Etude sur la formation du verlan dans la langue française

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 5-21 5
Etude sur la formation du verlan dans la langue française 1
Tahereh Khameneh Bagheri ∗
Chargée d'enseignement à la faculté des lettres, Université Ferdowsi de Machhad,
Iran
(Date de réception: 26 Apr 2009, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
"Au moment où disparaissent le corse,
le breton, l'argot de Pantruche, se crée
sous nos oreilles un nouveau français,
mixage de voix francophones, langue
d'un nouveau terroir: celui des cités de
transit, des bidonvilles et des terrains
vagues. "(Seguin et Teillard, 1996, 82)
Résumé
Depuis une quinzaine d'années, un phénomène linguistique n'a cessé de polariser
l'attention vu sa vitalité et son dynamisme: c'est la propagation d'un parler qui a été
baptisé le français contemporain des cités (FCC) ou, tout court, la langue des cités qu'on
nomme le "verlan". Ce parler dont l'apparition date des années quatre-vingt-dix semble
être une extension du français des jeunes qui avait connu une forte diffusion dans les
années quatre-vingts et qui tendait à développer "sa composante (dominante)
périphérique, ethnoculturelle" (Boyer, 2001, 76) A l'heure actuelle, le FCC pénètre
progressivement dans la langue commune, transmis par les médias et le rap. On témoigne
donc d'un épanouissement de la culture des cités qui est foncièrement pluriethnique et
hybride. Cette culture se manifeste à travers l'art que ce soit le cinéma, la télévision ou la
production littéraire. L'objectif de ces notes sera donc d'aborder deux aspects du français
actuel, l'argot et le verlan. Nous expliquerons comment, quand et pourquoi ils sont
utilisés.
Mots- clés : Verlan, Argot, Verlaniser, Banlieue, les Jeunes, Linguistique.
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1- Article extrait du projet de recherche intitulé "Etude sur la formation du verlan dans la langue
française"
∗ Tel:0511-8796829, Fax:0511-8416556 , E-mail: tkbagheri@ferdowsi.um.ac.ir

6 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
Le verlan est utilisé régulièrement dans la langue française, bien avant le succès
qu’il va rencontrer au XXe siècle. Le verlan, c’est un argot de banlieues, un langage
associé aux classes populaires. Il est cependant délaissé dans les années 30 et ne
réapparaît que ponctuellement durant les années 70.
Le verlan redevient donc le parler à la mode dans les banlieues et se transmet de
générations en générations. Il passe des blousons noirs de Renaud aux jeunes
rappeurs qui explosent dans les années 80. Le verlan devient un véritable "art de
parler" pour cette jeunesse qui l’use pour se démarquer des générations précédentes.
Le verlan se pose en véritable marqueur social, les jeunes l'utilisent pour
communiquer entre eux sans être compris des non-initiés.
Le verlan constitue la composante la plus dynamique des procédés formels.
C'est une forme d'autodérision, mais à l'encontre de ce que nous pouvons croire,
l'inversion des phonèmes se fait selon des règles et en fonction du nombre de
syllabes du terme concerné. Ce sont les adolescents des banlieues qui paraissent être
les verlanisateurs les plus compétents et les plus producteurs. Ils jouent avec les sons
et les syllabes et n'hésitent même pas parfois à enfreindre les règles pour égarer leur
entourage. Conscients qu'ils sont le centre d'intérêt des jeunes des classes moyennes
et que leur langage est hyper-médiatisé, les adolescents les plus défavorisés
renouvellent constamment leur lexique en reverlanisant les termes déjà verlanisés.
Le mouvement hip-hop1, notamment à travers des groupes phares comme NTM
(Voir note 2), Assassins3 ou IAM (Voir note 4), va participer à "vulgariser" le
verlan et à le diffuser dans toutes les couches de la société. Le verlan prend toute son
ampleur dans le phrasé hip-hop qui réclame un rythme et un ton bien particuliers.
Les rappeurs se doivent de trouver le mot qui fait mouche d’où la nécessité de
"transformer" certains mots.
La belle langue de Molière serait-elle menacée ? Le français classique a certes
quelque chose de magique mais la vraie beauté d’une langue n’est-t-elle pas de
savoir évoluer ? Le verlan et les rappeurs, véritables poètes urbains, en sont les
exemples parfaits.

Etude sur la formation du verlan ... 7
Dans ce présent article, nous proposons une étude sur le verlan en tant qu'un
langage à part, de son origine et de son évolution au cours de ces dernières années
pour en finir avec sa morphologie, sa structure et ses formes.
L'historique du verlan
D’où vient le verlan? Sûrement pas des cités de banlieue. Il n'est pas non plus né
dans les prisons durant les années 40, contrairement à ce qu'affirme Le Breton (Le
Breton, 1985, 8). La première attestation du mot se trouve chez Esnault en 1953
(Esnault, 1965, 426). Le procédé est en fait plus ancien : Lontou pour Toulon (début
XIXe s.), Séquinzouil ou Louis XV (vers 1760), Bonbour pour Bourbon (1585)
(Merle, 2006, 48) et au 17e siècle, l’expression un sans-souci, ce qui veut dire
pauvre, est transformée en un sans-six sous. Dynamique au cours de la Seconde
Guerre mondiale, le verlan était exploité pour dérouter les Allemands. (Antoine,
1998, 45)
Plus généralement, le verlan est un argot à clefs, il procède à des déformations
de mots selon les mêmes principes que ces argots à cette différence près que le
procédé principal de permutation repose sur l'inversion d'ensembles phonétiques ou
graphiques et non plus simplement de phonèmes. Mais encore, le verlan se rattache
au genre plus vaste des jeux de langage comme l'anagramme. Or l'anagramme
permet de brouiller la compréhension des mots et elle a été utilisée dans l'argot dès
le XV e siècle. Marcel Schwob dans son Étude sur l'argot français (p.15) cite
l'exemple de tabar (manteau) qui est l'anagramme de rabat (mot de même sens à
l'époque) dans Le Petit Testament de François Villon (poème: XXIV).
Dans une version médiévale de Tristan et Iseult, on trouve déjà une forme
verlanisée du nom de Tristan en « Tan-tris », lorsque le héros doit se faire passer
pour un autre (Bédier, 1980, 182).
Une démarche strictement synchronique attribue bien trop souvent l'invention
ou l'usage du verlan aux jeunes qui vivent dans les banlieues, de préférence
parisiennes, généralement d'origine immigrée. Il s'agit là d'une vision étriquée, naïve
et sans nuance de réalités bien plus complexes.

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Le succès du verlan dans les couches populaires et jeunes de la société, son
emploi dans les films ou les chansons a répandu l'usage du verlan bien au-delà des
quartiers défavorisés ou d'une partie de la population. Le verlan est, sans aucun
doute, l'un des procédés argotiques les plus productifs, mais c'est aussi parce qu'il est
fortement typé, difficilement identifiable. Un grand nombre de termes ont donc été
repris par des jeunes de tous milieux sur tout le territoire. Ils sont pour une part
entrés dans le langage familier et onts, depuis vingt ans perdu, leur connotation
argotique.
Parlé à l'origine dans les banlieues françaises, boudé de la fin des années 1930 à
celle des années 1970, le verlan est aujourd'hui employé en France et popularisé par
certains chanteurs, comme Renaud dans "Laisse Béton" en1978 mais surtout par les
nombreux groupes de rap français, comme NTM ou Assassin, mais aussi quelques
cinéastes (Claude Zidi, Les Ripoux, 1984). À noter que Jacques Dutronc avait utilisé
le verlan en 1971 : J'avais la vellecère qui zéfait des gueuvas (J'avais la cervelle qui
faisait des vagues). À l'époque, le chanson passa inaperçue.
Au cours des années 1970 et 1980, le verlan est couramment parlé dans les
banlieues. Il a été constitutif d'une identité des habitants de ces banlieues. Après les
blousons noirs (vêtement porté par les rockers et ancien synonyme de voyou) qui
semblent avoir colporté ce langage des temps anciens, la nouvelle génération des
jeunes de banlieues s’est appropriée celui-ci en l'intégrant à leur culture (Lepoutre,
1997, 94).
Le début des années 1990, marqué par l'émergence du mouvement hip-hop,
représente le début d'une réintroduction massive du verlan dans le langage parlé en
France et surtout au sein des nouvelles générations. L'essor du rap a fortement
contribué à la dissémination du verlan dans la population française.
Le verlan a permis aux amateurs de rap et aux rappeurs à la fois de se
démarquer par leur différence culturelle et sociale et d'apporter une nouvelle identité
plus marginale et souvent plaisante à l'âge adolescent. Les textes rappés sont parfois
des laboratoires du verlan : ils sont basés davantage sur le rythme et le ton que sur
les harmonies, les allitérations sont omniprésentes, ce qui pousse les rappeurs à

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inventer au besoin des mots ou de populariser des mots en verlan encore peu connus.
Des groupes comme NTM, Sages Poètes de la Rue 5 ou encore le Ministère
AMER 6 , précurseurs de la scène rap française, sont les principaux acteurs du retour
du verlan dans le pays. Leurs contributions ont porté autant sur les néologismes
verlanisés que sur le rétablissement d'anciens termes déjà utilisés.
En 2004, un certain verlan (essentiellement constitué d'un vocabulaire) a fini par
être plus ou moins compris et utilisé par toutes les couches de la société, ce qui en
fait un langage en cours de démocratisation loin de son image plutôt marginale
initiale. Toutefois, il existe quelques poches géographiques dans lesquelles un verlan
très "pur"/"dur" est utilisé quotidiennement. Un tel langage associé à un accent
particulier est assurément incompréhensible au non initié et rempli ainsi la fonction
première d'un argot : ne pas être compris des non initiés.
Le développement presque exponentiel des nouveaux moyens de
communication, le SMS en tête, a rendu pratique le verlan, notamment en raison du
caractère raccourci des formes verlanisées bien plus rapides à taper sur des claviers
que leurs équivalents dans la langue française officielle. Cela a conduit des
représentants de couches sociales moyennes et élevées, grands consommateurs de
ces nouveaux outils personnels de communication, à utiliser le verlan et à le
comprendre.
Le mot "verlan"
"J'ai introduit le verlan en littérature dans Le Rififi chez les hommes, en 1954.
Verlan avec e comme envers et non verlan avec a comme ils l'écrivent tous… Le
verlen, c'est nous qui l'avons crée avec Jeannot de Chapiteau, vers 1940-41, le grand
Toulousain, et un tas d'autres." (Le Breton, 1985, 8).
Les jeunes en particulier aiment modifier les mots ordinaires pour s'amuser. Un
jeu de mots populaires est le VERLAN, qui consiste à dire les syllabes des mots à
l'envers ("verlan" est d'ailleurs le verlan de "l'envers"), un peu comme le piglatin en
anglais. Le verlan consiste à créer des mots argotiques selon des procédés formels. Il
s'agit d'un argot à clefs. Les formes sont codées selon des principes préétablis.

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Gaston Esnault (1965, 633) l'écrit vers-l'en, Auguste Le Breton verlen. (Le Breton,
1985, 9).
Mais derrière cette technique, à première vue relativement facile, d’inversion
des syllabes, le verlan est en fait un jeu complexe qui nécessite de véritables
prouesses linguistiques. Ce que confirme Vivienne Méla pour qui « l’apparente
simplicité du codage en verlan se révèle d’une grande efficacité pour rendre le
discours hermétique. Les règles de base semblent faciles à appliquer mais par le
biais de la reverlanisation, par le jeu d’escamotage de certaines voyelles pour réduire
ou pour augmenter le nombre de syllabes du mot de départ, par le biais de la
troncation, les pistes sont aisément brouillées et l’interlocuteur qui croyait avoir
compris le jeu se retrouve vite égaré »(Méla, 1997, 23).
La particularité du verlan
Le verlan a toujours existé en France et dans d'autres pays, mais ce qu'il y a de
particulier dans ce phénomène linguistique, c'est qu'il est à l'origine un code, un
langage secret connu et utilisé seulement par des initiés pour diverses raisons,
(identité de bande, pour ne pas être compris par toute autorité, trafic de drogues); or
c'est un langage qui s'est propagé aux autres classes de la société et fait partie de la
langue parlée par une majorité de gens aujourd'hui, (surtout par les jeunes), à tel
point que certains mots figurent même dans les dictionnaires les plus récents, (ex:
keum, keuf, meuf, zarbi pour mec, flic, femme, bizarre respectivement) et la liste
continue de s'allonger.
Il est vrai que pratiqué avec dextérité, le verlan n’est pas facile à déchiffrer par
un « non-initié » (certains reportages consacrés aux jeunes des cités sont sous-titrés
afin que le spectateur puisse comprendre ce qui est dit). De plus, il existe des
différences qui opposent par exemple les cités de la banlieue parisienne à celles de la
province. Certains mots ont une validité dans un territoire et pas dans un autre, sont
prononcés différemment selon le quartier d’où l’on vient, mais aussi la bande à
laquelle on appartient. Certaines cités disent « ma reumé » pour ma mère ; d’autres
cités utilisent « ma reum ».

La différence entre l'argot et le verlan
Etude sur la formation du verlan ... 11
L'argot définit tout ce qui n'est pas standard, bien vu par la haute société. Il
regroupe les mots grossiers, vulgaires, mais aussi des tournures de phrases comme
(Schwob, 2003, 43):
Ex : il se la pète un max.
Le français correct pour cette phrase serait: il crâne. L'utilisation de l'argot ici
est motivée par une recherche d'imagerie, une mise en valeur de la phrase en
utilisant des mots riches en valeur humoristique.
Le verlan, lui, est aussi un jeu avec le langage qui fonctionne un peu comme un
encodage du français en renversant les syllabes d'un mot (Barreyre, 1989, 125):
Ex: sicmu = musique (siquemu).
Le développement de l'argot et du verlan en France
La langue française a connu de nombreuses périodes de développement (la
Renaissance en est une) et de restriction (le Classicisme, par exemple). L'argot est
issu de la grande soif de liberté linguistique du vingtième siècle (voir les Surréalistes
et leurs successeurs). L'argot a toujours été la langue des bistrots ouvriers parisiens,
auxquels bons nombres de films des années cinquante et soixante font référence et
en ont propagé l'usage à travers la France.
Le verlan est aussi un phénomène parisien mais celui des banlieues. Paris a
toujours été un mythe pour les français et beaucoup de nouvelles modes s'y sont
développées. Les autres pays ne connaissent pas la même «centralisation urbaine» et
n'ont donc pas le même développement linguistique. L'outil audio-visuel a beaucoup
accéléré ce phénomène d'adoption par la province de toute nouveauté venue de
Paris.
Contrairement à l'emprunt de certains mots provenant de l'arabe, le verlan a
quitté le monde étroit des cités pour se propager à travers la France entière depuis
que l'on s'intéresse à ce qui se passe dans les banlieues :
"Hélas pour les tireurs [voleurs], descendants des "tire-laine," la France s'est
mise à étudier ses cités. Des chanteurs comme Higelin, Lavilliers, Renaud, des

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dessinateurs comme Margerin, parmi d'autres, ont popularisé et poétisé "la zone,"
ses mœurs, sa langue.
Petit à petit, le verlan pénètre la langue française. Dans la région parisienne,
depuis 1985, il apparaît sur les affiches publicitaires - la mode chébran des Galeries
Lafayette, la chetron sauvage du chanteur Renaud et les cuisines Gicavo (Vogica).
Le succès du film Les ripoux a porté ce mot dans tous les coins de la France." (Méla,
1988, 48)
L'argot et le verlan peuvent être mélangés?
fuck.
Beaucoup de mots en verlan sont «fabriqués» à partir de mots d'argot:
Ex: keuf vient de flic qui est argotique.
Notez que keuf tend maintenant à être reverlanisé en feuk, référence à l'anglais
Argot et verlan se mélangent très bien et forment en fait un tout, une langue à
part entière, la langue des banlieues, en liaison avec la culture de banlieue,
phénomène multiculturel et multiracial dont la France n'a conscience que depuis
environ une dizaine d'années, (voir le mouvement Touche pas à mon pote, 1985-
1986) 8 . Nous constatons aussi combien cette nouvelle culture est influencée par
l'identification à la culture du ghetto 7 noir américain et par le hip-hop.
D'argot de malfaiteurs, le verlan est devenu langue d'adolescents, reprise façon
mode par les publicitaires, voire par des personnalités du monde du spectacle sans
pour autant perdre totalement son caractère illicite. (Méla, 1988, 48)
Le français banlieusard est également constitué d'emprunts, les mots provenant
de toutes sortes de langues de communautés immigrées ou de l'anglo-américain,
pour des raisons socioculturelles. Il y a ainsi de nombreux mots d'origine arabe tels
que heps (de l'arabe haebs qui veut dire prison), maboul (de l'arabe mahbul qui veut
dire fou), d'origine tsigane tels que chourav (du roumain čorav qui veut dire voler,
dérober), marav (du roumain marav qui veut dire battre, frapper, tuer), d'origine
anglo-américaine tels que cash (pour espèces), destroy (détruire), joint (cigarette de
hachich), snifer (inhaler une drogue), flipper (avoir peur), shooter (donner un coup

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de pied) – ces derniers cas avec l'ajout du suffixe -er (voir I, 1.3) (Goudaillier, 1997,
18-21).
Voltaire et le verlan
L'un des plus beaux fleurons historiques du verlan nous est donné par l'usage
qu'en faisait Voltaire. L’illustre écrivain du XVIe siècle pratiquait le verlan. Il s'en
servait surtout pour les sobriquets; par exemple il appelait Diderot, "Platon", par
flatterie, mais voulant parler de l'encyclopédiste dans ses lettres sans qu'on pût
l'identifier, il le nomma brusquement "monsieur Tompla", ce qui est du verlan pur et
dur !
Au reste, et cela, beaucoup de gens l'ignorent, le nom lui-même "Voltaire" que
l'écrivain avait choisi pour pseudonyme, provient d'une construction en verlan. C'est
le verlan de la petite ville d'Airvault, dans les Deux Sèvres, région dont il était
originaire. Airvault a fourni Vault-air, que l'homme de lettres fignola en Voltaire !
(Merle, 2006, 48)
Morphologie du verlan
Le mot verlan est lui-même le verlan de l’envers. Le verlan est essentiellement
une langue orale. Assez rarement, il respecte l’orthographe d’origine des mots
« verlanisés ». Exemples :
● chébran = branché
● ouf = fou
● tromé, trom’ = métro
● à donf’ = à fond
Le plus souvent, l’écriture d’un mot en verlan est une reconstruction plus ou
moins phonétique à partir de sa prononciation. Exemples :
● laisse béton = laisse tomber
● relou = lourd (pour signifier ennuyeux)
● zarbi = bizarre
● zyva = vas-y

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Lorsqu’il faut introduire en début de mot une syllabe, qui, dans le mot verlanisé,
se réduit à une consonne finale ou à un «e muet», on ajoute généralement la
voyelle eu et on perd la voyelle d’origine. Exemples :
● feuj = juif
● keuf = flic
● keum = mec
● meuf = femme
● chelou = louche
● teuf = fête
Parfois, l’usage fait apparaître des mots qui sont le verlan d’un verlan. On
appelle parfois cette construction un double verlan. Exemple :
● Arabe → beur → reubeu ou rebeu
On retrouve l’ordre des consonnes du mot d’origine, mais les voyelles ont été
modifiées.
Certains mots en verlan sont même d’origine étrangère (Bagheri, 2006) :
● despi = rapidement, vient de speed (vitesse) en anglais
● keubla = noir, nègre, vient de black en anglais
● deublé = pays, région, vient de bled en arabe
Verlan et linguistique
Le verlan bien que connotant souvent un manque d’éducation et un usage
marginal de la langue est cependant linguistiquement très riche et hautement
intéressant. Le passage d’une langue officielle à son envers ou verlan se décompose
en trois opérations :
● Découpage du mot en syllabes.
● Inversion syllabique.
● Troncature ou élision du (« nouveau ») mot.
● Le découpage en syllabes
C’est l’opération d’apparence la plus simple mais bien identifier les syllabes

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dans un mot n’est pas, pour tout un chacun, une opération évidente. Le mot ou
expression est découpé en deux parties. C'est l'usage et la facilité à prononcer le mot
final qui semblent être les principaux facteurs déterminant l'endroit de cette coupure.
On peut trouver quelques règles, qui ne sont pas toujours vérifiées : la séparation se
situe en général avant la syllabe accentuée sur les mots de plus de deux syllabes; les
deux parties sont de taille approximativement égale. Sur les mots de deux syllabes,
la séparation se situe presque toujours entre les deux syllabes.
● Inversion syllabique
C’est l’opération d’apparence la plus complexe mais comme aucune règle
officielle n’existe pour le verlan, il demeure toujours sujet aux préférences
personnelles et un même mot peut avoir plusieurs équivalents différents en verlan.
Une fois le mot découpé, on intervertit les deux parties. Cette inversion caractérise
le verlan, en ce sens qu'elle est présente dans toute construction d'un mot de verlan,
et qu'un mot formé au moyen de cette inversion est un mot de verlan.
Cas des mots monosyllabes
Le mot n’étant composé que d’une unique syllabe il est impossible de l’inverser
alors l’inversion a lieu au niveau des phonèmes composant la syllabe.
Ex : « ça » devient en verlan « ace » (prononcer « asse »).
Il est remarquable d’observer que l’habituelle élision de la voyelle n’a pas lieu.
Dans ce cas, on procède à un ajout de voyelle afin que le mot en verlan ne finisse
pas sur un son sec de consonne.
Cas des mots composés de deux syllabes
C’est le cas le plus simple. La dernière syllabe passe en tête alors que la
première se retrouve en queue. C’est l’inversion basique.
Ex.: bizarre devient en verlan "zarbi"

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Cas des mots composés de trois syllabes ou plus
Dès que le mot est composé de trois syllabes ou plus, on franchit le seuil de
complication:
Rotation
Fonctionne uniquement pour les mots composés d’un nombre impair de
syllabes, la syllabe centrale sert d’axe et reste à la même position alors que les
syllabes de queue passent en tête et vice-versa.
Ex : « carnaval » composé de « car » « na » « val » devient en verlan : « valnacar »
- Fusion syllabique
Parfois la rotation donnant un résultat peu agréable à l’oreille, il est préférable
de fusionner deux syllabes afin de réduire le nombre de syllabes du mot.
Ex : « voiture » composé de « voi » « tu » « re » en fusionnant « tu » et « re » on
obtient la syllabe « tur » on dispose alors de « voi » et de « tur » inversion simple
comme pour un mot de deux syllabes devient en verlan « turvoi ». Il est
remarquable d’observer l’élision du « e » lors de la fusion.
Inversion subjective
Toujours dans un souci de plaisir auditif puisque le verlan est surtout un langage
oral, il est souvent procédé à une inversion décidée de manière subjective.
Ex : « cigarette » composé de « ci » « ga » « ret » « te » devient en verlan
« garet’ci » Seule la syllabe de tête a en fait été inversée en passant en queue.
-Inversion objective ou totale
Dans ce schéma, toutes les syllabes constituant le mot original sont inversées,
c’est-à-dire qu’à la fin de l’inversion, aucune syllabe n’est au même endroit
qu’avant l’inversion.
Ex : « arnaque » composé de « ar » « na » « que » devient en verlan « qu’arna »
Il est remarquable d’observer l’élision de e lors de l’inversion.

