'ils reçoivent parce qu'elle serait trop théorique.
Poussés à expliciter leur jugement, ils disent
en général que les contenus didactiques appris, qui
leur permettent de mettre au point des séquences
logiquement consistantes, se fracassent souvent au
contact d'élèves réels qui ne se mettent pas au travail.
Il leur manque de fait d'autres apports, « théoriques »
eux aussi, qui les aident à comprendre qu'un véritable
fossé sépare le modèle d'élève idéal qu'ils ont
eux-mêmes visé, fait pour intégrer les formations
réservées à l'élite, et les élèves réels qu'ils ont face à
eux. Car apprendre à l'école n'est pas apprendre tout
court. Lorsque la socialisation familiale n'y a pas préparé,
bien des attentes scolaires (répondre à des questions
posées par quelqu'un qui connaît les réponses,
accepter de faire des erreurs, ramener du travail à la
maison, se projeter dans la longue durée...) peuvent
paraître incongrues.
D'importants malentendus peuvent se tisser entre les
conceptions des enfants issus de milieux populaires,
a fortiori immigrés, et ce que l'école attend d'eux.
Les recherches en éducation IV montrent que ce qui
est exigé par l'école pour y réussir n'y est pas forcément
enseigné, ainsi que les difficultés à identifier
la manière proprement scolaire de traiter des objets
et des pratiques qui circulent aujourd’hui davantage
entre elle-même et son extérieur. Les élèves
qui suivent mal, voire décrochent, sont souvent des
élèves qui, pleins de bonne volonté, ne parviennent
néanmoins pas à construire l'autonomie nécessaire
à l’acquisition de savoirs qui exigent désormais à
tous les niveaux du système éducatif, davantage de
prise d'initiative, d'aptitude à comprendre en quoi les
apprentissages spécifiques sont porteurs de savoirs
génériques, de compétences à utiliser ses connaissances
dans des situations nouvelles. Les enquêtes
internationales montrent régulièrement que l'école
française ne se contente pas de reproduire les inégalités
sociales qui prévalent dans la société, mais
qu'elle les accroît. Les implicites signalés ci-dessus
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Former les enseignants pour que les élèves apprennent
Patrick Rayou
page 3/3
y contribuent sans doute grandement car, autour
d'eux, se nouent des connivences entre les familles
en fonction de leur plus ou moins grand éloignement
des codes scolaires. Il paraît décisif que la formation
éclaire davantage tous ces présupposés en ne prenant
pas comme des allants de soi des questions apparemment
anodines, mais en réalité porteuses de différenciations
sociales, comme la façon d'apprendre
une leçon, de faire des brouillons ou de s'acquitter de
ses devoirs... Savoir comment les élèves apprennent
(ou n'apprennent pas), que des conflits de loyauté
peuvent les assaillir lorsqu'ils voient bien que la
langue parlée à l'école n'est pas celle de la maison,
qu'il n'est pas évident pour tout le monde qu'une
femme puisse vous apprendre quelque chose, que les
élèves peuvent être spontanément plus sensibles aux
questions de la justice qu'à celles de la justesse des
concepts... devrait pouvoir faire partie de formations
qui intègrent davantage le point de vue des élèves et
aident à diminuer la violence institutionnelle dont
certains se sentent victimes.
L'obsession de l'école française pour dégager une élite
malgré le caractère relativement tardif de la sélection
se traduit inévitablement dans la formation des
enseignants. Celle-ci ne peut à elle seule instaurer
les changements curriculaires qui aideraient à ce que
la quasi totalité d'une classe d'âge s'approprie réellement
les programmes et nourrisse des projets qui
ne soient pas par défaut. Elle peut néanmoins aider,
même dans le cadre actuel, les jeunes enseignants à
mieux identifier les blocages et à mettre en œuvre
des solutions. Cela passe vraisemblablement par un
réaménagement des conditions de la formation. Il
est en effet illusoire de penser qu'un enseignant est
formé en deux ans à un métier devenu plus difficile
et exigeant davantage de ressources didactiques et
pédagogiques qu'auparavant. La mise en place, en
amont du master, de situations d'alternance entre
terrain et réflexivité semble tout indiquée pour qui se
destine à ce métier, de même que le renforcement et
l'extension de la formation continue. Mais les contenus
de cette formation doivent emprunter davantage
à ce que les recherches en éducation nous apprennent
des univers de vie des élèves et de la façon dont l'école
peut les prendre en compte si nous ne voulons pas
que les promesses déçues débouchent sur davantage
de souffrances au travail et de résignation pour les
uns et les autres.
Patrick Rayou
Professeur émérite en sciences de
l'éducation, Paris 8, équipe Circeft-Escol.
Bibliographie :
I Ecoles supérieures du professorat
et de l’éducation
II Clot, Y. « Le travail à cœur. Pour
en finir avec les risques psychosociaux
». La Découverte, 2010.
III Rayou, P., Sensevy, G. .
« Contrat didactique et contextes
sociaux. La structure d'arrière-plans
des apprentissages ».
Revue française de pédagogie, 2014,
n°188, 23-38.
IV Parmi elles, celles du réseau Reseida
(Recherches sur la Socialisation,
l'Enseignement, les Inégalités
et les Différenciations dans les
Apprentissages). Rochex, J.-Y. &
Crinon, J. (Dirs.), La construction
des inégalités scolaires. Rennes,
PUR, 2011 Rayou, P. (Dir.) Aux
frontières de l'école. Institutions,
acteurs et objets. St Denis : PUV,
2015.
Page 11

Dialectique de la liberté
pédagogique et de
l’intérêt général
Paul Devin
page 1/3
“ Lutter au nom de la liberté
pédagogique contre le principe
d’un contrôle de l’État, procéderait
d’une conception néolibérale
de cette liberté fondée
sur la croyance que le jeu des
marchés et les volontés des
usagers seraient naturellement
capables de réguler le système
scolaire et de lui donner les
conditions de sa meilleure pertinence.
”
À peine a-t-elle reconnu l’existence de la liberté
pédagogique de l'enseignant que la loi pose le
principe de ses limites : « La liberté pédagogique de
l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes
et des instructions du ministre chargé de l'éducation
nationale et dans le cadre du projet d'école ou
d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des
membres des corps d'inspection I . »
La nécessité politique d’un
contrôle de l’État
Dans les pays où le libéralisme
a défendu la
réduction du contrôle de
l’État et l’autonomie des
établissements comme un
vecteur d’amélioration du
service public d’enseignement,
aucun des effets de
cette évolution n’a jamais
été atteint, ni en termes
d’amélioration qualitative
du niveau des élèves, ni en
termes de réduction des
inégalités sociales. À l’inverse,
les situations complexes
que connaissent les
systèmes scolaires suédois,
québécois, étasuniens ou
anglais méritent qu’on s’y
attarde pour analyser ce que
produit le retrait de l’État. Contrairement à ce
qu’affirment les idéologies aujourd’hui largement
répandues qui associent la libéralisation de la sectorisation
scolaire ou l’autonomie croissante des
établissements à une meilleure réussite des élèves,
on ne peut que constater que la preuve de la véracité
de ces postulats est loin d’avoir été administrée.
Disons les choses clairement : lutter au nom de
la liberté pédagogique contre le principe d’un
contrôle de l’État, procéderait d’une conception
néolibérale de cette liberté fondée sur la croyance
que le jeu des marchés et les volontés des usagers
seraient naturellement capables de réguler le
système scolaire et de lui donner les conditions
de sa meilleure pertinence. Or nous savons que la
« pertinence » qui serait alors atteinte serait profondément
inégalitaire parce que construite par
des régulations portées par les catégories sociales
dominantes. Il ne s’agit pas de nourrir l’illusion
qu’un service public national réussit toujours à
atteindre ses finalités d’intérêt général quant à une
réussite véritablement démocratique des élèves
mais de craindre que la libéralisation produise des
résultats encore plus inégalitaires.
Les affirmations libertaires qui ne verraient dans
le contrôle de l’État qu’une mainmise sur l’activité
enseignante reviennent à nier que l’intérêt général
ne peut être porté par les seules initiatives individuelles
qui seraient au contraire à la merci de
groupes de pression défendant des intérêts particuliers.
On peut railler les excès bureaucratiques et
hiérarchiques parfois produits par les conceptions
jacobines ; on peut sacraliser la désobéissance en
laissant croire qu’elle porterait en soi toutes les
vertus ; on peut mythifier l’autonomie des établissements
en postulant sa capacité à produire des
solutions pédagogiques adaptées à des réalités particulières
mais tout cela ne permet pas d’échapper
à la réalité des rapports de domination sociale qui
chercheront, au prétexte de la liberté, à défendre
des intérêts spécifiques dont on sait qu’ils se jouent
toujours aux dépens des classes populaires.
Affirmer que le service public d’éducation doit être
contrôlé par l’État ne peut évidemment suffire à
légitimer toute forme de contrôle, ni à cautionner
toute volonté d’emprise qui, au prétexte des finalités
d’intérêt général, viendrait satisfaire quelques
obsessions autoritaristes ou la propagande de
quelques certitudes pédagogiques. On se souvient
comment le ministre de Robien, alors qu’il osait
prescrire une méthode spécifique de lecture à
l’exclusion d’autres, affirmait conjointement son
attachement à la liberté pédagogique. Mais, expliquait-il,
« la liberté pédagogique n'est pas la liberté
de faire n'importe quoi 2 ! ». Le simplisme du raisonnement
dissimule mal ses volontés autoritaristes.
Or la tentation est de plus en plus fréquente chez
Page 12 n° 07 / juin 2016

Dialectique de la liberté pédagogique et de l’intérêt général
Paul Devin
page 2/3
les gouvernants de négliger les enjeux régaliens de
leur action politique pour se mêler de choix éducatifs
et pédagogiques. Alors que le collège nécessiterait
une politique déterminée et volontariste pour
lutter contre la ségrégation territoriale qui produit
la baisse de la mixité sociale dans les écoles et les
établissements, le choix a été fait d’axer la réforme
2016 du collège sur des organisations pédagogiques
nouvelles. Pour les questions de mixité sociale, la
ministre nous assure qu’il faut faire confiance aux
partenaires et que les choses se réguleront par le
débat et l’échange. Évidemment, compte-tenu de
la force des enjeux sociaux, cette régulation ne se
produira pas.
Témoignage plus cru encore de cette propension
des ministres à se mêler du professionnel : alors
même qu’elle présente les nouveaux programmes,
en septembre 2015, Najat Vallaud-Belkacem formule
une prescription pédagogique : la dictée quotidienne.
Au moment où se signe symboliquement
un pacte républicain entre l’école et la nation, au
travers de nouveaux programmes, la ministre préfère
mettre en avant une idée pédagogique personnelle
qui n’est pas contenue dans les programmes.
C’est malheureusement devenu un trait récurrent
de gouvernance que de confondre le choix d’objectifs
politiques avec celui de la prescription d’actions
professionnelles conduite par la recherche
effrénée d’une satisfaction immédiate de l’opinion
publique.
La nécessité pédagogique d’une
liberté de l’enseignant
Considérons un pouvoir politique revenu à ses seules
légitimes prétentions, celles de fixer les valeurs et les
objectifs du service public d’Éducation nationale.
Affirmer la légitimité de ce pouvoir ne peut avoir de
sens que dans une confrontation dialectique avec un
autre impératif incontournable, celui de la liberté
pédagogique.
Ne nous méprenons pas : la liberté accordée à l’enseignant
pour concevoir et mettre en œuvre ses
enseignements ne procède pas d’un privilège corporatiste,
d’une forme de respect particulier qu’aurait
eu la République pour la profession enseignante. Elle
s’inscrit tout d’abord dans une volonté démocratique
affirmée dès la Révolution française : « Aucun pouvoir
public ne doit avoir ni l'autorité, ni même le crédit,
d'empêcher le développement des vérités nouvelles, l'enseignement
des théories contraires à sa politique particulière
ou à ses intérêts momentanés 3 ». Condorcet fait
ici œuvre de prudence. Il sait ce que pourraient être
les tentations d’un gouvernement, celle d’instrumentaliser
l’école dans des perspectives propagandistes.
Dès l’introduction de son projet de décret, il a rappelé
que « la première condition de toute instruction
étant de n'enseigner que des vérités, les établissements
que la puissance publique y consacre doivent être aussi
indépendants qu'il est possible
de toute autorité politique ».
Condorcet saura aussi rappeler
que cette liberté ne
peut être absolue et qu’elle
doit se soumettre au contrôle
des représentants du peuple
qui restent les plus à même
à résister aux intérêts particuliers.
Mais, c’est dans la
force avec laquelle, dès la
Révolution, est affirmée la
nécessité de l’indépendance
de l’instruction, que l’institution
scolaire française
fondera la notion de « liberté
pédagogique ».
Une seconde motivation de cette liberté est liée à la
nature professionnelle de l’activité enseignante car
les actes qui sont nécessaires à la conception et à la
mise en œuvre d’un enseignement ne peuvent procéder
de la reproduction de modèles prescrits. Réussir
la construction didactique qui va rendre possible
l’accès aux connaissances, qui va susciter chez tous
les élèves la construction conceptuelle et l’exercice du
jugement nécessite une élaboration intellectuelle de
l’enseignant qui n’est possible qu’en lui accordant la
liberté pédagogique. C’est parce que sa pratique professionnelle
relève de l’appropriation d’une démarche
intellectuelle que la liberté pédagogique est une
condition nécessaire de l’exercice de son activité
professionnelle. De ce fait, la liberté pédagogique
n’est pas une solution de facilité. Elle est une exigence
ambitieuse qui relève
de la contrainte de devoir en
permanence concevoir son
enseignement sans pouvoir
se réfugier dans un modèle
de reproduction.
Enfin, la liberté pédagogique
s’inscrit dans une nécessité
incontournable : la nature
même de la pratique professionnelle
enseignante, de par
son exercice essentiellement
solitaire en classe, conduit à
accepter que la grande part de
cette pratique doive reposer
sur la confiance que l’institution
fait à ses agents. Cette
condition guide la nature
même du contrôle que l’État
peut envisager. Elle devrait
suffire à convaincre les cadres
que les seules stratégies qui
“ C’est malheureusement
devenu un trait récurrent de
gouvernance que de confondre
le choix d’objectifs politiques
avec celui de la prescription
d’actions professionnelles
conduite par la recherche
effrénée d’une satisfaction
immédiate de l’opinion
publique. ”
“ C’est dans une vision
dialectique qu’il faut chercher à
trouver les équilibres, non pas
dans la fixation d’une frontière
de la liberté enseignante
mais dans la reconnaissance
que cette question ne peut
procéder que d’un jeu
dynamique dans lequel les
acteurs, y compris en fonction
de leurs rôles institutionnels
spécifiques, recherchent en
permanence l’équilibre entre
liberté pédagogique et intérêt
général. ”
Page 13

Paul Devin
Dialectique de la liberté pédagogique et de l’intérêt général
page 3/3
s’avèrent capables de veiller à la mise en œuvre de
la politique votée par la représentation nationale
sont celles qui incitent les enseignants à procéder
eux-mêmes aux analyses nécessaires pour identifier
leurs pratiques qui s’éloigneraient de l’intérêt général
et pour procéder aux réajustements indispensables.
Un accompagnement est nécessaire et souhaitable
mais il ne peut se confondre avec une intervention
injonctive.
La nécessité d’une vision dialectique
Comment raisonner cette question de la relation
entre intérêt général et liberté pédagogique ?
Certains voudraient le faire au travers de la recherche
de limites. Où s’arrête la liberté pédagogique ? Quand
le contrôle de l’État devient-il légitime ? Mais à vouloir
ainsi poser les bornes de légitimités respectives,
nous savons que les pratiques humaines sont telles
qu’elles seront amenées à évoluer en fonction de la
perception que les uns ou les autres auront d’une
situation. Nous savons même que nous sommes
capables nous même de faire varier nos propres
jugements, tantôt parce que nous insisterons sur la
liberté face à des prescriptions qui nous paraitraient
exagérées, tantôt parce que nous insisterons sur les
limites qu’il faut lui donner parce que nous aurons
l’impression que l’intérêt général est menacé. Vouloir
positionner avec précision ces limites nous parait
donc à la fois vain et propre à multiplier les conflits
hiérarchiques. D’autant que nous trouverons rarement
les éléments réglementaires qui permettraient
de statuer avec précision.
C’est dans une vision dialectique qu’il faut chercher à
trouver les équilibres, non pas dans la fixation d’une
frontière de la liberté enseignante mais dans la reconnaissance
que cette question ne peut procéder que
d’un jeu dynamique dans lequel les acteurs, y compris
en fonction de leurs rôles institutionnels spécifiques,
recherchent en permanence l’équilibre entre liberté
pédagogique et intérêt général. Cela suppose que
l’ensemble des acteurs en reconnaissent la nécessité.
Bibliographie :
1 Code de l’éducation L912-1-1
2 Gilles de Robien, Conférence de
presse sur la lecture, 5 janvier 2006.
3 Condorcet, Projet de décret sur
l’organisation générale de l’enseignement
public, 1793
Du côté de la hiérarchie, cela devrait contraindre
à une conception des relations qui ne repose pas
sur la production de consignes et la vérification de
leur application mais sur la construction partagée
des conditions nécessaires à une analyse exigeante
des pratiques professionnelles. L’enjeu est d’aider
l’enseignant à identifier comment les constructions
pédagogiques et didactiques dont il est responsable
peuvent servir l’intérêt général, c’est-à-dire la démocratisation
de la réussite scolaire et la transmission
égalitaire des connaissances qui permettent l’émancipation
intellectuelle et sociale et le partage d’une
culture commune.
Paul Devin
Inspecteur de l’Éducation nationale,
Secrétaire général du Syndicat national
des personnels d’inspection (SNPI-FSU)
Page 14 n° 07 / juin 2016

Jusqu'à quel point
peut-on valoriser le travail ?
Stéphane Haber
page 1/3
C'est l'évidence même : dans notre société, avoir un
emploi n'est pas un luxe. Cela n'est pas seulement
vrai parce que, malgré l'importance quantitative de la
situation de rentier (par exemple de créancier) ou d'allocataire
d'une prestation sociale, obtenir une rémunération
(un salaire, des honoraires…) en échange d'une
activité productive reconnue constitue, de très loin, la
méthode prédominante pour se procurer, au moyen
de la dépense monétaire, les biens et les services dont
on a besoin. C'est aussi vrai parce qu'occuper l'emploi
socialise les individus. Il leur fournit de nombreuses
occasions pour se réaliser, s'intégrer aux collectivités
et se voir reconnu par les autres. C'est pour cela que
le chômage peut être, à tort ou à raison, perçu à la fois
comme une menace sur les revenus du foyer et comme
une humiliation personnelle, voire comme une dépossession
: il appauvrit au sens monétaire tout comme
au sens moral. Mais ce qui vaut pour l'emploi au sens
sociologique vaut-il pour le travail au sens anthropologique
? Autrement dit : à partir des constats que l'on
vient de rappeler, est-il légitime de conclure à la centralité
du travail en général ? Pour le dire en recourant
au vocabulaire plus différencié de la langue anglaise,
est-il permis de glisser du job (l'emploi) au labour (le
travail comme réalité sociale organisée, tel que nous
le connaissons) puis au work (le travail comme fait
anthropologique) en considérant que la continuité
est logique ? Notre réponse sera que l'importance du
travail pour la vie humaine constitue une réalité profonde,
mais que les formes d'emploi qui prédominent
actuellement (et probablement l'emploi comme tel) ne
proposent que certaines possibilités très particulières
d'exprimer cette importance.
Historiquement, établir un lien entre ces deux réalités
distinctes que sont l'emploi et le travail n'a pas beaucoup
posé de problèmes aux théoriciens sociaux, et
l'on ne doit pas s'en féliciter. Dans les textes du jeune
Marx, qui reflètent en partie l'état d'esprit de la pensée
socialiste et communiste de son époque, aucune
distinction de ce type n'est admise. Car on suppose en
même temps vraies les deux propositions suivantes :
premièrement, les ouvriers de l'industrie moderne
ont besoin d'un salaire pour vivre ; deuxièmement,
le travail constitue en lui-même une expérience aussi
puissante qu'irremplaçable pour le développement de
l'être humain. On pourrait dire que l'adjectif « nécessaire
», bien qu'équivoque, s'applique alors également
à l'emploi et au travail, les associant étroitement dans
l'esprit des gens et des penseurs,
en particulier : il y a
une nécessité factuelle d'occuper
un emploi salarié, il y a
une nécessité philosophique à
travailler.
Comment s’explique une
telle confusion ? Depuis la
fin du 18e siècle, les progrès
techniques issus de l'industrialisation
se sont beaucoup
concentrés dans les ateliers
et les usines. C'est là que
se sont manifestés avec une acuité particulière les
apports spectaculaires de ces progrès, mais aussi
les problèmes nouveaux nés de la confrontation de
l'activité humaine avec le fascinant appareillage des
outils et les machines. C'est aussi là que toute une
expérience aussi forte qu'originale de la coopération,
de la domination et de la résistance a pu s'élaborer et se
réfléchir. Il est compréhensible que le travail en général
ait, en quelque sorte, brutalement disparu derrière
les réalités saisissantes du travail salarié donnant lieu
à un emploi : c'est à ce niveau, qui est resté longtemps
celui de l'industrie, que l'essentiel semblait se passer.
Au-delà de ce premier cercle, on ne trouve, pensait-on
alors, que des occupations improductives, voire parasitaires,
ou bien des occupations traditionnelles sans
signification économique directe, sans profondeur
humaine (l'accomplissement des tâches domestiques,
par exemple). Pour le dire autrement, la catégorie
d'emploi s'est forgée dans le sillage des avancées du
capitalisme : avoir un emploi, c'est travailler d'une
façon telle que cela contribue au profit de quelqu'un
dans le cadre d'une économie capitaliste fondée sur la
technicisation permanente de certaines tâches isolées
de leur enchâssement social. Le socialisme, puis les
institutions de l’État social, ont sanctionné cet état de
fait, que, au 20e siècle, les sciences humaines du travail
(psychologie et sociologie), largement focalisées sur les
grandes organisations du labeur collectif (l'atelier et le
bureau), ont étudié avec passion, dans leur sillage.
Pourtant, comme on le voit chez le jeune Marx, une
exaltation trop appuyée de ce qu'accomplit l'ouvrier
industriel risque de résulter de ce rapprochement
: maîtrisant la nature, mobilisant les outils et les
machines les plus complexes, disposant de nouveaux
“ Est-il permis de glisser du job
(l'emploi) au labour (le travail
comme réalité sociale organisée,
tel que nous le connaissons)
puis au work (le travail
comme fait anthropologique)
en considérant que la continuité
est logique ? ”
Page 15

Stéphane Haber
Jusqu'à quel point peut-on valoriser le travail ?
page 2/3
“ La catégorie d'emploi s'est
forgée dans le sillage des
avancées du capitalisme :
avoir un emploi, c'est travailler
d'une façon telle que cela
contribue au profit de
quelqu'un dans le cadre d'une
économie capitaliste fondée sur
la technicisation permanente de
certaines tâches isolées de leur
enchâssement social. ”
savoir-faire et de nouvelles habiletés, l'ouvrier apparaît
comme l'incarnation d'une humanité supérieure, ce
pourquoi la domination capitaliste sur son activité
apparaît particulièrement choquante. À la suite de
Marx, les régimes communistes du 20e siècle ont été
très loin dans l'héroïcisation, voire la mythification
du Travailleur, sans que les travailleurs réels en aient
toujours retiré des bénéfices tangibles. Pour contrarier
cette tendance à l'exaltation
inconsidérée du Travailleur
et, en réalité, du type de travail
valorisé par une modernité
productiviste imbue de
croissance technoscientifique,
revenir à un concept
de travail plus ouvert n'est
pas une mauvaise option. À
la réflexion, le lien entre les
deux concepts de travail en
général et de travail salarié
(le cœur sociologique de
l'emploi) ne paraît d'ailleurs
pas si puissant. Pour tout un
chacun, le terme « travailler »
ne renvoie pas seulement à
ce que l'on fait (ou pourrait
faire) dans le cadre d'un emploi rémunéré, même
si celui-ci occupe une place cruciale dans notre vie.
Nous travaillons dès que nous faisons usage de notre
force et de notre habileté pour parvenir à une fin (la
production d'un objet, l'entretien d'une personne ou
d'un dispositif, la fourniture d'un service…) qui sera
utile. Travailler c'est, au minimum, fournir un effort
utile que la société reconnaît plus ou moins comme
tel. Même si ces notions (effort, utilité) ne présentent
pas de contours parfaitement nets, on comprend facilement
ce que veut dire la proposition selon laquelle
travailler, c'est faire autre chose que jouer (la gratuité
relative dans la dépense d'énergie mentale et physique,
la futilité généralement admise de la fin visée). On peut
même dire que cette opposition classique entre le travail
et le jeu constitue le socle de la conception la plus
courante du travail, qui est correcte. Ainsi, ne pas avoir
d'emploi, c'est chômer, être désœuvré, être dépendant.
En revanche, ne pas travailler, c'est ne rien « faire »
(le repos, le loisir, l'occupation improductive) ou bien,
plus nettement, jouer (ou encore faire des choses qui
s'assimilent au monde du jeu, lui empruntent certains
caractères). Robinson Crusoé travaille sur son île pour
l'aménager. La pianiste du dimanche travaille ses
gammes. L'homme ou la femme au foyer travaille à
l'entretien de son ménage, à l'éducation de ses enfants.
La retraitée qui prend soin de son potager travaille à la
réalisation d'une tâche qu'elle peut estimer gratifiante.
Bref, ce que nous faisons en occupant un emploi ne
représente donc que certaines façons de travailler.
Il existe des raisons plus circonstancielles de ne pas
valoriser inconsidérément le travail comme emploi.
Une évolution trop peu analysée du capitalisme actuel
est la multiplication des métiers immoraux. Bien
sûr, il a toujours existé des maffieux puissants, des
escrocs bien en vue et des parasites couronnés. De
même, les petits chefs désagréables et les fidèles serviteurs
de causes ridicules et/ou abjectes ne datent pas
d’hier. La différence est que nos sociétés engendrent
maintenant ouvertement des armées de dirigeants
d’entreprises purement égoïstes, de stratèges du marketing
agressif ou du management manipulateur, de
lobbyistes au service de multinationales sans scrupules,
d’ingénieurs qui contribuent à la destruction
de plus en plus efficace de l’environnement naturel,
de spécialistes de montages financiers vicieux, de
techniciens de l’évasion fiscale à grande échelle, etc.
La différence avec le passé est aussi que ces métiers, à
mesure de leur développement quantitatif, bénéficient
d’une forte légitimité sociale : on y touche parfois de
très hauts salaires, des formations universitaires soutenues
par les États comme par le monde des affaires y
conduisent… Ils se situent donc au centre du système,
non plus dans ses marges. Même marquée par l’anticapitalisme,
la pensée socialiste issue du 19e siècle, tout
comme les dispositions mentales qui correspondent
à l’État social sorti de l’industrialisation des sociétés
occidentales du siècle dernier, ne sont pas prêtes à
affronter ce problème des métiers immoraux. Certes,
elles dénonçaient des groupes sociaux nuisibles (les
grands propriétaires terriens, les capitalistes, les rentiers…),
présentés comme de pénibles survivances.
Mais elles restaient convaincues que les progrès de la
division du travail et de la technicisation allaient en
gros dans la bonne direction. Quiconque travaille vraiment
(autrement dit a un emploi) participe donc, dans
cette perspective, à une aventure grandiose que l’on ne
remettait pas en cause dans son mouvement général.
Avec la prolifération triomphale et le prestige grandissant
des professions où il s’agit, en gros, de servir la
logique d’un système fou et d’en profiter, s’effondrent
définitivement les dernières raisons qui permettaient
à nos prédécesseurs de valoriser la division du travail
en soi, le fait d’avoir un emploi en soi, la coopération
en soi, les effets d’apprentissage et d’épanouissement
inhérents au travail en soi, etc. Il n’y a que des formes
de travail très différentes les unes des autres, et des
emplois qui reflètent les orientations multiples de la
vie humaine, le meilleur à côté du pire, le plus intéressant
et le plus stupide.
Certaines évolutions contemporaines permettent de
mieux percevoir cette vérité. D'un côté, avec la mondialisation
capitaliste, le statut de salarié s'étend sans
cesse. Si l'on prend en compte le monde asiatique (et
la Chine en particulier), on voit que la tendance observée
par Marx au milieu du 19e siècle en Europe s'est
vérifiée à notre époque sur une échelle très supérieure
et à une vitesse stupéfiante. Le déclin des sociétés paysannes
a conduit à la constitution d'un énorme prolétariat
industriel et urbain pour qui le salaire constitue
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Jusqu'à quel point peut-on valoriser le travail ?
Stéphane Haber
page 3/3
la principale (parfois l'unique) ressource. Il y a peu de
raisons d'y voir un progrès, même si l'amélioration des
conditions de vie de certains groupes sociaux reste
un fait incontestable. Mais, de l'autre côté, comme
pour compenser cette victoire confirmée du salariat,
les frontières entre l'emploi et le travail en général
se font parfois plus floues. Ainsi, dans les métiers les
plus fortement tournés vers les idées, la création, la
communication, le lien social, le temps de travail et le
temps de loisir s'avèrent difficiles à distinguer. À l’âge
des services, au cœur de crises écologiques profondes,
la distinction cardinale entre fabriquer des produits et
s’occuper d’êtres qui réclament du soin (une distinction
à laquelle la révolution industrielle avait accordée
une importance essentielle puisqu’elle définissait
l’espace genré du travail) perd son sens. Par ailleurs,
avec le téléphone portable et l'ordinateur personnel,
l’évolution technique a même conduit à dissoudre
ce qui délimitait autrefois le lieu de travail fermé ; au
bureau, voire à l’usine, et chez soi, on fait désormais
des choses qui se ressemblent (s’informer, se former,
échanger, concevoir des projets…) avec des moyens
qui sont les mêmes. Sous certains aspects, le travail et
l'emploi deviennent perméables l'un à l'autre.
Concluons rapidement. Pour le moment, avoir un
emploi stable, pas trop pénible et pas trop inintéressant,
représente une condition extraordinairement
porteuse pour faire certaines expériences qui ne
peuvent pas ne pas importer aux êtres humains :
apprendre des tâches et s'y épanouir, éveiller des
habiletés dormantes, éprouver - dans la sécurité - la
richesse de la coopération et de la reconnaissance. Il ne
s’agit pas là d’une nécessité essentielle, mais plutôt du
résultat d’une conjoncture complexe née de la révolution
industrielle, de la trajectoire du capitalisme, mais
aussi des impulsions du mouvement ouvrier et des
institutions étatiques. C'est dire que ce « moment »
n’est pas quelque chose qui puisse se terminer facilement.
Sans même insister sur les intérêts puissants qui
poussent à la perpétuation de la domination salariale,
il nous structure encore et continuera à le faire longtemps.
Il a d’ailleurs été le théâtre d’inventions émancipatrices
(la cotisation pour la sécurité sociale ou la
retraite qui se greffe au salaire…) qu’il ne serait pas
raisonnable d’abandonner sans sérieuses garanties. Les
signes d’un changement sont là, pourtant. La diversité
et la richesse formidables de l'acte de travailler sont
donc encore à redécouvrir, et on est en droit d'espérer
un avenir où s'épanouiront de nombreuses façons
neuves de les faire apparaître Nous en avons besoin,
d'ailleurs, afin de réorienter nos économies et nos existences
dans le sens de la responsabilité sociale et environnementale.
Mais, pour bien accueillir cet avenir,
c'est-à-dire dans la générosité, il ne faut pas que nous
restions prisonniers des cadres étroits dans lesquels le
capitalisme avait, à une époque, cherché à enfermer le
travail et auxquels la réflexion théorique n'a pas toujours
su s'opposer avec une fermeté suffisante. Ce qui
compte, c'est l'expérience multiforme, souple, vivante,
du travail qu'aucune institution sociale particulière ne
saurait résumer.
Stéphane Haber
Professeur de philosophie à Paris Ouest
Nanterre La Défense
“ Le lien entre les deux concepts
de travail en général et de
travail salarié (le cœur sociologique
de l'emploi) ne paraît
d'ailleurs pas si puissant. Pour
tout un chacun, le terme
« travailler » ne renvoie pas
seulement à ce que l'on fait (ou
pourrait faire) dans le cadre
d'un emploi rémunéré, même si
celui-ci occupe une place cruciale
dans notre vie.”
“ Ce que nous faisons en occupant
un emploi ne représente
donc que certaines façons de
travailler.”
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Ce travail que l’on
dit intellectuel
Marc Moreigne
page 1/2
(1) Voir là-dessus les propos tenus
par les ouvriers de PSA rapportés
par Nicolas Frize interviewé
dans ce même numéro de
Carnets Rouges ou encore le film
magnifique de Françoise Davisse
« Comme des lions ».
Comment caractériser, appréhender et le cas échéant
évaluer le travail d’un chercheur, d’un psychanalyste,
d’un écrivain ou même d’un enseignant ? Un travail qui
ne produit ni marchandises, ni objets manufacturés
destinés à la consommation, mais des « choses » aussi
évanescentes et insaisissables pour ne pas dire suspectes
que du savoir, de l’émotion, de la pensée ou encore des
idées, des hypothèses, des œuvres, des sentiments. Un
travail qui ne peut s’organiser ni se mesurer en termes de
flux, de stocks ou de ratios. Un travail dont on échoue
à rationaliser les coûts ou à planifier la production et
qui résiste d’une manière inexplicable aux techniques
pourtant éprouvées du management d’entreprise et de
l’optimisation de la performance. Un travail, disons le,
qui, par sa nature changeante, relative et contingente,
pose problème aujourd’hui dans notre société libérale et
pragmatique de l’efficience économique et de la compétitivité
individuelle, de l’affirmation des certitudes et de la
culture du résultat, du marketing social et de la normalisation
globale.
Le corps et la pensée
Bien sûr, chaque métier possède ses spécificités, explore
un champ qui lui est propre et développe une stratégie,
des méthodes et parfois un protocole étroitement liés à sa
singularité. Il ne s’agit pas ici de comparer, de hiérarchiser
ni surtout de ranger dans un même tiroir l’ensemble des
professions dites « intellectuelles » (quel point commun
peut-on établir entre un écrivain et un chercheur en biologie
moléculaire ?… et pourtant il y en a !) mais plutôt
d’interroger ce qui est convoqué, mis en jeu, en actes et
en perspective dans cette forme particulière du « travail ».
Il y a deux instances dont les rapports et les tensions me
paraissent être au cœur même de ce travail – comme
d’ailleurs de toutes les formes de travail mais dont la
confrontation ici se fait particulièrement aiguë – une
dialectique qui l’agit en profondeur : celle du corps et de
la pensée. La vulgate oppose souvent ces deux réalités de
l’activité humaine et tend à en faire une ligne de partage,
une césure non dénuée d’arrières pensées sociales et
économiques - et même disons-le d’une conception de
classe - qui séparerait un travail soi disant « manuel »
d’un travail que l’on qualifierait « d’intellectuel » et
dont l’un serait justement dévolu à l’exercice du corps
quand l’autre appartiendrait au domaine éthéré de la
pure pensée. Rien n’est plus faux et c’est là le premier
stéréotype qu’il convient de mettre à bas. Le travail dit
manuel requiert une conscience et une sensibilité, une
intelligence du geste et de la situation qui va bien au-delà
de la seule habileté technique 1 et le travail supposément
intellectuel n’en finit pas de se débattre avec la réalité
tangible d’un corps exposé au monde. Il y a dans le travail
de réflexion, d’élaboration, de création un engagement
du corps et la pensée est à coup sûr un acte physique,
un corps à corps incessant avec la matière des mots, des
images et/ou des figures abstraites. La concentration du
romancier ou de l’essayiste pour trouver le mot juste,
celui qui résonne avec ses sensations, ses convictions et
sa vision intérieure ; l’effort que fait le thérapeute pour
se couler dans l’intime de la souffrance et du désir de
l’autre afin de les comprendre, les cerner et de tenter d’y
répondre ; la tension permanente de l’artiste pour trouver
la teinte, l’image, la matière, le motif qui lui permettront
d’exprimer un peu de son rapport au monde et de son
monde caché à lui. Et, bien sûr, la recherche inlassable
et toujours renouvelée chez l’enseignant et le pédagogue
pour trouver la voie étroite de la transmission, la voix qui
sera entendue et qui portera, qui touchera au sens propre
l’élève… tout cela sollicite tout autant le corps que l’intellect.
Le geste que le langage. L’émotion et la sensation que
le raisonnement et l’analyse.
La métaphore de l’iceberg
Un des aspects les plus significatifs selon moi et pourtant
méconnu si ce n’est totalement ignoré de ce que l’on
nomme le travail intellectuel, c’est la part cachée, invisible
qu’il recèle. Un peu comme un iceberg dont seule
la pointe serait visible et affleurerait à la surface. Mais la
base obscure et compacte qui est en dessous reste cachée
aux regards, immergée, insoupçonnable. Pourtant, cette
pointe aiguë à la blancheur éclatante qui perce la surface
ne pourrait exister sans la masse indistincte et brouillée
qui la soutient. La pointe de l’iceberg, c’est le livre publié, le
tableau exposé, le spectacle joué devant le public, le cours
magistral qui résonne dans l’amphithéâtre, la formule
chimique ou le théorème mathématique qui contient la
clé du mystère (celui de la chute des corps ou celui de la
relativité), la phrase ou le mot déclic qui va soudain éclairer
le symptôme et nommer le trauma du patient en mettant
à jour un (petit) fragment de son inconscient. Pour
l’immense majorité des gens, c’est là qu’est la nature et le
sens du « travail » de l’écrivain, de l’artiste, du metteur en
scène, de l’enseignant, du chercheur ou du psychanalyste.
Ils n’ont d’ailleurs pas tort. Il s’agit en effet du résultat, de
l’aboutissement de leur travail, ce qui l’inscrit dans l’espace
social et lui donne son sens, sa valeur et lui assure
une reconnaissance au sein de la collectivité.
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Ce travail que l’on dit intellectuel
Marc Moreigne
page 2/2
Mais derrière ou avant la mise au jour de ce « résultat »,
il y aura eu des heures et des heures de doutes, de tentatives
avortées, de fausses pistes, d’erreurs, de brouillons
et de brouillards, d’esquisses, de répétitions, d’avancées
à tâtons, d’intuitions fulgurantes, d’éclairs soudains, de
recherches dans toutes les directions et de longues plages
de stagnation et de vide qu’il faut arriver non seulement
à supporter mais à surmonter. La part immergée de l’iceberg.
La plupart du temps, elle est passée sous silence et à
juste titre car outre son caractère intime, comment peuton
évaluer, définir cette part-là du travail ? Pour autant, il
est utile si ce n’est nécessaire de rappeler son existence car
sans elle, il n’y aurait pas d’iceberg.
Je prendrai un exemple qui m’est familier, celui de
l’écriture. Une phrase du metteur en scène de théâtre
et grand connaisseur des textes contemporains, Claude
Régy, exprime selon moi assez bien ce qu’est la nature
du travail de l’écrivain : Quand vous écrivez un mot,
pensez que ce mot que vous avez choisi porte avec lui le
cadavre de tous les autres mots qui auraient pu venir à sa
place. 2 "On pourrait aussi citer Kafka qui dans son journal
note : écrire, c’est briser la mer gelée qui est en nous …"
on retrouve l’iceberg ! Des formulations sont sans doute
un peu extrêmes mais qui illustrent bien ce qu’est cette
réalité invisible du travail d’écrire.
Le temps et la durée
Le rapport de ce travail aux temps au pluriel - les multiples
temps qui s’entrechoquent et se juxtaposent de
la réflexion, de la recherche, de l’expérimentation, de la
production et, last but not least, de la formalisation – est
une donnée fondamentale si l’on veut saisir les différents
enjeux, personnels et professionnels, qui caractérisent
l’activité dite intellectuelle. Là encore, on ne considère
souvent qu’une (petite) partie du tableau. C’est le seul
résultat final qui est pris en compte et dans la majeure
partie des cas, on n’appréhende ce « temps de travail »
qu’en fonction du nombre de pages, de mots ou de signes
produits, du quota d’heures de cours effectuées ou de
copies corrigées, du temps effectif passé en laboratoire ou
de la durée de la séance ou du rendez-vous avec le patient.
On néglige fréquemment l’essentiel : le processus qui a
permis d’aboutir à ce résultat final. Or ce processus, difficile
pour ne pas dire impossible à évaluer en terme de
durée objective, est un temps de travail à part entière. Et
sa caractéristique la plus remarquable est qu’il est permanent,
continu, qu’il ne s’interrompt jamais complètement
avant l’achèvement de l’œuvre. Et il n’est pas rare qu’il se
poursuive après. C’est ainsi que le temps professionnel de
l’activité et le temps intime de vie de la personne tendent à
se mélanger jusqu’à devenir indissociables. Cette dimension
de non cloisonnement est notamment sensible
dans les professions liées à la création artistique quelle
qu’elle soit où le travail sur un projet, le temps qu’il dure,
ne quitte jamais la tête et le corps du créateur. A l’affût
qu’il est de l’idée, de l’image ou de la vision qui peuvent
survenir à n’importe quel moment et dans n’importe
quelle circonstance. Mais aussi l’enseignant qui prépare
son cours, anticipe ce moment où il va s’adresser à ses
élèves, les termes qu’il choisira et les réactions qu’il en
attend, craint ou espère, cette manière d’être habité par
l’échéance à venir, tout cela fait partie du temps de travail.
Dans ce contexte, il paraît difficile de définir et de cerner
un temps de travail précis mais il convient au moins de
reconnaître l’existence de cette part « inquantifiable »
du travail et de l’intégrer dans une réflexion globale sur
l’appréhension de ces professions et leurs singularités.
Cette reconnaissance, elle s’affirme clairement comme
un acte politique qui pose que le temps de la recherche,
de la pensée et de l’élaboration devrait avoir autant de
valeur économique et d’existence sociale que le temps de
la production et de la réalisation. Ou plutôt que ces deux
temps sont à appréhender ensemble dans une conception
émancipatrice du travail – de tous les travails - qui, quel
que soit son champ d’application et son secteur d’activité,
embrasserait dans un même mouvement l’intelligence
singulière du sujet et sa force de production. Une conception
qui romprait avec la hiérarchisation et la séparation
de classe entre « travail manuel » et « travail intellectuel »
pour reconnaître à tout travail et donc à tout travailleur
les qualités culturelles, techniques, sociales, économiques
qui lui sont attachés.
Espace social
De quoi le travail intellectuel est-il le nom ? A qui s’adresset-il
? Comment s’inscrit-il dans l’espace social et collectif ?
Autant d’interrogations légitimes qu’il faut continuer à
se poser et auxquelles il est difficile de répondre de façon
tranchée.
Toutefois, la question de l’adresse me semble essentielle
dans la mesure où elle permet de répondre à un préjugé
hélas répandu que le travail de la pensée serait forcément
hors sol, coupé des réalités du quotidien et pour tout
dire nombriliste et autocentré. Ce peut être le cas. Pour
autant, il me semble que ce travail, qu’il soit artistique,
pédagogique, scientifique ou thérapeutique n’a de sens
que s’il expose et donne à voir, à partager et à critiquer
un rapport au monde, à l’autre et s’il s’inscrit dans l’espace
de la collectivité. Il agit à la fois comme un miroir où l’on
peut se reconnaître et comme l’expression d’une étrangeté
face à laquelle on est amené à se situer. Dans les deux
cas, il sollicite l’autre, lecteur, spectateur, élève, patient…
et l’amène à s’interroger et à s’affirmer dans son rapport
au monde, son être intime, ses valeurs, ses convictions,
ses désirs, son être-là ici et maintenant. A se définir et se
revendiquer comme sujet. N’est-ce pas là une fonction
sociale et politique intéressante ?
Marc Moreigne
écrivain
(2) Claude Régy in Espaces perdus
Editions Actes Sud
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Crise du métier
et souffrance ordinaire
des enseignants
Rapport de Brigitte Gonthier-Maurin au Sénat
Catherine Sceaux
page 1/2
“ La solitude des enseignants
se traduit par un isolement
face à la classe, aux parents
et à la hiérarchie mais aussi
par un émiettement du milieu
enseignant où les dynamiques
collectives sont bridées. ”
“ Redonner sens à l’école en
recentrant l’école sur les
objectifs de démocratisation
de l’accès au savoir. ”
(1) Voir article d’Alice Cardoso
et Catherine Remermier dans ce
numéro
D’après le rapport d’information fait au nom de la
commission de la culture, de l’éducation et de la communication
par la mission d’information sur le métier
d’enseignant, par Mme Brigitte Gonthier-Maurin,
Sénateur. (Juin 2012)
Le rapport sur le métier
d’enseignant de Brigitte
Gonthier-Maurin, part du
constat de la souffrance
ordinaire des enseignants.
Les conflits au travail s’exacerbent.
Les enseignants
ont l’impression de ne pas
pouvoir accomplir du bon
travail.
Cette crise du métier est due
à plusieurs causes. D’une part, la succession rapide
des réformes a abouti à une prolifération des missions
imparties à l’école. L’échec de la masterisation a
fragilisé la formation des enseignants, affaibli la préparation
à l’entrée au métier
et provoqué l’assèchement
des viviers de recrutement.
L’idée d’une Education véritablement
nationale, garantie
à tous, s’est affaiblie avec
la multiplication des expérimentations
non évaluées, les
disparités des politiques académiques et l’accroissement
de la pression évaluative sur les enfants et
sur les personnels. La solitude des enseignants se
traduit par un isolement face à la classe, aux parents
et à la hiérarchie mais aussi par un émiettement du
milieu enseignant où les dynamiques collectives
sont bridées. D’autre part, la RGPP (révision générale
des politiques publiques) a systématiquement
placé les impératifs financiers devant l’ambition
pédagogique. Nous constatons des réductions
drastiques de postes avec le non-remplacement
d’un fonctionnaire sur deux partants à la retraite,
(soit 68 000 postes d’enseignant supprimés sur cinq
exercices budgétaires pendant le quinquennat de
N. Sarkozy) et les prévisions de départ en retraite.
En 2010-2011, la disparition annoncée du dispositif
de départ en retraite anticipée des mères de trois
enfants a provoqué une augmentation anticipée du
nombre de départs ; entre 2012 et 2016, selon les
prévisions de la DGRF, les départs en retraite représentent
en moyenne chaque année 18 500 emplois
temps plein (ETP) premier et second degré, soit
90 000 départs en retraite sur cinq ans. C’est à partir
de ces éléments combinés à l’évolution des effectifs
d’élèves qu’il faut réfléchir à la mise en place d’un
vrai plan pluriannuel de recrutement (pré-recrutement
et recrutement).
Face à la crise de recrutement sans précédent, Brigitte
Gonthier-Maurin fait plusieurs propositions
pour redresser la situation.
1 Redonner sens à l’école en recentrant l’école sur
les objectifs de démocratisation de l’accès au savoir.
Penser une école sur le modèle de l’élève qui n’a
que l’école pour apprendre. Repenser le mode de
fonctionnement de l’institution pour rendre plus
démocratique la vie de l’Education Nationale avec
moins d’injonctions verticales et plus de soutien et
de respect pour le travail des enseignants. Cela passe
par l’arrêt de la RGPP et le lancement d’un pré-recrutement
pour couvrir tous les départs en retraite.
2 Refonder le métier d’enseignant pour répondre à
l’objectif de démocratisation de l’accès au savoir qui
doit être replacée au cœur de la mission de l’Education
nationale.
Elle propose plusieurs pistes de travail :
- une remise à plat de la formation basée sur 5
grands axes : a) garantir un cadre national fort pour
assurer une égalité de traitement dans tout le territoire,
b) maintenir des structures spécifiques de
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n° 07 / juin 2016