Le troncage
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Très souvent la transformation d’un mot en verlan est accompagnée d’une
élision, cette dernière peut concerner une lettre unique ou un groupe de lettres,
principalement et en majorité des voyelles.
Ex : « femme » composé de « fem » « me » devient « mefem » et après élision le
mot devient « mef » ou « meuf », dans ce cas, voyelle et consonne finales sont
élidées.
Souvent, on a une resuffixation après troncation. Il s'agit ici d'un procédé
typiquement argotique (l'argot traditionnel étant bien connu par ses resuffixations,
entre autres, en -os (crados, calmos), en -ard (conard), en -oche (cinoche), en -otte
(chiotte) etc.) (Goudaillier, 1997, 28)
● L'apocope
Ce procédé consiste dans la suppression de la dernière ou des dernières syllabes
d'un mot, pour n'en garder que la première. Par exemple, dégoutant devient deg,
rediffusion devient redif, négociation devient nego, homosexuel devient homo,
personnel devient perso, mobylette devient mob, matin devient mat, catastrophe
devient cata, provocation devient provoc, appartement devient appart, faculté
devient fac, comme d'habitude devient comme d'hab, reufre (verlan de frère) devient
reuf, tromé (verlan de métro) devient trom, adolescent devient ado, fluorescent qui
devient fluo, etc. (Goudaillier, 1997, 26-27).
Il arrive parfois que l'on ajoute une terminaison comme par exemple pour
propriétaire qui devient proprio, alcoolique qui devient alcoolo, intelligent devient
intello ou africain qui devient afro, etc.
Certains néologismes sont même formés par abréviation et dérivation, comme
par exemple pour le mot matos qui vient de matériel.
Enfin, il arrive parfois qu'il y ait des abréviations d'abréviations, tels que crade,
de crado, lui-même de cradingue (sale en argot), ou encore faf, de fafa, facho, lui-
même de fasciste.

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L'aphérèse
On assiste ici au procédé inverse de l'apocope, c'est à dire à la suppression de la
première ou des premières syllabes d'un mot (ce procédé est appliqué depuis
longtemps). Ainsi, problème devient blème, racaille devient caille, algérien devient
rien, etc. (Goudaillier, 1997, 27)
La reverlanisation
N'oublions pas que le verlan est un langage secret. Lorsqu'un mot en verlan
passe dans les autres couches de la société et qu’il devient accessible à la majorité de
la population, il faut donc le réencoder, le «reverlaniser» pour être le plus
méconnaissable possible des autres.
Un mot peut aussi être "reverlanisé":
Ex: arabe → beara → beur → reub
femme → meuf → feum
Conclusion
Le français contemporain des cités (FCC) ne peut en aucun cas être sous-estimé.
C'est un chantier à peine ouvert, mais c'est également un parler qui constitue en soi
un phénomène et qui doit être pris en considération. Les linguistes le considèrent
comme un élément du patrimoine linguistique culturel. Investi dans les films,
véhiculé par les médias et récupéré par les jeunes, le FCC a dépassé les frontières
des cités. Son évolution s'impose comme une évidence. Il a une visibilité importante
et il est utilisé malgré les réserves des bien-pensants.
Le FCC a pris les devants et même ses détracteurs choqués, au début, ont fini
par l'accepter, le tolérer et l'adopter. C'est un parler qu'on aime et qu'on corrige,
qu'on attaque et qu'on utilise, qu'on réprimande et qu'on admire (Seguin, 1996, 197).
Note
1-Le hip-hop est un mouvement culturel et artistique apparu aux États-Unis
d’Amérique dans le secteur New Yorkais au début des années 1970 qui mêle des

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aspects festifs et revendicatifs. Originaire des ghettos noirs de New York, il se
répandra rapidement à l'ensemble du pays puis au monde entier au point de devenir
la culture urbaine actuellement dominante.
2-Suprême NTM (ou simplement NTM) est un groupe de rap français, formé
en 1988, dissout en 1998, puis reformé en 2008. Le groupe est principalement
composé des deux rappeurs Joey Starr et Kool Shen. Le groupe est ouvertement
critique sur le racisme et les inégalités de classe dans la société française. Alors que
sa musique est violente à ses débuts, plus tard, certains de leurs refrains, tels que
« Pose ton Gun », seront explicitement anti-violents.
3- Assassin est un groupe de rap français formé en 1985. Assassin est un groupe
de rap indépendant désirant mener, par l'intermédiaire du rap, un combat contre le
système médiatique et politique.
Assassin fait souvent référence aux racines du rap en rappelant à son auditoire
les fondements de la culture hip hop : ils rejettent toutes sortes de sectarisme et
appellent au respect, à l'amour, à l'unité et à l'éducation.
4- IAM est un groupe de rap français, originaire de Marseille, créé en 1989.
Outre la traduction anglophone de « je suis », le sigle IAM a plusieurs
significations : « Imperial Asiatic Men » (référence à leur fascination pour l'Egypte),
« Indépendantistes Autonomes Marseillais », « Invasion Arrivée de Marseille » ou
encore « Italien Algérien Malgache ».
5- Les Sages Poètes de la Rue est un groupe de Hip Hop français qui a
profondément influencé et continue d’influencer la scène musicale que ce soit à
travers leur travail collectif ou leurs carrières solos.
6- Le Ministère A.M.E.R. (rétro-acronyme de Action, Musique Et Rap) est un
groupe de rap français originaire de Sarcelles qui est connu pour ses paroles
radicales.
7- Le Ghetto est un terme désignant un quartier juif, quartier qui leur était
souvent à la fois réservé et imposé. Par extension, ce terme s'est appliqué à partir de
la fin du XIXe siècle à tout quartier dans lequel se trouve une forte concentration
d'une minorité ethnique, culturelle, ou religieuse, par choix ou par contrainte.

20 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
L'usage moderne du terme a souvent une connotation péjorative de difficulté et de
ségrégation sociale, voire de réclusion, dans un environnement urbain généralement
dégradé.
8- Le mouvement Touche pas à mon pote est un mouvement antiraciste qui
connaît son heure de gloire dans la seconde moitié des années 80. D'autres visuels
reprenaient ce message unanimiste : un Palestinien et un Juif bras dessus bras
dessous, une main blanche et une main noire tenues par la même paire de menottes.
Reçu en France comme une contribution au combat antiraciste, alors que le Front
national défraie la chronique, le message aura l'effet opposé aux Etats-Unis où il sera
compris comme un clin d'œil nostalgique au temps de l'esclavage.
Bibliographie
Antoine Fabrice, Des mots et des oms : verlan, troncation et recyclage formel dans
l'argot contemporain, Cahiers de lexicologie, 72-1, 1998.
Bagheri Tahereh, Petit dictionnaire des mots et des expressions de l'argot, 2006.
Barreyre Jean-Yves, Le verlan, Adolescence, t. 7/2, 1989, pp. 124-140
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d'actions de médiation en contextes scolaire et extrascolaire ”, Langage et société, nº
98, décembre 2001, pp105-127
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Calvet Louis-Jean, Les voix de la ville - Introduction à la sociolinguistique urbaine,
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Esnault Gaston, Dictionnaire historique des argots français, Larousse, paris, 1965.
Goudaillier Jean-Pierre, Comment tu tchatches ! - Dictionnaire du français contemporain
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Lepoutre David, Cœur de banlieue - Codes, rites et langages, Éditions Odile Jacob,
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Méla Vivienne, "Verlan 2000", Revue Langue française, 1997, nº114, pp. 16-34
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Etude sur la formation du verlan ... 21
Merle Pierre, Argot, verlan et tchatches, Editions Milan, Toulouse, 2006.
Schwob Marcel & Guieysse Georges, Étude sur l'argot français, Éditions du Boucher,
2003.
Seguin Boris & Teillard Frédéric, Les céfrans parlent aux français. Chronique de la
langue des cités, Editions seuil, Paris, 1998.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 23-41 23
Typologie des erreurs orthographiques des étudiants
iraniens en langue française
Rouhollah Rahmatian ∗
Maître Assistant, Département de français, Faculté des sciences humaines,
Université Tarbiat Modares
Katayoon Katoozian ∗∗
Master en didactique du français
(Date de réception: 02 Dec 2007, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
Étant donné l’importance d’une orthographe correcte dans l’écriture du français, cette
étude s’est penchée sur la typologie des erreurs orthographiques des étudiants iraniens en
langue française selon les grilles typologiques de l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O. 1 tout en
précisant la répartition de chaque type d’erreur. Notre étude, réalisée sur 85 étudiants
iraniens en langue française dans trois universités de Téhéran a révélé que les erreurs
orthographiques des étudiants déjà mentionnés se divisent en erreurs à dominantes
phonogrammiques, morphogrammiques, logogrammiques, erreurs touchant les lettres
historiques et étymologiques et les erreurs à dominante idéogrammique. Les erreurs les
plus fréquentes sont les erreurs à dominante phonogrammique et les autres ont une
fréquence de répartition moins élevée. Cette découverte confirme également les résultats
obtenus pour un mot particulier (« horizon »), commun entre notre test et celui pris par
l’équipe C.N.R.S. (fait sur 476 élèves français).
Mots-clés: Typologie, Erreurs Orthographiques, Système Orthographique, Étudiants
Iraniens, Langue Française.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-88011001, Fax: 88011001, E-mail: rahmatir@modares.ac.ir
∗∗ Tel: 021-88011001, Fax: 88011001, E-mail: katayoon.katoozian@modares.ac.ir
1- C.N.R.S.-H.E.S.O. : Centre national de la recherche scientifique-Histoire et structure de
l’orthographe

24 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
«Dis-moi ton orthographe, et je te dirai la qualité de ta scolarité.» (Niquet, 1991,
121) ; « L’orthographe est la politesse de la langue », dit « Jean Guéhenno » 1 (cité
par Huchon 1992 10). Tel est un peu ce que pensent les Français, même si le
jugement est outré. L’orthographe est un code commun à une communauté
linguistique donnée. Ce code a pour fonction première de permettre aux membres de
cette communauté de se comprendre. En raison de cette fonction, et en raison aussi
d’un passé culturel, l’orthographe a une valeur sociale. Tel est son statut dans la
société.
La lisibilité d’un texte et le degré de la facilité de sa compréhension dépendront
largement du respect des règles orthographiques de la part du scripteur. D’une dictée
traditionnelle à une prise d’un cours emprunt d’un classeur ; d’une simple lettre
amicale à une dissertation volumineuse, les étudiants se trouvent davantage face à
cette nécessité qu’est « bien orthographier » (Gey, 1979, 112).
«L’orthographe peut être enseignée pour savoir lire et écrire le français. C’est
une fonction d’utilité immédiate, pour laquelle des moyens immédiats peuvent être
mis en action. Elle peut également être enseignée pour autre chose qu’elle-même, en
tant qu’accès aux langues anciennes ou à la littérature. Finalement, on peut tenter de
lui rendre sa juste place en tant que forme nationale d’écriture d’une langue,
comparable en importance (et en complexité) à la prononciation pour l’oralité»
(Catach, 1998, 110, 111).
«La forme du français écrit est très lointaine de la forme du français oral. En
d’autres termes, en français, il existe deux langues différentes, bien distinctes »
(Arrivé 19). Chez l’homme, « la prédominance de la vision sur l’audition et sur
l’olfaction » (Buridant & Pellat dir.,1994, 77) est évidente d’où la primauté de l’oral
et la secondarité de l’écrit.
Les difficultés de l’orthographe française proviennent « d’une part de l’écart
entre la prononciation et l’écriture et d’autre part, des écueils que l’on rencontre
__________________________________________________________________
1- Jean Guéhenno (1890-1978) : Écrivain français. Il est l’auteur d’essais, de journaux et de
Mémoires.

Typologie des erreurs orthographiques ... 25
dans la recherche de la solution correcte » (Bescherelle, 1980, 4). Dans une langue
aussi «faite pour l’œil», l’orthographe est évidemment liée en plusieurs points à la
structure profonde et « ne peut être négligée sans dommage » (Burney, 1995, 48).
Typologie des erreurs orthographiques : une brève historique
Le système orthographique français est un système composé de cinq zones
principales à savoir les phonogrammes, les morphogrammes (lexicaux et
grammaticaux), les logogrammes (lexicaux, grammaticaux, de discours), les lettres
étymologiques et historiques, les idéogrammes. Ce sont ces zones constitutives du
système orthographique français qui régissent l’écriture des mots. Donc, afin de
pouvoir bien orthographier un mot quelconque, il faudra bien connaître ces cinq
zones principales et les lois les concernant. Cela va de soi que si un mot est « mal
orthographié » ou s’il est porteur d’erreurs orthographiques, c’est que l’une (ou
plusieurs) de ces zones est (sont) touchée(s). Or, les erreurs orthographiques peuvent
se répartir selon ces cinq composantes du système de l’orthographe française.
Une telle répartition a été déjà faite par l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O. au cours des
années 80 (1981-1982 pour être plus précis), à travers un immense test fait sur 476
élèves dans un collège de la région parisienne. La typologie mise au point par cette
équipe est la plus exacte, bien codifiée et structurée qui permet de répertorier très
précisément les erreurs d’orthographe. Cette typologie montre clairement la place de
chaque type d’erreur selon les cinq zones constitutives du système orthographique
français.
Cependant, il est à noter que, d’autres chercheurs, tant français qu’étrangers, ont
essayé, à leur tour, de classifier et d’étudier les erreurs d’orthographe ; cela dans le
but d’établir une grille typologique d’erreurs spécifiques au français langue
étrangère. La première grille établie, pionnière dans ce domaine, est « l’analyse des
fautes d’orthographe d’usage » de « J.Lambert », effectuée dans le cadre du
Laboratoire expérimental du professeur « R.Buyse », publiée en 1947 (Buridant &
Pellat dir., 1994, 24). Grâce aux travaux de l’équipe H.E.S.O. du C.N.R.S. (sous
l’impulsion de « N.Catach »), qui ont projeté une lumière bien intense sur le système

26 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
graphique du français, des grilles typologiques, plus exactes et scientifiques, ont vu
le jour. La grille la plus complète de cette série, comme nous venons de le citer et
comme nous allons la présenter minutieusement dans les parties suivantes, est sans
doute celle de l’équipe déjà mentionnée, publiée dans le n°25 de la revue Pratique
en 1979. Une autre grille typologique des fautes, spécifiques au français langue
étrangère a été élaborée par « F.Debyser », « M.Houis » et « C.Rojas » à partir d’une
vaste enquête menée dans plusieurs pays de l’Afrique francophone. « M.Rey von
Allmen » est un autre chercheur qui, à partir d’une enquête auprès d’adolescents
migrants hispanophones et italianophones, a établi sa typologie d’erreurs
orthographiques. Mais précisons encore une fois que la plus convenable de toutes
ces typologies reste celle établie par l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O. d’où toutes les
autres grilles ont été ressorties.
Présentation de la typologie des erreurs orthographiques mise au point par
l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O.
Cette typologie comporte sept ensembles dont les éléments sont classés en
fonction de dominantes calligraphiques, phonétiques, phonologiques,
morphologiques, logogrammiques, étymologiques, idéographiques. À chacun de ces
ensembles est attribué un indice particulier dont la justification se présente ainsi :
A. INDICE 0
Malformations ou incohérences concernant le tracé et l’enchaînement des signes
(typologie/ensemble 0)
Ce genre d’erreur peut avoir une forte incidence sur la lisibilité et risque de
provoquer le cas échéant une difficulté d’interprétation. Exemple : l’erreur n°003
consiste en un signe mal placé qui entraîne une interprétation ambiguë du mot
(clément→ clément/dément).
B. INDICE 1
La lecture de la graphie erronée altère la valeur phonique du mot
Il faut alors vérifier si le sujet :

1- Entend correctement ce qui est prononcé.
2- Prononce correctement ce qui est écrit.
Typologie des erreurs orthographiques ... 27
Une telle recherche ne peut se pratiquer qu’individuellement. En cas de réponse
négative, le problème est extra graphique et d’ordre phonétique (typologie/ensemble
1). En cas de réponse positive, le problème est d’ordre phonogrammique
(typologie/ensemble 2.20). Exemple : l’erreur n°110 consiste en une confusion
sourde/sonore « p/b » (puplier→ publier).
C. INDICE 2
La lecture de la graphie erronée n’altère pas la valeur phonique du mot mais le
graphème choisi pour transcrire le phonème est faux (typologie/ensemble 2.21)
Il s’agit, dans ce cas, d’une méconnaissance des lois de position ou d’une
hésitation entre graphèmes de fréquences voisines (an/en par exemple). Exemple :
l’erreur n°2000 consiste en une omission ou adjonction d’une voyelle, d’un
digramme vocalique et d’un accent modifiant la valeur phonique (merite→ mérite).
D.INDICE 3
La graphie erronée concerne une des formes que peut prendre un même terme
(typologie/ensemble 3)
nombre.
Le système morphologique est mal compris :
1- D’un point de vue grammatical (ensemble 3.30) : conjugaison, genre,
2- D’un point de vue lexical (ensemble 3.31) : dérivation à contrôle étroit
(masculin/féminin) ou à contrôle large (radical/dérivé).
Exemple: l’erreur n°30020 consiste en une relation mal établie entre adjectif et
nom juxtaposés (aucun hommes→ aucuns hommes).
E.INDICE 4
Confusion entre homophones-hétérographes (typologie/ensemble 4)
Il est à noter que les homophones hétérographes jouent entre eux le rôle de

28 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
«catalyseurs» et « évitent » qu’un même mot reçoive de nombreuses graphies
erronées différentes. Exemple : l’erreur n°410 consiste en une erreur portant sur une
homophonie lexicale (chant→ champ).
F.INDICE 5
Confusion concernant la ponctuation (majuscules comprises) (typologie/ensemble 5)
Ce genre d’erreur est étroitement lié à l’interprétation d’un énoncé. Exemple :
l’erreur n°5000 consiste un mauvais emploi des majuscules (pierre→ Pierre).
G.INDICE 6
L’erreur commise ne contredit aucun des microsystèmes précédents
(typologie/ensemble 6)
La graphie erronée fait intervenir le plus souvent une loi synchronique alors que
l’orthographe du terme ne peut se justifier qu’en faisant appel à l’histoire ou à
l’étymologie. Il est évident que ce micro secteur est d’un abord complexe dans la
mesure où il n’a rien de fonctionnel. Exemple : l’erreur n°612 consiste en une
consonne latine (omission de « h ») (téâtre→ théâtre).
Étude sur corpus : application et résultats
Le présent article est le fruit d’une étude réalisée dans le but de mieux connaître
(et de faire connaître) les erreurs orthographiques des étudiants iraniens grâce à une
enquête menée auprès de 85 étudiants (80 femmes et 5 hommes) en langue française
(options littérature et traduction), qui étaient en train de passer le cours de
« phonétique française » aux universités « Alzahra », « Azad Islamique de Téhéran
(branche centrale) » et «Allameh Tabatabaei» 1 .
Afin d’examiner nos sujets, nous avons recouru à deux tests : le premier, une
__________________________________________________________________
1- Que soient ici remerciés, pour leur aimable collaboration les Départements de français des
universités déjà mentionnées.

Typologie des erreurs orthographiques ... 29
dictée de deux paragraphes et le second, un questionnaire de 18 items 1 à trous suivis
de 4 questions ouvertes concernant les idéogrammes : une soixantaine de mots en
tout (tant lexicaux que grammaticaux).
Dans les pages suivantes, nous allons présenter les grilles typologiques des
erreurs relevées pour trois mots dont nous avons jugé les graphies erronées comme
les plus représentatives.
A) ORTHOGRAPHE
Tableau n°1 : Répartition des graphies erronées sur le mot « orthographe »
Graphies erronées
Nb. d’étudiants
85 100% Typologie
fréquence pourcentage
1. Orthographe 14 16.47
2. Ortographe 16 18.82 611
3. Ortograph 6 7.06 611, 2100
4. Aurtographe 5 5.88 2110, 611
5. Orthograph 5 5.88 2100
6. Ortegraphe 3 3.53 611, 2010
7. Autrographe 3 3.53 2110, 2022, 611
8. Aurthographe 3 3.53 2110
9. Autregraphe 3 3.53 2110, 2022, 611, 2010
10. Aurtograf 3 3.53 2110, 611, 2112, 2100
11. Aurtograph 3 3.53 611, 2110, 2100
12. Hortographe 3 3.53 2102, 611
13. Aurtograhe 1 1.18 2110, 611, 100
14. Autographe 1 1.18 2110, 100, 611
15. Ourtugrafe 1 1.18 2000, 611, 2010, 2112
16. Artograph 1 1.18 100, 611, 2100
17. Ortaugraphe 1 1.18 611, 2110
18. Ordographe 1 1.18 1102
19. Autrograph 1 1.18 2110, 2022, 611, 2000
20. Aurtografe 1 1.18 2110, 611, 2112
21. Aurtographe 1 1.18 2110, 611
22. Otrograte 1 1.18 2022, 611, 100
23. Othregraphe 1 1.18 2022, 2010
24. Hourteghraf 1 1.18 2102, 2000, 611, 2010, 2102, 2112, 2100
__________________________________________________________________
1- Mot latin signifiant « en outre, de plus ». Chacun des points numérotés d’un test, sollicitant du
sujet une réponse particulière et donnant lieu à une notation séparée.