Catherine Sceaux
Crise du métier et souffrance ordinaire des enseignants
page 2/2
formation des enseignants au sein des universités,
c) ouvrir des pré-recrutements dès la licence, d)
assurer une professionnalisation progressive au
cours du master et rétablir une véritable année de
stage avant la titularisation, avec la mise en œuvre
d’une politique ambitieuse de formation continue
au sein de l’éducation nationale, e) tenir compte de
la diversité dans l’exercice du métier d’enseignant en
veillant spécifiquement sur deux segments fragiles
que sont la maternelle et le lycée professionnel (la
maternelle afin de permettre la pré scolarisation dès
2 ans pour les familles qui le souhaitent). Une attention
particulière à l’outre-mer devra être portée afin
de permettre une pleine scolarisation en primaire
dès 6 ans de tous les enfants.
- aménager des lieux et des temps, développer des
décharges de service pour les collectifs enseignants
qui naissent hors des logiques hiérarchiques afin de
lutter contre l’isolement. Une expérience de collectifs
enseignants SNES-CNAM 1 offre des perspectives
intéressantes : des groupes de pairs se réunissent
pour échanger sur leur travail, sans aucun regard
hiérarchique en surplomb et les problèmes individuels
sont réinterprétés comme des problèmes
généraux, liés à l’organisation du travail et non à la
personne de l’enseignant lui-même. Cette démarche
va à l’encontre de la tendance à diffuser des guides
de bonnes pratiques qui vise à la standardisation des
pratiques enseignantes, pour en faciliter le contrôle
sans améliorer l’efficacité pédagogique.
- préparer les futures réformes avec les enseignants
reconnus comme experts de leur métier au lieu de
les considérer comme des obstacles.
Catherine Sceaux
Réseau Ecole
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Crise du recrutement,
crise du métier
d'enseignant…
Comment alors assurer
la réussite de tous ?
Claire Pontais
page 1/3
“ En Seine Saint-Denis,
le manque de remplaçants
fait perdre aux enfants jusqu’à
l’équivalent d’une année
scolaire qui s’ajoute à la perte
d’un an d’école avec le passage
de 26h à 24h par semaine sous
Darcos et à la difficulté d’entrer
à l’école à 2 ans … cela fait
près de 3 ans d’années d’école
perdues ! ”
(1) Rapport Gonthier Maurin au
sénat, Le métier d'enseignant au
coeur d'une ambition émancipatrice
(2012)
(2) Dossier du SNES, Crise de
recrutement et crise du métier
(septembre 2015)
Alors que 10,3% de la population active est au chômage,
on peine à recruter des enseignant-es. Plusieurs
milliers de recrutements n’ont pu se faire depuis 2012,
la pénurie de professeurs augmente - alors même que
F. Hollande a donné priorité à l’éducation. Comment
expliquer cela ? Quelles conséquences pour aujourd’hui
et pour l’avenir ?
La stratégie du MEN fondée sur
un diagnostic erroné
Lorsque François Hollande
a été élu, Vincent Peillon –
alors ministre de l’Education
Nationale – soutenait l’idée
que la baisse d’attractivité
des métiers de l’enseignement
était due à la « mastérisation
» (concours à Bac+5)
et au discours anti-profs
de la droite. Suivant cette
logique, il suffisait de changer
de discours, d’annoncer
des créations de postes, de
ré-avancer le concours à
Bac+4, d’adoucir l’entrée
dans le métier en mettant les
stagiaires à mi-temps pour
une formation en ESPE et de
créer en amont quelques « emplois d’avenir-professeurs
» (EAP) pour que les difficultés se résorbent.
Si ces mesures ont effectivement permis un petit
rebond des candidatures, elles n’ont cependant pas
permis d’enrayer une crise de recrutement qui date
de bien avant la « masterisation », même si la politique
de Nicolas Sarkozy l’a aggravée1. Cette crise
s’enracine dans une crise du métier d'enseignant,
qui touche d’ailleurs de nombreux pays. Elle intervient
dans un moment critique où les départs en
retraite de professeurs et une remontée des effectifs
d’élèves rendent nécessaire de recruter 300 000
nouveaux enseignants d’ici 2022. Or depuis le début
des années 2000, l’Etat s’est progressivement désengagé
du financement des études.
L’ampleur de la crise de recrutement
La gravité, voire l’existence même de cette crise a
longtemps été niée. Ce n’est que très récemment que
le gouvernement la reconnait, sous la pression des
parents qui dénoncent le manque de remplaçants
notamment. Il faut pourtant en prendre la mesure
si on veut la combattre efficacement et éviter que
cette crise ne serve de prétexte à des dégradations
sans précédent du service public d’éducation.
Le concours de professeur des écoles manque de
candidats dans certaines régions (Amiens, Créteil,
Versailles, Reims, Guyane,…). Pour les collèges et
lycées, les concours ne font pas le plein en lettres,
anglais, allemand, maths, musique, ni dans les disciplines
industrielles et professionnelles 1 . Au fil des
ans, les déficits se cumulent. Par exemple au CAPES
externe de maths : 394 postes non pourvus en 2013 +
1203 en 2014 + 343 en 2015 = 1940 certifiés de maths
qui manquent, a minima, sans compter tous ceux
non recrutés sous N. Sarkozy qui ne remplaçait
qu’un départ en retraite sur deux. La Loi de refondation
prévoyait 150 000 nouveaux professeurs en 5
ans, on en est loin, ce sont 300 000 nouveaux professeurs
qu’il faut recruter d'ici 2022 selon France
Stratégie, organisme de prospective rattaché au
premier ministre.
Le mouvement social
est plus fort qu’il ne le pense
Les organisations qui œuvrent en faveur d’une transformation
sociale progressiste traversent une période
difficile et pourtant elles restent incontournables et
Page 22 n° 07 / juin 2016

Claire Pontais
Crise du recrutement, crise du métier d'enseignant…
Comment alors assurer la réussite de tous ?
page 2/3
sont au centre des évolutions sociales et sociétales du
pays. Car l'action politique ne se cantonne pas aux
seules actions des partis politiques. D’autres structures
(syndicales mais aussi associatives) font vivre le
débat public, élaborent des propositions et pèsent sur
leur traduction effective dans la loi. Un des enjeux de
la période consiste sans aucun doute à tisser des liens
entre toutes ces formes de résistances et de constructions
collectives. Le congrès de la FSU qui s'est tenu
au début du mois de février a longuement débattu
de l'avenir du syndicalisme de transformation sociale
progressiste et propose des formes d'association
entre la FSU et la CGT ou encore Solidaires. S'appuyer
sur ce qui rassemble et proposer des nouveaux
espaces collectifs pourrait permettre au syndicalisme
de montrer la voie d'un sursaut citoyen qui tarde à
se révéler.
Conséquences de la pénurie
Manquer d’enseignant-es se traduit très concrètement
par des postes vacants, des classes sans professeur
et des remplacements non assurés durant
des semaines. En Seine Saint-Denis, le manque
de remplaçants fait perdre aux enfants jusqu’à
l’équivalent d’une année scolaire qui s’ajoute à la
perte d’un an d’école avec le passage de 26h à 24h
par semaine sous Darcos et à la difficulté d’entrer
à l’école 2 ans …cela fait près de 3 ans d’années
d’école perdues ! Dès lors, comment prétendre lutter
contre l’échec scolaire ?
Pour les professeurs, c’est un alourdissement de
la charge de travail (classes surchargées) et l’impossibilité
de partir en formation continue faute
de remplaçants. S’ajoute à cela une rémunération
faible, très faible en début de carrière (un fonctionnaire-stagiaire
gagne 1,1 fois le Smic), des conditions
de mutations difficiles, la pression managériale
de certains chefs d’établissements, la pression
de l'évaluation, des parents exigeants – et c’est
bien normal - pour l’avenir de leurs enfants, des
injonctions permanentes (souvent contradictoires)
qui génèrent de la soumission et/ou une prise de
distance pour éviter les souffrances au travail. Pas
étonnant que cette profession attire moins !
Mais cette crise a aussi des conséquences sur le
métier lui-même. Avec une augmentation sans
précédent du nombre de contractuels, le métier
pourrait - à terme - être considéré comme un
« petit boulot ». C’est le cas dans de nombreux
pays où l’on est enseignant en attendant mieux 3 .
Certes en France, le statut du fonctionnaire nous
protège encore de cette dérive mais les attaques
récurrentes sur les concours et les nombreuses
tentatives de contournement ou de remise en
cause du statut de la Fonction publique pourraient
accélérer le processus.
Depuis 30 ans les recherches en éducation plaident
pour une professionnalisation des enseignants.
Alors que l’OCDE 4 et l’institution affirment que
c’est un métier de conception, force est de constater
qu’il est soumis à une forme de « prolétarisation
» 5 . C’est tout l’inverse qu’il faudrait faire.
Investir dans des pré-recrutements
et dans la formation
Outre une réelle revalorisation salariale et une
amélioration des conditions de travail, il faut
pré-recruter et viser l’acquisition d’un haut-niveau
de qualification
Pré-recruter, c’est permettre à des jeunes, en particulier
ceux des milieux populaires, de s’engager vers
le métier en finançant leurs études au lieu de les
obliger à travailler en amputant
leurs études. C’est aussi
permettre de financer des
reconversions de diplômés.
L’Etat finance à hauteur
de 1200€ par mois, dès la
2ème année de licence,
les études en médecine
pour ceux qui s’engagent
à exercer plusieurs années
dans un désert médical (Loi
Bachelot). Pourquoi pas un
système équivalent pour
l’enseignement ?
Mais il faut également
investir dans la formation
initiale et continue, déterminante
pour reprendre
prise sur le métier, pouvoir
discuter les prescriptions d’égal à égal avec l’institution,
modifier les rapports à la hiérarchie, pouvoir
dialoguer sereinement avec les parents, et être armé
pour faire réussir tous les élèves. Une formation
de haut-niveau enclencherait un cercle vertueux
qui participerait grandement à la revalorisation du
métier.
Malheureusement, la réforme de la formation,
avec la mise en place des ESPE est loin d’être à la
hauteur1. Les moyens pris aux IUFM n’ont pas été
redonnés aux ESPE, alors que le nombre d’étudiants
à former a augmenté. Le temps de formation a
diminué par rapport à ce qui existait avant la masterisation.
Avancer le concours en fin de master 1
a pour résultat d’amputer la formation de l’année
de master 6 , dès lors que les stagiaires sont utilisés
comme moyens d’enseignement 7 . Face à la pénurie
d’enseignants, le gouvernement ne propose que des
solutions qui tronquent la formation et précarisent
l’entrée dans le métier : « l’expérimentation » des
“ Avec une augmentation sans
précédent du nombre de
contractuels, le métier pourrait
- à terme - être considéré
comme un « petit boulot ». ”
“ Alors que l’OCDE et
l’institution affirment que c’est
un métier de conception,
force est de constater qu’il
est soumis à une forme de
« prolétarisation ». ”
(3) Voir article de Antônio de
Pádua NunesTomasi. Áurea Regina
GuimarãesTomasi
(4) Rapport Obin OCDE (2003)
(5) P.Perrenoud, : « Ce métier
hésite entre professionnalisation
et autonomie véritable d’une part,
prolétarisation et dépendance
accrue d’autre part , in Former
des enseignants professionnels.
Bruxelles, De Boeck, 1994
(6) Claire Pontais La formation
a-t-elle été rétablie ? (2015) www.
snepfsu.net
(7) Voir les témoignages d’étudiants
et stagiaires sur : observatoire-fde.
fsu.fr
Page 23

Claire Pontais
Crise du recrutement, crise du métier d'enseignant…
Comment alors assurer la réussite de tous ?
page 3/3
“ Pré-recruter permettrait
au contraire « d’étudier à
plein temps » et d’avoir une
formation qui articule des
enseignements scientifiques
disciplinaires, didactiques,
pédagogiques en lien avec des
stages encadrés, l’ensemble
étant adossée à la recherche. ”
« master en alternance » à Créteil et en Guyane
(sous statut de contractuel) réduit de moitié la
formation en M1, les « étudiants -apprentis- professeurs
» devront, dès la 2ème année de licence, être
devant des élèves deux demi-journées par semaine.
Pré-recruter permettrait au contraire « d’étudier
à plein temps » et d’avoir une formation qui articule
des enseignements scientifiques disciplinaires,
didactiques, pédagogiques en lien avec des stages
encadrés, l’ensemble étant adossée à la recherche.
Ce n’est pas le cas aujourd’hui. Si l’on compare
avec la formation médicale, les progrès dans les
soins ne sont pas seulement l’œuvre des médecins,
mais directement liés aux progrès de la recherche
en médecine. Pour l’enseignement, c’est pareil.
Qui peut imaginer un progrès de la formation des
enseignants sans développement
de la recherche sur/
en/pour l’éducation ? Cette
recherche devrait piloter la
formation de formateurs et
irriguer l’ensemble des formations,
initiale et continue.
Une remise à plat du dispositif
mis en place sous le
gouvernement Hollande
s’impose. La priorité est
d’assurer de bonnes conditions
de préparation et
d'entrée dans le métier et
de ré-impulser une dynamique de formation continue,
qui a quasiment disparu. C’est vital pour les
élèves, en particulier ceux qui n’ont que l’Ecole pour
apprendre, et c’est vital pour une revalorisation en
profondeur du métier d’enseignant.
Claire Pontais
Formatrice, secrétaire générale adjointe
du SNEP-FSU
Page 24 n° 07 / juin 2016

« Reprendre la main »
sur le métier :
un enjeu majeur pour les professionnels de l'enseignement
du secondaire et une préoccupation syndicale
Alice Cardoso
Catherine Remermier
page 1/3
Tandis que les discours institutionnels affichent et
valorisent l’expérience des professionnels de terrain,
les réformes tendent toutes à contrôler l’activité et à
prescrire les bonnes façons de faire. Loin de chercher
à donner aux enseignants les outils pour penser leur
métier, réduire l’écart entre les objectifs assignés à l’école
et la réalité de l’échec scolaire, les décideurs multiplient
au contraire les dispositifs technocratiques qui, sous
couvert de pédagogie, dénaturent les repères complexes
que se sont donnés les enseignants au fil du temps pour
réussir à enseigner.
Pour le SNES-FSU, mobiliser les professionnels pour
qu’ils reprennent la main sur la réalité de l'activité professionnelle
est un atout essentiel pour l'élaboration de
ses revendications et pour disputer avec les décideurs,
des critères de qualité du travail. C’est ce qui a fondé
l'engagement dans le partenariat que le SNES a noué,
depuis une quinzaine d'année, avec le CNAM, organisé
au départ autour de chercheurs en psychologie du travail
et de quelques collègues, puis largement étendu au
fil des ans.
« Faire son métier » ?
Pour que « ça marche » dans un métier, une coordination
conflictuelle de plusieurs composantes est
nécessaire : composante institutionnelle, qui fixe les
finalités et les tâches ; personnelle qui relève de la façon
dont chacun habite son métier et s’y réalise. Il s'agit par
exemple de ce qui est communément admis comme
relevant de la liberté pédagogique dans le cas des enseignants
; interpersonnelle, car aucun professionnel ne
travaille seul et chacun noue nécessairement des relations
avec ceux qui travaillent avec lui.
Mais il existe également une composante, propre à
chaque métier, qui contient les façons dont les professionnels,
entre eux, « mettent à leur main » les
prescriptions, ce qu’ils doivent faire et s’organisent
pour le faire. Cette composante est désignée sous le
terme de « transpersonnelle » car elle représente l’ensemble
des manières de faire le métier, que ceux qui
travaillent ont constitué et dont chacun répond. Elle
constitue également une sorte d’intercalaire social qui
vient s’interposer entre la composante personnelle (les
ressources propres au professionnel) et la composante
impersonnelle (la prescription de l'institution).
Sans ces composantes collectives,
élaborées plus ou
moins tacitement par le milieu
lui-même sur la base de son
histoire et de son expérience
au contact du réel, pas de travail
pertinent possible, pas de
possibilité réelle de s’adapter
aux situations toujours mouvantes et non prévues « sur
le papier ». Or, justement ces composantes collectives
sont aujourd’hui largement sapées, considérées par l’institution
et le management comme des obstacles à certaines
« rationalisations » et standardisations du travail
: « bonnes pratiques », pilotage par projets, évaluation
permanente et/ou par compétences, individualisation,
injonctions à l’engagement subjectif, renforcement du
contrôle et de l’encadrement, etc.
Les professionnels tendent
à être dépossédés de leurs
savoirs faire, des repères qu’ils
se sont construits individuellement
mais aussi collectivement,
grâce à la transmission
de collègues plus expérimentés (les gestes, les astuces,
les différentes manières de faire face aux imprévus).
Les réformes dans l'enseignement se succèdent à un
rythme effréné. Au travers de la réforme des lycées, celle
du collège, celle des programmes, celle de l'évaluation,
ou encore de l'orientation, ce sont bien les pratiques,
les manières de faire, le rapport de chacun à son propre
travail qui sont attaqués. C’est bien pour cela que le sentiment
de malaise des personnels est si profond.
Ceci n'est pas propre aux métiers de l'enseignement,
et bien d'autres activités de service sont touchées par
les effets du néo-management. Ces stratégies sont
bien connues dans les entreprises, elles dépossèdent
les professionnels de leurs savoir-faire, les privent de
leur expertise et les désignent comme des passéistes,
“ Pour que « ça marche » dans
un métier, une coordination
conflictuelle de plusieurs
composantes est nécessaire. ”
“ Reprendre en main travail,
métiers et missions est une
affaire collective. ”
Page 25

Alice Cardoso
Catherine Remermier
« Reprendre la main » sur le métier :
un enjeu majeur pour les professionnels de l'enseignement
du secondaire et une préoccupation syndicale
refusant le changement.
Historique du partenariat
page 2/3
“ Ce travail sur le travail, à l’abri
de regards surplombants, tire sa
force de la prise en compte du
réel mais aussi de l’hétérogénéité
relative de l’univers de la
prescription. ”
“ Bien entendu chacun « habite »
son métier d’une manière qui
lui est propre, mais à la différence
de certaines méthodes
d’analyse de pratiques, le travail
sur le travail va davantage s’intéresser
à ce que ces « styles »
particuliers apportent au genre
de métier et non aux limites du
fonctionnement personnel de
chacun. Il ne va pas considérer
ce métier comme « secondaire
» derrière la personne
mais va chercher à faire jouer
l’entrelacement des deux. ”
Ces injonctions ignorent délibérément la complexité du
travail réel et conduisent chacun, dans un contexte d’affaiblissement
des collectifs, à se retrouver souvent seul
pour y faire face. L'alternative pour la personne est alors
délétère : appliquer les nouvelles
prescriptions et y laisser
sa santé (soit parce qu'elles
sont impossibles à réaliser
ou parce qu'elles rentrent en
contradiction avec ce que faire
du « bon travail » veut dire) ou
bien faire semblant, c'est à dire
être dans la transgression, bien
difficile à assumer de manière
individuelle.
Quels axes de
reconquête ?
Pour un travail de qualité, pour
le rôle social de l'enseignement
secondaire, il y a urgence à
rompre avec cette évolution,
ce qui doit être largement
l’affaire des personnels euxmêmes,
car ils sont bien placés
pour appréhender les difficultés,
les enjeux, les possibles
et les impossibles et pour les
mettre en débat. Reprendre en
main travail, métiers et missions
est une affaire collective,
et c’est bien ce qui en fait un
enjeu syndical assumé par le
SNES qui impulse un « travail
sur le travail », développant le
pouvoir d’agir des professionnels,
non pour accompagner
et valoriser ces prescriptions que nous dénonçons, mais
pour en révéler les incohérences et la nocivité, pour en
« disputer » le contenu en s’appuyant sur des collectifs
revitalisés. Ce travail sur le travail, à l’abri de regards
surplombants, tire sa force de la prise en compte du réel
mais aussi de l’hétérogénéité relative de l’univers de la
prescription.
Car derrière les grandes tendances du néo-management
qui ont largement irrigué le discours des décideurs de
l'administration publique, on peut aussi trouver des
failles, des contradictions, des marges de manœuvres
entre les différents échelons prescripteurs (depuis les
textes ministériels bruts jusqu’aux injonctions locales
en passant par les fiches eduscol précisant les modalités
de la mise en œuvre des programmes) contre lesquels
on peut reconstruire un discours collectif et mobilisateur
sur les missions et les métiers.
Le partenariat entre le SNES et l’Équipe de Psychologie
du Travail et de Clinique de l’Activité (EPTCA) dirigée
au CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers)
par le professeur Yves Clot, a commencé dans les années
2000.
2001-2004 : recherche
Une première étape a porté sur la possibilité que des
enseignants acceptent de travailler sur des traces de
leur activité. Pour les spécialistes du travail enseignant
la dominante était alors que la classe était une « boîte
noire » inaccessible.
Le partenariat SNES-CNAM a néanmoins permis de
créer des groupes de professeurs en mathématiques,
histoire-géographie, philosophie. Chacun fut filmé pendant
deux de ses cours. Les vidéos firent l’objet « d’autoconfrontations
». D’abord seul puis en croisement
avec un collègue, se voyant travailler, chacun expliquait
à un intervenant ce qu’il faisait et ce faisant s’expliquait
avec lui-même et avec son collègue. Puis, dans et entre
groupes, des débats furent organisés à partir de la mise à
jour de dilemmes de métier.
La démarche produisit comme résultat la possibilité de
mieux affronter les enjeux du travail. S’est aussi concrétisé
le sentiment de participer à un collectif de métier.
À l’issue de cette première expérience certains des professeurs
participants n’ont pas voulu en rester là.
2005-2010 : expérimentation
Une deuxième expérience fut lancée : des professionnels
en activité pouvaient-ils jouer le rôle d’intervenants
auprès de leurs collègues ? L’enjeu était de déterminer
si le milieu pouvait trouver en lui-même les ressources
nécessaires pour favoriser le développement du pouvoir
d’agir de chacun et du collectif. Appuyés par les intervenants
du CNAM, des « professionnels-intervenants »
ont, avec succès, animé des groupes dans le même dispositif
que précédemment.
2010... : élargissement
Une nouvelle phase, depuis 2010, a consisté à changer
d'échelle pour toucher, dans un cadre syndical, un
public plus large. Ce qui signifiait transformer le dispositif
initialement conçu.
Le groupe métier du SNES a donc mis en place, avec
l'implication de militants académiques, des collectifs
locaux de pairs : Co-psy, CPE, documentalistes,
enseignants d'une même discipline ou de disciplines
différentes. Un groupe de pilotage national organise la
mise en œuvre et la cohésion d'ensemble. Il soutient
l'organisation de stages académiques pour présenter
le dispositif, assure la formation des professionnels
amenés à prendre en charge l'animation des groupes,
en ayant le souci de mutualiser les expériences et de se
former ensemble. Il aide, en les encadrant, la mise en
place de groupes locaux, mais le but est que ces groupes
Page 26 n° 07 / juin 2016

Alice Cardoso
Catherine Remermier
« Reprendre la main » sur le métier :
un enjeu majeur pour les professionnels de l'enseignement
du secondaire et une préoccupation syndicale
deviennent peu à peu autonomes.
Il s'agit là d'un enjeu majeur. L'essaimage est une
condition fondamentale pour permettre un débouché
syndical du travail de ces collectifs, qui permet de faire
émerger les questions professionnelles les plus aigües et
renvoyer à la réalité quotidienne, et souvent invisible,
du métier. Des discussions entre pairs qui ont eu lieu
dans ces collectifs ont déjà permis de mettre à jour des
listes de dilemmes que les professionnels doivent trancher
en permanence pour faire leur travail.
Comment discuter du métier ?
Les dispositifs que nous mettons en place s’intéressent
surtout au développement du métier. Bien entendu
chacun « habite » son métier d’une manière qui lui est
propre, mais à la différence de certaines méthodes d’analyse
de pratiques, le travail sur le travail va davantage
s’intéresser à ce que ces « styles » particuliers apportent
au genre de métier et non aux limites du fonctionnement
personnel de chacun. Il ne va pas considérer ce
métier comme « secondaire » derrière la personne mais
va chercher à faire jouer l’entrelacement des deux.
Les méthodes que nous avons mises en œuvre avec les
collectifs s’appuient sur les fondements théoriques et
méthodologiques de la clinique de l’activité professionnelle,
même si elles s'en distinguent, de par les formes
d'adaptation opérées. Les psychologues du travail ont
depuis longtemps mis en évidence la différence entre
l’activité prescrite - ce qui est à faire -, l’activité réalisée
c'est-à-dire ce que les professionnels réalisent vraiment,
mais aussi l’activité réelle, qui comporte tout ce qu’ils
n’arrivent pas à faire, refusent de faire, font pour éviter
de faire ce qui est demandé, rêvent de faire, si les conditions
s’améliorent, etc.
C’est cette activité réelle, cette épaisseur psychologique
et sociale de l’activité professionnelle, qui contient en
germe les ressources de développement possible tant au
plan individuel que collectif. Mais elle n’est pas accessible
directement. Pour l’atteindre il faut déranger les
manières habituelles de parler de son travail et d’y penser,
les discours convenus et généralistes. Des méthodes
indirectes sont indispensables pour approcher ces
tensions inévitables entre ce qui est imposé, ce qui est
jugé possible, ce qui a du sens, ce qui peut être considéré
comme un travail de qualité ou pas et entre lesquelles
celui qui travaille va être obligé de trancher dans le cours
de son action.
Ces méthodes que nous avons choisi de développer avec
des collectifs d’un même établissement, d’une même
discipline ou d’un même métier, cherchent à créer un
cadre sécurisant où les jugements ne sont pas de mise
mais où le dialogue avec les autres, sur les différentes
manières de faire est provoqué et devient possible. Pour
ne pas tomber dans les travers du « discours sur la
page 3/3
pratique », le travail s’effectue à partir de traces écrites ou
orales, issues de situations professionnelles précises qui
sont alors reprises collectivement et interrogées dans le
détail : les évidences, les obstacles, mais aussi les astuces
et les reconfigurations de la tâche peuvent apparaître
alors comme autant de ressources potentielles, pour le
métier. En donnant à voir cette palette des manières de
faire, les collègues s’expliquent aussi avec leur métier,
son histoire, son évolution, les pratiques engrangées,
abandonnées ou retrouvées.
Les échanges vont ainsi permettre aux participants
de voir leur activité avec d’autres yeux, par le truchement
des questions et des étonnements des autres et
du dialogue intérieur que cela va susciter chez eux. Le
collectif permet que chacun ne soit plus pris dans les
rets de la culpabilisation, ne garde pas tout cela « sur
l’estomac », mais qu’il en tire le sentiment de vivre la
même expérience. Ces échanges du collectif sont à leur
tour « consignés » grâce à l'enregistrement audio ou
vidéo, utiles à la fois pour le groupe lui-même qui peut
y revenir, mais aussi parce qu'ils révèlent, notamment à
d'autres militants, les dilemmes tout à fait concrets que
les professionnels affrontent dans leur travail.
Car cette fonction psychologique du collectif doit être
complétée par sa fonction sociale.
Nourrir la réflexion syndicale et faire
bouger la prescription
Ces prises de conscience collectives deviennent, en
effet, des instruments de développement non seulement
du métier, mais de la revendication et de l’action
syndicale. Elles donnent une épaisseur concrète au
quotidien de l'activité professionnelle, qui du coup
habite chacun et fait revenir le réel du métier dans les
discussions avec l’administration. L'enjeu est bien de
se donner les moyens de disputer avec les décideurs
des critères de qualité du travail. Ce peut être une
arme redoutable car les caractéristiques des réformes
imposées sont leur ignorance du quotidien de l’exercice
professionnel et des imprévus auxquels il confronte les
personnes. Nos décideurs n’aiment pas que le réel des
métiers revienne sur la table des négociations car c’est
le domaine des professionnels, de leur expertise et ils en
sont dépourvus.
L’expérience des collectifs, outre la reprise en main du
métier qu'elle suscite à l'échelle du collectif des pairs,
doit aussi donner des ressources, complémentaires aux
autres formes d’action, pour faire « bouger la prescription
» et amener les décideurs à tenir compte de l’expertise
de ceux qui travaillent.
Alice Cardoso, Catherine Remermier
Groupe métier du SNES-FSU
Yves Clot. Le travail à coeur. La
Découverte (2010)
Yves Clot et Michel Gollac. Le
Travail peut-il devenir supportable
? Armand Colin (2014)
Françoise Lanthaume, Christophe
Hélou, La souffrance des enseignants.
Une sociologie pragmatique
du travail enseignant. Presses
Universitaires de France (2008)
Danièle Linhart. La comédie humaine
du travail. De la déshumanisation
taylorienne à la sur-humanisation
managériale. Érès, coll.
« Sociologie clinique » (2015)
Jean-Luc Roger. Refaire son métier.
Essais de clinique de l’activité
(2007). Érès
Pascale Moulinier, Les enjeux psychiques
du travail : Introduction
à la psychodynamique du travail.
Petite Bibliothèque Payot (2008)
Yves Baunay, Marylène Cahouet,
Gérard Grosse, Michelle Olivier,
Daniel Rallet (coord.). Le visible et
l’invisible, Le travail enseignant.
Syllepse Collection Comprendre et
agir (2010)
Page 27

La sorcière du projet
d’école
Françoise Carraud
page 1/3
“ Au-delà des tensions et des
insatisfactions, l’encadrement
et le pilotage de l’activité des
professionnels, quels qu’ils
soient, sont des éléments
essentiels du travail. ”
“ Tout travail se situe entre
ce que les ergonomes
appellent la « tâche » et
l’« activité », ou bien entre le
« prescrit » et le « réel ». ”
À l’occasion d’une recherche sur la manière de
durer dans le métier enseignant à l’école primaire,
nous avons demandé à une collègue, professeur des
écoles expérimentée et directrice d’école maternelle
depuis cinq ans, de faire un bilan de son année à
partir d’un dessin lui permettant
de se remémorer les
points essentiels pour elle.
Elle dessine une école au
centre : « J’ai dessiné l’école
avec des fenêtres ouvertes,
pour représenter, voilà
l’ouverture de l'école... ».
Elle trace aussi des petits
personnages : des enfants, et
des adultes : « Là j’ai dessiné
une petite troupe qui sont en fait les collègues qui
arrivent » et, dans un coin, le visage d’une sorcière !
Une nouvelle inspectrice
L’enseignante m’explique : « Alors je vais te commenter
cette espèce de méchante tête-là […] l’inspectrice
! ». Puis elle me raconte qu’il s’agit d’une nouvelle
inspectrice qui n’est pas
nouvelle dans le métier mais
qui vient d’être nommée dans
cette circonscription en remplacement
d’un inspecteur
parti en retraite qui est décrit
comme « très bonhomme,
très droit, gentil, plutôt bienveillant
/ […] plutôt vieillot
dans sa façon d’être [c’est-à-dire] très courtois ». « Il
nous faisait confiance, il ne venait jamais chercher des
ennuis s’il n’y avait pas matière à… ». Or la nouvelle
inspectrice ne présente pas du tout le même profil, et
c’est à propos du projet d’école que, dit l’enseignante :
« Mes ennuis ont commencé ! ». En effet, ce projet
d’école, intitulé « Mieux vivre ensemble pour mieux
apprendre » a été refusé par l’inspectrice. Sans avoir
de retour oral, la directrice a reçu un courrier (impersonnel
car commun à d’autres écoles) affirmant : « En
l’état, les axes de vos projets d'école ne sont pas recevables.
Veuillez prendre contact avec les conseillères
pédagogiques pour retravailler ».
Cet exemple est relativement banal voire courant.
Nombre d’enseignants que nous avons rencontrés
lors de nos enquêtes expriment de forts ressentiments
à l’égard de leur hiérarchie de proximité :
les inspecteurs de l’Éducation nationale. Ce sont
principalement les directeurs et directrices qui ont
affaire à ces inspecteurs, notamment pour recevoir
les principales directives organisant le travail dans
les classes et les écoles, et pour leur transmettre
des informations en retour : ils sont régulièrement
convoqués à des réunions, doivent rendre compte
de ce qui se passe dans les écoles, reçoivent de nombreux
documents qu’ils doivent remplir scrupuleusement
et retourner à l’inspection, etc… Ainsi, dans
une organisation très hiérarchisée et descendante,
les directeurs et directrices servent quelque peu
d’intermédiaires entre cette hiérarchie de proximité
et leurs collègues professeurs des écoles, alors
même qu’ils n’ont pas de statut spécifique (ce qui
fait, depuis longtemps, l’objet de vifs débats sur lesquels
nous ne reviendrons pas ici).
Insatisfaction générale
Les enseignants qui sont chargés de classe sont également
insatisfaits de cet encadrement : ils regrettent
principalement le manque de reconnaissance de
leur travail. Nous avons ainsi, à plusieurs reprises,
rencontré des enseignants, même expérimentés et
en fin de carrière, montrant une grande émotion
(et souvent des larmes) lorsqu’ils évoquent certains
moments d’inspection. Selon eux, il reste rare que les
inspecteurs ou inspectrices expriment de la satisfaction
à l’égard de leur activité en classe. Ce manque
de reconnaissance est souvent associé à une absence
d’aide et de soutien dans des situations difficiles (en
cas de difficulté ou de conflit avec d’autres professionnels
ou avec des familles par exemple, ou lorsque
le comportement de certains enfants provoque de
graves dysfonctionnements dans la classe et l’école).
Il semble donc que ceux qui sont les premiers chargés
de prescrire ou de transmettre les prescriptions
et de contrôler le travail des professeurs des écoles,
entretiennent avec ces enseignants des relations professionnelles
tendues et insatisfaisantes.
Le travail : écart méconnu et irréductible
entre prescrit et réel
Au-delà des tensions et des insatisfactions, l’encadrement
et le pilotage de l’activité des professionnels,
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n° 07 / juin 2016

Françoise Carraud
La sorcière du projet d’école
page 2/3
quels qu’ils soient, sont des éléments essentiels du
travail. En effet, tout travail se situe entre ce que
les ergonomes (Leplat, 1997 ou Daniellou, 1996)
appellent la « tâche » et l’« activité », ou bien
entre le « prescrit » et le « réel ». C’est bien dans
cet écart, irréductible, que se situe le travail. Ou,
pour paraphraser les propos de Clot (2008) : « Travailler
c’est ce que l’on fait pour faire ce qu’on nous
demande de faire ». Travailler ce n’est pas exécuter
de manière simple et directe ce qui est demandé, ce
qui est prescrit, ce n’est pas appliquer un programme
ou un protocole. Travailler c’est agir, agir pour faire
ce qui est demandé. Et les enseignants, comme les
autres travailleurs, cherchent bien à faire ce qui leur
est demandé. Mais ces demandes sont multiples,
hétérogènes et parfois contradictoires.
Lorsque l’on s’interroge sur ce qui est prescrit aux
enseignants de l’école primaire, chacun pense d’emblée
aux instructions officielles et aux programmes.
En effet les enseignants doivent bien appliquer les
programmes définis par l’État et le ministère. Mais
ces programmes, même s’ils sont complétés par des
documents d’accompagnement, ne peuvent prévoir
toutes les situations, tous les cas de figure. Chaque
école a ses spécificités : son architecture, son public,
ses élèves et ses enseignants, son histoire, sa situation
géographique, ses partenaires, son contexte
social, économique, culturel, etc. Toutes ces spécificités
ont une influence considérable sur le travail
des enseignants au quotidien.
D’autant plus que l’autonomie, – un des principes
essentiels de justice au travail (avec l’égalité et le
mérite) (Dubet, 2006) – la « liberté pédagogique »,
est affirmée dans les textes officiels : « La liberté
pédagogique de l'enseignant s’exerce dans le respect
des programmes et des instructions du ministre
chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du
projet d'école ou d'établissement avec le conseil et
sous le contrôle des membres des corps d'inspection
» (Article L912-1-1 du Code de l’Éducation).
Ainsi, si les enseignants sont libres de choisir leurs
méthodes pédagogiques et d’agir selon leurs propres
principes éducatifs, éthiques ou professionnels, ils
doivent le faire dans un cadre bien défini.
De plus, à ces prescriptions premières s’ajoutent,
se nouent, se greffent et parfois s’entrechoquent
nombre de prescriptions secondaires, nationales et
locales, qui relèvent à la fois de l’institution, de la
formation, de l’école, du métier ou de l’expérience
professionnelle elle-même. Impossible de lister ici
l’ensemble de ces prescriptions qui sont à la fois
formelles et non formelles, écrites et non écrites…
Avant de développer quelques exemples, souvent
difficiles, relevés dans nos enquêtes, soulignons
que le travail réel des enseignants est d’une grande
complexité trop méconnue : il relève de plusieurs
dimensions (visibles et invisibles) (Champy-Remoussnard,
2014), dimensions intellectuelles,
cognitives et matérielles, physiques et psychiques,
émotionnelles aussi, etc. Son étude est encore trop
peu étayée, un important travail de recherche reste
à faire, sans croire pour autant que l’on pourrait,
ou que l’on devrait, rendre apparent l’ensemble du
travail des professionnels. Pour bien travailler il est
aussi nécessaire de se protéger, de se garder des
regards indiscrets…
Parmi les multiples prescriptions du travail enseignant
à l’école primaire que nous pourrions développer
ici, attardons-nous quelque peu sur celle
relative à l’accueil de tous les élèves.
Accueillir tous les élèves
Depuis les lois Ferry tous les enfants doivent être scolarisés
à partir de l’âge de six ans. Ils peuvent même
être accueillis plus tôt : dès
trois ans, voire deux dans
certaines écoles. Ces règles,
précises, qui régissent l’accueil
des enfants, encadrent
le travail des enseignants. Si
elles font l’objet de textes et
de circulaires qui précisent
les conditions d’accueil de
ces enfants et prescrivent le
travail des professionnels,
elles ne peuvent envisager
toutes les situations particulières.
Aussi les enseignants,
les équipes comme
les directeurs doivent les
interpréter, les ajuster voire
les détourner pour mieux
les appliquer ! C’est ce que Dejours (1980) appelle
la mètis. Ainsi, la mise en œuvre de la loi dite « de
2005 », loi « Pour l'égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées », a placé les professionnels dans des
situations souvent délicates, parfois tendues.
En effet, la grande majorité des enseignants que
nous avons rencontrés sont tout à fait favorables à
l’accueil de tous les enfants, même ceux en situation
de handicap. Mais l’organisation matérielle des
écoles, organisation spatiale et temporelle, l’organisation
pédagogique et l’objectif principal du travail
des enseignants : faire apprendre et progresser une
cohorte de vingt-cinq à trente élèves, sont souvent
mis à mal par le comportement de certains élèves.
Comme le dit une de nos enquêtées : « Le plus fatigant
ce sont les enfants à profil particulier, comme
Julie […] c’est des hurlements, c’est insupportable
mais je suis obligée de supporter. Maintenant
“ Soulignons que le travail
réel des enseignants est
d’une grande complexité trop
méconnue :
il relève de plusieurs
dimensions (visibles et
invisibles), dimensions
intellectuelles, cognitives
et matérielles, physiques et
psychiques, émotionnelles
aussi, etc. ”
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La sorcière du projet d’école
Françoise Carraud
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“ L’évolution des demandes
à l’égard de l’école et des
enseignants, qu’elles relèvent
de l’institution ou de la société
a, on le voit, transformé le
travail au quotidien. ”
(1) Institut des sciences et des
pratiques d'enseignement et de
formation
(2) Equipe d'accueil mixte, intitulé
officiel pour dire Laboratoire
Bibliographie :
Clot, Y. Travail et pouvoir d’agir.
Paris. PUF (2008)
Daniellou, F. (dir.). L'Ergonomie en
quête de ses principes. Débats épistémologiques.
Toulouse. Octarès.
(1996).
Dejours, C. Travail, usure mentale.
Paris. Bayard. (1980).
Leplat, J. Regards sur l’activité en
situation de travail. Paris. PUF.
(1997).
Champy-Remoussenard, P. (dir.).
En quête du travail caché : enjeux
scientifiques, sociaux, pédagogiques.
Toulouse. Octarès. (2014).
c’est une problématique de notre métier. Oui on
accueille les handicapés donc, ce qui est une bonne
chose, mais on ne nous donne pas vraiment les
moyens pour, et puis quand on a un enfant qui perturbe
comme ça, c’est é-pui-sant. Et on n’a de l’aide
de rien ni de personne, on est isolé, seul, face à notre
problématique ».
Et l’on voit bien comment,
pour répondre à cette prescription,
accueillir tous les
enfants, les enseignants
doivent faire bien davantage
que ce qui est demandé, et
comment, tout en voulant
bien faire, ils rencontrent
des difficultés non prévues
et difficiles à surmonter. C’est à eux qu’il revient
de faire face, d’ajuster leur activité, de réorganiser
sans cesse leur travail pour à la fois encadrer et faire
apprendre le plus grand nombre tout en intégrant et
accompagnant des élèves particuliers… et ce au prix
d’une grande fatigue et parfois même d’un véritable
épuisement.
Dans une autre classe de maternelle, une enseignante
raconte comment elle a dû, au mois de janvier,
intégrer dans sa classe trois nouveaux élèves :
« Trois nouveaux à problèmes », dont une petite
fille de quatre ans, d’origine Rom, ne parlant pas
français et n’ayant jamais été scolarisée. Ces arrivées
ont « tout fait exploser », elles ont « créé de la
violence chez tous les enfants ». Pour la maitresse
« Ce n’est plus possible quoi, autant d’enfants avec
des problématiques comme ça, c’est trop, c’est pas
gérable […] ». « C’est lourd, c’est lourd » soupire-telle
encore.
Fatigue et découragement
Ce n’est pas la prescription elle-même qui est mise
en cause, ces enseignants estiment qu’il est bien
de leur métier d’accueillir et de faire apprendre
tous les élèves, même ceux qui sont en situation de
handicap ou ceux dont les familles sont éloignées
de l’école mais la demande est lourde et elle entre
en tension avec les injonctions des programmes qui
demandent d’organiser des apprentissages de plus
en plus scolaires, dès l’école maternelle.
Nombre d’autres injonctions produisent des effets
semblables, la mise en place de l’aide personnalisée,
la réforme des rythmes scolaires ou celle des
cycles, sans oublier la refonte des programmes ou
de manière plus conjoncturelle l’introduction des
tableaux numériques interactifs, etc. Les prescriptions
se multiplient, s’ajoutent, s’empilent. Il est rare
qu’elles soient pleinement contestées ou invalidées
par les enseignants mais l’accélération des nouvelles
demandes, sans reconnaissance du métier réel et de
ses difficultés, crée une forme d’insécurité permanente.
Les enseignants qui ne se sentent ni reconnus
ni soutenus par leur institution et leur hiérarchie de
proximité, peuvent avoir tendance à se replier sur
leur activité personnelle en classe, celle qui leur
donne le plus de satisfaction. Ceci alors même que
les injonctions au travail en équipe se font de plus
en plus pressantes...
… et isolement
Dans les écoles les enseignants pouvaient se côtoyer
régulièrement : se croiser le matin vers le photocopieur,
se retrouver à la récréation avec le café, et
surtout déjeuner ensemble… Certaines réformes
(l’aide personnalisée ou la réforme des rythmes) ont
modifié l’organisation temporelle des écoles et les
temps de rencontre et de discussions informelles se
sont peu à peu réduits, comme nous l’explique une
enseignante : « […] Là avec les réunions jusque-là
(geste au dessus de la tête), le midi on n’arrive pas,
on n’arrive quasiment plus à se voir, on a toujours
quelque chose à faire. On est toujours en train de
courir et le soir on n’en peut tellement plus que / on
file. Donc j’ai toujours de très bons contacts, mais
sur le/ quotidien, je suis isolée [R] ».
Les temps de réunion sont de plus en plus formels,
ils font partie des obligations de service et soumis à
un contrôle : « L'organisation des cent-huit heures
annuelles de service précisées ci-dessus fait l'objet
d'un tableau de service qui est adressé par le directeur
de l'école à l'inspecteur de l'éducation nationale
de circonscription » (circulaire n° 2013-019 du
4-2-2013). Cette nouvelle prescription a découragé
et démobilisé l’ensemble de la profession qui sent
peser sur elle un vif soupçon : comme s’ils travaillaient
insuffisamment ou médiocrement, comme si
les mauvais résultats aux enquêtes PISA renvoyaient
à leurs propres manquements professionnels…
L’évolution des demandes à l’égard de l’école et des
enseignants, qu’elles relèvent de l’institution ou de
la société a, on le voit, transformé le travail au quotidien.
Si la plupart des professeurs des écoles restent
satisfaits de leur métier, beaucoup expriment leur
fatigue et leur découragement : ils ont tendance à
s’isoler pour se protéger tout en regrettant vivement
cet isolement…
Françoise Carraud
ISPEF 1 , Université Lyon 2,
EAM 2 4571, Éducation, cultures et
politiques
Page 30 n° 07 / juin 2016