30 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Descriptif (ORTHOGRAPHE) [ )Rt )gRaf] : 3 syllabes phoniques
100 Omission ou adjonction de lettre (dominante phonétique) (*Aurtograhe) 1 .
1102 Confusion sourde/sonore (t/d) (*Ordographe).
2000 Omission ou adjonction de voyelle modifiant la valeur phonique
(*Ourtugrafe).
2010 Confusion sur une voyelle modifiant la valeur phonique (*Ortegraphe).
2022 Inversion consonantique modifiant la valeur phonique (*Othregraphe).
2100 Omission ou adjonction d’une voyelle ne modifiant pas la valeur phonique
(*Orthograph).
2102 Adjonction d’une consonne ne modifiant pas la valeur phonique
(*Hourteghraf).
2110 Confusion sur un digramme vocalique ne modifiant pas la valeur phonique
(*Aurthographe).
2112 Confusion consonantique ne modifiant pas la valeur phonique (*Aurtografe).
611 Erreur concernant une consonne grecque (*Ortographe).
Diagramme n°1 : Répartition des erreurs orthographiques sur le mot « orthographe »
__________________________________________________________________
1- L’astérisque signale le caractère « erroné » de la graphie en question.

B) PRÉCAUTIONS
Typologie des erreurs orthographiques ... 31
Tableau n°2 : Répartition des graphies erronées sur le mot « précautions »
Graphies erronées
Nb. d’étudiants
85 100%
fréquence pourcentage
Typologie
1. Précautions 4 4.71
2. Précotion 14 16.47 2110, 30020
3. Précaution 9 10.59 30020
4. Précosion 7 8.24 2110, 2012, 30020
5. Précotions 5 5.88 2110
6. Précossion 5 5.88 2110, 2112, 30020
7. Préscossion 3 3.53 2110, 2112, 30020
8. Prècosion 3 3.53 312, 2010, 2110, 2012, 30020
9. Prépotion 3 3.53 11, 2110, 30020
10. Préquotion 3 3.53 2112, 2110, 30020
11. Précutions 3 3.53 2000
12. Precotion 3 3.53 312, 2000, 2110, 30020
13. Precossion 3 3.53 312, 2000, 2110, 2112, 30020
14. Précostions 1 1.18 2110, 100
15. Précusion 1 1.18 2000, 2012, 30020
16. Précossions 1 1.18 2110, 2112
17. Prépossion 1 1.18 11, 2110, 2112, 30020
18. Preqution 1 1.18 312, 2000, 2112, 101, 30020
19. Prépossions 1 1.18 11, 2110, 2112
20. Précution 1 1.18 2000, 30020
21. Préqution 1 1.18 2112, 101, 30020
22. Précoution 1 1.18 2010, 30020
23. Préqosion 1 1.18 2012, 2110, 2012, 30020
24. Precosion 1 1.18 312, 2000, 2110, 2012, 30020
25. Très cossion 1 1.18 310
26. Préquession 1 1.18 2112, 2010, 2112, 30020
27. Prècaution 1 1.18 312, 2010, 30020
28. Prècossions 1 1.18 312, 2010, 2110, 2112
29. Precossions 1 1.18 312, 2000, 2110, 2112
30. Oubli du mot 4 4.71

32 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Descriptif (PRÉCAUTIONS) [pRekosj)�] : 3 syllabes phoniques
100 Omission ou adjonction de lettre (dominante phonétique) (*Précostion).
101 Omission ou adjonction de syllabe (dominante phonétique) (*Préqution).
11 Confusion de son (*Prépossion).
2000 Omission ou adjonction d’un accent ou d’une voyelle modifiant la valeur
phonique (*Precotion, *Précutions).
2010 Confusion sur un accent ou sur une voyelle modifiant la valeur phonique
(*Prècaution, *Préquession).
2012 Confusion consonantique modifiant la valeur phonique (*Précosion).
2110 Confusion sur une voyelle ne modifiant pas la valeur phonique (*Précotions).
2112 Confusion consonantique ne modifiant pas la valeur phonique (*Précossion).
30020 Relation mal établie entre adjectif et nom juxtaposés (*tes précaution).
310 Non-reconnaissance du mot (*Très cossion).
312 Ignorance des préfixes (*Precotion).
Diagramme n°2 : Répartition des erreurs orthographiques sur le mot «précautions»

C) PROFESSIONNEL
Typologie des erreurs orthographiques ... 33
Tableau n°3 : Répartition des graphies erronées sur le mot « professionnel »
Graphies erronées
Nb. d’étudiants
85 100%
fréquence pourcentage
Typologie
1. Professionnel 8 9.41
2. Professionelle 21 24.71 2103, 30020
3. Professionel 16 18.82 2103
4. Professionnelle 4 4.71 30020
5. Profesionnel 3 3.53 2003
6. Proffesionelle 3 3.53 21030, 2003, 2103, 30020
7. Proféssionelle 2 2.35 2000, 2103, 30020
8. Proffesionel 2 2.35 21030, 2003, 2103
9. Profissionel 2 2.35 100, 2103
10. Proffessionelle 2 2.35 2103, 30020
11. Profétionel 1 1.18 2000, 2112, 2103
12. Profesionelle 1 1.18 2003, 2103, 30020
13. Professionale 1 1.18 2103, 100
14. Profisionelle 1 1.18 100, 2003, 2103, 30020
15. Proffetionnel 1 1.18 21030, 2112
16. Profetionnelle 1 1.18 2112, 30020
17. Professional 1 1.18 100
18. Proffesionnelle 1 1.18 21030, 2003, 30020
19. Profesionnelle 1 1.18 2003, 30020
20. Professionnele 1 1.18 312
21. Proffessionel 1 1.18 21030, 2103
22. Professieunel 1 1.18 2010, 2103
23. Profesionel 1 1.18 2003, 2103
24. Professioné 1 1.18 2103, 100
25. Professionell 1 1.18 2103, 312
26. Proficionelle 1 1.18 100, 2112, 2103, 30020
27. Profitionnel 1 1.18 100, 2112
28. Profetionnel 1 1.18 2112
29. Proffisinelle 1 1.18 21030, 100, 30020
30. Profesionele 1 1.18 2003, 2103, 312
31. Profétionelle 1 1.18 2000, 2112, 2103, 30020
32. Oubli du mot 1 1.18

34 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Descriptif (PROFESSIONNEL) [pR )fεsj )nεl] : 4 syllabes phoniques
100 Omission ou adjonction de lettre (dominante phonétique) (*Professional).
2000 Omission ou adjonction d’accent modifiant la valeur phonique
(*Proféssionelle).
2003 Omission de consonne double modifiant la valeur phonique (*Profesionnel).
2010 Confusion sur un digramme vocalique modifiant la valeur phonique
(*Professieunel).
2103 Omission de consonne double ne modifiant pas la valeur phonique
(*Professionel).
21030 Adjonction d’une consonne double ne modifiant pas la valeur phonique
(*Proffessionel).
2112 Confusion consonantique ne modifiant pas la valeur phonique (*Profetionnel).
30020 Relation mal établie entre adjectif et nom juxtaposés (*Surmenage
professionnelle).
312 Ignorance des suffixes (*Professionnele).
Diagramme n°3 : Répartition des erreurs orthographiques sur le mot « professionnel »

Résultat final
Typologie des erreurs orthographiques ... 35
Ainsi, nous avons précisé la répartition des erreurs orthographiques pour chacun
des mots existant dans nos deux tests. De l’analyse statistique de toutes les erreurs
relevées dans les copies des étudiants ayant été soumis à nos tests, un diagramme
final se dresse comme suit :
Diagramme n°4 : Catégorie des erreurs orthographiques les plus significatives
La description des codes figurant dans le diagramme n°4 se présente ainsi :
1- L’erreur n° 2000 : avec un pourcentage de 10.04% et en tête de toutes les
erreurs relevées, cette erreur consiste en « omission ou adjonction d’une voyelle,
d’un digramme vocalique ou d’un accent modifiant la valeur phonique ».
2- L’erreur n° 2103 : avec un pourcentage de 7.61%, cette erreur consiste en
« omission d’une consonne double ne modifiant pas la valeur phonique ».
3- L’erreur n° 2110 : avec un pourcentage de 6.37%, cette erreur consiste en
« confusion sur une voyelle, sur un digramme vocalique ou sur un accent ne

36 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
modifiant pas la valeur phonique ».
4- L’erreur n° 2010 : avec un pourcentage de 5.88%, cette erreur consiste en
« confusion sur une voyelle, sur un digramme vocalique ou sur un accent modifiant
la valeur phonique ».
5- L’erreur n° 30020 : avec un pourcentage de 5.60%, cette erreur consiste en
« relation mal établie entre adjectif et nom juxtaposés ».
6- L’erreur n° 310 : avec un pourcentage de 4.73%, cette erreur consiste en
« non reconnaissance des mots ».
7- L’erreur n° 410 : avec un pourcentage de 4.41%, cette erreur consiste en
« erreurs concernant des homophones lexicaux ».
8- L’erreur n° 2100 : avec un pourcentage de 4.02%, cette erreur consiste en
« omission ou adjonction d’une voyelle, d’un digramme vocalique ou d’un accent ne
modifiant pas la valeur phonique ».
9- L’erreur n° 610 : avec un pourcentage de 3.89%, cette erreur consiste en
« erreur portant sur une lettre finale non justifiable d’un enseignement ».
10- L’erreur n° 2112 : avec un pourcentage de 3.87%, cette erreur consiste en
« confusion sur une consonne, sur un digramme consonantique ou sur une cédille ne
modifiant pas la valeur phonique ».
11- L’erreur n° 40 : avec un pourcentage de 3.64%, cette erreur consiste en
« confusion portant sur des homophones de discours ».
12- L’erreur n° 5032 : avec un pourcentage de 3.20%, cette erreur concerne les
idéogrammes.
13- L’erreur n° 100 : avec un pourcentage de 2.80%, cette erreur consiste en
« omission ou adjonction d’une lettre (dominante phonétique) ».
14- L’erreur n° 30123 : avec un pourcentage de 2.75%, cette erreur consiste en
« confusion modale ».
15- L’erreur n° 611 : avec un pourcentage de 2.68%, cette erreur concerne les
lettres historiques et étymologiques.
16- L’erreur n° 21030 : avec un pourcentage de 2.16%, cette erreur consiste en
« adjonction d’une consonne double ne modifiant pas la valeur phonique ».

Typologie des erreurs orthographiques ... 37
17- L’erreur n° 2003 : avec un pourcentage de 2.06%, cette erreur consiste en
« omission ou adjonction d’une consonne simple ou double modifiant la valeur
phonique ».
18- Les autres erreurs relevées dans les copies des étudiants (50 autres codes)
ont un pourcentage de répartition de moins de 2% pour chaque erreur.
Ainsi, on constate bien que les erreurs à dominante phonogrammique sont les
plus fréquentes chez les étudiants iraniens en langue française.
Discussion et conclusion
Dans les pages suivantes, nous allons présenter le résultat obtenu pour l’un des
mots du second test (« horizon »).
Tableau n°4 : Répartition des graphies erronées sur le mot « horizon »
Graphies erronées
Nb. d’étudiants
85 100%
fréquence pourcentage
Typologie
1. Horizon 27 31.76
2. Orison 14 16.47 612, 2112
3. Orizon 11 12.94 612
4. Horison 8 9.41 2112
5. Orision 4 4.71 612, 2112, 101
6. Aurison 4 4.71 612, 2110, 2112
7. Orisone 3 3.53 612, 2112, 2000
8. Heurison 3 3.53 2010, 2112
9. Horisons 3 3.53 2112, 3000
10. Hurison 1 1.18 2010, 2112
11. Horizone 1 1.18 2000
12. Horisone 1 1.18 2112, 2000
13. Orisean 1 1.18 612, 2112, 100
14. Aurisont 1 1.18 612, 2110, 2112, 610
15. Aurizon 1 1.18 612, 2110
16. Aux reasons 1 1.18 310
17. Oubli du mot 1 1.18

38 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Descriptif (HORIZON) [ )Riz )�] : 3 syllabes phoniques
100 Omission ou adjonction de lettre (dominante phonétique) (*Orisean).
101 Omission ou adjonction de syllabe (dominante phonétique) (*Orision).
2000 Omission ou adjonction de voyelle modifiant la valeur phonique (*Orisone).
2010 Confusion sur une voyelle modifiant la valeur phonique (*Hurison).
2110 Confusion sur un digramme vocalique ne modifiant pas la valeur
phonique(*Aurizon).
2112 Confusion consonantique ne modifiant pas la valeur phonique (*Horison).
3000 Relation mal établie entre déterminant et nom (*Un horisons).
310 Non-reconnaissance du mot (*Aux reasons).
610 Erreur portant sur une consonne finale non justifiable d’un enseignement
(*Aurisont).
612 Erreur concernant une consonne latine (*Orizon).
Diagramme n°5 : Répartition des erreurs orthographiques sur le mot « horizon »
Comme pour esquisser notre discussion et dans l’intention d’éclaircir les esprits
chercheurs, nous présentons, ici, le résultat obtenu pour le même mot « horizon »,
présenté par l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O. dans le cadre de l’enquête déjà
mentionnée :

Typologie des erreurs orthographiques ... 39
Tableau n°5 : Répartition des graphies erronées sur le mot « horizon »
Graphies erronées
Nb. d’élèves
476 100%
fréquence pourcentage
Typologie
1. Horizon 410 86.13
2. Horison 15 3.15 2112
3. Orizon 10 2.10 612
4. Horizons 9 1.89 3000
5. Horrizon 4 0.84 2103
6. Orison 4 0.84 612, 2112
7. Orizons 1 0.21 612, 3000
8. Horrizons 1 0.21 2103, 3000
9. Horisons 1 0.21 2112, 3000
10. Orrizon 1 0.21 612, 2103
11. Horision 1 0.21 2112, 100
12. Horrison 1 0.21 2103, 2112
13. Aurisons 1 0.21 612, 2110, 2112, 3000
14. Orisson 1 0.21 612, 2003
15. Horizont 1 0.21 612
16. Orisont 1 0.21 612, 2112, 610
17. Horyson 1 0.21 2100, 2112
18. Houréizen 1 0.21 100
Descriptif (HORIZON) [ )Riz )�] : 3 syllabes phoniques
100 Adjonction d’une semi-voyelle (*Horision).
2003 Adjonction d’une consonne double modifiant la valeur phonique (*Orisson).
2100 Confusion vocalique ne modifiant pas la valeur phonique (*Horyson).
2103 Adjonction d’une consonne double ne modifiant pas la valeur phonique
(*Horrizon).
2110 Confusion sur un digramme vocalique ne modifiant pas la valeur phonique
(*Aurisons).
2112 Confusion consonantique ne modifiant pas la valeur phonique (*Horison).
3000 Relation mal établie entre déterminant et nom (*Un horisons).
610 Erreur portant sur une consonne finale non justifiable d’un enseignement

40 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
(*Horizont).
612 Erreur concernant une consonne latine (*Orizon).
Diagramme n°6 : Répartition des erreurs orthographiques sur le mot « horizon »
En observant le diagramme n°5 et en le comparant avec le diagramme n°6, on
constate bien que l’erreur n°2112 (Confusion consonantique ne modifiant pas la
valeur phonique (Horison)) est la plus fréquente. Malgré la différence du niveau
d’âge, du niveau langagier et d’autres considérations linguistique, sociale et
culturelle qui est évidente entre le corpus humain de notre étude et celui de l’étude
menée par l’équipe C.N.R.S.-H.E.S.O., le même résultat est obtenu pour les deux
groupes face à l’erreur la plus fréquente pour un mot particulier (« horizon »). Cela
pourrait montrer que le statut de la « langue maternelle »/ « langue étrangère »
n’était pas un facteur définitif et significatif face à l’apparition d’une telle erreur.
Pourtant, d’autres erreurs relevées dans les copies de ces deux groupes diffèrent bien
nettement (c’est le cas des erreurs n°2000, 2010, 310, 2003, 2100, 2103).
Or, pour conclure nous avons à préciser, encore une fois, que l’erreur la plus
fréquente chez les étudiants iraniens est bien l’erreur n°2000 (omission ou
adjonction d’une voyelle, d’un digramme vocalique ou d’un accent modifiant la

Typologie des erreurs orthographiques ... 41
valeur phonique) qui est considérée comme une erreur à base phonogrammique. Les
phonogrammes, cette partie majeure du système orthographique français (plus de
80% des graphèmes du français étant des phonogrammes), se sont révélés donc,
chez les étudiants iraniens en langue française, comme (étant) les plus
problématiques.
Bibliographie
Arrivé, M. (1993). Réformer l’orthographe ? Paris : Presses Universitaires de France.
Bescherelle (L’art de l’orthographe). (1980). Paris : Hatier.
Buridant, C., & Pellat, J.C. dir. (1994). L’écrit en français langue étrangère (Réflexions
et Propositions). Strasbourg : Presses Universitaires de Strasbourg.
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Catach, N. (8 ème éd.1998). L’orthographe. Paris: Presses Universitaires de France.
Cellard, J. (3 ème éd.2000). Les racines latines du vocabulaire français. Bruxelles :
Duculot.
Cuq, J.P. dir. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE International.
Gak, V.G., trad.franç. de VILDÉ-LOT, I., (1976). L’orthographe du français (Essai de
description théorique et pratique). Paris : SELAF.
Gey, M. (1979). Que fais-tu en orthographe? In Revue Pratique, № 25, pp.43-52.
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Grevisse, M. (3 ème éd.2005). La force de l’orthographe. Bruxelles : Duculot.
Huchon, M. (1992). Encyclopédie de l’orthographe et de la conjugaison. Paris : Le Livre
de Poche.
Katoozian, K. (2007). Étude de la compétence orthographique des étudiants iraniens en
langue française, Mémoire de Master, Université Tarbiat Modares.
Movassaghi, A.M., & Ghavimi, M. (1986). Guide de l’orthographe française. Téhéran :
Presses Universitaires d’Iran (P.U.I.).
Niquet, Gilberte. (1991). Enseigner le français, pour qui, comment ? Paris : Hachette.
Thimonnier, R. (1974). Code orthographique et grammatical. Verviers : marabout.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 43-57 43
Le rôle de la tâche dans l’augmentation de la motivation des
apprenants du FLE
Hamid Reza Shaïri ∗
Maître de conférences, Université Tarbiat Modares
Leyla Ghodsi ∗∗
Université Tarbiat Modarres
(Date de réception: 02 May 2009, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
La motivation est un processus complexe et interne, on peut la susciter et
l’encourager. Pour rendre la classe plus active, il y a différentes approches et méthodes
didactiques. Mais la perspective actionnelle (l’approche par la tâche) est une nouvelle
approche didactique, qui offre un nouveau sens à l’interaction entre les apprenants dans
le cadre de l’apprentissage et au sujet de la réalisation de la tâche : la tâche est de
préparer les élèves à la pratique sociale réelle ; et les apprenants comme des acteurs
sociaux doivent accomplir ces tâches qui ne sont pas seulement langagières. Le
processus de tâche a pour objectif de mener les apprenants à la pratique communicative,
mais la communication ne suffit pas pour l’action sociale, il faut agir ensemble. Cet
article cherche donc à savoir en quoi l’apprentissage de la langue peut être facilité par la
tâche, et dans quelle mesure la réalisation de celle-ci peut augmenter la motivation des
apprenants.
Mots-clés: Motivation, Tâche, Approche Actionnelle, Pratique Communicative,
Enseignement/ Apprentissage.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-82883614, Fax: 82883614, E-mail: shairi@modares.ac.ir
∗∗ Tel: 021-82883614, Fax: 82883614, E-mail: leylaghodsi@yahoo.com

44 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
1. Introduction
L’apprentissage d’une langue étrangère repose aujourd’hui sur le pouvoir et le
savoir. Le premier constitue à agir et se situe à la base de la toute nouvelle approche
actionnelle. Le second s’avère en rapport avec la volonté et prépare l’accès à la
motivation. La perspective actionnelle est une nouvelle voie qui intègre à la fois la
tâche en tant que pratique sociale et la motivation comme le désir de participer dans
les actes réels et authentiques. De ce point de vue, l’apprenant est un acteur qui agit
dans les circonstances réelles de la communication. Le fait que, dans une classe, il y
ait souvent une grande diversité parmi les élèves, en ce qui concerne leurs intérêts,
leur goût d’apprendre et leurs manières préférées d’apprentissage et d’enseignement,
rend le choix d’approche plus compliqué. Ainsi, le professeur est placé devant un
grand défi s’il veut réussir à motiver tous ses élèves. Mais, en plus, un enseignement
motivant, ne dépend pas seulement de l’action du professeur, mais également de
l’attitude de l’élève. Une telle attitude reposerait en partie sur la participation de
l’apprenant dans ce que l’on peut appeler dans une perspective de tâche, l’action
sociale et réelle.
En quoi le processus de tâche offre une nouvelle perspective à la didactique des
langues ? Ainsi, notre objectif consiste dans cet article à voir, comment enseigner
une langue étrangère par la réalisation d’une tâche. Aussi, nous nous intéresserons à
savoir dans quelle mesure la pratique de la tâche peut augmenter la motivation des
élèves.
2. Approches différentes dans l’enseignement des langues étrangères
On a souvent essayé de trouver la méthode qui donne le meilleur résultat dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, mais il a été difficile de prouver qu’une
méthode est meilleure qu’une autre. Les élèves ont des aptitudes différentes et le
professeur doit fournir un enseignement différencié et individualisé pour le rendre
motivant pour tous les élèves et ne pas faire marcher tout le monde du même pas. Si
l’enseignant fait participer les élèves dans la planification de l’enseignement, les
élèves deviendront souvent plus motivés dans leur activité de l’apprentissage.

Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 45
«La conception de l’apprenant comme individu intériorisant un système
linguistique est abandonné en faveur de l’idée d’un acteur social qui développe des
compétences langagières variables à travers son interaction avec d’autres acteurs
sociaux» (Ceberio, 2004 : 4,5).
L’étude faite par Ceberio analyse les composantes de la motivation d’apprenants
en situation plurilingue. Les résultats montrent l’importance de la communication et
de l’échange entre cultures pour motiver les élèves. Elle parle de l’importance de
l’intercompréhension, de la capacité de comprendre la langue, de se faire
comprendre et de faire de l’élève « le sujet qui communique».
Dans la situation scolaire, la communication avec des natifs de langue cible est
rare et il faut créer des situations de substitut, avec le groupe/classe et l’enseignant.
Une autre approche motivante pour l’apprentissage de l’élève est aussi une approche
communicative mais avec une perspective actionnelle. On voit les apprenants
comme des acteurs sociaux qui accomplissent des tâches. L’apprenant réalise une
action sociale dans des circonstances et des environnements donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier.
«Cette perspective actionnelle correspond à la prise en compte d’un nouvel
objectif social lié aux progrès de l’intégration européenne, celui de préparer les
apprenants non seulement à vivre mais aussi à travailler, dans leur propre pays ou
dans un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures étrangères. Il
ne s’agit plus seulement de communiquer avec l’autre, mais d’agir avec lui en
langue étrangère » (Puren, 2006 : 58-71).
«Le point central est de faire en sorte que les élèves comprennent et connaissent
les règles socioculturelles et soient au courant de l’intention de la communication »
(Cuq et Gruca 2003 : 245).
Cela contribue à réduire les préjugés et à promouvoir la tolérance et crée
souvent des attitudes positives chez l’élève envers d’autres peuples de d’autres
cultures, en même temps qu’on arrive à une compréhension approfondie d’un peuple
et d’une culture particulière, dans le cas actuel, la culture française. Avec une
attitude positive envers la culture cible, il est évidemment plus simple de motiver un

46 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
élève à apprendre la langue.
3. De l’approche communicative à la perspective actionnelle
Dans l’approche communicative, on fait communiquer en classe les élèves entre
eux pour qu’ils apprennent ainsi à communiquer en société. L’approche
communicative a pour objectif de rendre l’apprenant autonome dans des situations
langagières réelles. "Les méthodes et les cours de type communicatif sont en général
organisés autour d'objectifs de communication à partir des fonctions (des actes de
parole) et des notions (catégories sémantico-grammaticales comme le temps,
l'espace, ctc.)" (Cuq, 2003 : 24).
Mais «la tâche communicative est une partie du travail en classe qui amène les
apprenants à comprendre, manipuler, produire ou interagir dans la langue cible,
pendant que leur attention est principalement focalisée sur le sens plutôt que sur la
forme. La tâche devrait également être complète et faire sens de manière autonome,
en tant qu’acte communicatif à part entière ». (Nunan 1989: 10).
La perspective actionnelle donne à l’enseignement /apprentissage scolaire une
authenticité que l’approche communicative lui a déniée pendant trois décennies.
« Action sociale » sera définie ici comme « action collective à finalité collective » :
celle que réalise une équipe dans une entreprise, mais aussi des parents élevant leurs
enfants, des joueurs de football sur le terrain, un parti politique préparant une
élection. Ou encore un groupe d’élèves travaillant un exposé à présenter devant leurs
camarades, et plus généralement tout enseignant avec ses apprenants tout au long
d’un cours de langue collectif.
4. La notion de tâche dans l’approche actionnelle
Le Cadre européen commun de référence pour les langues propose la définition
suivante de la tâche : « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur
se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème
à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout
aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre,

Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 47
d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes,
de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère
ou de préparer en groupe un journal de classe ». (CECR: 16).
La pratique de la tâche dans l’enseignement d’une langue étrangère est centrée
sur le sens ; cela peut impliquer un recours à plusieurs compétences langagières, et
doit aboutir à un résultat et à un produit communicatif. Les tâches nous offrent
l’occasion de mettre en place des stratégies d’interaction basées sur certaines
dimensions comme : les dimensions cognitive et affective, qui permettent d’aller à
l’encontre de certains obstacles intellectuels des élèves comme la peur, la timidité,
l’anxiété, … et peuvent susciter la motivation et l’intérêt des apprenants.
Donc, les tâches proposées en classe de langue ne correspondent pas toujours
aux besoins réels des apprenants. Une tâche peut consister à motiver les élèves ou
tout simplement à les amuser; comme ranger les affaires d'un bureau à l'aide des
amis ou vider le coffre d'une voiture pour distribuer les nourritures entre les
personnes âgées. Ces tâches ressemblent à des activités qui augmentent le plaisir
d'apprendre, mais qui ont peu d'utilité du point de vue de la pratique langagière.
"L’autre dérive, en milieu de type scolaire, est que les tâches retenues, les
micro-tâches en particulier, doivent s’insérer dans un dispositif de formation qui,
dans de nombreuses situations éducatives, est déterminé par des programmes
(définissant des contenus « grammaticaux » à faire acquérir, par exemple). Les effets
observables des programmes sur les tâches font que ces micro-tâches sont alors
détournées de leurs fins actionnelles et qu’on les met, en fait, au service d’objectifs
formels étroits" (Beacco, 2008 : 35), comme dans l’exemple suivant :
[Tâche : acheter du pain] Regarder dans le rayon de pain dans un supermarché
(photo). On peut y trouver presque toutes sortes de pain. Quel pain vous préférez ?
(Amorce de réponse) : Moi, je préfère toujours le pain de campagne. Moi, je
n'achète que le pain blanc. Moi, je prends une ficelle ….

48 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
5. La réalisation de «projet»
La perspective actionnelle implique non seulement une entrée par les tâches,
mais aussi la réalisation de «projet»: « En pédagogie, le projet est un ensemble de
tâches impliquant très fortement un collectif d’élèves en vue de la réalisation d’un
produit déterminé sur une durée relativement longue (quelques semaines, quelques
mois, voire une année entière)» (Puren, 2002 : 5).
Les apprenants travaillent en semi autonomie et définissent leurs objectifs et
leur besoins en dehors de toute considération. Cette mise en pratique d’un
enseignement, commandé par la réalisation concrète d’un produit (une brochure
touristique sur la ville, une vidéo documentaire réalisée à partir de la visite d’une
classe …), se passe de syllabus et l’enseignant est surtout personne ressource.
« L’approche par tâche, entendue comme approche par projet, conduit à déstructurer
les progressions d’enseignement, puisque l’essentiel est le produit et non les acquis
langagiers » (Beacco, op.cit. : 34).
6. La motivation et la tâche
Un apprentissage approfondi ne peut pas se produire sans une réelle motivation
de la part des apprenants. Il est plus probable que l’exécution d’une tâche soit
couronnée de succès si l’apprenant s’y implique. Un niveau élevé de motivation
personnelle à réaliser une tâche, créé par l’intérêt qu’elle suscite ou parce qu’elle est
perçue comme pertinente par rapport aux besoins réels par exemple, ou encore par
l’accomplissement d’une tâche qui lui est rattachée (interdépendance des tâches),
conduira l’apprenant à une plus grande implication. La motivation externe peut jouer
également un rôle, par exemple dans le cas où il est important que la tâche soit
couronnée de succès pour ne pas perdre la face, ou pour des raisons de gratification

ou de compétition.
Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 49
Les approches centrées sur l’apprenant exploitent les connaissances de
l’apprenant, évaluent ses besoins et ses intérêts et sélectionnent en conséquence le
matériel, les activités et les tâches les plus adéquates. A tous les stades du processus,
la négociation entre facilitateurs et apprenants est vivement encouragée.
L’apprentissage est en effet conçu comme une entreprise solidaire. De plus, toute
approche doit prendre en considération le contexte de son déroulement et, les
réactions possibles des apprenants à la méthodologie. Si la méthodologie ne leur est
pas familière, ou s’ils l’acceptent sans enthousiasme, les facilitateurs devront
négocier avec eux de sorte à s’assurer qu’ils soient motivés et heureux d’apprendre
de cette façon. Les apprenants seront de ce fait les partenaires de cette approche.
Ainsi l’accent est placé non pas sur l’apprentissage de points de langage dans un
vide non contextualisé, mais sur l’utilisation de la langue en tant qu’outil permettant
de satisfaire des besoins authentiques (de la vie réelle). En travaillant à la réalisation
d’une tâche, le langage est immédiatement employé dans le contexte de la réalité de
l’apprenant, conférant ainsi une véritable authenticité à l’apprentissage. Dans le
cadre de cette approche, le langage nécessaire n’est pas présélectionné avant d’être
délivré aux apprenants, qui vont le mettre en pratique; les apprenants vont être
amenés, avec l’aide des facilitateurs, à s’exprimer dans un langage répondant aux
exigences des activités et de la tâche. La méthodologie exige que les apprenants
expérimentent activement leur stock de connaissances et mettent à profit leurs
qualités de déduction et d’analyse linguistique indépendante pour exploiter
pleinement la situation.
L’enseignant ne doit plus considérer le français comme un objet d’étude, mais
bien comme un outil qui permet d’accéder à la compréhension des documents et à
l’expression personnelle de l'élève. Celui-ci quitte alors une attitude passive pour
devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de l’enseignement
prépare l’élève à l’autonomie, à la vie en société et à des situations de
communication futures.
Dans un exemple concret de tâche (la préparation d’un repas), l’objectif de la

50 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
session est de faire œuvrer les apprenants ensemble à la préparation d’un repas, à
laquelle chacun peut apporter sa contribution. Par ce biais, une quantité de langage
sur le thème de la nourriture va être activée. Comme le montre cet exemple, les
participants vont devoir discuter des menus, acheter les ingrédients et attribuer les
fonctions. Les participants auront été préparés à la tâche à accomplir, de sorte qu’ils
prennent conscience du vocabulaire nécessaire pour y parvenir.
Dans cette approche, l’accent est mis sur l’envie de communiquer qui devient la
principale force motrice. Elle va privilégier la facilité de communication au
détriment de l’hésitation générée par la pression de devoir formuler des phrases
parfaites, comme c’est le cas des approches plus didactiques. L’exposition à une
langue cible doit se faire dans une situation naturelle. Cela signifie que, en cas
d’utilisation d’outils, ceux-ci ne devront pas avoir été préparés spécifiquement pour
la classe de langue, mais sélectionnés parmi des sources authentiques et adaptées. Le
contexte de l’apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche est un
contexte adapté, l’attention est concentrée sur la tâche finale. Cette tâche est conçue
en tant qu’entreprise qui correspond authentiquement aux besoins des apprenants.
Le schéma suivant montre en quoi la tâche et la motivation s’interagissent pour
donner lieu à un parcours cohérent d’apprentissage par action :
Contextualisation de
l’apprentissage (Activité
socioculturelle)
L’envie de participer
(Le déclenchement d’une
énergie propos
collective, la motivation)
L’authenticité des faits
(Préparation d’un repas)
L’activation d’une grande
quantité de langage non
prédéterminée (Tous les
possibles sur la nourriture et
la préparation du repas)
L’accomplissement heureux de la tâche
(La satisfaction qui est motivante pour d’autre parcours)

Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 51
7. La méthode Rond-point comme un exemple basé sur l’apprentissage par les
tâches
Rond-point (2004) est une nouvelle méthode de français qui applique la
perspective actionnelle retenue par le Cadre de référence afin de réaliser
d’authentiques processus de communication. La mise en pratique de la perspective
actionnelle, telle qu’elle est conçue pour Rond-point, entraîne de profondes
modifications. La communication qui s’établit au cours de l’exécution des tâches
s’avère authentique et la classe, cet espace de partage et d’interaction, devient un
lieu où chacun vit des expériences de communication aussi riches et authentiques
que celles que les apprenants vivent en dehors de la classe. Dans la méthode Rond
Point, l’apprentissage de la langue se fait par les tâches que les apprenants doivent
être en mesure d’effectuer. L’approche par les tâches est réalisée dans chaque leçon.
Avec la méthode Rond-point les apprenants, en situation d’interaction,
mobilisent leurs compétences pour exécuter les tâches. Elle sollicite à tout moment
le vécu et les connaissances des élèves. Cette démarche permet de capter et de
maintenir leur intérêt et leur motivation. La grammaire est toujours pratiquée en
contexte. Les pages Formes et Ressources sont spécialement conçues pour présenter
la grammaire comme un outil au service de la communication. Les documents
authentiques servent de cadre à la réalisation de tâches communicatives proches de
la vie réelle. Dans la méthode Rond-point, les apprenants doivent constamment
prendre des décisions et s’organiser pour réaliser les tâches. Rond-point repose sur
un principe de communication et d’échange. Chaque élève peut participer et
progresser à partir de ses propres compétences. Les pages Regards croisés proposent
des activités qui stimulent la réflexion interculturelle : les apprenants découvrent de
nouveaux aspects de la culture française tout en prenant conscience de certains traits
de leur propre culture. Rond-point propose des documents oraux authentiques,
adaptés au niveau des apprenants, mais qui montrent la richesse et la pluralité des
voix francophones dans des contextes d’usage quotidien.
Les apprenants sont donc conduits à établir un lieu entre leur acquis, leur vécu
ainsi que leur situation individuelle, ce qui aboutit à l’accomplissement des tâches

52 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
communicatives (comme par ex. organiser une recette de cuisine en groupe ou
bien se mettre d’accord sur une date de rendez-vous). Il s’agit là bien de tâches :
l’objectif est clair et posé dès le départ, le résultat est concret, les compétences mises
en œuvre ne sont pas seulement linguistiques, et la démarche est communicative et
interactive. L’approche actionnelle a des répercussions importantes sur
l’enseignement : la langue est en effet d’abord un moyen de communication. La
perspective actionnelle entraîne également une redéfinition du rôle de
l’enseignant(e). Il/Elle doit désormais orienter les apprenants vers les démarches à
suivre, intervenir pour les conseiller, leur donner confiance et les inciter à la
communication et non pas chercher à leur transmettre son savoir magistral. Rond
Point s’est donné pour objectif principal l’apprentissage autonome et autodéterminé
des apprenants.
Un exemple de tâche de niveau A1, unité 2, par la méthode Rond-point :
(Rond- Point 1 :18, 19)
• un contexte : un mariage ; les membres de deux familles ; l’habitude culturelle
de rassembler les gens après la cérémonie lors d’un dîner
• un problème à résoudre : placer les gens autour de trois tables
• un but que chacun se sente bien, passe un bon moment avec ses voisins et que
les règles de bienséance soient respectées
• un résultat ou produit : le plan dont on défend la pertinence avec les parents de
la mariée, qui paient

(Rond-Point 1, Unité 2 : 18, 19)
8. La tâche et son influence sur la motivation des élèves
Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 53
Une tâche est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses
intérêts, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations.

54 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Cette condition favorise particulièrement la perception qu’a l’élève de la valeur qu’il
accorde à la tâche. Ainsi, plus une tâche est signifiante, plus l’élève la juge
intéressante et utile. La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches
à accomplir à l’intérieur d’une même tâche. Les tâches retenues doivent également
être variées. La répétition d’une même tâche jour après jour peut être une source de
démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier.
Une tâche constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop
facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne
lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une tâche.
L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de
temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent
à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à
accomplir ce qu’on leur demande. La durée prévue pour une tâche effectuée en
classe devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la
vie courante. Le fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un
jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui.
L’aspect ludique du travail par les différentes tâches y joue également un grand
rôle. L’élève n’a pas l’impression de faire un travail pénible, fatigant auquel il est
contraint. Tout au contraire, il croit participer à un jeu, à une activité passionnante
dans laquelle beaucoup dépend de lui-même, de son choix, de sa créativité, de sa
volonté. Mettant un fort accent sur l’initiative des apprenants, leur motivation peut
être maintenue plus longtemps. Dans le travail par la tâche, ils voient très vite eux-
mêmes à quoi sert leur apprentissage aussi bien en ce qui concerne leurs
compétences linguistiques que les compétences cognitives, culturelles et
interculturelles.
Le travail par la tâche recouvre l’implication des apprenants et leur
connaissance du monde. Il accorde une grande valeur aux informations que les
apprenants apportent dans les sessions d’apprentissage dans une atmosphère de
collaboration et amène les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but
commun. Tandis que les élèves partagent leurs connaissances, leurs expériences et

Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 55
leurs points de vue, ils mettent ce qu’ils connaissent de la langue en pratique,
acquièrent de nouvelles compétences linguistiques. L’apprentissage linguistique par
la réalisation d’une tâche permet à l’enseignant d’exploiter un matériel thématique
authentique, permet le développement des compétences nécessaires à l’exécution
des tâches inspirées de la vie réelle. On utilise les documents authentiques dans
l'enseignement pour motiver, donner du sens, concrétiser, pour un plus de véridicité
et parce qu'ils ont le but de rendre l'élève compétent et capable d’accomplir des
tâches complexes et de le préparer pour la vraie vie et non seulement de lui
transmettre des informations stériles et non applicables. Une tâche doit mener à une
réalisation, c’est-à dire à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie
courante. Il peut s’agir d’une affiche, d’un article de journal, d’une interview, d’un
document audiovisuel, d’un texte électronique dans un site Internet, d’une pièce de
théâtre, etc. Un poème lyrique, un organisateur graphique ou une chanson peuvent
également constituer des réalisations susceptibles de motiver l’élève. En fait, il est
important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir
un travail dépourvu du contenu qui ne présente de l’intérêt que pour le professeur et
qui n’est utile que pour une évaluation technique. La réalisation d’un produit
améliore la perception de l’élève vis-à-vis de l’acte social qu’il a à accomplir.
Quelques exemples de tâche:
- Réalisation d'une brochure touristique sur un pays.
- Ecriture d'un conte.
- Créer un dépliant touristique sur les attraits d'une ville (monuments, musées,
hôtels, restaurants), suite à des recherches sur Internet. Présenter son meilleur
ami à l'oral en prenant appui sur un poster montrant sa photo et ses goûts.
- Ecrire un mail à son nouveau correspondant pour dire qui on est, ce qu’on
aime faire...
- Ecrire et jouer un sketch pour réserver une chambre d'hôtel.
- Rédiger le script d'une scène d'action à partir d'une BD.
- Etc.

56 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
9. Conclusion
Opter pour le contenu de la langue au détriment de la forme serait l’objectif
d’une approche qui se veut avant tout actionnelle, authentique, réelle et sociale. Tout
au long de cette recherche, nous avons pu affirmer que proposer des tâches qui
prennent place au sein d'interactions sociales réelles dépassant le cadre du groupe,
permet de mettre en œuvre la perspective actionnelle du CECR, mais surtout
contribue à augmenter sensiblement la motivation des apprenants et les incite à une
plus grande exigence de qualité au niveau du contenu de la langue. Aussi, nous
avons insisté sur le fait que le travail par la tâche dans un groupe est plus agréable
car l’élève se sent à l’aise dans le groupe pour être capable de participer activement
et améliorer son français. La communication peut favoriser l’interaction dans le
processus d’apprentissage ; il s’agit de mettre en contact les apprenants entre eux et
développer leur capacité de compréhension ; remédier aux problèmes surtout
psychologiques qui font obstacle dans le processus de la communication et de
l’apprentissage de la langue, et provoquer la motivation à apprendre et pratiquer la
langue. La variation rend l’enseignement beaucoup plus amusant et les élèves plus
engagés. Dans l’apprentissage de la langue par la tâche, les élèves ont une partie de
la responsabilité pour rendre l’enseignement intéressant, motivant et efficace. Plus
l’élève s’efforce à apprendre, plus les résultats seront bons, et sa motivation
augmentera.
Les tâches nous offrent l’occasion de mettre en place des stratégies d’interaction
et de coopération. Les tâches comme : préparer un repas, envoyer une lettre, jeu de
rôle, … ainsi que le travail de groupe créent un contexte socioculturel, donnent lieu
à l’authenticité et développent l’envie et le plaisir de communiquer chez les
apprenants et cela provoque la motivation à apprendre. En outre, ces tâches
induisent une modification de la relation apprenant-enseignant, ce dernier est
considéré par l'apprenant comme un co-actant de la situation d’apprentissage.
Les résultats de cet article ne peuvent donc que nous conforter dans la
promotion d'une approche actionnelle, une approche demandant aux apprenants de
faire quelque chose au sein d'interactions sociales réelles, une approche privilégiant

Le rôle de la tâche dans l’augmentation ... 57
des tâches réelles dont le résultat durable dépasse le cadre étroit de la classe de
langues et l'interaction réductrice apprenant-enseignant.
Bibliographie
Beacco J.C. (2008). «Tâche ou compétences ?» dans Le français dans le monde, n° 357,
Paris, Clé International.
Ceberio, M. H. (2004). «Analyse des composantes de la motivation d’apprenants en
situation d’apprentissage-acquisition plurilingue» Communication présentée au
Congrès National des Professeurs de Français : Nouveaux défis, nouveaux outils
pour le Français, 22-24 septembre, Córdoba, Argentina.
Conseil de l’Europe. (2001). Cadre Européen commun de référence pour les langues,
Paris, Didier.
Cuq, J.P. (sous la direction de) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde, Clé International, Paris.
Cuq, J-P. et Gruca, I. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et
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Labascoule J., Lause Ch. et Royer c. (2004). Rond-Point. Méthode de français basée sur
l'apprentissage par les tâches, Clé International, Paris.
Nunan D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge
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Puren C. (2002). "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des
langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle", Les Langues
modernes, n° 3.
Puren, C. (2006). "Domaines de la didactique des langues-cultures", Entrée libre,
Synergies, Pays Scandinaves.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 59-75 59
L'étude de l'édifice narratologique dans Le Prométhée mal
enchaîné d'André Gide
Ali Abassi ∗
Maître de conférences, Université Shahid Beheshti
Rouhollah Ghassemi ∗∗
Doctorant de la littérature française, Université Shahid Beheshti
(Date de réception: 02 May 2009, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
Les formes narratives dans les œuvres et dans les différents récits sont capables de
transmettre des significations variées. Le narrateur, pour sa part, met en valeur les formes
discursives parfois très diverses pour influencer son narrataire voire son lecteur. Le
Prométhée mal enchaîné est une des œuvres d'André Gide où les narrateurs jouent tour à
tour des rôles très intéressants et seule une lecture attentive pourra éclairer les coulisses
des intentions du narrateur pour choisir telles ou telles formes discursives.
Les outils de l'analyse des formes syntaxiques et syntagmatiques et les structures qui
en surgissent sont susceptibles et capables de venir au secours du lecteur pour procéder à
un déchiffrement des complexités structurales. Celles-ci sont sensées faciliter ou, selon le
cas, entraver la compréhension du texte, ce qui nécessite une attention particulière de la
part du narrateur pour choisir les formes les plus compatibles avec ses intentions.
Les interactions et les échanges discursifs entre les narrateurs ainsi que la présence
du narrataire dans les passages différents de ce récit créent une ambiance romanesque qui
établit une relation forte avec son narrataire. Bien que celui-ci soit sous l'influence de ces
liens, le narrateur, par des voies différentes, reçoit les avis de ses narrataires et leur
accorde une importance et une position remarquable.
Mots clés: Narratologie, Homodiégétique, Hétérodiégétique, Discours, Récit,
Prométhée, Gide.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-29902446, Fax: 021-29902446, E-mail: Ali_abasi2001@yahoo.com
∗∗ Tel: 021-29902446, Fax: 021-29902446, E-mail: r_ghasemi@sbc.ac.ir