Evaluation des compétences : dans
quel but et pour quel travail ?
Pascale SLD
page 1/2
Avant de discuter de l’évaluation des compétences,
il est utile de noter que différentes formes
d’évaluation sont pratiquées dans les entreprises.
Evaluation des objectifs, évaluation professionnelle,
évaluation des compétences, toutes ces évaluations
contribuent à mesurer la performance
des « ressources humaines », les femmes et les
hommes étant considérés comme un paramètre
du système économique fondé sur la recherche de
rentabilité maximum et à court terme.
Ainsi, les salariés sont soumis à des systèmes
d'évaluation dont l'objectif est la mesure de la
contribution et du coût des individus dans une
logique purement gestionnaire. Des indicateurs
de performance, toujours plus nombreux, sont
élaborés et suivis afin de mesurer et classer les
salariés. Ces indicateurs conduisent à :
- Des systèmes d'évaluation permanents : à tout
moment, tous les jours, les salariés sont confrontés
à des taux de satisfaction des clients, à des
temps ou des classements évaluant la productivité
individuelle et collective.
- Des entretiens annuels d'évaluation individuelle
des performances, en lien avec un management
et une rémunération par objectifs, conduisant les
salariés à poursuivre des stratégies individuelles
contradictoires qui opposent et produisent le
délitement des collectifs de travail. A terme, le
système génère l'isolement et la concurrence
généralisée impactant directement les résultats
du travail et la santé physique et mentale des
salariés.
Or, si l'on admet que l'activité de travail consiste
essentiellement à faire face à des situations
imprévues et à transgresser des procédures (le
prescrit), l'essentiel du travail ne se voit pas, il
n'est pas mesurable.
De plus et spécifiquement, les résultats de l'évaluation
du travail des femmes sont encore plus
mal analysés par les systèmes en place du fait des
stéréotypes sociétaux qui considèrent les compétences
féminines comme naturelles : savoir
prendre soin, être à l'écoute, disponible, savoir
renoncer… serait normal pour les femmes et donc
jamais valorisé.
Enfin, dans un contexte de crise de l'emploi, les
systèmes d'évaluation des salariés, qui portent
intrinsèquement un objectif de classement des
ressources, deviennent une menace et un instrument
de pouvoir au service des directions
d'entreprises pour justifier des réductions d'effectifs.
L’évaluation des compétences - et non
la référence aux qualifications - constitue donc
une brique du système de
gestion des femmes et des
hommes au service de la
rentabilité économique de
l’entreprise. Si cet objectif
est sans ambiguïté, les
critères sur lesquels il se
fonde sont plus complexes.
En effet, les compétences
font directement référence
au travail effectué ou à
effectuer et aux critères de qualité du travail. Or,
si la qualité du travail intéresse tous les acteurs
de l’entreprise, selon la place que l’on occupe, des
différences, voire des divergences émergent.
Prenons pour illustrer le sujet, quelques situations
de travail concrètes.
A l'hôpital, pour l'infirmière, la qualité de son
travail se révèle dans l'expression de ses patients
lorsqu'ils apprécient les soins qu'elle leur prodigue
ou l'attention qu'elle leur porte. C'est aussi sa perception
de répondre aux attentes de ses patients
tout en respectant les règles techniques de son
métier. Pour son manager, pour les gestionnaires
de l'hôpital, la qualité du travail s'évalue par le
nombre de soins ou de patients pris en charge
au cours d'une vacation. Le temps consacré à
rassurer, à parler, à réconforter n'est pas comptabilisé
donc non valorisé. Enfin, pour ses pairs,
pour ses collègues soignants, la qualité du travail
comprend également la possibilité d'échanger sur
les savoir-faire, le temps accordé aux novices pour
partager les règles de métier.
Dans un autre contexte, pour l'ingénieur en
Recherche et Développement de l'industrie, la
qualité du travail se mesure selon le niveau d'innovation
de ses travaux, la reconnaissance de la
“ Les salariés sont soumis à des
systèmes d'évaluation dont
l'objectif est la mesure de la
contribution et du coût des
individus dans une logique
purement gestionnaire. ”
Page 31

Evaluation des compétences : dans quel but et pour quel travail ?
Pascale SLD
page 2/2
“ Si l'on admet que l'activité
de travail consiste
essentiellement à faire face
à des situations imprévues et à
transgresser des procédures
(le prescrit), l'essentiel du travail
ne se voit pas, il n'est pas
mesurable. ”
communauté scientifique ou l'originalité de ses
recherches et sa capacité à répondre aux besoins
des futurs destinataires de ses travaux. Par contre,
pour la Direction, pour les actionnaires de son
entreprise, la qualité du travail est évaluée selon
sa capacité à répondre à un
cahier des charges fixé qui
peut notamment intégrer
des critères de conception
contestables comme l'obsolescence
programmée ou
des spécifications répondant
exclusivement à des
objectifs marchands.
On voit donc à travers ces
exemples les divergences
de points de vue et la façon
dont les logiques économiques
et politiques déterminent directement les
critères d'évaluation de la qualité du travail.
Les systèmes d’évaluation des compétences vont
alors s’appuyer sur des critères qui peuvent être
lourds de conséquences pour la santé des salariés.
En effet, lorsqu’il y a trop d’écart entre les critères
de qualité du travail inhérents aux savoir-faire
professionnels et les critères valorisés par les systèmes
d’évaluation des compétences, les conséquences
impactent la santé des salariés qui ne
se reconnaissent plus dans le travail qu'ils effectuent.
Ils ont le sentiment d'accomplir un travail
"ni fait, ni à faire", ils perdent la fierté de l'ouvrage
accompli et une part de l'estime qu'ils se portent
à eux-mêmes.
d'utilité (formulés par la hiérarchie ou les destinataires
du travail effectué, les usagers par exemple) ;
de beauté (formulés par les pairs) comprenant
aussi bien la conformité aux règles de l'art que la
singularité.
Cette reconnaissance s'appuie sur une connaissance
du travail réel. Elle participe à la construction
identitaire et est indispensable dans une
conception du travail comme source d'émancipation.
Elle implique également la valorisation du
collectif de métier et détermine directement la
qualité des solidarités entre travailleurs.
Et ce n’est évidemment pas l’évaluation des
compétences sur des critères de qualité du travail
définis par les employeurs qui permet cette
reconnaissance.
Il devient donc urgent de confronter dans les
entreprises, les logiques et les critères de qualité
du travail dans un cadre défini, constituant
une protection pour les travailleurs. Ce cadre
doit être institutionnalisé et les représentants
du personnel doivent en être les garants. Pour
cela, l'importance des organisations syndicales
doit être réaffirmée et protégée. La démocratie
dans l'entreprise doit permettre aux salariés de
peser sur les choix de gestion et sur la stratégie
économique, mais elle doit avant tout permettre
aux salariés de peser sur les critères de qualité du
travail.
Les collectifs de métier sont également touchés
par ces divergences, chacun tentant individuellement
de répondre aux injonctions de la Direction,
souvent au détriment des solidarités. La culpabilisation,
le repli sur soi sont souvent les symptômes
d'un travail qui dégrade la santé mentale des
travailleurs.
Enfin, les revendications et les mobilisations collectives
deviennent difficiles, la négociation collective
bloquée et la régression sociale s’installe.
Cependant, les travailleurs eux-mêmes sont en
attente d'une forme d'évaluation car cela constitue
un retour sur leur utilité et la qualité de ce
qu'ils font, cela contribue directement à la reconnaissance
de l'effort et de l'engagement individuel
et collectif.
En effet, comme la psychodynamique du travail l’a
montré, les ressorts de la reconnaissance du faire
(et non de l'être) reposent sur des jugements :
Pascale SLD
Ergonome
Page 32 n° 07 / juin 2016

L’évaluation de l’école :
retrouver le sens de la mesure
Thierry Novarese
page 1/3
Le système éducatif est évidemment un lieu d’évaluation
: des progrès des élèves, des pratiques des
enseignants (par leurs inspecteurs et leurs chefs
d’établissements), des établissements d’enseignement
eux-mêmes. Mais quel est le sens de cette
mesure ? S’agit-il d’un travail de compréhension
permettant le renforcement de l’investissement de
chacun ? Ou d’une dérive normative obsessionnelle,
perdant de vue l’essentiel (le bien de l’élève) au profit
d’une folie sans boussole ?
Quelles sont les altérations produites par la gestion
par les instruments d'évaluation au cœur du
système éducatif, de ses pratiques professionnelles,
de son organisation, de ses valeurs ? Cette
question réunit depuis 2004 des chercheurs et
des militants au sein d'un chantier de l'Institut de
recherches de la FSU 1 .
La mise en place d’indicateurs, c’est-à-dire la
construction de procédures susceptibles de rendre
mesurable à des fins de quantification ce qui, a
priori, ne l’était pas, constitue une entreprise
globale et normative devant s’appliquer progressivement
à l’ensemble des activités économique
des hommes, y compris maintenant à celles du
secteur public.
Cette culture dévorante et obsessionnelle de
l’évaluation par indicateurs est au cœur de la
Nouvelle gestion publique ou Nouveau Management
Public. Le Nouveau Management Public
repose sur trois moments constituant une sorte
de triptyque, un nouveau dogme des « bonnes
pratiques » : objectifs – évaluations – sanctions.
Il importe, puisque seuls l’efficacité et les résultats
doivent être pris en compte, que les objectifs
définis soient suffisamment clairs et simples
pour donner matière à des procédures de mesure
des dits objectifs ainsi que des « performances »
réalisées par les « agents » en rapport avec les
objectifs qu’ils auront dû faire leurs. Au regard
de leurs résultats et évaluations quantitatives les
« agents » sont ensuite soumis à un système de
sanctions correspondant au type de projet développé
(primes, salaires modulés, modifications
des horaires, changement de poste, etc.). Dans ce
cadre, la clé de voûte du système repose sur la primauté
donnée, sur toute évaluation, à la mesure
chiffrée, mesure susceptible d’être présentée
comme une caractérisation de l’efficacité.
Que signifie mesurer ?
Comme l’écrit Michel Blay1 : « on rappellera
cependant que la variable considérée (par
exemple la production de charbon) doit être associée
à un concept quantitativement exprimable
(par exemple la masse de
charbon) correspondant à
une grandeur mesurable —
c'est-à-dire satisfaisant aux
conditions formelles de la
mesure :
a) définir à l'aide d'une
procédure effective (par
exemple physique) à l'intérieur
d'un domaine d'objets
et relativement à la grandeur
considérée, deux relations d'antériorité et
de coïncidence permettant d'instaurer entre ces
objets un ordre sériel (on peut classer ainsi les
masses) ;
b) définir, toujours à propos de la même grandeur
et dans le même domaine d'objet, une opération
effective (par exemple physique) additive satisfaisant
aux propriétés formelles de l'addition arithmétique
(ce qui revient pour l'essentiel à définir
une unité de mesure, une masse devenant alors
tant de fois l'unité de masse).
Comment mesurer alors par exemple la « production
scientifique » ? Quelle est la grandeur
mesurable, comparable à la masse, susceptible de
fournir les éléments quantitatifs pour construire
une échelle de ladite production ? Sur quels matériaux
est-il possible de travailler effectivement
? La réponse est simple. En effet : qu'est-ce qui
est mesurable dans la production scientifique ou
dans celle des connaissances en faisant corrélativement
l'impasse sur la science et la connaissance
proprement dites ? Eh bien, le nombre d'articles
publiés, le nombre de citations de chaque article
dans tel ou tel autre article, le nombre de brevets,
de prix Nobel dans telle université, d'ordinateurs
dans tel laboratoire, de souris dans tel fond de
placard, de jeunes ou de vieux, d'hommes et de
femmes, etc. La liste est sans fin car tout, peut
“ Le Nouveau Management
Public repose sur trois
moments constituant une
sorte de triptyque, un nouveau
dogme des « bonnes
pratiques » : objectifs –
évaluations – sanctions. ”
(1) L’Institut de la FSU a publié différents
travaux sur cette question :
Capitalisme et éducation (2006),
Regards croisés (2008), Payer les
profs au mérite ? (2006), Manager
ou servir ? (2011 puis 2015).
(2) In Manager ou servir ? , collection
Comprendre et agir, Editions
Syllepse, réédition 2015.
Page 33

L’évaluation de l’école : retrouver le sens de la mesure
Thierry Novarese
page 2/3
“ L’importance donnée à la
performance peut entraîner
des effets inattendus qui
invalident non seulement
les conclusions de l’évaluation
mais peuvent avoir aussi une
influence négative sur la
performance elle-même. ”
“ Il reste à inventer une autre
évaluation, formative, par les
pairs notamment, qui valorise
l’amour du métier, qui permette
de reprendre la main sur son
travail en développant des
pratiques de solidarité et
coopération. ”
(2) G. Udney Yule remarquait
déjà en 1921-1922 dans British
Journal of Psychology, XII, p.
107 : « N'ayant pas le moyen de
mesurer ce que vous désirez, la
démangeaison de mesurer peut, par
exemple, simplement vous conduire
à mesurer quelque chose d'autre
— et peut-être en oubliant la
différence — ou en laissant de côté
certaines choses parce qu'elles ne
sont pas mesurables », cité par F.A.
Hayek dans Droit, législation et
liberté, traduction Raoul Audouin
et Philippe Nemo, Paris, PUF,
2007 (Première éd. PUF 1980 et
1973-1979 pour l'édition anglaise),
p. 890.
être, en droit considéré comme signifiant, comme
constituant un critère pour mesurer tout et n'importe
quoi 3 .
Evaluation, concurrence, économie
: le credo du NMP
L’introduction du Nouveau
Management Public (NMP)
participe d’une transformation
en profondeur des
politiques d’éducation dans
un certain nombre de pays,
lesquels ont mis en œuvre
différents processus de
décentralisation/recentralisation,
un accroissement
de l’autonomie des établissements
scolaires, le développement
du libre choix de l’école, l’installation
d’une culture de l’évaluation. Moins législateur,
l’Etat devient plus évaluateur en définissant
moins des règles a priori mais imposant une obligation
de rendre compte à tous ses agents. C’est
ensuite à partir de l’atteinte
ou non des résultats, au
regard d’objectifs prédéterminés,
que sont prises les
décisions.
Les réformes budgétaires
de l’Etat ont été soumises
à deux types de pression
externe : la réduction de
la croissance des dépenses
publiques, le souci d’améliorer
la performance dans
le secteur public pour
gagner en efficience, efficacité et qualité. Une
première étape a consisté à publier des informations
sur la performance accompagnées de
documents budgétaires annuels sans que soit
établi un lien entre les répartitions financières et
la mesure de la performance. Dans une seconde
étape, le format et les contenus du budget ont
été transformés au travers de catégorisations plus
sensibles à la mesure de la performance et reliés
à des programmes de planification stratégique.
La troisième étape, plus ambitieuse, a consisté
à réviser la procédure budgétaire elle-même, en
changeant la temporalité de la discussion budgétaire
et en modifiant le rôle du parlement dans le
processus. Ces réformes se sont traduites par le
développement de l’audit dans le secteur public.
Une obsession contre-productive
L’importance donnée à la performance peut
entraîner des effets inattendus qui invalident
non seulement les conclusions de l’évaluation
mais peuvent avoir aussi une influence négative
sur la performance elle-même. Il peut donc être
contre-productif de développer et d’utiliser des
indicateurs de performance. Il a été démontré
que le Nord de la Grande-Bretagne semblait avoir
davantage d’incendies que les autres pays européens
parce que les autorités disposaient d’une
meilleure technique statistique pour la mesurer.
L’augmentation des chiffres de la délinquance en
France a fait l’objet du même type d’analyses. Les
chiffres de la délinquance augmentent quand l’activité
policière augmente, et inversement ils diminuent
quand l’activité policière diminue. Un dernier
exemple concerne l’emploi : la performance
des agences de l’emploi est fondée sur le nombre
de transactions passées pour aider quelqu’un à
retrouver un emploi. Leur taux de succès augmentera
si elles prennent en charge les meilleurs
clients qui ont de bonnes chances de s’intégrer
et finalement peu les individus qui manquent de
formation ou sont relativement démunis : c’est un
effet d’écrémage des bons demandeurs d’emploi
par les mauvais qui résulte d’un mauvais usage
des indicateurs.
La fixation d’objectifs étroits peut aussi conduire
à un effet tunnel au détriment des objectifs et de
la stratégie d’ensemble. La prolifération des indicateurs
et des audits peut augmenter les coûts de
pilotage.
Le paradoxe de la performance révèle aussi une
faible corrélation entre les indicateurs de performance
et la performance elle-même. Ce phénomène
est produit par la tendance des indicateurs
de performance à perdre de leur intensité au
cours du temps. Ils perdent leur valeur et ne parviennent
plus à discriminer les bons et les mauvais
résultats. Cette détérioration des indicateurs
de performance est causée par différents processus.
Le premier caractérise un apprentissage
positif : la performance s’améliore, les indicateurs
perdent leur sensibilité à détecter les mauvaises
performances, tout le personnel est devenu si
bon que les indicateurs sont obsolètes. Le second
processus relève d’un « apprentissage pervers » :
quand les organisations ou les individus savent
quels aspects de la performance sont mesurés
(et ceux qui ne le sont pas), ils peuvent utiliser
l’information pour manipuler les évaluations. En
plaçant toute leur énergie sur ce qui est mesuré,
la performance grimpe alors qu’il peut y avoir en
définitive une détérioration globale. Le troisième
processus, la sélection, concerne le remplacement
des individus contre-performants par les bons ce
qui réduit les différences de performance : seuls
les meilleurs restent mais l’indicateur perd sa
valeur discriminante.
Page 34 n° 07 / juin 2016