60 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
L'étude de la position du narrateur dans Le Prométhée mal enchaîné nous révèle
le statut de l'instance narratrice de ce récit. Les études effectuées sur André Gide et
ses œuvres sont nombreuses et d'une variété considérable. Pourtant l'analyse
typologique du Prométhée mal enchaîné apportera des intérêts spéciaux à ceux qui
veulent mieux connaître les couches et les niveaux basiques de la formation de cette
œuvre. Les relations entre les différents narrateurs, la collaboration des instances
narratrices et les interactions entre le narrateur et ses narrataires, qui sont parfois ses
interlocuteurs actifs dans les échanges discursifs, donnent naissance à une œuvre qui
pourrait représenter des aspects intéressants pour une analyse narratologique.
L'article présent a pour ambition d'étudier le statut du narrateur ainsi que de
travailler sur les échanges bilatéraux entre narrateur et narrataire. Nous tâcherons
d'exhiber comment les narrateurs appartenant à différents paliers temporels et même
spatiaux s'entraident pour mener à bien un seul récit donc l'étude de la formation de
cette collaboration constitue une partie importante de cette recherche.
Nous tâcherons, tout d'abord, de préciser la définition du récit; ensuite nous
essaierons de montrer le degré de la conformité des composantes de cette histoire
avec ces définitions. Pour cela, nous utiliserons le point de vue d'Yves Reuter en
nous référant à son Introduction à l'analyse du roman.
Ce bref article essaiera de déchiffrer ces relations et ces coopérations qui
s'effectuent dans le monde romanesque et qui sont sensés créer une espace
imaginaire. Une analyse de ces structures et une lecture attentive et méticuleuse
pourraient aider le lecteur à décrypter les liens internes entre les différentes parties
d'un récit et le procès de la compréhension du sens profond du texte, qui reste
parfois caché du regard d'un lecteur inattentif, se réalisera plus facilement.
Les conceptions telles que le narrateur hétérodiégétique ou homodiégétique
présentées et élaborées par Gérard Genette constituent le point de départ de notre
démarche.
A cet effet, la méthode de Japp Lintvelt fournit l'un des meilleurs outils
analytiques dans ce domaine, nous l'avons choisie comme base de notre travail.

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 61
Pourtant nous avons recouru à d'autres ouvrages de l'analyse narratologique et
discursive pour compléter dignement ce travail et pour que nous puissions étudier
tous les points surgis dans cette histoire.
Statut du narrateur
Selon certains chercheurs, le récit doit être formé par un certain nombre de
composantes indispensables. Ces dernières s'imposent comme des éléments
essentiels de toute production verbale – écrite ou orale – digne de figurer dans la
catégorie du récit. Cette définition exige trois étapes différentes pour que nous
puissions qualifier un texte de récit. Tout d'abord, il faut avoir une situation primaire
où le silence actionnel règne; ceci dit, la première partie du récit ne comprend
aucune action remarquable censée changer le cours du récit. Il s'agit donc d'une
stabilité dominante où les protagonistes sont occupés par la quotidienneté et où
aucun problème ne survient. Pourtant cette tranquillité ne pourra pas continuer à
l'infini; ce calme doit être brisé par une "force perturbatrice" qui bouleverse la
situation primaire et donne lieu à l'action principale voire au "nœud" du récit.
Tous les efforts des protagonistes pour résoudre le problème surgi se déploient à
la suite de ce point délicat; en effet, désormais, les actions des acteurs sont orientées
vers le dénouement du nœud qui est le point culminant du récit tant recherché par les
protagonistes. À la suite de cette étape, le récit entre dans une nouvelle phase; celle
de la deuxième période de stabilité. Dans cette dernière escale, les problèmes sont
résolus, les manques comblés et les pertes retrouvées; c'est pourquoi le récit et les
événements tirent vers le calme et la tranquillité; dans cette partie, grâce à l'acte des
protagonistes, les situations redeviennent stables, comparables avec la première
partie du récit. Pourtant les détails de ces deux scènes ne sont pas complètement
identiques car les changements survenus ont modifié certains éléments de l'histoire.

62 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Force perturbatrice Force régulatrice
Etat initial Etat finale
Etat interne
Yves Reuter précise cette définition dans son Introduction à l'analyse du roman:
Certains chercheurs ont donc tenté de rendre compte de toute intrigue en un
modèle plus abstrait et plus simple. Selon eux, tout récit serait fondé sur la
superstructure suivante, que l'on appelle aussi schéma canonique du récit ou schéma
quinaire, en raison de ses cinq grandes "étapes":
TRANSFORMATION
Etat initial Complication Dynamique Résolution Etat final
(Force perturbatrice) (Force régulatrice)
Le récit se définirait ainsi comme transformation d'un état en un autre état.
(Reuter;2006:47)
Ce tableau schématique montre bien ces trois conditions nécessaires du récit et
l'absence de chacune d'entre elles nuit à la globalité et à la cohérence du récit.
Pourtant dans les récits minimaux, l'histoire pourrait être racontée dès l'arrivée de la
force perturbatrice; cela veut dire que le narrateur est capable, voire autorisé, de faire
l’économie de la première partie du récit.
En ce qui concerne l'histoire de Prométhée qui constitue notre champ
d'investigation et pour y appliquer ce que nous avons déjà résumé comme la
définition du récit, nous ne pouvons pas y trouver toutes ces étapes.
Le narrateur fait l'économie de la première partie du récit qui aurait dû montrer
une situation calme et stable. Ceci dit, le narrateur supprime la première étape et le
lecteur ne connaît pas ce qui est arrivé aux protagonistes ni les conditions où ils
vivaient. Le récit commence par la survenue de la force perturbatrice qui constitue
l'arrivée de Prométhée à Paris.

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 63
Quand, du haut du Caucase, Prométhée eut bien éprouvé que les chaînes,
tenons, camisoles, parapet et autres scrupules, somme toute, l'ankylosaient, pour
changer de pose il se souleva du côté gauche, étira son bras droit et, entre quatre et
cinq heures d'automne descendit le boulevard… (Gide, 1958:304)
L'arrivée de Prométhée à Paris est le début d'une série d'actions qui mènent
finalement au dénouement du récit. Cela signifie que tous les autres récits intra
diégétiques doivent être rangés dans ce niveau et l'enchaînement de ces récits fait
surgir le sens à la fin du récit premier où le narrateur extradiégétique-
hétérodiégétique 1 clôt son système discursif.
Cette partie qui est en fait le corps, la partie principale du récit, est composée
par 6 autres récits intradiégétiques dont nous analyserons in extenso le système
narratif.
Concernant les récits intradiégétiques, nous y trouvons l'alternance des
narrateurs homodiégétique et hétérodiégétique comme le montre ce tableau
Nom du récit Niveau Narrateur
Histoire de Miglionnaire intradiégétique Garçon du
restaurant
Statut du
narrateur
hétérodiégétique
Histoire de Damoclès intradiégétique Damoclès homodiégétique
Histoire de Coclès intradiégétique Coclès homodiégétique
Histoire de Prométhée intradiégétique Narrateur principal hétérodiégétique
Pétition de principes
(suite de l'histoire de
Prométhée)
Interview de
Miglionnaire
intradiégétique Prométhée homodiégétique
intradiégétique Miglionnaire homodiégétique
Histoire de Tityre intradiégétique Prométhée hétérodiégétique
Pour tous les récits nommés dans cette grille, nous pourrons appliquer le même
schéma que pour le récit principal.
__________________________________________________________________
1- Nous avons emprunté ses notions à Gérard Genette; 1972: 252

64 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
L'histoire de Miglionnaire commence par des verbes au présent. Le narrateur
essaie ainsi de créer un sentiment de contemporanéité entre le moment de l'action et
le moment de la narration
Mon ami descend le matin, avec, sur lui, un billet de cinq cents francs dans une
enveloppe et une gifle prête dans sa main. Il s'agit de trouver quelqu'un sans le
choisir. Donc, dans la rue il laisse tomber son mouchoir et […] (ibid:306)
La présence des verbes itératifs évoque une action répétitive dans ce passage et
le recours au présent diminue ainsi la distance narrateur-narrataire; ce sentiment de
contemporanéité pourrait ainsi être élargi jusqu'aux frontières du lecteur. C'est en
fait ce dernier qui est la cible privilégiée de l'auteur abstrait qui manipule le
narrateur comme un de ses porte-paroles.
[L'auteur abstrait] pourrait seulement se dissimuler derrière le discours du
narrateur fictif, mais dans ce cas-là c'est le narrateur qui s'énonce et point l'auteur.
En outre, il faut bien se rendre compte que, même si le narrateur joue parfois le rôle
de porte-parole la position idéologique de l'auteur implicite n'est produite qu'en
partie par le commentaire explicite du narrateur. (Lintvelt,1981:26)
Malgré les ressemblances superficielles que le lecteur pourrait ressentir entre les
verbes conjugués au présent dans ce passage, nous pouvons marquer une séparation
nette entre deux parties visiblement distinctes; si nous faisons une distinction entre
les trois verbes "descend", "s'agit" et "laisse", nous constatons un décalage de point
de vue. Les premier et troisième verbes suggèrent un point de vue auctoriel; c'est en
fait le narrateur qui prend la responsabilité de ces énoncés et qui révèle au lecteur
comment il voit les évènements survenus. C'est lui qui contemple les évènements et
diffuse sa vision. Le lecteur peut ainsi avoir accès à des visions du narrateur et se
trouver d'une manière ou d'une autre dans sa position qui lui est propre et une fusion
entre ces deux instances du système narratif s'avère très proche.
Tandis que dans la deuxième phrase de ce passage, en utilisant le verbe "il
s'agit", le narrateur se place dans la position de l'acteur et annonce un point de vue
actoriel. C'est en fait le protagoniste, Miglionnaire, qui veut trouver quelqu'un et
c'est encore lui qui est conscient que l'objet de cette recherche n'est pas une personne

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 65
préalablement choisie; ce choix hasardeux de la personne qui devrait recevoir une
gifle pourrait augmenter le poids de l'acte gratuit du personnage. Le narrateur
hétérodiégétique aussi met l'accent sur cette gratuité qui est la raison des actions de
Miglionnaire: "J'ai un ami, Monsieur, qui est Miglionnaire. Il est intelligent aussi. Il
s'est dit: une action gratuite? Comment faire? Et comprenez qu'il ne faut pas
entendre là une action qui ne rapporte rien" (Gide,1958:305). Les propos du
narrateur vont dans la même direction que les actes du personnage. Effectivement, le
sens surgit de la collaboration étroite entre ces deux instances discursives; les actes
et les propos se complètent les uns les autres. Etant donné que les propos du
narrateur apparaissent plus tôt dans le cours du récit, cela témoigne de l'intention de
ce dernier pour affirmer ses propos et pour que le narrataire puisse plus facilement
les croire; en effet, le narrateur hétérodiégétique utilise l'alternance des points de vue
auctoriel et actoriel pour y appuyer son propre discours. Ce changement des points
de vue est un moyen favorable par lequel le narrateur joue son rôle assertif; il
n'utilise pas les moyens linguistiques et grammaticaux mais essaie de cacher cette
fonction assertive derrière les yeux et la pensée de l'acteur.
Pourtant le résultat du travail de ce narrateur n'est pas, selon la définition
présentée, jusqu'ici un récit; le narrateur a bien présenté le début de l'histoire; l'étape
primaire se forme d'une manière impeccable avec des verbes itératifs conjugués au
présent sensés suggérer un état de stabilité. Ce qui attire l'attention et le regard du
lecteur, c'est le côtoiement des narrateurs hétérodiégétiques et homodiégétiques pour
mener à bien une seule histoire. En effet, bien que le garçon du restaurant, en tant
que narrateur hétérodiégétique, ne réussisse pas à accomplir son récit, dans un autre
passage de l'histoire principale, un autre narrateur, homodiégétique cette fois-ci,
entre sur la scène pour compléter la mission de son homologue.
En effet, les histoires racontées par deux autres personnages, Damoclès et
Coclès, sont à concevoir comme des parties complémentaires de la première
histoire.
L'histoire de Damoclès commence comme son précédent par une série
d'informations fournies par le narrateur homodiégétique pour décrire une situation

66 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
stable. Cette fois-ci, tout au contraire du garçon du restaurant qui utilise des verbes
au présent, le narrateur préfère avoir recours à l'imparfait.
Je m'ingéniais; je faisais de la statistique, je supputais le juste milieu. […] Je me
couchais chaque jour à dix heures. Je dormais huit heures et demie. J'avais en
chacun de mes actes d'imiter toujours le plus grand nombre, et pour chacune de mes
pensées d'adopter l'opinion la plus commune. (Gide, 1958:308)
Une cascade à l'imparfait des verbes imperfectifs dessine ici une série d'actions
répétitives. Les trois premiers verbes "ingéniais", "faisais" et "supputais" se
déroulent dans un espace temporel indéterminé. Le lecteur ne sait pas pendant
combien de temps ou bien avec quel intervalle temporel, ses actions se répètent. Ce
qui compte c'est l'acte de cette répétition et le sens qui s'en dégage pour créer une
ambiance de continuité sans aucun arrêt. Le verbe "je me couchais" va dans le sens
contraire car une expression temporelle, "chaque jour", est chargée de préciser les
périodes où il se répète. Cette détermination guide le lecteur vers une
compréhension plus facile du texte et pour qu'il puisse se localiser dans l'espace
temporel de l'instance de la narration; sans une telle sorte d'informations, il risque
d'être perdu dans l'enchaînement du procès de la création du sens. Une seule
référence temporelle paraît être largement suffisante pour développer son sens dans
d'autres phrases qui la suivent. C'est pourquoi dans la dernière partie de ce passage
comprenant les verbes "je dormais" et "j'avais", l'énonciateur n'a plus besoin d'une
spécification temporelle; ces énoncés étant subordonnés au verbe précédent, doivent
y chercher leur ressource et dépendent temporellement de la phrase qui les a
précédés.
Ces verbes ne font, pourtant, aucune allusion ni au début ni à la fin des actions
qu'ils racontent. Ils transposent ces actions juste au milieu de leur déroulement. Cette
caractéristique de l'imparfait en fait un temps compatible avec la durée temporelle.
L'imparfait est un temps imperfectif qui présente le procès dans son
déroulement, sans délimiter le début ni la fin, qui peut être marqué par des
périphrases comme "commencer à" ou "finir de" ou par des compléments de temps.
(Herschberg Pierrot, 1994: 47)

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 67
Dans le cas de ce passage, nous voyons que le début et la fin des actions ne sont
pas déterminés; ce qui compte c'est le processus de leur déroulement et le lecteur les
saisit en plein d'achèvement. En effet, une sorte de mouvement se cache derrière ces
énoncés et l'énonciateur ne voulait pas entraver cet enchaînement des verbes ni cette
continuité des actions.
En effet, entre ce narrateur homodiégétique et le narrateur hétérodiégétique
précédent, nous pouvons trouver des ressemblances de style et des modes de
présentation similaires. Les deux veulent raconter une même histoire et les deux
utilisent des procédés comparables dans des situations semblables.
Nous avons évoqué là-haut l'emploi de l'imparfait par Miglionnaire qui raconte
sa propre histoire; le garçon du restaurant utilise, dans son discours, le présent pour
dessiner une situation stable tandis que son homologue hétérodiégétique utilise le
présent pour suggérer la même idée car
A l'aspect imperfectif de l'imparfait ou du présent (l'imparfait est parfois appelé
un présent du passé) on peut relier d'autres effets contextuels: la valeur durative
(quand on insiste sur la durée du procès), la valeur itérative (quand le procès se
répète), la valeur gnomique, ou de vérité générale (propre au présent). (Ibid.)
La valeur aspectuelle commune permet aux énonciateurs différents d'utiliser des
temps différents pour suggérer la même idée; celle de continuité.
Pourtant le garçon ne continue plus cette histoire et le lecteur doit chercher
ailleurs pour en trouver une suite. Le narrateur homodiégétique, Miglionnaire,
avance davantage dans le cours de l'histoire; tout d'abord, il étale l'état initial, ensuite
pour la deuxième étape, il utilise un verbe au passé composé en précisant : "Je suis
descendu dans la rue, cherchant le moyen de faire souffrir quelqu'un du don que
j'allais faire à quelqu'un d'autre" (Gide,1958:329). Le passé composé est utilisé ici à
la place du passé simple. Le narrateur prend ici un point de vue actoriel. Cette
phrase fait état de l'intention du personnage pour "descendre" dans la rue. Le "je-
narrant" essaie de s'approcher du "je-narré" en adoptant son point de vue; comme si
le narrateur homodiégétique se mettait dans la position du protagoniste de son
histoire. Il s'écarte ainsi du moment de la narration et pour aller vers le moment de

68 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
l'histoire. Mais cette distance temporelle n'est pas très longue car le narrateur utilise
dans son énoncé un verbe au passé composé qui tend à établir un contact, une
relation entre le passé et le présent: "Le passé composé est en correspondance avec
le moment présent de l'écriture" (Herschberg Pierrot, 1994:74).
Certes, l'action de l'écriture se trouve remplacée dans ce passage par l'action de
narration. En effet, après un éloignement temporel, le narrateur essaie de guider son
narrataire vers le moment de la narration pour créer chez lui un sentiment de
contemporanéité. Ces deux procédés discursifs s'entraident pour marquer un aller
dans le passé et un retour au présent. La vivacité créée pas le passé composé
empêche le lecteur de ne pas rester dans l'ambiance du passé et le recours par le
narrateur au point de vue actoriel exige un intervalle temporel entre l'instance
narratrice et le fait raconté.
Le point intéressant dans ces histoires, c'est la participation des différents
narrateurs dans le procès de la création d'un récit; les narrateurs hétérodiégétiques et
homodiégétiques se côtoient pour raconter finalement une seule et même histoire.
Ainsi, ce deuxième narrateur n'arrive-t-il pas à achever son histoire; la présence d'un
autre protagoniste s'avère nécessaire ici pour continuer le trajet de ces narrateurs
intradiégétiques.
Il y a un autre narrateur qui suit le cours de ce système narratif : Coclès. Lui
aussi raconte la première partie de cette histoire de son point de vue qui lui est
propre.
Je n'ai pas grandes relations sur la terre; et même avant ce que je vais vous
raconter, je ne m'en savais pas encore. Je ne sais qui m'a mis au monde et j'ai
longtemps cherché quelques raisons de continuer à ma vie. Je suis descendu dans la
rue, quêtant une détermination du dehors. Je pensais que d'un premier apport devait
dépendre ma destinée […] un premier acte, je le savais, allait me motiver l'existence.
(Gide, 1958:310-311)
Le procès de narration se poursuit par un autre protagoniste voire un autre
narrateur. Le récit est déclenché par une situation initiale présentée par des verbes au
présent suivis par des imparfaits. Les deux temps se trouvent sur des paliers

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 69
différents mais représentent des aspects similaires qui suggèrent le sentiment de
continuité; l'un dans le présent et l'autre sur le palier du passé. Le poids de la
différence entre le passé et le présent se révèle très clairement et le narrateur passe
directement et rapidement d'une phase à l'autre. Ces deux mondes ne sont pas si
éloignés l'un de l'autre; leur lien s'établit par le recours au passé composé car :
Le parfait établit un lien vivant entre l'évènement passé et le présent où son
évocation trouve place. C'est le temps de celui qui relate les faits en témoin, en
participant; c'est donc aussi le temps que choisira quiconque veut faire retenir
jusqu'à nous l'évènement rapporté et le narrateur à notre présent.
(Benveniste, 1966: 244)
La divergence entre les points de vue paraît être fondamentale dans ce passage
de l'œuvre d'André Gide. Le narrateur homodiégétique change tout le temps de
point de vue et fait continuellement la navette entre les points de vue actoriel et
auctoriel. La première phrase est celle du narrateur dans le moment de la narration
"je n'ai pas grandes relations sur la terre"; c'est en fait le narrateur qui, loin du
monde narré, se met en relation directe avec le lecteur, annonce son point de vue sur
sa vie actuelle et juge ainsi ses propres actions voire ses propres états. Les verbes
conjugués au présent expriment visiblement ce point de vue, ce regard du
personnage sur son état actuel. Ce regard se complète par une autre vision du passé
évoquée par les verbes au passé composé. Ces derniers donnent naissance à un point
de vue auctoriel; ici la séparation entre le "je-narré" et le "je-narrant" s'effectue
visiblement par l'alternance des temps passé et présent. Le narrateur prend distance
de son passé, vient dans le moment présent et fait part de la manière par laquelle il
voit son entourage; et cela par le biais du point de vue auctoriel.
Le même aller-retour entre le passé et le présent que nous avons évoqué plus
haut, nous pouvons le trouver dans les précisions de ce narrateur homodiégétique.
Dans ce dernier cas, tout comme le modèle présenté précédemment, le recours à des
points de vue différents côtoie l'emploi des temps verbaux variés pour suggérer ce
mouvement temporel. Le temps paraît comme un jouet dans les mains du narrateur
qui ne veut pas se limiter dans un espace temporel.

70 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
La convergence des systèmes narratifs
Jusqu'ici nous avons évoqué quelques ressemblances entre les discours des
narrateurs différents. Ils ont utilisé les mêmes structures pour entamer la narration
d'une histoire. Les narrateurs hétérodiégétiques et homodiégétiques tendent vers le
même but mais ils n'arrivent pas tous à achever leur récit. Un système de
coopération poli-narrateur paraît fonctionner en vue de préparer un espace narratif
complet. Le garçon du restaurant, Damoclès, Coclès et Miglionnaire racontent,
chacun à son tour, leur propre histoire, mais ces histoires ne sont pas sans rapport
l'une avec l'autre; le garçon raconte l'histoire d'un homme (Miglionnaire) qui gifle
les autres; Damoclès et Coclès raconte l'histoire d'un homme qui les a giflés. Les
points communs qui relient ces histoires entre elles sont visiblement repérables.
Ces étapes initiales ne sont que le début du récit. Le garçon ne continue plus son
rôle, laisse la parole aux autres et se contente de préparer le terrain pour que les
autres puissent raconter leurs propres histoires: "Alors on s'assied (pas moi) on cause
(pas moi non plus) mais je mets en relation; j'écoute; je scrute; je dirige la
conversation" (Gide, 1958:305).
Damoclès continue ainsi:
Donc figurez-vous qu'un matin je reçus une lettre. Messieurs, je vois à l'absence
de votre étonnement que je vous raconte mal mon histoire. J'aurais dû vous dire
d'abord que, de lettres, je n'en attendais point. De lettres, j'en reçois trois par an: une
de mon propriétaire pour réclamer le terme; une de mon banquier pour m'annoncer
que je suis en mesure de le faire; une au premier janvier… (Ibid.:309)
Ce passage révèle clairement l'effondrement de la situation initiale; l'arrivée
d'une lettre, exprimée par le passé simple, constitue la force perturbatrice du récit de
Damoclès. La stabilité des situations se concrétise avec les verbes au présent qui
révèlent un aspect imperfectif et montre les actions dont ni le début ni la fin ne sont
déterminés.
Le passé simple indique un aspect non conclusif ; pour utiliser le mot juste, il
s'agit, dans ce passage, d'une action ponctuelle qui survient à un moment de l'histoire
et qui change le cours normal de la vie du narrateur. C'est ce verbe qui fournit

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 71
l'activité, le mouvement du récit; sans ce verbe, la continuité de l'état initial se
poursuivrait éternellement et donc aucune transformation ne serait envisageable ;
c'est pourquoi nous pouvons qualifier cette action de moteur du récit.
Cette action principale prend une autre forme chez Coclès:
Un premier acte, je le savais, allait me motiver l'existence. Naturellement bon, je
l'ai dit, cet acte fut de ramasser à terre un mouchoir; celui qui le laissait tomber
n'avait pu s'écarter que de trois pas encore; moi, courant après lui, le lui remis.
(Ibid. :311)
Ce passage pourrait être conçu comme un acte de confession. Le narrateur est
bien conscient de l'influence de cette action sur sa vie et qu'elle "allait motiver son
existence". Le point de vue auctoriel domine ce passage. Le narrateur essaie de
s'écarter du moment de l'action, hésite à se mettre dans la position de l'acteur et juge
les actions du je-narré avec une distance temporelle après leur coup. Cette fois-ci, le
narrateur homodiégétique ne fait aucun effort pour combler ce décalage et si nous ne
considérons pas le seul verbe conjugué au passé composé "je l'ai dit", le rapport
entre le moment de la narration et celui de l'action sera complètement coupé et
l'action se placera totalement dans le passé. Ce lien ne tient qu'à la présence de ce
verbe; or, à la suite d'une seule comparaison avec d'autres exemples cités
préalablement, nous trouvons une différence nette entre les structures narratives
utilisées par ce narrateur et celles que les autres narrateurs ont employées. Chez
Coclès, la ligne qui relie les deux extrémités temporelles est comme une voie à sens
unique tandis que chez les autres narrateurs, nous avons remarqué une interaction,
un échange perpétuel entre ces deux instants.
Les points de vue auctoriels monoscopiques 1 doivent se compléter l'un l'autre de
sorte que le lecteur se trouve face à un système uniforme et cohérent; les points de
vue seraient pris donc pour polyscopiques.
__________________________________________________________________
1- voir: Lintvelt, 1981, chapitre II

72 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Plan verbal
En ce qui concerne l'étude du plan verbal, nous voyons une diversité d'emploi et
une présence effective des différentes fonctions et les narrateurs utilisent des
procédés variés pour accomplir ces fonctions. Ce qui attire l'attention d'un lecteur
avisé, c'est la relation narrateur-narrataire et les modalités de ce lien.
Les narrateurs dans Le Prométhée mal enchaîné tendent presque toujours à
absorber les narrataires et les faire participer au cours de leurs activités discursives;
de sorte que quelquefois, ces derniers ne peuvent pas, même s'ils le veulent, rester à
l'écart du courant de ce flux narratif. Dans un passage, Prométhée essaie
d'apostropher directement ses interlocuteurs pour établir avec eux une relation plus
intime
… ne cherchez pas à tout cela trop grand sens, je voulais surtout vous distraire,
et suis heureux d'y être parvenu; vous devais-je cela? Je vous avais tant ennuyés
l'autre fois. (Ibid. :340)
La distance entre le narrateur qui raconte sa propre histoire - homodiégétique –
et ses narrataires tend ainsi à diminuer. Les deux instances de ce système narratif
s'approchent l'un de l'autre; c'est en effet le narrateur qui essaie de franchir des pas
vers son interlocuteur pour lui présenter une précision, une explication. L'utilisation
et la présence des formes interrogatives font part, bel et bien, de l'intention du
narrateur pour attribuer un rôle actif au narrataire et pour le faire participer dans le
cours de la création de son discours. Dans ce cas particulier, le narrateur raconte une
histoire drôle et amusante; la dernière phrase du passage mentionné fait état des
causes et des raisons de l'activité discursive du narrateur. Il raconte car il croit qu'il
"avait ennuyé" ses interlocuteurs; et ce travail narratif ne cherche qu'à combler cette
faute que le narrateur avait commise; or, le narrateur précise explicitement l'objectif
de son travail et le but qu'il cherche.
Cette participation du narrataire au cours de la narration n'est pas toujours une
activité physique; la présence mentale et spirituelle compte parfois beaucoup pour sa
part.
Messieurs, voyez-le maintenant, et comprenez pourquoi je parle; pourquoi je

L'étude de l'édifice narratologique dans ... 73
vous assemble ici; pourquoi je vous supplie de m'entendre: c'est que j'ai découvert
ceci: l'aigle peut devenir très beau. – Or chacun de vous a un aigle; je viens bien de
l'affirmer. Un aigle? – Hélas! Vautour peut-être! Non, non pas de vautour,
Messieurs! –Messieurs, il faut avoir un aigle, il faut avoir un aigle… (Ibid. :325)
Le narrateur invite à réfléchir, il convoque ses narrataires à être attentifs à son
discours. Si le narrateur assemble les gens pour leur annoncer une nouvelle ou bien
pour leur raconter une histoire, c'est parce qu'il veut leur révéler un secret, une chose
importante et considérable. Il fait appel à leur vigilance pour leur annoncer la partie
la plus importante de son discours.
Pourtant ce n'est pas toujours le narrateur qui appelle et encourage le narrataire.
C'est un projet bilatéral, un programme où deux protagonistes sont présents et ils
sont dans un état d'interaction mutuelle et perpétuelle. C'est pourquoi nous voyons
de temps en temps les interpellations adressées de la part des narrataires au
narrateur:
L'irritation de Damoclès et de Coclès se réunissent.
Mais vous ne dites rien", s'écrièrent-ils.
[…]
Rien encore n'a pu m'advenir que votre inappréciable rencontre qui me fait
sentir bien ce que peut devenir une conversation parisienne, lorsque des gens d'esprit
la…
- mais avant de venir ici, dit Coclès.
- vous étiez quelque part, ajouta Damoclès.
- oui je l'avoue … mais encore une fois cela n'a aucune espèce de rapport…
- N'importe, dit Coclès, nous sommes venus ici pour causer. Tous deux,
Damoclès et moi, avons déjà sortis notre histoire; vous seul n'apportez rien; vous
écoutez; ce n'est pas juste. Il est temps de parler, Monsieur… (Ibid. :313)
Dans ce passage, nous avons une conversation entre Prométhée, Damoclès et
Coclès. Ces deux derniers ont déjà raconté leurs histoires et demandent à Prométhée
de parler de ses aventures. Bien que le narrateur ne s'intéresse pas tellement à cette
demande, il doit accepter de fournir les informations sollicitées par les narrataires et

74 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
leur raconter finalement sa propre histoire. Or, ce trajet paraît ne pas être unilatéral
et uni-phonique; l'interaction narrateur-narrataire s'effectue dans le cadre des
relations entre ces deux instances narratives.
Conclusion
L'étude des structures narratives du Prométhée mal enchaîné nous a révélé le
statut et la position du narrateur. La multiplicité des narrateurs paraît dans le premier
regard être un peu préjudiciable à la cohérence du récit, tandis que cette
caractéristique ne nuit aucunement à la cohésion de ce texte. La présence active et la
collaboration des différents narrateurs constituent un édifice imaginaire dont la
cohérence et la majesté restent indéniables. Comme nous l’avons démontré dans cet
article, l'intégralité de cette histoire est racontée par des narrateurs différents dont
chacun construit une partie de ce complexe.
Une analyse des récits intradiégétiques qui paraissent au premier regard
incohérents approuve la qualité du travail de ces narrateurs. Les narrateurs séparés
qui racontent les histoires survenues sans aucun rapport apparent font partie d'un
même système discursif et le sens qui surgit à la fin du texte n'est que le résultat de
cette participation intime des narrateurs intradiégétiques au sein d'une seule
composition narrative.
D'autre part, une étude minutieuse des structures narratives de ce récit nous a
révélé le rapport et les liens entre le narrateur et le narrataire. Le narrateur essaie, de
temps en temps, de faire participer son narrataire au cours de son activité narrative.
Ce rapport entre ces deux éléments avance pas à pas le cours de l'histoire.
L'interaction entre ces deux instances nous montre l'importance que les narrateurs
attachent à leurs interlocuteurs. Ces derniers ne peuvent pas rester inactifs face aux
interpellations des narrateurs qui les invitent, par des moyens différents comme le
contact direct ou les gestes divers, à être présents au cours du procès de la genèse du
sens et dans le courant de la création discursive.

Bibliographie
L'étude de l'édifice narratologique dans ... 75
Benveniste, Émile; Problèmes de linguistique générale, 1; éd. Gallimard; Paris; 1966.
Genette, Gérard; Figures III; seuil; Paris; 1972.
Gide, André; Œuvres complètes; pléiade; Paris; 1958.
Herschberg Pierrot, Anne; Stylistique de la poésie; éd. Belin Sup; Paris; 1994.
Lintvelt, Japp; Typologie narrative; éd. José Corti; Paris; 1989.
Reuter, Yves; Introduction à l'analyse du roman; éd. Armand Colin; Paris; 2006.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 77-88 77
"Traduction et rencontre de cultures" Les problèmes de la
traduction de la nouvelle Le goût âpre du kaki de Zoya Pirzad
Farideh Alavi ∗
Faculté des Langues étrangères, Université de Téhéran
Sharareh Chavoshian ∗∗
Faculté des Langues étrangères, Université de Téhéran
(Date de réception: 01 Mar 2009, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
La traduction d’un texte dont l’espace langagier est porteur d’une charge
traditionnelle, originaire d’une culture qui ne manifeste aucune transparence avec celle
de la langue cible, est une tâche difficile qui demande une attitude attentionnée, une
grande patience et de profondes recherches. La nouvelle Le goût âpre du kaki (2002) de
la romancière contemporaine Zoya Pirzad en est l’exemple : un texte comprenant des
champs sémantiques héritiers de la culture iranienne.
Cet article vise comme objet de recherche, l’étude des problèmes que le traducteur de
la nouvelle citée ci-dessus, rencontrerait éventuellement et la proposition d’une stratégie
sage, afin de conserver en même temps l’étrangeté du texte original et de produire un
texte lisible en langue cible.
Mots clés: Traduction, Originalité, Culture, Équivalent- Sémantique.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-61119013, Fax: 88634500, E-mail: falavi@ut.ac.ir
∗∗ Tel: 021-61119013, Fax: 88634500, E-mail: chtch64teh@hotmail.com

78 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
«La raison des Français n’est pas la nôtre, leur
espace n’est pas notre espace, leur imagination n’est
pas la nôtre [...]. Ils n’ont toujours en tête que la
signification logique, alors que nous y mettons
toujours beaucoup plus » (Humboldt, 2000, pp.27-27)
Traduire ne se limite pas à une opération exclusivement linguistique. Du fait que
la traduction permette l’accès à d’autres langues, elle permet, en conséquence,
l’accès à d’autres cultures. On ne peut ignorer l’échange culturel considérable et
l’enrichissement des langues qui en découlent, d’autant que le simple contact entre
deux cultures — une des situations qui mettent en valeur l’importance de la
traduction — ne peut qu’être profitable à l’une et à l’autre. Pourtant aborder un
texte pour un traducteur, c’est se demander d’abord, quelles idées ou quelles
expériences l’auteur développe. Or, l’accès au monde de l’autre, à son étrangeté – à
l’étranger, si l’on reprend les termes de Berman (1984) – n’est pas toujours facile à
effectuer : car le sens n’est pas donné. Il est d’abord « captif dans la chose et dans le
monde même ». « L’opération de traduction consiste à l’amener à son expression »
(Merleau-Ponty, 1964, 58). De la sorte, la question suivante s’impose : les méthodes
adoptées par les traducteurs ont-elles réussi à traduire dans la langue cible les
connotations culturelles dont sont chargés les mots de la langue source ? C’est pour
répondre à cette question que nous avons choisi une nouvelle de Zoya Pirzad, Le
goût âpre du kaki 1 , extrait du recueil Trois livres (Pirzad, 2002) -dont Comme tous
les après-midi a été traduit (Balaÿ, 2007). Cet article tente à exposer les problèmes
que rencontrerait éventuellement un traducteur qui essaierait de recréer cette
nouvelle en français et à proposer une stratégie raisonnable de traduction, pour à la
fois, garder la distance avec tout ce qui déforme le texte original, conserver
l'originalité de l'écriture de Pirzad et produire un texte lisible en français.
__________________________________________________________________
1- Les extraits choisis de cette nouvelle sont traduits par l'auteure du présent article.

"Traduction et rencontre de cultures" ... 79
1- Traduire à partir d’un univers linguistique et culturel lointain
Au XXI e sicèle, la langue persane reste toujours poétique et enchantée,
comprenant des sens cachés, des sous-entendus, des allusions et des niveaux de
paroles qui changent d’expressions d’une génération à l’autre. A ces caractéristiques
s'ajoutent les facteurs culturels et religieux, une certaine tendance à s’exprimer par
discrétion – sous le prétexte du respect d'autrui ou de la réserve – et une nostalgie
qui s'associe à certains éléments du milieu de la vie. Cet amalgame est
compréhensible et palpable pour la plupart des lecteurs iraniens qui lisent le texte
dans sa langue originale – mis à part une partie de la nouvelle génération chez qui
certaines de ces notions sont étrangères. On connaît le paradoxe de Montesquieu :
imaginer la lecture que le persan fait des mœurs de l’homme occidental. Quel serait
le compte rendu de la lecture d'un texte traduit du persan, d'un lecteur occidental, qui
parle une langue désenchantée, qui vit dans une société pluriculturelle gouvernée par
un système laïque et qui ne se met pas mal à l'aise dans son comportement avec les
autres? Les textes traduits ne font-ils pas, comme le dit Ricœur, « partie d’ensembles
culturels à travers lesquels s’expriment des visions du monde différentes, qui
d’ailleurs peuvent s’affronter à l’intérieur du même système élémentaire de
découpage phonologique, lexical, syntaxique, au point de faire de ce qu’on appelle
la culture nationale ou communautaire un réseau de visions du monde en
compétition occulte ou ouverte » (Ricœur, 2004, 55)
De surcroît, l'auteur iranien, comme tout autre auteur, manifeste une originalité
dans son écriture qui, à notre sens, devrait être conservée dans la traduction. Si un
texte traduit du persan en français, vise à rendre tout "à la française", non seulement
il effacera les traces d'une culture et d'une façon de pensée propres à un pays
étranger, mais aussi l'originalité de l'écrivain sera sacrifiée au gré de la francisation
de l'écrit. Chez Zoya Pirzad on peut rencontrer d'un côté une abondance de
particularités langagières et culturelles et de l'autre, une écriture féminine qui, par sa
mise en scène des conversations, des sous-conversations et des mémoires d'un passé
nostalgique, met en évidence la transparence qui existe entre la vie de toutes les
femmes – quelque soit la couche sociale à laquelle elles appartiennent.

80 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
2- Dénotation et connotation
L'espace langagier du goût âpre du kaki, entremêle d'une part le décor, la
mémoire, la nostalgie d'un passé où les illusions ne s'étaient pas encore perdues et
d'autre part, la vie de tous les jours et le langage quotidien filtrés par la culture. Le
milieu où se déroule le récit est meublé d’éléments purement iraniens, appartenant
plutôt à des familles aristocratiques d’avant la révolution islamique: bibelots,
meubles, vêtements, éléments architecturaux, plantes vertes, noms propres,
appellations, attitudes et comportements dont chacun est porteur d’une charge
traditionnelle et rappelle au lecteur iranien un souvenir, un passé lointain. Déjà, le
titre capte cette nostalgie: le kaki – arbre qui évoque un jardin entourant un bassin
dans la cour d'une vieille maison en briques, habitée par les grands-parents, lieu qui
a accueilli la période heureuse de l’enfance – fait de nos jours partie du passé. Les
maisons sont démolies pour que les tours se dressent; les jardins cèdent la place à
des pots de fleurs artificielles.
Cette réminiscence est due entièrement à l'apparition du mot "kaki", chez le
lecteur iranien. Ce qui rappelle cette phrase de Nida sur le rapport entre culture et
traduction : « les mots ne peuvent pas être compris correctement, séparés des
phénomènes culturels localisés dont ils sont les symboles » (Nida, 1963, 207).
L’image du "kaki" sera réduite chez l'Occidental qui lit le texte traduit : d'une part,
l'équivalent littéral et dénotatif du groupe de mots constituant le titre ne manifeste
aucun problème apparent qui nécessiterait une clarification, de l'autre, la connotation
sera négligée sans explication supplémentaire. C'est le cas d'autres termes dans ce
texte: cour pavée de gravier, travaux de plâtre et de miroir, bassin, jet d'eau, lierre,
églantier, narguilé, djadjim 1 , termeh 2 , broderie à la main, etc., qui appartiennent
plutôt à un passé où l’espace n’était pas étreint, où la beauté était gravée sur les
artisanats traditionnels. Le fait de traduire littéralement ces expressions, c'est de
négliger leur référent et leur vérité iconique; c'est appauvrir le texte sous le prétexte
__________________________________________________________________
1- Sorte de tapisserie brute en laine, produite surtout dans les provinces comme le Kurdistan,
Hamadan, Kermânchâh et Fars.
2- Tissu traditionnel avec les motifs iraniens pdoduit surtout à Yazd.

"Traduction et rencontre de cultures" ... 81
de vouloir le communiquer à un lecteur étranger. Ce ne serait qu'une fausse
communication; en d'autres termes, une transmission non réalisée. Toute traduction
devrait donc en tenir compte dans la mesure du possible étant donné que les mots
reflètent souvent un arrière plan culturel, des « visions du monde » pour emprunter
les termes de Georges Mounin.
Alors comment favoriser une piste pour la réception de cet écrit dominé par la
culture iranienne sans qu'on veuille donner la priorité au récepteur ou décoder ce qui
y est virtuellement contenu? « C’est en effet, parce qu’elle se situe au centre d’un
réseau d’intentions que la traduction littéraire présente un intérêt propre. » (Zuber,
1995, 335). La présence des explications supplémentaires, de même, trahirait
l'implicite dans le texte et le rendrait plus long. Pour éviter le rallongement dû à la
volonté de rendre explicite le texte et en même temps pour ne pas laisser passer
inaperçue la nostalgie associée au décor, on pourrait introduire des notes
infrapaginales qui donneraient plus d’explications au sujet des éléments significatifs
mentionnés en haut. Toutefois l'introduction des notes rend la lecture saccadée et
dérange le lecteur qui, intrigué, doit se déconcentrer pour vérifier les références ;
pourtant, l'avantage est en premier lieu, de laisser le choix au lecteur de les négliger
ou de les étudier et en second, de garder la distance avec cette tendance
d'explicitation de ce qui est codé dans le texte original et de rallongement qui le
déforme.
3- Equivalent sémantique atténuant
Cette nouvelle véhicule plusieurs expressions culturelles dont pour quelques-
unes il est possible de trouver l'équivalent en français. Cependant ces équivalents,
dans la plupart du temps sont réducteurs dans la mesure où ils atténuent la charge
traditionnelle, religieuse ou poétique de l'expression originale. Alors la démarche du
traducteur serait de chercher l'équivalent le plus proche de l'expression et d’en
vérifier la charge sémantique ; si leur poids diffère, l’équivalent français sera
introduit dans le texte traduit, mais l'explication complémentaire se présentera dans
une note infrapaginale comprenant l'expression originale et sa traduction littérale.