Thierry Novarese
L’évaluation de l’école : retrouver le sens de la mesure
page 3/3
Cela peut aussi créer une situation où les agents
apprennent quel est l’aspect de leur travail qu’il
leur faut valoriser auprès de leur supérieur ou
qu’il développent des comportements d’apprentissage
ou d’anticipation : par exemple, les enseignants
aident leurs élèves à tricher aux tests ou
leur donne une aide supplémentaire parce que les
scores ont des effets sur le budget de l’école, les
salaires et l’attitude du chef d’établissement.
Dans les établissements anglais, il est possible de
repérer la permanence d’injustices générées par
le marché et la sélection scolaire. Le traitement
des élèves comme des marchandises, acceptés ou
rejetés en fonction de ce qu’ils apportent à l’école
relèvent d’une forme d’exploitation proche de
celle affrontée par le salariat au premiers temps
du capitalisme. La différenciation entre les écoles
crée de la marginalisation et un relatif appauvrissement
voir une ghettoïsation des écoles subie par
les élèves comme par les enseignants. Sans compter
l’humiliation, la stigmatisation, la violence, le
racisme, qui se sont renforcés notamment sous la
pression de la recherche de performance.
Si l’évaluation quantitative et myope est l’alpha
et l’oméga du NMP, instrument de mise en
concurrence de chacun contre tous, d’isolement
et de culpabilisation, il reste à inventer une autre
évaluation, formative, par les pairs notamment,
qui valorise l’amour du métier, qui permette de
reprendre la main sur son travail en développant
des pratiques de solidarité et coopération. L’éducation
est un trésor commun, qui s’accroit en le
partageant, et disparait si on cherche à le diviser.
Thierry Novarese
Professeur de philosophie,
Membre de l’Institut de recherches de la
FSU,
Responsable du chantier « Sécurité et
liberté »
Page 35

Egalité et justice :
pour une bienveillance
sans renoncement
Evelyne Bechtold-Rognon
page 1/3
“ Peut-être que le Nouveau
management public va
s’écrouler à partir de là :
face à des enfants de CP,
qui peut affirmer sans rougir
que celui qui apprend à lire
en quelques semaines est le
plus méritant, et que celui qui
peine à apprendre à lire est
un coupable qui doit être
sanctionné ? Nous pouvons
espérer qu’il y a dans la réflexion
sur l’évaluation les
germes d’une société qui
sortirait de l’obsession
évaluative et de la mise
en concurrence de chacun
contre tous. ”
La question de la bienveillance au sein de l’Education
nationale est porteuse d’un véritable paradoxe : les
enseignants sont sommés
d’être bienveillants envers
leurs élèves, au moment
même où l’institution fait
preuve à leur égard d’une
incontestable malveillance :
formation insuffisante, mise
en concurrence, accroissement
de la charge de travail,
management déstabilisant…
Qui plus est, ces élèves à
l’égard desquels il s’agit d’être
bienveillant sont eux-aussi
maltraités : classes de plus en
plus chargées, maîtres non
remplacés, réformes bricolées…
Que cache cette « idéologie
de la bienveillance » ?
Quel sens recouvre cette
injonction, alors même que
l’immense majorité des enseignants
a choisi cette voie par
amour des enfants ?
Egalité et équité
travaille portée par l'espoir
d'aider les élèves à progresser,
à réussir dans les différentes disciplines et dans
la vie. Inutile donc de leur faire un procès d’intention
: ils ne notent pas pour se défouler, pour nuire,
pour blesser. Pour autant, la réalité de la notation
est effectivement souvent source de souffrance et
d’angoisse pour les enfants et les familles.
Il semble y avoir une injonction paradoxale à l’égard
de l’évaluation : jamais le système éducatif n’a été
autant mesuré, ausculté, dans les moindres détails.
Les textes officiels ont multiplié les évaluations
obligatoires, à tous les niveaux, y compris les classes
de maternelle. Et dans le même temps, on nous
demande de noter moins, mieux ou plus. Pourquoi ?
Que signifie ce paradoxe ?
Peut-être qu’il traduit le début du retournement
idéologique. A tout faire reposer sur la concurrence
et sur la culpabilisation individuelle, on en arrive à
un système qui crée de l’angoisse à tous les niveaux.
Peut-être que le Nouveau management public va
s’écrouler à partir de là : face à des enfants de CP, qui
peut affirmer sans rougir que celui qui apprend à lire
en quelques semaines est le plus méritant, et que
celui qui peine à apprendre à lire est un coupable
qui doit être sanctionné ? Nous pouvons espérer
qu’il y a dans la réflexion sur l’évaluation les germes
d’une société qui sortirait de l’obsession évaluative
et de la mise en concurrence de chacun contre tous.
Mais n’oublions pas de dénoncer un paradoxe
saisissant : de la bienveillance à l’égard des élèves,
mais pour les enseignants, une évaluation de plus
en plus culpabilisante et une constante absence de
reconnaissance.
Qu’est-ce que « l’évaluation
bienveillante » ?
Le Conseil supérieur des programmes propose
de remplacer les notes par un système d’évaluation
bienveillante. Dans le document remis jeudi
27 novembre 2015 par le CSP à la ministre de l’Education
nationale Najat Vallaud-Belkacem, le Conseil
supérieur des programmes suggère de supprimer les
notes traditionnelles et de leur préférer un barème
de 4 à 6 niveaux, sur le modèle de ce qui se pratique
dans de nombreux pays. En Allemagne, les notes
vont de 6 (pour très faible), à 1 (pour très bon). Plus
de notes, plus de moyennes non plus. « On ne peut
pas racheter sa faiblesse dans une discipline par sa
force dans une autre », souligne Michel Lussault le
président du CSP. « Un élève fort en mathématiques
et faible en sport n’est pas un élève moyen au bout
du compte. » Dans la même veine, il faut rejeter le
recours aux coefficients : aucune compétence ou
connaissance n’est plus importante qu’une autre. Ce
refus de mettre en concurrence les disciplines est a
priori intéressant, notamment avant que l’on arrive
aux classes de lycée, où il semble difficile d’éviter une
spécialisation relative des cursus et donc des coefficients
différents pour les matières selon les filières.
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n° 07 / juin 2016

Evelyne Bechtold-Rognon
Egalité et justice : pour une bienveillance sans renoncement
page 2/3
Selon Brigitte Prot, psychologue et pédagogue, une
évaluation bienveillante permettrait de développer
chez les enfants un autre rapport à l’école : « Prenons
l’exemple d’une dictée chez un élève de troisième.
Les critères d’évaluation au brevet des collèges sont
de retirer deux points par erreur de grammaire. Un
élève qui commet dix erreurs obtient donc zéro.
Pourtant, 90% de son texte est juste, et seulement
10% est faux. Une évaluation bienveillante consiste
à faire apparaître cette donnée. Il faut sans doute
imaginer en effet une évaluation qui soit davantage
formative et moins normative, qui valorise l’acte
d’apprendre et les progrès de l’élève plutôt que de
souligner sans fin les erreurs et les manquements.
Qui plus est, beaucoup d’élèves ne savent pas ce que
l’on attend d’eux. Sur une copie notée 5 sur 20, combien
savent où sont les 5 points, et ce qu’ils doivent
faire pour progresser ? Le problème, ce ne sont pas
les notes, mais les notes dites « sèches », sans explications,
sans information. Elles constituent de véritables
étiquettes pour les élèves en difficulté, qui ont
tendance à se confondre avec leurs notes, et pour
qui une mauvaise note se confond avec leur propre
valeur d’élève. Comme l’ont bien étudié notamment
Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, le caractère
explicite ou non des consignes est un critère majeur
de la possibilité pour tous les enfants d’entrer dans
les apprentissages.
Qu'est-ce que corriger ?
Mais pourquoi et comment note-ton ? Que faiton
quand on corrige ? La réponse qui vient le plus
immédiatement à l'esprit serait de définir l'acte de
correction comme la vérification de l'acquisition
d'un savoir. Le correcteur voit si l'élève a appris son
cours, s'il a retenu telle référence, telle date, telle loi
physique. La faculté mise en jeu ici est la mémoire.
Un problème se pose cependant assez vite : le but
de notre enseignement est-il seulement de faire des
têtes bien pleines ?
Une deuxième solution consisterait à définir la
correction comme la vérification de l'acquisition
d'une compétence : vérifier si l'élève sait lire, sait
écrire, sait calculer. Il n'est plus simplement question
de mémoire, car l'application d'un savoir acquis
implique une capacité de discernement ou de
jugement.
Les dilemmes du correcteur
Lors de la correction, les dilemmes sont nombreux :
limiter les remarques pour que l’élève se concentre
sur une difficulté à résoudre ? Utiliser un barême,
qui permet de gagner du temps et de rendre la note
plus rationnelle, mais en perdant ainsi la valorisation
de la démarche propre à chaque élève ? Ces
dilemmes sont une source toujours renouvelée
d’angoisse pour les enseignants, qui se jugent euxmêmes
souvent sans bienveillance : « je suis un
mauvais correcteur, lent, inattentif, injuste… ».
Pourquoi note-t-on ? Que cherche-t-on à évaluer
et dans quel but ? Tout enseignant est confronté
à ses questions dès qu’il
récupère son premier
paquet de copies. La tâche
de correction n’est pas
seulement chronophage,
elle est souvent ressentie
comme vaine : les élèves
liront-ils mes remarques ?
En tiendront-ils compte ?
Ne disparaîtront-elles pas
instantanément derrière la
note, seul enjeu véritable du
devoir ? La note est vécue
comme un couperet. Elle est attendue avec appréhension,
elle semble assigner l'élève à un rang. Et
comme l'élève ne parvient pas à comprendre pourquoi
il a eu cette note, il en déduit rapidement que
la notation ne correspond pas à un travail précis,
mais à sa personne toute entière.
La question de la justice
C'est parce qu'il est possible, par l'évaluation, de
rendre justice à l'élève que la note peut avoir un
intérêt. C’est l’autre versant de l’évaluation, celle
qui ne sert pas à certifier – autrement dit, à valider
un niveau –, mais à percevoir les progrès de chaque
élève, repérer ses lacunes, organiser une remédiation
si nécessaire.
Mais la démarche de justice soulève deux difficultés.
Comment bien noter, en tenant compte de tous les
aspects de la copie, sans y passer un temps infini ?
Voici ce qu’écrit un enseignant stagiaire de philosophie
: « Tout le problème de la correction des
exercices complexes (dissertation et explication de
texte), c'est qu'ils mettent en jeu tellement d'exigences
diverses qu'il semble impossible que l'attention
d'un professeur puisse toutes les embrasser
en un seul regard ; et pourtant il le faut. C'est dans
cette quadrature du cercle que peut naître l'injustice.
Je voudrais prendre le temps d'analyser tel
paragraphe de l'élève, mais je ne peux me permettre
de passer des heures sur chaque copie, et ainsi je vais
être contraint de trancher, de tronquer, de caricaturer,
de résumer, bref, de faire entrer de l'arbitraire
dans ma correction. Je dois choisir entre efficacité
et équité. »
Comment être juste à l’égard de l’élève, et pas
“ N’oublions pas de dénoncer
un paradoxe saisissant :
de la bienveillance à l’égard
des élèves, mais pour les
enseignants, une évaluation
de plus en plus culpabilisante
et une constante absence de
reconnaissance. ”
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Egalité et justice : pour une bienveillance sans renoncement
Evelyne Bechtold-Rognon
page 3/3
seulement à l’égard de la copie ?
“ En un sens, un enseignement
qui pratiquerait une évaluation
uniquement bienveillante
serait aussi une éducation qui
se résignerait à laisser en l’état
les écarts initiaux, souvent
engendrés par les différences
sociales et culturelles des
milieux d’origine des élèves.
Une bienveillance pervertie
serait une renonciation à une
éducation de haut niveau
pour tous. ”
Pour cela, il faut que la note soit méritée, et cela
est un concept complexe. Le mérite en question
ne dépend pas de la seule valeur intellectuelle de la
copie. Un élève qui a des facilités dans un domaine
et ne travaille pas à s’améliorer mérite-t-il la même
note qu’un élève qui peine à assimiler les méthodes
et les savoirs, mais qui fournit
un effort important ? Si
l’évaluation doit être formative
et non normative, cela
nécessite la prise en compte
des difficultés propres à
chaque enfant, et donc
demande qu’il soit évalué
par rapport à lui-même, à ses
propres progrès.
Les leurres de la
bienveillance
La bienveillance doit être le
respect de chaque enfant,
mais aussi la volonté de le
mener aussi loin que possible.
Le risque serait de
laisser chaque enfant livré à
lui-même, muni d’un « c’est
bien » stérile, s’il n’indique pas des voies de progrès.
L’encouragement est vital quand on apprend, mais
la visualisation des progrès possibles est nécessaire
aussi. Si on ne donne pas à l’élève le moyen de savoir
où il se situe dans les apprentissages en cours, il ne
pourra pas avoir conscience du chemin qu’il reste
à parcourir. En un sens, un enseignement qui pratiquerait
une évaluation uniquement bienveillante
serait aussi une éducation qui se résignerait à laisser
en l’état les écarts initiaux, souvent engendrés par
les différences sociales et culturelles des milieux
d’origine des élèves. Une bienveillance pervertie
serait une renonciation à une éducation de haut
niveau pour tous.
Par ailleurs, il faut être vigilant face à une menace
de déprofessionnalisation des enseignants. Corriger
des travaux demande du temps et de la réflexion.
On peut se dire qu’il serait moins onéreux d’avoir
des enseignants qui se contenteraient de mettre un
tampon souriant sur chaque devoir d’élève, l’évaluation
bienveillante devenant ici le prétexte à une
forme de taylorisation du travail enseignant. Evaluer
un élève, c’est aussi le connaître et le reconnaître.
Les élèves ne sont pas dupes d’ailleurs, et préfèrent
toujours un enseignant scrupuleux et exigeant à un
enseignant gentil mais peu investi. L’exigence de
vérité et de justice est universelle. Comme l’écrit
Yves Michaud : « La bienveillance est un sentiment
social, nécessaire à la sphère privée. Pour les
philosophes du XVIII° siècle, c'est un facilitateur de
relations sociales, rien de plus. Mais si on en tient
compte pour gouverner la collectivité, elle devient
dangereuse, car elle conduit à se montrer bienveillant
avec tous les droits catégoriels. C'est le cas
quand nous concédons des droits spécifiques aux
communautés religieuses, ethniques ou aux groupes
de pression. La politique des bons sentiments et de
la compassion mène alors à l'aveuglement. On ne
voit pas que ces droits émiettés font reculer la liberté
collective" (« Rallumer les Lumières », entretien
dans Libération, avril 2016).
Enfin, pour veiller à l’éducation comme bien commun,
le respect des adultes comme des élèves est
une condition sine qua non. Rien ne sert de prétendre
travailler au bien-être des enfants si dans
la réalité les conditions de travail et le statut des
enseignants sont tels que la vie à l’Ecole est faite de
frustration et d’épuisement.
Evelyne Bechtold-Rognon
Professeure de philosophie, et
présidente de l’Institut de recherches de
la FSU.
Page 38 n° 07 / juin 2016

Démocratisation et formation
des enseignants
en Amérique Latine
Accès à l’éducation et persistances d’inégalités scolaires
Gisèle Jean
page 1/3
La question de la démocratisation, définie comme
l’accès à la culture scolaire des catégories sociales
les plus éloignées de celle-ci et la lutte contre l’échec
scolaire, même si le terme n’apparaît pas en tant que
tel, se retrouve aujourd’hui dans les préoccupations
de nombre de pays d’Amérique Latine.
Pour autant la question n’est pas traitée de la même
manière car à la fois l’histoire de l’éducation (place
du public et du privé), les choix politiques antérieurs
et plus récents notamment en termes d’investissements
éducatifs, l’adhésion ou non aux choix
de l’OCDE, à un cadre de référence néolibéral, ne
dessinent pas les mêmes priorités, les mêmes propositions
quant à la formation des enseignants.
Dans cet article nous nous concentrerons sur
l’évolution de la formation des maîtres dans
quelques pays : Brésil, Argentine, Chili et Venezuela,
pour lesquels nous avons des données
fiables (universitaires, syndicales, retour d’expériences)
sans pour autant chercher à dessiner un
modèle idéal mais plutôt à dégager quelques traits
pour une compréhension de la diversité actuelle
des modes de formation des enseignants.
Le premier constat est à la fois une amélioration
de l’accès à l’éducation pour certaines catégories
sociales très éloignées des centres urbains ou des
villes, mais des inégalités scolaires qui demeurent
et restent parfois extrêmement fortes.
Certains pays tels que le Brésil dans la période
récente ou le Venezuela depuis la période Chavez
ont souhaité mettre la priorité sur l’alphabétisation
de toute la population en créant des écoles
partout y compris dans les provinces les plus
reculées comme en Amazonie. Pour autant l’accès
de tous au même enseignement de qualité
n’est pas atteint et l’accès au collège et lycée reste
problématique.
Des écoles partout, formation des
enseignants marginale : l’exemple
du Venezuela.
Deux types de populations ont été favorisés dans
l’accès à l’école et à l’alphabétisation sans que
pour autant le mouvement enclenché ait permis
de réduire les inégalités scolaires. Les inégalités
sociales criantes ont conduit Hugo Chavez au
pouvoir. Celui-ci a redistribué la manne pétrolière
dans les quartiers populaires en favorisant un
système d’écoles publiques dotées d’enseignants
recrutés et formés très vite, par milliers. Le pays
a ainsi été maillé d’écoles. Cependant le système
a des failles.
Le système privé/payant est très important dans
ce pays et les écoles publiques ne sont ni les mieux
loties ni de meilleure qualité. Ainsi les couches les
plus défavorisées ont plus souvent accès à l’école
mais une école qui n’a pas toujours les enseignants
formés ni les matériels nécessaires à un
fonctionnement au moins à égalité avec les écoles
privées les moins dotées. La mauvaise réputation
des écoles publiques s’en trouve accrue.
La formation des enseignants s’est faite rapidement
et reste très insuffisante du point de vue
pédagogique. Mal payés ils doivent souvent avoir
un autre travail.
Cependant un des grands succès de cette dernière
période a été l’alphabétisation des populations
indigènes.
L’importance accordée à l’alphabétisation des
populations indigènes et au respect de leur culture
a conduit à une amélioration certaine des niveaux
d’alphabétisation. Les meilleurs élèves formés
dans des collèges, lycées, instituts de formation
dans le meilleur des cas sont revenus enseigner
dans leur propre village. Le taux de retour est
très élevé dans les populations les plus reculées,
comme les Piraoas et les Yanomamis, populations
vivant le long du fleuve Orénoque.
La communauté Piraoa dispose d’écoles en dur
dans chaque village, et d’un collège qui héberge la
semaine les élèves filles et garçons. En primaire,
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Démocratisation et formation des enseignants en Amérique Latine Accès à l’éducation et
persistances d’inégalités scolaires
Gisèle Jean
page 2/3
le maître est un habitant d’un village qui a fait des
études en collège et en lycée financées par une
bourse et par la communauté. Il enseigne à la fois
en langue indigène et en espagnol.
Le même principe prévaut pour les Yanomamis
mais les difficultés sont beaucoup plus importantes,
les communautés étant très peu intégrées
au système économique et culturel traditionnel.
Seuls les garçons les plus en réussite sont aidés au
collège et reviennent enseigner sans parfois parler
espagnol. Les règles de vie étant très éloignées de
la culture scolaire transmise, très peu d’enfants
vont réellement à l’école, les filles moins que les
garçons tant elles sont absorbées par les travaux
de champs et domestiques.
Le cas du Brésil : une offre scolaire
qui permet à tous les enfants
d’être scolarisés mais le niveau
est très inégal
L’accès de tous les enfants à l’école a été une
des priorités du gouvernement de Lula mais les
résultats de cette massification n’a pas produit les
résultats attendus. L’échec scolaire dans le secteur
public demeure important, le faible niveau
des acquis est un problème. Comme au Venezuela
c’est le privé qui draine les meilleurs élèves, y
compris les enfants d’enseignants du public.
Les différents ministères se sont inspirés du
modèle des ZEP existant en France dans les années
90, en partant de l’élève et de ses acquisitions. En
effet, beaucoup d’élèves redoublent, abandonnent
lors d’un changement de cycle, notamment dans
les zones pauvres du Nordeste.
Le syndicalisme enseignant très puissant revendique
la formation des enseignants, organisant
même des sessions de formation avec de grands
mouvements pédagogiques lors des forums
sociaux de Porto Alegre à la fin des années 90
et le début des années 2000. Les enseignants
recrutés et formés en grand nombre ont vu, avec
la massification, arriver de nouveaux élèves très
éloignés de la culture scolaire. Eux-mêmes issus
de milieux peu favorisés, ils ont été les premiers
dans leur famille à acquérir un certain type de
savoirs valorisés dans la culture scolaire. La
complexification des objectifs, la faible maîtrise
de certains contenus, de certains codes pédagogiques
faute d’une formation suffisante dans ce
contexte de bouleversement quantitatif et qualitatif
du système éducatif, conduit ces « nouveaux
enseignants », qui ne le seraient pas devenus dans
un autre contexte social, à devoir faire réussir
les élèves qui accèdent le plus difficilement à la
culture écrite.L’échec important qui apparaît ne
peut donc être uniquement traité du point de vue
de l’accès physique à l’école.
La question de la formation est donc devenue
cruciale. Depuis 2011 les enseignants du primaire
doivent avoir un diplôme universitaire comme
leurs collègues de collège et lycée. Cette exigence
s’est doublée d’un discours sur la professionnalisation,
sur la volonté de former des professionnels
dotés d’une pratique réflexive.
L’offre de formation augmente dès la loi de 1996
de manière inégale dans le pays. La volonté
d’instituer une formation diplômante a favorisé
la création d’écoles de formation privée de qualité
souvent insuffisante, dans le Nordeste où la
carence était forte.
Ainsi, au Brésil, la massification de l’éducation a
entrainé une massification de la formation des
enseignants, elle-même très inégalitaire selon
l’origine sociale et géographique des enseignants.
Comment dans ces conditions les nouveaux
enseignants très éloignés à l’origine de la culture
écrite peuvent-ils aider les élèves les plus éloignés
de l’école ? Car ce sont eux qui se trouvent face au
défi de faire passer l’école de la massification à la
démocratisation.
Au Chili : recherche de l’efficacité
avec plus de contrôle de la formation
et des enseignants
Le système de formation a été revu pour plus
d’efficacité après les résultats PISA de 2009 mais
c’est depuis 15 ans que le système de formation
s’est inscrit dans le cadre du programme de l’OC-
DE « attirer, former et retenir des enseignants »,
l’objectif étant d’accroître l’efficacité du système
au travers la formation des enseignants.
La qualité de la formation des enseignants est un
sujet de préoccupation au vu des résultats aux
tests nationaux et les premières réformes datent
des années 90. De 1997 à 2002 le Chili a engagé
des réformes pour renforcer la formation initiale
des enseignants qui avait été affaiblie durant la
dictature. Ce fut un réel succès et à partir de 2002
l’offre des universités privées a explosé, enregistrant
entre 2000 et 2008 une augmentation de
812%.
De 2006 à 2014 le modèle va être bouleversé.
En 2006 le mouvement de jeunesse appelé les
« pingouins », appelle à une meilleure éducation
publique. Ceci va se traduire par des demandes de
la part des enseignants : amélioration des conditions
d’entrée dans la fonction, observatoire de la
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Gisèle Jean
Démocratisation et formation des enseignants en Amérique Latine Accès à l’éducation et
persistances d’inégalités scolaires
page 3/3
qualité de la formation et actions pour son amélioration,
évaluation des accréditations, licences
d’enseignement, financement de la recherche,
examen de qualification disciplinaire et pédagogique
pour les futurs enseignants avant l’obtention
du diplôme. Seule cette proposition sera
retenue et peu appliquée.
Le Chili hérite d’un système marqué par les
années de dictature, et l’impact fort des politiques
néolibérales des années 73 à 90, avec comme
conséquence pour la formation des enseignants
des inégalités fortes dues à la qualité très différente
des formations universitaires publiques et
privées dues à la massification des formations
sans contrôle.
Le choix antérieur de s’isoler des dynamiques
du sous-continent, au temps de la dictature, est
abandonné, le Chili aujourd'hui se soumet aux
propositions de l’OCDE. Le risque est celui de
la désinstitutionnalisation de la formation des
enseignants. Il faudrait au contraire plus d’institutions
qui produisent des programmes, qui
soutiennent et surveillent que ces programmes
soient enseignés aux futurs enseignants, et améliorer
les conditions d’entrée dans le métier pour
stopper l'hémorragie d'enseignants qualifiés.
L'argentine : la question de la
diversité, une formation pour
enseigner en contexte difficile
L'Argentine et le Chili, pays de forte immigration
européenne ont un système scolaire très tôt
constitué. La scolarisation a été importante et
la population indigène quantitativement assez
faible. Ces systèmes, aux différences socio économiques
plus fortes que les différences culturelles,
ont été fortement homogénéisant, avec
un cadre national fort. Aujourd'hui les questions
qui se posent sont celles des résultats scolaires de
l'ensemble de la population, face aux difficultés
d'inclure les populations les plus pauvres.
La prise en compte des différences est désormais
au centre des préoccupations des enseignants
face à la grande difficulté scolaire.
Une même éducation pour tous est remise en
cause dans une logique d’adaptation aux conditions
sociale, psychologique et biologique. La
prise en compte de la diversité des élèves conduit
à introduire les notions de capacités, de potentialités.
Des enquêtes faites auprès des enseignants
montrent que la pauvreté est vécue comme une
limite infranchissable pour l'éducateur et qui
détermine les possibilités d'apprentissage. Ceci
conduit les enseignants à mettre en place des
stratégies d'apprentissages spécifiques, considérant
les élèves pauvres comme à risque social ou
avec un déficit social et culturel. Ainsi ils ajustent
les programmes, les contenus enseignés en fonction
de ce que les élèves pauvres sont supposés
pouvoir apprendre.
La formation des maîtres est donc essentielle pour
permettre de reconsidérer ces représentations des
élèves en difficulté scolaire et pauvres. Or, les formations
proposées visent à spécialiser les maîtres
qui travaillent avec ces élèves mais la nature de
ces formations renforce les présupposés initiaux
au lieu de modifier la vision des enseignants. La
neurobiologie, la psychopathologie de la conduite
antisociale, la problématique du dysfonctionnement
de la famille sont des enseignements qui, en
formation, renforcent l'idée que le biologique est
la cause du social.
La question de l'inclusion sociale des élèves ne
pourra se résoudre sans un effort particulier du
côté de la formation qui devrait permettre de
poser le débat en terme de tous éducables, refuser
les explications moralisantes, reconnaître que
l'éducation est un acte d'ouverture et que tous les
élèves sont intelligents.
Ce modeste texte tente de montrer la diversité
des logiques à l'oeuvre dans les 4 pays. Les liens
entre démocratisation et formation des enseignants
sont tantôt lâches, impensés, insuffisants
tant la massification est à l'oeuvre pour rattraper
une situation profondément inégalitaire comme
au Venezuela et au Brésil.
Dans les pays d'anciens systèmes éducatifs la massification
étant atteinte la question d'atteindre
d'autres populations par une formation des
maîtres différente ou plus efficace a été posée. Le
poids des questionnements extérieurs au pays
(OCDE notamment) sont prégnants dans les
choix opérés en matière de formation des enseignants,
mais ces choix sont retravaillés à l'aune
des rapports de force existant et parfois hérités du
passé comme au Chili.
Gisèle JEAN
A été responsable des questions de
formation des enseignants
au SNESUP et à la FSU et directrice de
l'IUFM de Poitiers.
A travaillé en Amérique Latine plusieurs
années.
Bibliographie :
Pour le Brésil la thèse de Maira
Mamede ,
Pour l’Argentine les témoignages
d’enseignants et le travail de
Patrick Rayou ,
Pour le Chili le travail de Béatrice
Avalos et les travaux du centre de
recherche avancée en éducation de
l’université australe du Chili
Pour le Venezuela mon travail
effectué en 2012 et 2013.
En complément :
Les communautés indigènes ont
leur autonomie, elles choisissent
ce qu’elles consacrent à l’éducation
et ont une grande latitude pour
l’organiser.
C’est une allocation donnée par
le gouvernement aux familles qui
envoient leurs enfants à l’école afin
d’éviter une perte de revenus pour
celles-ci.
Après l’élection de Lula et au moment
de ce grand bouleversement
le SNES notamment a travaillé sur
ces questions avec le ministère et le
syndicat d’enseignant.
Page 41

La formation des
enseignants au Brésil :
pour quel avenir ?
Antônio de Pádua NunesTomasi
Áurea Regina GuimarãesTomasi
page 1/2
Réfléchir sur la formation des enseignants nous
emmène tout de suite à penser quel type de citoyen
nous voulons former et également quel projet de
societé nous avons. Alors, si nous défendons une
societé plus juste avec moins d’inégalités au Brésil, il
faut que l’éducation et surtout l’école publique soit
plus démocratique, que l’accès soit assuré à tous mais
aussi que la qualité de l’enseignement soit au niveau de
l’éducation des élites.
Les inégalités qui sont présentes dans toutes les
sphères de la societé et qui sont plus marquées dans les
rapports au travail, sont aussi présentes et reproduites
dans le domaine de l’éducation formelle, soit au niveau
de l’enseignement élémentaire soit au niveau supérieur
et aussi dans l’éducation professionelle. L’école,
nous le savons depuis Bourdieu, contribue à la reproduction
des inégalités entre les classes sociales.
Alors, comme dans la vie économique, politique et
dans la santé, parmi d’autres, nous avons au Brésil, en
utilisant une expression française, un système éducatif,
“ à deux vitesses ”. Dans l’enseignement élémentaire
jusqu’au lycée, nous avons des écoles privées avec
de très bons équipements et des équipes d’enseignants
bien préparés et bien soutenus, qui forment les enfants
et les adolescents des classes favorisées. En même
temps, les enfants des couches moins favorisées sont
scolarisés dans des écoles publiques très précarisées,
sur le plan matériel et professionel.
Dans l’enseignement supérieur au contraire, l’université
publique sélectionne les plus favorisés et leur
offre un enseignement de très bonne qualité et gratuit,
pendant que les étudiants des classes populaires qui
réussissent à arriver à ce niveau, n’ont que les instituts
d’enseignement supérieur privé payants, très chers et
de qualité douteuse.
L’école brésilienne à deux vitesses a aussi une formation
des enseignants à deux vitesses. Ceux qui ont une
formation de plus haute qualité seront engagés dans
l’enseignement pour les riches (privé au niveau élémentaire
et publique au niveau supérieur). Dans ce sens, ils
seront aussi mieux rémunérés et recevront une formation
continue parrainée par les établissements privés
ou par les organismes et les agences de soutien au
prolongement des études et de recherche scientifique.
D’un autre côté, ceux qui enseignent aux élèves et étudiants
moins favorisés qui ont eu une formation d’une
qualité inférieure et qui travaillent dans des conditions
plus difficiles et sont moins bien payés, sont obligés
de se débrouiller tout seuls, pour avancer dans leurs
études et réussir leurs diplômes.
Il faut remarquer que, en dépit de meilleurs salaires
et de conditions de travail plus appropriées, même
les enseignants des établissements pour les enfants et
jeunes de classes plus favorisées subissent aujourd’hui
une dévalorisation accentuée de leur profession.
Les inégalités et les hiérarchies aussi présentes sur le
marché du travail et de plus en plus dans les cours de
formation des enseignants, attirent de moins en moins
de jeunes pour suivre cette carrière, pleine de défis et
d’obstacles. Enfin, l’exercice de la profession de maître à
l’école et même à l’université exige une forte formation
mais les avantages ne sont pas assez intéressants, surtout
si nous faisons une comparaison avec des métiers
qui exigent parfois seulement le niveau scolaire du
lycée, offrent de meilleurs salaires et procurent moins
de soucis.
Toutefois, quand il y a une crise sur le marché du travail,
des professionels regardent l’enseignement comme
une alternative temporaire, par exemple, un ingénieur
civil qui ne trouve pas de travail dans les entreprises de
construction est devenu enseignant de mathématique
ou de physique. Dans ces conditions, il est obligé de
suivre un cours complémentaire avec des disciplines
telles que didactique, histoire de l’éducation, structure
et fonctionement de l’enseignement, parmi d’autres,
pour apprendre à des élèves de niveau élémentaire
jusqu’au lycée, ce qui, pourtant, n’aurait pas été nécessaire
s’il exerçait au niveau universitaire.
Cependant, nous avons un manque d’enseignants, surtout
au lycée dans des disciplines comme la géographie,
la physique et la chimie. Mais ce qui est également grave,
c’est le fait que le niveau de formation des enseignants
ait baissé sensiblement dans les dernières décennies.
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n° 07 / juin 2016

Antônio de Pádua NunesTomasi
Áurea Regina GuimarãesTomasi
page 2/2
Face à ces trois défis : les inégalités économiques et
sociales, l’existence d’une école à deux vitesses et la
formation déficitaire des enseignants, il faut que la
politique éducative affronte cette réalité appuyée sur
quelques présuposés.
Á côté d’une valorisation salariée pour attirer les jeunes
vers cette profession, avec de meilleures conditions de
travail et de meilleures conditions d’accueil au niveau
matériel (batiment, meubles) des écoles, il est indispensable
que la formation des enseignants soit très
intensifiée, mais aussi réfléchie, planifiée et explicitée.
Ce bref scénario nous amène à la réflexion suivante :
demander une formation égale et de qualité pour tous
les enseignants, y compris ceux qui travaillent avec des
élèves tellement différents du point de vue social et
culturel, ne suffit pas car la sociologie de l’éducation
nous a appris que l’équité ce n’est pas donner le même
bagage pour tous. L’échec scolaire trouve son origine
en grande partie dans l’absence de prise en compte
des différences et aussi dans la difficulté de l’école et
des enseignants à envisager la diversité culturelle du
public. Alors, il faut absolument que les enseignants
soient formés à respecter la diversité et à chercher par
différentes méthodes à travailler avec toutes sortes
d’élèves pour assurer à chacun les mêmes connaissances
que celles données aux plus privilegiés.
La formation des enseignants doit être très solide du
point de vue du contenu, au niveau des apprentissages
universels dans tous les domaines de la connaissance.
À côté de cela, la formation des enseignants doit
encore être politisée et engagée. Le plus souvent,
l’école refuse ce que les élèves savent et ne s’intéresse
pas aux questions qui sont posées dans le contexte
local, comme les problèmes du quartier ou de la ville.
Elle doit reconnaître et valoriser les connaissances
et cultures des élèves et de leur communauté, en
respectant leurs particularités, leurs langues et leurs
spécificités. Ces connaissances non reconues à l’école
doivent participer à la construction de la connaissance
universelle au même titre que celles détenues par
les classes privilégiées. Les enseignants doivent être
conscients des enjeux politiques et théoriques pour
réussir à démocratiser effectivement l’enseignement.
De cette façon, nous pouvons nous approcher d’une
réalité où les enfants et les jeunes pouront être
capables de comprendre le monde et de penser aussi
à la façon de le reconstruire et de le transformer pour
qu’il soit plus juste et pour qu’ils bénéficient d’une
meilleure qualité de vie.
Les derniers années sous le gouvernement du Parti des
Travailleurs (PT), au Brésil avec la présidence de Luis
Inácio Lula da Silva et de Dilma Roussef, la politique
éducative n’a pas été suffisante pour transformer cette
réalité, dans le sens où nous le défendons ici. Toutefois,
par rapport à quelques décennies auparavant, quand
l’école à deux vitesses a été renforcée, cette fois-ci cela
a été la première occasion où la politique publique au
Brésil a essayé de changer un peu, en se donnant l’objectif
de diminuer le décalage entre la qualité de l’éducation
pour les pauvres et pour les riches. Et cela dans
le but de donner les mêmes chances pour tous, même
si on ne peut pas renverser d’un coup, les inégalités et
les injustices de plusieurs siècles.
Alors, les enseignants se voient confrontés à un nouveau
public à l’école élémentaire mais plus encore
à l’université où les couches moins favorisées n’arrivaient
pas. Il faut donner plus à ceux qui n’ont pas
beaucoup. Et c’est vrai que certains établissements ne
s’engagent pas et ne font pas d’efforts pour augmenter
le niveau de l’enseignement ou pour investir dans la
formation continue des enseignants. Mais, il y a ceux
qui font en sorte d’améliorer la qualité soit grâce à la
demande ou à la stimulation du gouvernement mais
aussi en réponse à la pression des classes populaires
spécialement pour celles qui arrivent au niveau de
l’enseignement supérieur.
A cause ou grâce à toutes les innovations technologiques
qui ont changé la communication, les réseaux,
la production de connaissance et aussi les rapports de
force dans la société, les enseignants se voient obligés
de chercher des instruments et des outils que seulement
une formation continue bien réaliste et critique
est capable de leur donner.
Nous aurons de la chance si nous arrivons à maintenir
ce gouvernement plus démocratique et plus à gauche
que nous avons aujourd’hui, pour pouvoir avancer
dans ce sens et renforcer la politique éducative et de
formation des enseignants pour un avenir plus juste
et démocratique, comme la plus grande partie de la
population brésilienne le demande et le mérite.
Áurea Regina Guimarães TOMASI
Sociologue. Professeure et chercheure
à l'Universidade do Estado de Minas
Gerais - Faculté de l'Education/Cours
de Pédagogie et au Programme de Pós
Graduação em Gestão Social Educação
e Desenvolvimento Local (Master
Professionnel en Gestion Sociale,
Education et Développement Local) au
Centro Universitário UNA. Belo
Horizonte. Minas Gerais. Brasil
Antônio de Pádua Nunes TOMASI
Sociologue. Professeur et chercheur au
Centro Federal de Educação tecnológica
de Minas Gerais. Master en Education
Technologique. Belo Horizonte.
Minas Gerais. Brasil
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Le travail que je fais,
c’est un travail amoureux
Entretien avec Nicolas Frize
Compositeur de musique contemporaine
que dans n’importe quel travail – y compris le
plus répétitif et le plus mécanique en apparence
- il existe une marge d’intervention subjective
qui va permettre une forme d’appropriation.
Un vécu singulier du travail. Ça ne veut pas
dire qu’il faut valider n’importe quelle tâche
abrutissante et aliénante, ça veut dire qu’il y
a dans le travail une capacité de chacun à être
intelligent et sensible « malgré tout ». Malgré
les contraintes, la hierarchie, la tâche éventuellement
dénuée d’initiative, etc.
© Bernard Baudin
Nicolas Frize conçoit son travail artistique
comme l’espace et le temps d’une rencontre in
situ, qui prendra la forme d’une résidence ou
plutôt d’une « installation » souvent longue (1
ou 2 ans) du compositeur au sein-même des
lieux du travail – usine, laboratoire, manufacture,
établissement scolaire… Il arrive, s’installe,
partage des moments de vie avec les ouvriers ou
des salariés de l’entreprise et élabore avec eux
une œuvre singulière et située dans le temps,
qui sera le résultat de cette expérience unique.
Rencontre avec un artiste engagé et exigeant,
au cœur du travail, au sortir de sa dernière
aventure : une résidence création de 2 ans avec
les ouvriers d’une usine PSA à Saint-Ouen en
banlieue parisienne.
Être reconnus comme des
sujets de leur travail, des êtres
qui sentent et qui pensent
Mon objet ici n’est pas de parler ou de donner
à voir la souffrance au travail. Ni de porter des
revendications syndicales au sein du salariat
pour de meilleures conditions de travail ou de
rémunération. Non, l’objectif et ce qui m’intéresse
dans cette expérience de confrontation
rencontre avec par exemple les ouvriers de PSA,
c’est de partager et de faire entendre la capacité
individuelle et collective qu’ont ces gens à
mettre chacun quelque chose « en activité ». Il
est temps qu’on les reconnaisse pour ce qu’ils
sont, des sujets de leur travail, des êtres qui
sentent et qui pensent. Qu’on leur reconnaisse
une capacité d’inventer et de créer à l’intérieur
de leur travail et qu’on ne les assujettisse pas à
une identité purement fonctionnelle.
Ce que j’ai compris et éventuellement découvert
à travers les conversations, échanges, entretiens
que j’ai pu avoir avec une grande part d’entre
eux, c’est à quel point l’employeur méconnaît la
réalité du travail de ses salariés. Ce qu’ils font. Il
sait ce qu’ils ont à faire et il reconnaît le résultat,
la production finale. Mais comment ça a été fait,
ce qui a été convoqué, ce qui a été mis en action
et en mouvement pour obtenir ce résultat, il
l’ignore la plupart du temps totalement. Or,
c’est justement cela qui est le plus intéressant et
le plus significatif dans le travail. Le savoir faire
et le savoir être uniques qui sont mis en œuvre.
C’est ainsi que l’on arrive à ces trois notions clés
qui pour moi déterminent ce qui a lieu dans le
travail : le « travail prescrit », le « travail réel
visible » et le « travail réel invisible ». C’est l’idée
Parce que si l’on creuse un peu la question, on
s’aperçoit que ce n’est pas seulement l’employeur
qui n’a pas vraiment conscience de ce que fait
son salarié, c’est aussi le salarié lui-même qui,
pour une part, minimise ce qu’il fait. Il y a des
pans entiers de son travail qui sont effectués
de manière inconsciente, spontanée, intuitive
sans faire appel à une volonté ou une réflexion
conscientes. A l’issue des entretiens que j’avais
avec les ouvriers de PSA Saint-Ouen, nombre
d’entre eux me disaient en partant : « C’est
dingue, je n’aurais jamais cru que je faisais tout
ça ! ». C'est-à-dire qu’ils réalisaient soudain la
nature complexe, subtile de leur travail, tout ce
que ça mettait en jeu. Et que ce qui leur paraissait
comme banal et à la portée de n’importe
qui, eux seuls pouvaient le faire, du moins de la
façon dont ils le faisaient. Ils découvraient d’une
certaine façon certains aspects personnalisés
de leur activité, et ainsi se la réappropriaient.
Et cette prise de conscience, elle est précieuse
aussi pour la lutte sociale et syndicale. Elle rend
la lutte plus efficace, plus incarnée, parce que
dès lors que les ouvriers ont conscience de la
valeur réelle de leur travail, ils formulent avec
plus d’acuité et de force pourquoi ils se battent
réellement. Ils ne se battent pas pour un slogan
ou une revendication, ils se battent pour préserver
le sens et le contenu de leur travail.
A la lumière de la dernière expérience
Peugeot, d’où te vient
ce désir d’investir et d’interroger
le monde du travail en
lien avec une démarche et une
pratique artistique ?
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n° 07 / juin 2016