82 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
C’est le cas de l'expression Khasteh Nabachid, signifiant littéralement "Que
vous ne soyez pas fatigué" et ayant une charge sémantique dans la langue du départ
qui englobe non seulement sa signification mot à mot, mais à force d’être prononcé
elle s’est appropriée à un nouvel emploi qui est celui de la salutation. Dans sa
traduction de Madame F est une femme heureuse du recueil Comme tous les après-
midi, Christophe Balaÿ a choisi "Bonne Santé"(2007, 99) en traduisant l'expression
citée en haut: un groupe de mots français qui nous a paru incompatible avec le sens
de Khasteh Nabachid.
Or en persan, cette expression dont la traduction en français ne saurait se
confiner dans un équivalent bien précis englobe un ensemble de concepts. On se sert
couramment de cette expression en tant qu’un souhait que l’on fait à quelqu’un afin
qu’il continue ce qu’il fait avec plus d’énergie -sous cet angle elle pourrait être
remplacée par "bon courage"-, mais elle peut être échangée plusieurs fois au cours
d'une journée entre les mêmes personnes se substituant à un "salut" ou à un
"bonjour" – voire à un "au revoir" –, puisqu’elle se prononce même très tôt le matin
lorsqu'il est évident que personne n'est encore fatigué. Par conséquent dans la
séquence qui évoque la scène où le mari retourne de ses promenades quotidiennes de
tous les après-midi: "Quand Chazdeh rentrait, la dame souriait. "Khasteh nabashi",
disait-elle et glissait un verre de thé devant lui.", un "bon courage" ne serait qu’une
fausse transmission. En revanche, une phrase simple et assez courante comme "pas
trop fatigué", accompagnée d’une note, semble pouvoir transmettre plus précisément
le sens de l’original.
4- Equivalent sémantique introuvable
Au cas où la charge sémantique n'existe pas dans la langue cible, où l’on ne peut
pas se contenter à véhiculer le message dans une langue grammaticalement correcte,
où l’écriture devient un condensé de sens qui s’amasse dans des phrases lourdes de
symboles, d’implicites et de suggestions, l’absence d’une expression équivalente
dans ces cas-là risque de rendre l’accès au sens malaisé. Dès lors, le mot qui se veut
gratuit, dépouillé de tout sens, n’est en fait qu’une porte ouverte sur mille et une

"Traduction et rencontre de cultures" ... 83
interprétations, sur des suppositions infinies de sens : « Le signe phonétique, le mot
sont peut-être demeurés stables puisqu’ils sont arbitraires, mais par le signifié. »
(Steiner, 1998, 455). C'est le cas de Chazdeh qui littéralement signifie "Prince". Le
mot persan Chazdeh était fréquemment prononcé pour l’appellation des descendants
directs, voire des proches des Qadjar, remplaçant le nom ou le prénom de la
personne, puisqu’à l’époque pour les familles aristocratiques ce titre véhiculait le
respect et l’autorité propres aux gens de la Cour royale -dans le cas des héritiers ou
des successeurs des rois il était accompagné du prénom de ces derniers. C’est la
raison pour laquelle le mot original est conservé mais clarifié dans une
infrapaginale :
En hiver, on allumait les cheminées des pièces. La dame se mettait devant la
cheminée et en attendant le retour du Chazdeh, faisait de fines broderies sur des
serviettes carrées en couleur. Elle tricotait des écharpes en gris, marron et bleu
marine pour Chazdeh. (Pirzad, 2002, 198)
De même les mots Khanoum et Khatoun signifiant tous deux "Madame",
apparaissent fréquemment dans cette nouvelle. Le mot "Madame" s'emploie seul ou
accompagne le nom de famille d'une dame, tandis qu'en persan les deux expressions
peuvent se mettre à côté d'un prénom et s'employer si naturellement qu'on dirait que
cela fait partie du prénom de la personne. Là aussi, il vaut mieux conserver
l'expression du texte original qui est d'une manière ou d'une autre, inséparable du
prénom de la personne. Ainsi le lecteur rencontrera-t-il plusieurs fois Aziz Khatoun
et Molouk Khanoum dans la traduction en français.
Cependant, il faudrait tenir en considération que le personnage principal du
récit, dont on ne sait ni le nom ni prénom, est partout nommé Khanoum. Une
appellation qui relève d’un comportement propre à certaines familles traditionnelles:
sûrement le couple ne s’entrappelait pas par leur prénom comme on le voit bien dans
les dialogues échangés entre les époux et certainement leur entourage et leurs
connaissances les nommaient de la même manière ; une habitude qu’on peut
toujours remarquer chez certains époux et entre enfants et parents, qui ne sont pas
aristocratiques, mais au nom du respect pour l’autre appellent khanoum, la femme

84 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
ou la mère et Agha –signifiant "Monsieur"-, le mari ou le père.
Quand la dixième année du mariage arriva et leur stérilité fût certaine, le mari
commença petit à petit. "Madame, acceptez de la vendre et d'en acheter une plus
petite."(Ibid., 197)
La dame se mettait à côté de la fenêtre, fixant la cour " que Dieu bénisse son
âme ! Non Chazdeh, je ne la vendrai pas."(Ibid., 198)
Dans le cas de Khanoum, pour le personnage principal, on pourrait très bien
accueillir le mot "dame" dans la traduction, même si cette appellation semble être en
contradiction avec l’emploi de Khanoum et Khatoun dans le cas des autres femmes
de ce récit, c’est-à-dire Molouk et Aziz. La justification en est clair à notre sens et
nous venons de l’expliquer : premièrement en raison de la différence de personnalité
de l’épouse de Chazdeh avec les autres femmes dans le récit, qui se manifestent dans
le rôle central qu’elle joue dans le récit, son silence, sa réserve et sa manière de
vivre : elle n’est pas une femme vulgaire et bavarde. Deuxièmement, le mot
khanoum à son sujet, est introduit seul et pas lié, ou comme nous venons de
l’expliquer, mêlé à un prénom. De plus, la dimension sémantique de Khanoum dans
la langue persane peut s’élargir : quand on veut évoquer les qualités d’une femme et
le respect qu’elle inspire à tout le monde, on entend dire à son sujet qu’elle est
vraiment khanoum, ce qui signifie qu’elle est différente et digne d’admiration et de
respect. C’est la raison pour laquelle le mot "dame" pour l’épouse de Chazdeh est
employé dans la traduction.
D'autre part, il y a certaines expressions dont l'équivalent est introuvable car
elles désignent des produits de la région ou des spécialités indigènes – par exemple
Poulaki est une sorte de sucrerie traditionnelle, en forme d’écaille, produite à
Ispahan. A cela s’ajoute l’emploi des proverbes iraniens qui soulignent d’autant plus
le rôle de la culture dans la vie des personnages. On constate alors que contrairement
au lecteur ordinaire, le traducteur ne peut pas adopter l’attitude du récepteur passif
qui se laisse envahir par le texte. Il doit décomposer les unités qui se fondent dans le
tissu du texte pour comprendre le rôle de l’unité dans le tout. D’où l’importance de
la tâche du traducteur qui, selon les termes de Ricœur, « ne va pas du mot à la

"Traduction et rencontre de cultures" ... 85
phrase, au texte, à l’ensemble culturel, mais à l’inverse : s’imprégnant par de vastes
lectures de l’esprit d’une culture, le traducteur redescend du texte, à la phrase et au
mot » (Ricœur, 2004, 56).
5-L’écriture de Pirzad
Pirzad brasse description, style direct, indirect, indirect libre, psycho récit et
monologue intérieur –Capacité physiologique féminine qui a son référent réel, celui
de pouvoir partager à la fois son attention entre différentes choses. Ses phrases sont
généralement courtes et le retour aux points finaux est très fréquent ; tandis que les
virgules ne sont pas nombreuses et les points-virgules pratiquement absents dans sa
nouvelle:
La dame s'embarrassa. La femme était petite. Portant un manteau jaune citron et
des chaussures à hauts talons. Elle avait mis de grandes lunettes de soleil. La dame
ne savait quoi faire. Rester? Se redresser? S'en aller? Elle hésita tellement que le
locataire et la femme arrivèrent au kaki. L’églantier était grand avec beaucoup de
branches et de feuilles. L'homme dit "Ils sont encore verts. Je t'en cueille quelques-
uns. Sur le rebord de la fenêtre, ils mûrissent plus vite."(Pirzad, 2002, 211)
Après, les décorations se transformèrent en de gros kakis, puis encore en
décorations. Ensuite en kakis. Transpirant, la dame se réveilla en sursaut. Dit à
haute voix " Il faut que je les sorte! " Pendant quelques jours elle pensa comment
l’expliquer au locataire. L’homme ne demanda pas d’explication. Hocha seulement
la tête. Il avait l’air d’avoir compris […]. Ils fouillèrent sous les autres rosiers. Elles
ne s'y trouvaient pas. Sous les églantiers. Là non plus. Resta le kaki. (Ibid., 213)
Une autre remarque qu'on peut faire sur l'écriture de Pirzad, c'est qu'en
rapportant le dialogue, elle se contente de la ponctuation qui se présente entre les
guillemets; suite aux guillemets, on ne verra aucun signe de ponctuation. Le
commentaire d'un lecteur iranien de cette rencontre fréquente avec l'absence de
ponctuation après les guillemets dans Le goût âpre du kaki, serait que le point qui
ferme le dialogue cité, a de même, la fonction de clore la proposition principale ; par
la suite, une nouvelle phrase apparaît. Toutefois, pour ne pas ébranler l’ordre du

86 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
discours en français et de pouvoir choisir entre les majuscules et les minuscules, il
vaudrait mieux introduire la ponctuation après les guillemets et conserver celle qui
clôt le dialogue rapporté ; changement qui ne défigurera pas le texte original et
rendra la traduction plus lisible.
Une autre caractéristique de l’écriture des auteurs iraniens est l’emploi excessif
de la conjonction "et", phénomène qui perturbe la logique de la syntaxe française.
Le locataire était un bon auditeur. Il s'asseyait et fixait les motifs du tapis et la
dame lui racontait le passé. Quand la conversation tournait autour de la maison, le
locataire levait la tête et regardait la dame lui parler de ses premiers jours dans la
maison et depuis et longtemps après. (Ibid., 212)
Molouk khanoum couvrit les jambes de la dame d’une couverture grise et fit
connaissance des passagers qui étaient assis devant et derrière et à côté. (Ibid., 218)
Cependant, décomposer le texte pour le recomposer selon l'ordre du discours
français anéantira son originalité au gré de la production d'un bon exemplaire du
français classique. On pourrait conserver la même longueur de phrase et la même
ponctuation tant que la syntaxe française le tolère ; au cas nécessaire, les "et" qui se
succèdent seraient remplacés par des virgules.
D’autre part, chez Pirzad, il n'y a pas d'équilibre quantitatif entre les
paragraphes: il y en a ceux qui sont formés à peine d'une ligne :
Chaque saison de l'année, chaque année de la vie avait sa grâce et ses
préoccupations. (Ibid., 198)
En revanche on rencontre des paragraphes qui couvrent presque une page 1 :
Les après-midi de l'été, Ibrahim arrosait la cour, sur les lits en bois étendait des
djadjim et apportait le samovar. Golbanou faisait infuser du thé et jetait des jasmins
dans le flacon du narguilé. Le narguilé à motifs était un souvenir du père de la dame
et comme tous ses souvenirs, chers. Quand Chazdeh rentrait, la dame souriait "Pas
trop fatigué", disait-elle et glissait le verre de thé devant lui. […] La dame se
penchait sur le gravier et ramassait une feuille que le kaki avait détachée de soi et la
__________________________________________________________________
1- Pour ne pas fatiguer les lecteurs et éviter le rallongement, le paragraphe cité n’est pas rapporté en
entier.

tournait sur sa paume. (Ibid., 199-200)
"Traduction et rencontre de cultures" ... 87
Le texte dans son origine n'a pas une forme homogène et insister sur
l'égalisation des paragraphes effacera son hétérogénéité formelle –les nouvelles
traduites en français du recueil Comme tous les après-midi (2002) du même auteur,
ont été parfois soumises à ce changement de longueur de paragraphe - par exemple
Madame F est une femme heureuse. Nous proposons de respecter la même longueur
de paragraphe conçue par l'auteur ; cela ne serait pas en contradiction avec
l'exactitude du français de la traduction et conserverait l’apparence hétérogène du
texte en persan.
Conclusion
En détruisant la signifiance du contenu, le texte traduit sacrifierait son
originalité au gré de son public. Dépouiller un texte de son étrangeté dans l'objectif
de le communiquer n'est que le défigurer. Pour rester fidèle et exact, il faut garder
l'esprit ouvert sur l'étrangeté. L'œuvre est le produit d'un polysystème dont le
mécanisme et les éléments diffèrent d'une culture à l'autre. A notre sens, cette
différence est à conserver dans la traduction et si nécessaire, à décoder dans des
notes -bien entendu, le texte sera ouvert à d'autres versions de traductions qui
pourraient être conçues sous d'autres angles et produites en tenant compte d'autres
théories de la traduction.
Puisqu'il n'y a pas de critères absolus de la bonne traduction, le traducteur doit
éviter tout ce qui défigure l'originalité du texte et détruit le français de la traduction,
en prenant en considération que le français et le persan sont deux langues avec des
constructions syntaxiques différentes, des champs sémantiques héritiers de deux
cultures éloignées, des dénotations véhiculant des connotations cachées. Transmettre
un complexe hétérogène dans une langue cible n’ayant aucune transparence avec la
langue de départ demande de profondes recherches linguistiques aussi bien que
culturelles. La pratique de la traduction pourrait donc nous aider à voir comment
nous sommes vus par d’autres peuples, à voir comment d’autres peuples se voient, et
à partir de cette double compréhension, nous permettrait de nous voir et de nous

88 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
comprendre plus clairement qu’auparavant. Tel est l’idéal du dialogue interculturel.
Bibliographie
BALAY, Christophe, Comme tous les après-midi, éd. Zulma, Paris, 2007.
BERMAN, Antoine, L’Epreuve de l’étranger, Paris, Gallimard, 1984.
MERLEAU-PONTY, Maurice, Le Visible et l’invisible, Paris, Gallimard, 1964.
MOUNIN, Georges, Les problèmes théoriques de la traduction, éd. Gallimard, Paris,
1963.
PIRZAD, Zoya, "Comme tous les après-midi", "Le goût âpre du kaki", "La veille de
Pâque" in Trois livres, éd. Markaz, Téhéran, 2002 (1381).
RICOEUR, Paul, Sur la traduction, éd. Bayard, Paris, 2004, p.56.
STEINER, George, Après Babel. Une poétique du dire et de la traduction, Paris, Albin
Michel, 1998.
ZUBER, Roger, Les "belles infidèles » et la formation du goût classique, Paris, Albin
Michel, 1995.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 89-106 89
L’analyse du discours narratif dans Haft Peykar de Nezami
Mahvash Ghavimi ∗
Professeur à l’Université Shahid Beheshti.
Narguès Houchmande ∗∗
Doctorante à l’Université Shahid Beheshti.
(Date de réception: 29 Feb 2008, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
Dans cet article, nous analyserons le discours narratif dans Haft Peykar, l’œuvre de
Nézami, afin d’étudier les éléments de l’acte narratif : la personne, le héros/narrateur, la
fonction narrative et le destinataire. On examinera ainsi la structure des récits des sept
princesses et ceux des sept prisonniers, constituant deux cycles de récits dans le récit
principal. Nous constaterons ainsi la variété des types et des fonctions de la narration
aussi bien que la diversité des voix qui s’y rencontrent.
Mots clés: Haft-Peykar, Analyse, Récit, Discours Narratif.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-29902455, Fax: 021- 22431706, E-mail: M-Ghavimi@sbu.ac.ir
∗∗ Tel: 021-77240303, Fax: 021- 22431706, E-mail: N_Hooshmand@iust.ac.ir

90 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
Haft Peykar est une épopée romanesque écrite par Nezami Gandjavi, l'un des
plus grands poètes iraniens du Moyen Age (VIe/XIIIe siècle). Cet ouvrage qui fait
partie des chefs-d’œuvre de la littérature classique persane est connu également sous
les titres de Sept Portraits (de Gastines, 2000) et Le pavillon des sept Princesses
(Barry, 2000) grâce aux traductions françaises qui en ont été faites. Cet ouvrage en
poème, riche en symboles qui met en correspondance sept corps célestes avec sept
jours de la semaine et sept couleurs avec sept contrées, suggère des sens
allégoriques qui font l’objet de divers commentaires.
En ce qui concerne notre étude, nous envisageons d'analyser le discours narratif
de cette œuvre qui, à l’instar des Mille et une nuits, comporte des récits dans les
récits. En fait, l'étude du discours narratif du récit avec les formes multiples qu’il
revêt (le mythe, la légende, le conte, la nouvelle, l’épopée et le roman) a éveillé des
idées et des théories chez les grands critiques. Dans son étude de la structure des
Mille et une nuits, Todorov considère le rapport entre le personnage et l'action et
attribue à chaque nouveau personnage, le rôle que joue le nom dans une proposition
principale entraînant une subordonnée relative. Il constate ainsi que selon le procédé
d’enchâssement « chaque nouveau personnage entraîne une nouvelle histoire ».
(Todorov, 1978, 38) Selon Genette on pourrait traiter le récit comme « le
développement donné à une forme verbale, au sens grammatical du terme »
(Genette, 1972, 75). Le temps, le mode, la voix sont des catégories empruntées à la
grammaire du verbe qu'il considère essentielles pour l'analyse du discours narratif
dans A la Recherche du temps perdu. En effet, Barthes avait affirmé, avant lui, que
« le récit est une grande phrase », et on y retrouve « agrandies et transformées à sa
mesure, les principales catégories du verbe : les temps, les aspects, les modes, les
personnes. »(Barthes, 1977, 12)
Notre étude concerne aussi les éléments de l'acte narratif : la personne, c'est-à-
dire celui qui raconte, le héros/narrateur, la fonction narrative et le destinataire pour
lequel nous adoptons le mot narrataire, selon le terme employé par Genette. Nous
analyserons également les niveaux de récits, les relations qui existent entre les

L’analyse du discours narratif Dans ... 91
instances narratives et les narrataires et les rapports que ceux-ci entretiennent avec
l’histoire racontée. Ainsi pourrons-nous déterminer la structure particulière de
l’œuvre, ses procédés et le sens qui s’y attache.
Mais avant tout, il est nécessaire de jeter un coup d’œil rapide sur la
composition générale de Haft Peykar pour étudier ensuite les récits des sept
princesses et ceux des sept prisonniers. L’analyse des voix narratives suivra ensuite
pour céder la place aux considérations sur les types et fonctions de la narration.
La composition générale de l’oeuvre
Haft Peykar est un ouvrage en vers, où l’auteur décrit la vie de Bahram, fils de
Yazdguerd 1 er , roi Sassanid. Après avoir consacré les premiers chapitres à la gloire
de Dieu, à l’hommage au roi de Maragueh, à l’éloge du langage et de la sagesse et
enfin aux conseils à son fils, l’auteur/narrateur entreprend le récit de la vie de
Bahram avec le titre : Début du récit et naissance de Bahram. Ensuite, c’est la
légende de la construction du château de Khavarnaq, source des récits des sept
princesses. Puis apparaissent les autres parties consacrées aux différentes étapes de
la vie de Bahram : Il part à la chasse, il tue d’une seule flèche un lion et un onagre,
il devient roi, etc.
Un jour lorsqu’il se promenait dans son château de Khavarnaq, où il était élevé
loin de son pays, Bahram s’arrête brusquement devant une porte qu’il n’avait pas
jusqu’alors remarquée. Il la fait ouvrir et aperçoit sur les murs de la salle sept
portraits de jeunes filles qui entourent un portrait central, celui d’un jeune homme.
Devenu plus tard souverain de l’Iran, il se souvient du mystère des sept portraits et
envoie des messagers pour demander la main de sept princesses originaires de sept
royaumes du monde. Bahram construit pour elles, sept pavillons aux couleurs de
sept planètes. Chaque jour de la semaine, l’une des princesses accueille le roi dans
son pavillon, qui a la même couleur que celui de ce jour 1 , et lui raconte une histoire.
Les sept histoires contées par les sept princesses forment un premier cycle de récits
__________________________________________________________________
1- Samedi, noir- dimanche, jaune- lundi,vert- mardi,rouge- mercredi,bleu- jeudi, couleur de santal,
vendredi,blanc.

92 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
dans le récit.
Après le septième récit, l’auteur/narrateur relate les autres aventures de la vie de
Bahram. Oubliant ses devoirs royaux, trompé par son vizir, le roi assiste par hasard à
la narration d’un berger qu’il rencontre un jour sur son chemin, puis à la plaidoirie
de sept prisonniers qui déposent auprès de lui leur plainte contre le vizir. Chaque
prisonnier raconte brièvement sa vie et ceci constitue le deuxième cycle des récits
enclavés dans Haft Peykar.
Après avoir prêté provisoirement le discours narratif aux prisonniers, l’auteur /
narrateur reprend la parole pour continuer l’histoire de la vie de Bahram jusqu’à sa
mort et achève sa narration par un chapitre intitulé Fin de Bahram et sa disparition
dans la grotte, suivi de la conclusion de l’ouvrage.
Haft-Peykar se base ainsi sur un récit principal : la vie de Bahram, chasseur,
guerrier et roi Sassanide. Au cours de la narration de cette vie – depuis la naissance
jusqu’à la mort du héros- se créent au fur et à mesure deux cycles de récits
enchâssés en plus d’un récit secondaire ne faisant pas partie des deux cycles. Aussi
peut-on dire que la composition générale de l’œuvre se fonde essentiellement sur le
procédé d’enchâssement et de digression. Ceci étant dit, il nous faut maintenant
étudier la structure du premier cycle des récits enclavés dans Haft-Peykar.
La structure des récits des sept princesses
Sept princesses de sept contrées accueillent tour à tour dans leur palais, le roi
Sassanide Bahram pour lui conter une histoire merveilleuse. Le cycle commence un
samedi 1 , consacré à Saturne et finit un vendredi, jour de Vénus. Toutes les sept
princesses commencent leurs récits par la prière et les vœux qu’elles adressent à
Bahram. La princesse de la première contrée exprime surtout un vœu :
Tant que le monde sera, puisse le roi être en vie 2
__________________________________________________________________
1- Selon le calendrier iranien et arabe, la semaine commence par le samedi et s’achève par le
vendredi.
2- Nezami, Les Sept Portraits, op.cit. p. 134.