Le monde du travail, c’est ma première cause
militante. C’est aussi un monde que je connais
et que j’ai pratiqué, concrètement. Pour gagner
ma vie en dehors de la musique, j’ai travaillé à
Air France, dans une usine Nestlé, j’ai travaillé
de nuit… j’ai un petit vécu, une expérience
physique de ce monde et de cette vie-là et avec
les ouvriers, j’essaie d’échanger avec eux sur un
terrain commun. C’est sur ces bases-là que nous
pouvons partager ensemble une parole.
Au départ de l’expérience Peugeot, il y a donc
d’abord cette proximité que je ressens avec le
monde du travail. Et je tiens à dire que c’est une
initiative et un désir entièrement personnels.
Personne ne me l’a demandé. Je voulais mener
une résidence à l’intérieur d’une usine pendant
un temps suffisant pour m’immerger dans ce
monde-là. J’ai donc dit à mes partenaires institutionnels,
DRAC et Département : « voilà,
je vais m’installer pendant deux ans dans une
usine et conduire un travail de création et
d’expérimentation avec les ouvriers présents ».
J’ai cette chance aujourd’hui de pouvoir choisir
et proposer les sujets de mes recherches et
de mes œuvres dans le cadre des subventions
qui me sont allouées. Il me fallait trouver une
entreprise susceptible d’accueillir le projet tel
que je l’imaginais : m’installer dans les lieux
pendant deux ans, conduire des entretiens avec
l’ensemble du personnel et sur cette période
monter avec eux une création musicale. A l’appui
de ma démarche, j’ai montré au Directeur
de l’usine PSA sur le site de Saint-Ouen des
exemplaires de notre journal collectif Travails 1
et il a dit d’accord !
Et comment s’est déroulé le
processus commun de travail ?
Quelles en ont été les étapes ?
J’ai d’abord demandé à avoir un bureau dans
l’usine avec une porte sur laquelle serait marqué
« Compositeur » afin d’être clairement identifié
et signifier que je travaille ici. C’est dans ce
bureau que j’ai réalisé la plupart des entretiens
qui ont constitué le matériau de départ du travail
et m’ont donné l’écriture et le contenu de
l’oeuvre. La seconde étape a été de demander
un espace de travail. Le directeur a donc mis à
notre disposition une zone dans l’usine où avec
les ouvriers nous avons commencé à collecter les
pièces automobiles présentes pour les détourner,
à fabriquer des portiques, et assembler des
sortes « d’instruments ». Ensuite, j’ai réalisé des
prises de sons afin d’avoir la mémoire sonore
des postes de travail. Et à l’heure des repas que
nous prenions ensemble, je faisais écouter aux
ouvriers les différents sons que j’avais enregistrés
et eux, grâce à la connaissance qu’ils avaient
des différents postes et de leurs fonctions, les
documentaient, les identifiaient et nous les
commentions ensemble. Ils étaient un peu
mes « chasseurs de sons ». Ce que m’a montré
cette étape initiale de la résidence et dans un
certain sens ce qu’elle leur a montré aussi à eux,
c’est à quel point ils connaissent intimement
la substance de leur travail et même au fond
à quel point ils aiment leur boulot. Et la place
prépondérante qu’il prend dans leur vie. Le travail,
c’est l’endroit où l’on est socialisé, l’endroit
du collectif, mais aussi là où l’on est reconnu
comme capable.
Après cela, j’ai fait des photographies très grand
format des caristes circulant dans les allées
avec leur car à fourches et je les ai accrochées
aux murs de l’usine. C’était une exposition du
travail, de leur travail, donc d’eux-mêmes qui
brusquement se sont vus, affichés en grand
dans leur lieu de travail. C’était un moment très
émouvant. Tous les jours, lorsque j’arrivais dans
l’usine, les caristes me saluaient au passage. Je
me suis dit « je dois photographier tous ces
bonjours » ! Alors, tandis qu’ils passaient en
transportant leurs caisses, je les ai pris en photo
chacun, en leur demandant de me saluer à nouveau,
et soudain, ça a tout changé, cela a donné
un visage au travail. C’est cela que traduisaient
ces photos, une forme de reconnaissance : « tu
m’as vu. Je te vois. On existe ». Et c’est ce message
là qu’on placardait sur les murs de l’usine.
Du coup, j’ai fait la même chose avec l’écriture
musicale, j’ai fait des agrandissements de mes
partitions et elles aussi je les ai mises aux murs
dans l’usine. Puis, j’ai demandé aux ouvriers qui
voulaient participer à la création musicale de
venir me voir dans mon bureau pour démarrer
les répétitions. La direction avait accepté qu’ils
prennent ce temps-là sur leur temps de travail.
Et pour finir, nous avons donné le concert dans
l’usine. On a dégagé complètement un lieu de
stockage pour y mettre un gradin de 500 places.
Il y avait des pièces automobiles suspendues, un
chœur, des solistes, un ensemble instrumental,
des enceintes partout et une série de textes
parlés/chantés issus directement des entretiens
avec les ouvriers et constitués de leurs paroles.
L’aboutissement d’un travail de deux ans.
Avec le recul, que te reste-t-il
de cette expérience singulière
et exigeante ? A-t-elle transformé
quelque chose de ta vision
du réel et de ton rapport
au travail et à la création ?
Il m’est difficile de répondre avec précision. En
deux ans, il s’est passé énormément de choses. Ce
que je retiens, c’est peut-être la nécessité urgente
de reconnaître dans le travail - comme je crois
dans toute activité quelle qu’elle soit - cette part
d’interprétation singulière, d’appropriation et
d’incarnation qui nous fait sujets. Ne pas voir la
seule production et le résultat mais embrasser
l’ensemble du processus qui conduit à ce résultat.
Et ce processus, il dépasse largement la seule technicité
et le savoir faire, même s’ils en font partie.
C’est quelque chose de sensible, d’intime qui
appartient à chaque individu et qui est infiniment
complexe, délicat et difficile à cerner et à saisir.
Une autre dimension essentielle à mon sens dans
ce travail ensemble, c’est la rencontre. Aller à leur
rencontre, parler avec eux et dépasser cette étanchéité
du monde du travail, des mondes entre eux,
le mien et le leur, déjouer cette tendance qu’il y a
dans la vie à ne se rencontrer qu’entre soi. Mon
travail d’artiste, je le vois un peu comme ça : faire
se rencontrer les irrencontrables. M’installer et
vivre à leurs côtés dans cette usine m’a obligé à
cela. Le langage et la création artistique sont des
outils formidables pour créer ce lien. C’est par là
que ça passe. Aller au devant de l’autre dans son
lieu de travail, c’est une expérience très forte. C’est
culturellement et politiquement très important. Il
faut apprendre à travailler physiquement hors de
« chez soi ». L’œuvre que j’ai créée avec eux m’apparaît
comme l’une des plus accomplies que j’ai
jamais réalisées et j’en suis très heureux. Je sais que
c’est lié à la qualité et la durée de ces rencontres : la
forme et l’écriture de l’œuvre finale témoignent de
cette exigence du dispositif.
Dans une telle expérience, la durée est en effet
fondamentale. C’est elle qui construit la relation,
le collectif. La durée, c’est mettre les corps
ensemble, les faire vivre ensemble. Parce que
oui, ce travail c’est aussi une épreuve des corps.
Comme dans les horaires de nuit par exemple,
que j’ai partagés avec eux. Là, c’est une vraie
épreuve, eux ont l’habitude, la pratique, moi je
ne l’ai pas. Alors, ils m’aident à tenir le coup. On
boit du café ensemble. On arrête de parler. Le
travail que je fais, c’est un vrai travail amoureux.
Sans séduction ni complicité de circonstance,
on se rencontre, on mange ensemble, on parle
ensemble et maintenant, ça continue, on se
téléphone, ils viennent à mes concerts, certains
ont envie de participer à des projets à venir,
l’aventure ne s’arrête pas…
(1) Le journal « collectif et proliférant »Travails, fruit des efforts et de l’engagement de nombreux chercheurs et artistes dont Nicolas Frize, Yves Clot, Gérard Paris-Clavel,
Andrée Bergeron entre autres, s’est donné comme objectif à partir d’entretiens menés en situation de donner à entendre des paroles singulières de salariés et d’ouvriers sur
différentes dimensions de leur travail : le corps, le langage, la pause, le travail de nuit etc.
Page 45

Propositions de lecture
© Pavan Trikutam
Page 46 n° 05 / décembre 2015

Proposition de lecture par Patrick Singéry
Le sens du social,
Les puissances de la coopération
Franck Fischbach,
Lux 2015
Penser l'école dans une perspective émancipatrice nécessite de penser non seulement les conditions et modalités
de son inscription dans le champ social, mais le social lui-même. C'est ce à quoi nous invite le livre de
F. Fischbach.
La victoire idéologique provisoire de la doxa libérale a été, dans un premier temps, de rendre dominante
l'idée qu'à des individus prétendument libres s'opposerait un social représenté par la figure d'un Etat par
nature intrusif voire oppresseur, et qu'en finir avec cet Etat permettrait l'émancipation des individus.
Pour l'auteur, cette première étape masque le fait que, derrière la fin de l'Etat "social et assurantiel", c'est la fin
de l'idée même de social, de société, qui est visé. La deuxième étape tente de rendre hégémonique, dans les esprits et dans les pratiques,
l'acceptation voire la revendication, par les individus considérés et se considérant eux-mêmes comme libres et égaux, de leur mise en
concurrence généralisée.
A cette construction idéologique évacuant l'individu du social, l'auteur oppose le fait que, dépendant des autres, nous sommes d'abord des
êtres de rapports, donc des êtres sociaux. Et que c'est précisément dans ces rapports, c'est-à-dire dans le social, que nous nous construisons
comme individus.
Il y a donc urgence, nous dit l'auteur, à repenser le sens et les institutions du social. La philosophie peut y contribuer, sous réserve d'une
réévaluation critique des discours et des concepts qu'elle a produits sur cette question.
Constatant ce qu'il appelle un "mépris du social" dans la production philosophique du 20ème siècle, l'auteur propose de dépasser les
oppositions entre le social d'une part et le politique, le "commun", l'Etat d'autre part. Lui-même rapport social, le mode de production
capitaliste, en privatisant les richesses, masque paradoxalement le caractère social de toute activité, de toute production humaine.
Selon lui, ce qui permet ces dépassements, c'est le concept de "capital", dont il rappelle au passage que c'est un rapport social : le mode de
production capitaliste, en privatisant les richesses, masque le caractère social de toute activité, de toute production humaine.
L'auteur définit alors le social comme une réalité -ce que nous sommes- inséparable d'une morale : ce que nous sommes nous hausse
au-delà de nous-mêmes puisque nous ne pouvons être qu'en tant qu'êtres sociaux. Cette dialectique du social comme réalité et comme
morale implique pour l'auteur une troisième dimension du social : celle de ce qui est souhaitable, désirable ; une dimension « d'idéal »,
critique de l'existant, qui porte en elle une possible intensification de la vie sociale. C'est cette intensification que l'auteur nomme coopération
et c'est selon lui dans le travail qu'elle se réalise.
La phase actuelle du capitalisme se caractérise par une désocialisation de l'économie et donc du travail, qui n'est plus envisagé comme
une fonction et une activité sociales mais comme une juxtaposition de conduites individualisées. Or, le travail, vecteur fondamental de
la vie sociale, doit être considéré comme "travail vivant", qui implique une dynamique de coopération, alors que le marché capitaliste du
travail impose une coordination qui est l'autre nom de la domination puisqu'elle s'opère de l'extérieur. L'activité sociale qu'est le travail
porte l'exigence d'une maîtrise de ses conditions objectives et matérielles de sa réalisation.
Et c'est parce que, parmi ces conditions, il y a le travail et le produit du travail d'autres, que cette maîtrise ne peut être que collective et ne
peut s'exercer que par la coopération. Le collectif de travail a alors pour caractéristique de pouvoir prendre des décisions : sur lui-même,
son organisation, sur les formes que prend la coopération, sur l'objet et le sens du travail...1 Cette dimension coopératrice du travail permet
le développement d'une véritable forme démocratique de la vie sociale. Et l'on peut, nous dit F. Fischbach "appeler émancipation une
pareille identification de la vie sociale, du travail et de la démocratie".
Au delà du plaisir intellectuel que l'on peut éprouver à lire, par exemple, les pages sur la dialectique du "je" et du "nous" et sur l'impossibilité
dans laquelle se trouvent deux électeurs conservateurs, ou Abel et Caïn, de dire à la fois "je" et "nous", ce livre peut nous permettre
d'éclaircir quelques questions concrètes que se posent... les mouvements sociaux.
Comment dépasser l'opposition stérile et enfermante entre une démocratie prétendument représentative (de qui ?) et la démocratie "participative"
(qualificatif dont il est politiquement urgent de la débarrasser) ? Piste possible : Si le travail est bien, comme l'avance l'auteur, le
terrain d'émergence de la démocratie, cela permet de comprendre en quoi la loi dite "travail", parce qu'elle remet en cause le droit du travail,
est par là même, fondamentalement, une entreprise de destruction de la démocratie. Et les formes diverses ("nuits debout", réseaux
sociaux, manifs, grèves, projets alternatifs...) que prend l'opposition à cette loi marquent une volonté de faire émerger et de s'approprier
des formes nouvelles et émancipatrices de démocratie.
Comment comprendre, pour mieux les combattre, les logiques identitaires (compensatrices, dit l'auteur), qui empêchent toute vie réellement
sociale ?
Quels rapports, pour opérer quelles convergences, pouvons-nous établir entre des pratiques qui, alors que certaines ne sont pas explicitement
anticapitalistes, remettent toutes en question les logiques de concurrence, de domination, de profit...? Y'a-t-il, par exemple, quelque
chose de "commun" entre une Amap, un "fablab" et la coopérative Scop'ti des ex-Fralib, et si oui, que faisons-nous de ce commun-là?...
Page 47

Propositions de lecture par Erwan Lehoux
Demain le syndicalisme.
Repenser l'action collective
à l'époque néolibérale
Louis-Marie Barnier, Jean-Marie Canu, Christian Laval et Francis Vergne,
Coll. : Comprendre et Agir, Syllepse, Paris, 2016, 130 p.
Membres de l'Institut de recherche de la FSU, les quatre auteurs de ce petit ouvrage
interrogent les enjeux et les défis auxquels est confronté le syndicalisme
aujourd'hui. Alors que certains néolibéraux n'ont jamais caché leur volonté d'en
finir avec les syndicats, d'autres, d'une manière peut-être plus subtile, préféreraient
les intégrer au jeu du libre marché. Cette dernière orientation, défendue
par les ordolibéraux allemands, s'entend dans une logique plus générale qui
consiste à faire adhérer les salariés à la raison néolibérale. C'est ainsi que les
syndicats sont considérés comme des partenaires sociaux qui, dans le cadre du
dialogue social, négocient avec le patronat de manière à pacifier les relations
sociales au sein des entreprises. À terme, il s'agit de responsabiliser les syndicats
et les salariés qu'ils représentent en les convainquant qu'ils partagent avec leur patron le même intérêt,
celui de l'entreprise.
Tandis que certains syndicats se sont progressivement accommodés du rôle qui leur est assigné, d'autres
cherchent à s'en extirper mais ne parviennent pas toujours à éviter les pièges qui leur sont tendus…
Les auteurs insistent en premier lieu sur le règne de la concurrence généralisée qui s'étend dans tous
les domaines de l’existence et qui déstabilise les syndicats. De fait, ces derniers ont parfois tendance à
participer au jeu de la concurrence, en veillant à la promotion de chacun au sein de l’entreprise (gestion
de carrière, reconnaissance des compétences, etc…) et non plus à la défense du collectif. De même, au
nom de la compétitivité, ils sont invités à sacrifier des conquêtes sociales en échange d’un hypothétique
maintien de l’emploi, ce que la Loi Travail ne manquera pas de renforcer. En second lieu, un chapitre est
consacré au dialogue social, dans lequel le syndicalisme s’enlise puisque ce dernier consiste en un cadre
fixé par le patronat dont il convient de respecter les règles.
Les trois derniers chapitres de l'ouvrage parcourent quelques pistes qui pourraient permettre au syndicalisme
de faire face au contexte néolibéral. D’abord, face à un patronat qui s'organise par-delà les
frontières nationales, les auteurs invitent à repenser l’action syndicale au niveau européen et mondial.
Ils traitent ensuite de la reconstruction des syndicats et de l'élaboration de contre-propositions. Les
mutations de la société – notamment l'installation d'un chômage structurel de plus en plus important
et le développement des emplois précaires – obligent en effet les syndicats à renouveler leurs pratiques
mais aussi leurs revendications. En particulier, les auteurs interrogent l'idée de créer des droits attachés
à la personne : si elle peut constituer une réponse intéressante, il convient de se méfier de toute récupération
néolibérale… Enfin, le dernier chapitre ouvre un horizon plus vaste, qui place le syndicalisme
au cœur de la lutte contre le néolibéralisme, aux côtés d'autres mouvements. Dans cette optique, les
syndicats sont appelés à renouer avec une perspective de transformation sociale, alliant projet de société
global et luttes et expériences locales.
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Propositions de lecture par Françoise Chardin
Littérature jeunesse
Le fils de l'ombre
et de l'oiseau
Alex Cousseau
Editions du Rouergue, 2016-05-16
Comment peut-on être le fils de l'ombre et de l'oiseau ? Très
simple : il suffit d'avoir pour père un homme qui a perdu
son ombre, et pour mère, un homme-oiseau. L'homme qui a
perdu son ombre est ce héros d'un roman dont l'auteur, botaniste,
passa au large de l'île de Sala y Gomez, au moment
précis où Poki, la femme homme-oiseau, y fit escale, au début du dix-neuvième siècle.
Et pourquoi cette Poki est-elle devenue homme-oiseau ? Voyons, pour réaliser son projet : retrouver
la forêt disparue de l'île de Pâques, son île natale, et l'y rapporter. Seul l'homme-oiseau, censé
communiquer avec les dieux, pourra enrôler les habitants de l'île dans ce projet fou : Poki passera
donc l'épreuve initiatique annuelle et enlèvera aux jeunes hommes le trophée, devenant la première
femme homme-oiseau à la barbe de cette société patriarcale.
Mais comment fera-t-elle pour rapporter une forêt disparue ?
Oh, lecteur, il est temps pour toi de te glisser au début du roman au pied d'un arbre proche de
la Cordillère des Andes, au lieu dit la Puerta. Ecoute Elias, petit-fils de Poki, qui tient en joue en
cette année 1916 le redoutable bandit Butch Cassidy paisiblement endormi : "Avant de tirer, nous
allons profiter de son sommeil pour tout lui souffler à l'oreille. Une nuit me suffira pour dire tout
le bruit, le sang, la sueur, l'amour et les larmes qui ont rempli notre vie. Une nuit pour parler de
notre grand-mère envolée, pour évoquer l'homme qui faisait le tour du monde à la recherche de
son ombre, sans oublier notre père, le fils de l'ombre et de l'oiseau, et notre mère, la fille aux huit
doigts."
Un superbe roman qui tient en haleine au fil des multiples récits qui s'y enchâssent, dans la grande
tradition du roman picaresque et de l'épopée. Un voyage dans l'Amérique du sud du XIX°siècle (île
de Pâques, Chili, Bolivie) moitié réelle, moitié fantasmée, où se croisent des personnages réels devenus
des légendes et des héros de fiction plus réalistes qu'eux : l'enrichissement mutuel du rêve,
de la fiction et de la réalité est un des motifs essentiels du roman. Le grand moteur de l'action,
c'est le rêve que chaque personnage lègue à un autre pour qu'il le réalise tout en faisant émerger
le sien propre. "Ce que nous vivons pénètre dans nos rêves, ce que nous rêvons pénètre dans nos
vies. C'est une spirale magique." Des rêves qui surgissent de ces paysages si bien évoqués, beaux
non à couper le souffle, mais plutôt à en donner, aux personnages comme au lecteur qui voit jaillir
des vagues quelque cheval appaloosa. Un voyage qui ne néglige pas de revisiter les mots : "Il existe
une expression, "simple comme bonjour", qui en sous-entend une autre, "compliqué comme un au
revoir", dit notre héros au moment de quitter celui qui a pris soin de lui.
Le récit approche le mythe, quand la quête individuelle des personnages s'inscrit dans les grands
rêves de l'humanité, notamment celui de voler, depuis la légende de l'homme-oiseau jusqu'aux
premiers balbutiements de l'aviation évoqués dans le roman.
Une invite à pousser les portes de l'histoire et de la géographie de ce continent sud-américain pour
en savoir plus sur ces personnages et lieux de rencontre, à tel point que la définition que Pawel
donne de sa propre vie pourrait être la métaphore de ce beau voyage de lecture :
"C'est simplement son instinct qui parle, il devine juste que sa vie ressemble à ça : la recherche
d'une réponse dont on ignore la question, comme la quête d'un trésor hypothétique sur un territoire
aussi vaste qu'on pourrait le croire infini".
Page 49

Littérature jeunesse
Propositions de lecture par Françoise Chardin
Comment vivre ENSEMBLE
quand on ne vit pas PAREIL ?
Ouvrage collectif1
Editions la ville brûle2, mai 2016
Professeurs et lycéens du lycée le Corbusier d'Aubervilliers se sont engagés
dans l'aventure de "l'Anthropologie pour tous", assistés par des
ethnologues, des anthropologues, des sociologues venus partager démarches
et restitutions de leurs recherches avec de jeunes lycéens.
La collection "jamais trop tôt" des éditions La ville brûle semble faite
sur mesure pour le compte-rendu de cette expérience : tout d'abord
parce qu'elle prend le pari, tenu également par l'équipe enseignante du
lycée, que point n'est besoin de reléguer au post-bac ni à des études
spécialisées la confrontation avec ces disciplines pour peu qu'on ait le
talent et l'envie de les mettre à portée d'un public adolescent. Ensuite
parce qu'elle sous-tend une visée militante, affirmée en quatrième de couverture : "Faisons ensemble
un grand pas de côté pour nous découvrir, nous accepter et finalement comprendre, grâce
aux sciences sociales, que la société dans laquelle nous vivons peut et doit être construite à partir
de nos différences, et non contre elles"
Comme dans les ouvrages précédents de cette collection, chaque court chapitre s'efforce de répondre
clairement à une question précise. Tantôt il s'agit d'éclaircir une notion : qu'est-ce que
l'anthropologie, qu'est-ce qui différencie mythologie et religion, qu'est-ce que la mémoire collective,
etc. ? Tantôt il s'agit, pour une réflexion qui n'est jamais menée hors sol, d'interroger de
manière critique et sans complaisance ce qui est trop souvent présenté comme allant de soi : la
République est-elle construite sur des mythes ? Les valeurs de la République sont-elles universelles
? Pour s'intégrer à une nouvelle culture, faut-il remettre la sienne en cause ?
Si certains passages peuvent paraître un peu ardus pour être livrés en lecture totalement autonome,
la conception du livre permet une approche non linéaire, qui peut se compléter et s'enrichir
au fil du temps ou d'un accompagnement pédagogique.
Parmi les contributions des élèves qui proposent un retour vivant sur cette expérience, retenons
cette joyeuse conclusion d'une d'entre eux : "J'ai appris et compris les cultures d'origine de mes
camarades, on a rigolé, on s'est entraidés, on s'est compris" : pour ce que rire est le propre de
l'Homme, comme le disait si bien Rabelais !
Page 50 n° 07 / juin 2016

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BULLETIN DE SOUSCRIPTION A "CARNETS ROUGES"
Carnets Rouges peut désormais se commander en version papier.
Il est demandé une somme de 5 € par numéro pour couvrir les frais de tirage et d'expédition.
1. Commande à l'unité : préciser le numéro et le nombre d'exemplaires souhaité.
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