L’analyse du discours narratif Dans ... 93
La princesse de la deuxième contrée adresse d’abord un long éloge au roi :
“O souverain de Byzance, de Chine et de Taraz,
Vous qui vivifiez l’âme des monarques,
Vous, gloire de la victoire, roi sur tous les rois
Quiconque se détourne de votre service
S’expose ce faisant à périr piétiné. (Ibid. 168)
Et la princesse de la troisième contrée dit:
O vous dont l’existence réjouit la mienne ;
Que toutes les vies pour la vôtre soient immolées ! (Ibid. 183)
Ainsi chacun des sept récits est couronné d’éloges à la gloire et à l’honneur du
narrataire.
Une autre caractéristique commune de ces récits est l’existence d’une couleur
dominante qui forme le motif, la base et le thème de la narration faite par chaque
princesse qui, vêtue de la même couleur, raconte au Roi Bahram un récit riche en
symboles et métaphores. Chacune des princesses exalte les beautés d’une couleur et
achève son récit par une conclusion pleine de sens :
La première princesse conclut :
Sur le noir, la lune a splendeur et éclat ;
Noir, pour cette raison, est le dais du sultan. (Ibid. 165-166)
La deuxième termine son récit par ces vers:
C’est de la couleur jaune que naît la gaîté
D’elle le halva au safran tient son goût. (Ibid. 182)
La troisième dit:
Verts atours valent mieux que jaune emblème
C’est le vert qui sied au cyprès. (Ibid. 198)

94 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
La quatrième déclare :
Le rouge est un ornement magnifique ;
Du rouge, le rubis tire sa valeur. (Ibid. 217)
Les vers suivants font partie de l’épilogue du récit de la cinquième princesse :
Soierie plus belle que d’azur
Jamais le vaste éther ne trouva
Quiconque devient homochrome du ciel ;
En guise de pain a sur sa table le soleil. (Ibid. 247)
La sixième affirme :
Le santal procure le repos de l’âme
L’arome du santal a la subtilité de l’âme
Le santal broyé dissipe le mal de tête
La fièvre du cœur et l’échauffement du foie (Ibid. 271)
Enfin la septième met ainsi fin à son récit :
Dans le blanc est contenu l’éclat du jour:
C’est de blancheur que la lune éclaire l’univers (Ibid. 293)
Dans chacun de ces récits, enchâssés dans l’histoire de base c’est-à-dire celle de
la vie de Bahram, la princesse qui assume l’acte narratif s’adresse uniquement au
sultan. Pour donner quelques exemples du contenu de ces récits, rappelons que la
princesse de la quatrième contrée raconte l’histoire d’une princesse qui refusait la
main de tous ses prétendants après leur avoir posé de subtiles énigmes, puis épouse
celui qui a accompli ses conditions et lui a donné des réponses appropriées. La
cinquième princesse narre l’histoire d’un homme nommé Mahan qui, dupé par un
soi-disant ami, est finalement abandonné par lui et se retrouve seul au milieu d’un
chemin inconnu et risque d’étranges aventures. L’histoire de Kheyr (Bon) et Sharr
(Mauvais), sur lequel nous reviendrons, constitue le récit de la sixième princesse.

L’analyse du discours narratif Dans ... 95
Certains récits sont évidemment plus compliqués et présentent des exemples
d’enchâssement plus intéressants. Ainsi dans le second récit, la princesse de la
deuxième contrée raconte l’histoire d’un roi qui est épris de sa servante tandis que
celle-ci, jeune et belle, se refuse à lui. Pour lui faire avouer la cause de son
indifférence et de son orgueil, le roi raconte à son tour une histoire, celle de Bilqis et
Salomon qui, ayant un enfant infirme ; étaient conseillés par Gabriel qui leur
recommande d’être sincères l’un envers l’autre pour que leur enfant guérisse. Nous
avons donc ici deux niveaux de narration :
Le narrateur Le narrataire
La princesse de la deuxième contrée 1-le roi Bahram,
Le roi (il raconte l’histoire de Salomon et Bilqis) 2-la servante,
Comme on peut le constater, le récit de la princesse de la deuxième contrée
enchâsse un autre récit, celui de Salomon et Bilqis, qui se raconte par le héros du
récit de la princesse. Ainsi le personnage du récit devient-il le narrateur d’un second
récit.
La princesse de la septième contrée raconte un récit qui a déjà été raconté par
différents narrateurs : c’est la mère de la princesse qui l’a raconté mais elle l’avait
entendu au cours d’un banquet où chaque conteuse devait raconter une aventure qui
se rapportât à soi ou à son compagnon. Nous avons ainsi un schéma narratif un
peu plus compliqué.
Le narrateur le narrataire
la princesse de la septième contrée 1-Roi Bahram
la mère de la princesse 2-la princesse
une des conteuses du banquet 3- La mère de la princesse
Toutefois la structure formelle de l’enchâssement n’est jamais aussi complexe
que dans le récit de la première princesse. Celle-ci se souvient d’abord de son
enfance : lorsqu’elle était petite, une vieille femme pieuse vêtue de soie noire venait
souvent rendre visite à sa famille. Un jour cette femme explique la cause de son

96 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
deuil, ce qui constitue un récit enchâssé dans le récit de la princesse : elle était
autrefois la servante d’un grand roi toujours vêtu en noir. Celui-ci à son tour avait
raconté un événement de sa vie : une fois un étranger vêtu de noir était venu le voir,
le roi voulait savoir la raison de son deuil alors l’homme s’était mis à raconter son
récit et disparut ensuite, suscitant la curiosité du roi qui voulait connaître le secret de
la couleur noire dans des pays inconnus et mystérieux. Le roi raconte également ses
propres aventures lors de l’enquête sur le secret de la couleur noire. Puis c’est la
femme pieuse, l’ancienne servante, qui reprend la parole. Aussi l’acte narratif du
premier récit peut être représenté schématiquement comme ci-dessous :
le narrateur le narrataire
la princesse de la 1 ère contrée 1-Roi Bahram,
La dame pieuse (l’ancienne servante d’un roi) 2-la première princesse petite
Le roi (il raconte sa rencontre avec l’étranger) 3- La dame pieuse
L’étranger 4-Le roi
Le roi (la découverte du secret de la couleur noire) 5- La dame pieuse
Puis la dame pieuse reprend la parole et la princesse de la première contrée
conclut et met fin au récit.
Bien que nous ne l’ayons pas signalé ci-dessus, il ne faut pas oublier qu’au
premier degré de tous ces schémas se tient aussi un narrateur omniscient et
omniprésent qui raconte la vie de Bahram, même si le foisonnement des récits
secondaires tend parfois à effacer sa voix. Les sept récits achevés, on sort du monde
de la fiction des princesses et l’auteur/narrateur continue à raconter les autres
aventures du protagoniste.
Les récits des sept prisonniers
En fait, Bahram oublie peu à peu ses devoirs royaux, son vizir le trompe,
opprime le peuple et incite les troupes chinoises à attaquer l’Iran. Un jour étant à la
chasse, Bahram rencontre sur sa route un berger qui avait pendu son chien aux
branches d’un arbre. Il lui en demande la cause, le berger lui répond :

Beau jeune homme, répondit le vieillard,
L’analyse du discours narratif Dans ... 97
Je vous dirai, point par point, ce qui s’est passé (Ibid. 303-304)
Et il dévoile le complot du chien du troupeau et d’un loup des environs contre
les moutons. Par ce court récit, le berger avertit en fait Bahram et l’encourage à
punir les traîtres.
Quiconque envers le coupable n’agit ainsi
Personne sur lui ne saurait applaudir (Ibid. 306)
Bahram saisit le sens de l’allusion et se hâte vers la ville où il se rend compte
que beaucoup de malheureux sont emprisonnés soi-disant sous l’ordre du roi tandis
que son vizir feint la clémence. Pour rendre justice à tous ceux qui étaient soumis
aux oppressions de ce dernier, il désigne sept d’entre eux et se met en devoir
d’écouter leurs plaintes. Chaque prisonnier raconte alors sa vie et le roi Bahram
assiste ainsi à sept récits, cette fois, racontés par sept prisonniers.
Ce qui est surtout remarquable, c’est que la disposition des narrateurs
correspond ici à la durée de leur emprisonnement, de sorte que le premier opprimé
est emprisonné depuis un an :
Voici un an qu’il m’a jeté en prison
La face du roi m’est le plus heureux augure (Ibid. 310)
Le deuxième depuis deux ans :
Il me fit avec cruauté jeter en prison
Deux ans, pour le moins, se sont écoulés depuis. (Ibid. 311)
Le troisième depuis trois ans :
‘Voici trois ans que je suis aux liens
Mais j’ai vu le visage du roi et suis satisfait.’ (Ibid. 313)
Le quatrième depuis quatre ans:

98 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Voici quatre années que par tyrannie
Il me tient, innocent, en cet abaissement. (Ibid. 314)
Le cinquième depuis cinq ans :
Voici cinq ans, que je suis en cette geôle,
Retenu éloigné de maison et foyer. (Ibid. 316)
Le sixième depuis six ans:
Six ans voici, que dis-je, davantage,
Que je suis le cœur lacéré et l’âme en sang. (Ibid. 318)
Et enfin le septième depuis sept ans:
Voici sept ans qu’à cette meule il m’astreint
Les deux pieds par l’entrave traversés. (Ibid. 319)
L’ensemble des histoires racontées par les prisonniers constitue en fait un
deuxième cycle de récits dans le récit, parallèle au premier. Mais bien qu’ici aussi
nous ayons sept personnages devenant à leur tour des narrateurs, il faut remarquer
tout d’abord que chaque prisonnier raconte un seul récit ne comprenant qu’un seul
niveau. De plus, ces récits sont souvent courts et réalistes contrairement à ceux des
princesses qui sont longs et parfois fantastiques ou merveilleux. Par ailleurs, le titre
de l’ouvrage – Haft Peykar – comme l’ont remarqué les critiques et les traducteurs,
semble renvoyer plutôt aux héroïnes et aux corps célestes et non pas aux
prisonniers. 1 Enfin du point de vue du type et de la fonction de la narration, il existe
des différences entre ces deux cycles de récits, comme nous le verrons dans les
parties consacrées à ces questions.
__________________________________________________________________
1- Sur l’importance du chiffre « sept » (haft) et sa signification, voir Dr. Mohammad Moïn,
l’Analyse de Haft Peykar (en persan), édition Moïn, 1384(2005).

L’étude des voix narratives
L’analyse du discours narratif Dans ... 99
Dans l’étude de la structure de Haft Peykar, nous avons vu que cet ouvrage est
constitué des récits enchâssant d’autres récits, ce qui permet au personnage du récit
du premier niveau d’adopter le rôle de narrateur d’un autre récit. Ce fait, tout en
produisant différents niveaux de narration, peut également créer diverses voix
narratives.
Chaque princesse devient par exemple le narrateur d’un récit qui englobe
souvent d’autres narrateurs. Les récits les plus compliqués ont plusieurs narrateurs.
Dans le récit de la septième princesse, comme on l’a vu, c’est la mère de celle-ci
qui raconte le récit qu’elle a elle-même entendu au cours d’un banquet. Ce récit a
donc plusieurs conteurs : la princesse, sa mère et l’une des personnes qui a assisté
au banquet. Ce récit implique également divers narrataires qui sont respectivement
Bahram, la princesse, la mère de la princesse.
Outre ces cas, où l’on assiste directement à la narration des personnages des
récits enchâssés dans certains autres, les personnages assument encore le rôle du
narrateur mais ils content leur récit d’une manière virtuelle et indirecte : Mahan, le
héros du cinquième récit, raconte ses aventures – sa rencontre avec les monstres et
les mauvais esprits ainsi que les multiples dangers qu’il a affrontés – aux gens qu’il
rencontre sur son chemin. Bien sûr, ici, nous ne sommes pas témoins de la narration
mais apprenons que le personnage devient à son tour narrateur :
Quand Mahan, pour son soulagement,
Vit au vieil homme parler si conciliant,
Il l’instruit de son aventure
Et des malheurs qui lui étaient advenus. (Ibid. 232)
De même, lorsqu’il est sauvé par Khezr, il regagne son pays, retrouve ses amis
vêtus en bleu 1 en signe de deuil pour lui et leur raconte alors ses aventures :
__________________________________________________________________
1- La même couleur qu’on a attribuée à jeudi le cinquième jour où la cinquième princesse a la
charge de conter son récit.

100 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Tout ce qu’il avait vu ; du début à la fin
Il rapporta, en entier, à ses amis. (Ibid. 246)
Dans le sixième récit, comme dans le précédent, une partie de l’histoire se
raconte une fois par la sixième princesse et une autre fois, de façon virtuelle, par le
héros du récit. Il s’agit là de deux jeunes hommes, l’un nommé Bon (Kheyr), l’autre
Mauvais (Sharr) qui deviennent par hasard des compagnons de route. Devenu
aveugle et abandonné par ‘Mauvais’, ‘Bon’ sera sauvé par une famille à qui il
raconte ses aventures :
Bon ne cacha pas l’histoire de Mauvais,
Ce qui lui était arrivé, bon et mauvais, il dit tout : (Ibid. 259)
Dans le troisième récit, on assiste encore à une répétition virtuelle de l’histoire
qui est déjà racontée par la princesse et se reprend par Bashr, le héros du récit qui
aconte ses aventures pour la femme de Malikha, son compagnon de route. 1
Quand Bashr eut relaté tout ce qu’il avait vu
Et tout ce que, de cet impie, il avait entendu;
Il ajouta : il s’est noyé, longue vie à toi!
Son lieu est la tombe, que cette demeure soit le tien! (Ibid. 195)
Ainsi les narrateurs se multiplient au cours de l’ouvrage de sorte qu’il devient
__________________________________________________________________
1- Puisque notre objectif est plutôt l’analyse du discours narratif, nous avons évité ici de reproduire
le contenu de ce récit plein de sens. Mais pour éclairer le processus de la répétition, il faut rappeler
que Bashr avait aperçu un jour sur son chemin une femme dont il était tombé amoureux.
Apprenant qu’elle était mariée, il entreprend le pèlerinage à Jérusalem pour faire pénitence. Au
retour de son voyage, il fait route avec un homme nommé Malikha, savant mais malhonnête. Après
une longue marche dans le désert, ils arrivent dans une oasis et y voient un bassin. Malikha
manifeste le désir d’y prendre un bain malgré l’insistance de Bashr de ne pas souiller l’eau.
L’attente de celui-ci pour que son compagnon prenne son bain se prolonge: il trouve enfin Malikha
noyé dans le bassin qui était en fait le bord d’un puit profond. Il continue sa route pour chercher les
parents de Malikha et leur remettre les affaires du défunt. En trouvant la maison de Malikha, il se
voit accueilli par l’épouse du défunt, en qui il reconnaît la femme qu’il avait aimée et lui raconte
ses aventures.

L’analyse du discours narratif Dans ... 101
parfois difficile de distinguer la voix qui domine à tel ou tel moment de l’intrigue.
Ceci se remarque surtout lors des commentaires sur les différentes couleurs où se
confondent les voix narratives :
Sur le noir, la nature a splendeur et éclat,
Noir, pour cette raison est le dais du sultan. (…)
Sept couleurs s’étagent sous les sept trônes ;
Au-dessus du noir il n’est pas de couleur. (Ibid. 165-166)
Est-ce là une affirmation de la femme pieuse, de la première princesse qui
raconte le récit ou de l’auteur/narrateur ?
Quoi qu’il en soit à cette multitude de voix narratives correspond naturellement
des narrataires très nombreux. Aussi peut-on dire que dans Haft Peykar tout
personnage apparaissant est soit narrateur soit narrataire, parfois les deux à la fois.
Mais à travers ce foisonnement de voix narratives, on distingue différents types et
fonctions de narration qui dépendent de la présence ou de l’absence du narrateur
dans son récit et du but que poursuit l’acte narratif en question.
Types et fonctions de la narration
Dans tout ouvrage qui comporte des récits enclavés, il existe une relation qui
unit le second récit au premier dans lequel il a été inséré. Le second récit sert parfois
d’explication, d’autre fois il cherche à convaincre et à persuader, et finalement il
peut assumer simplement une fonction de distraction. Ces différentes sortes de
relations entre les récits représentent trois types de fonctions que Genette a nommés
respectivement, causalité directe, relation thématique et relation de distraction
(Genette, 1972). Dans Haft Peykar, les récits des sept princesses ont pour rôle
principal celui de distraire : c’est Bahram qui pour se divertir, demande à chaque
princesse de raconter un récit. Mais cette narration a également une fonction
explicative, étant donné qu’elle s’achève par un commentaire sur la couleur préférée
de la narratrice et cherche à révéler le secret de cette couleur.
En outre, on peut attribuer d’autres fonctions à certains récits. Dans le deuxième

102 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
récit par exemple, on distingue une relation thématique entre les trois récits
enclavés. D’ailleurs, on pourrait signaler une certaine ressemblance entre les trois
couples : la princesse et le roi Bahram, le roi du récit et la servante et finalement
Salomon et Bilqis. Le roi Bahram en écoutant l’histoire et la princesse en la
racontant, semblent s’identifier respectivement aux personnages des récits
secondaires. De même, dans le récit de la première princesse, c’est la couleur noire
qui relie toutes les aventures racontées par les divers narrateurs.
Le récit du berger qui explique à Bahram la cause de la punition de son chien et
ceux des prisonniers racontant la cause de leur emprisonnement possèdent une
fonction explicative.
De plus, dans le récit de la quatrième princesse, on découvre des points
communs entre la vie de Bahram et celle de la princesse du récit secondaire.
Comparons ces quelques vers:
A propos de la vie de Bahram
Les observateurs de la sphère signifièrent
Que cet héritier, qui si beau visage avait,
En hâte fût conduit de Perse en Arabie
Pour là-bas, être élevé parmi les Arabes
(...)
Ainsi le père soucieux de la vie de son fils,
Par affection l’éloigna de lui
(...)
Il lui faudrait, pour se bien développer
un édifice dont le faîte touchât le ciel
A cette altitude, par la brise du nord protégé,
Il pourrait ailes et plumes déployer (Ibid. 45-46)
A propos de la vie de la belle princesse :

La jeune fille, beauté à la réclusion vouée,
Quand des prétendants vit la menace,
Chercha alentour une montagne haute,
Eloignée autant que le ciel, de l’outrage.
Dessous, elle ordonna qu’on bâtît une forteresse:
Du cœur du mont, eût-on dit, un mont surgissait
Elle s’excusa, et à son père demanda
Qu’il lui permit de se préparer au départ.
Le père, plein de tendresse, à cet éloignement,
L’analyse du discours narratif Dans ... 103
Quoiqu’il souffrît donna son consentement: (Ibid. 201-202)
Les éléments communs soulignés dans les vers qui concernent respectivement
l’histoire de la vie de Bahram, contée au début de l’ouvrage par l’auteur/narrateur,
et celle de la princesse du récit sont reproduits ci-dessous en deux colonnes afin de
mieux saisir les points identiques :
Bahram l’héroïne du récit
1-Si beau visage 1-Beauté à la réclusion vouée
2-Fût conduit de Perse en Arabie 2-Se préparer au départ
3-Le père (……) par affection l’éloigna de lui 3-Le père, plein de tendresse, à
cet éloignement……
4-Il lui faudrait (….) un édifice dont le faîte 4-(….) qu’on bâtit une forteresse
touchât le ciel du cœur du mont, eut-on dit, un
mont surgissait.
Ces éléments communs entre une partie de la vie de l’héroïne du récit et celle du
narrataire, c’est-à-dire Bahram, incitent probablement celui-ci à porter plus
d’attention à l’un des plus beaux récits, plein de sens et d’allégorie, des sept
princesses.
On doit noter également que selon l’absence ou la présence du narrateur dans
l’histoire qu’il conte, on distingue deux types de récit qui se nomment

104 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
respectivement hétérodiégétique et homodiégétique. Dans Haft Peykar, les sept
princesses n’ont presque aucun rôle dans les récits qu’elles racontent et ceux-ci sont
donc hétérodiégétiques. Au contraire les récits des prisonniers sont tous
homodiégétiques et de plus autodiégétiques puisqu’ils sont toujours les héros des
aventures qu’ils relatent. Rappelons aussi que la fonction de distraction est absente
ici : les prisonniers se plaignent des crimes du vizir et le roi Bahram les écoute pour
faire régner la justice. Notons enfin que l’auteur/narrateur de Haft-Peykar n’est
pas le héros de son récit, mais qu’il assume parfois le rôle d’observateur et de
témoin.
Mais quelle est la fonction du discours de cet auteur/narrateur ? Comme nous le
savons, le discours du narrateur peut assumer plusieurs fonctions : fonction
narrative, fonction de régie, fonction testimoniale, fonction phatique et fonction
idéologique. Parmi ces fonctions que Genette distingue (Genette, 1972), la fonction
narrative, c'est-à-dire celle qui consiste à raconter l’histoire, occupe évidemment la
première place dans Haft Peykar. Mais à côté de cette fonction primordiale, les
fonctions testimoniale et idéologique y sont également remarquables. En effet, au
début de l’ouvrage, lorsque Nezami signale le rapport qu’il entretient avec l’histoire
qu’il raconte, c’est la fonction testimoniale, ou « émotive » selon le terme de
Jakobson, qui domine puisque l’auteur /narrateur précise que l’histoire revêt pour lui
un aspect intellectuel et moral :
O Nezami ; fuis cette roseraie
Dont la rose devient épine, épine acérée.
Malgré pareille magnificence, cette demeure éphémère
Vois comment Bahram, pour finir dût quitter ! (Nezami ; Les Sept Portraits,
op.cit. 132)
Toutefois la fonction idéologique joue ici un rôle plus important. Cette fonction
s’affirme par les interventions directes ou indirectes du narrateur à l’égard de
l’histoire, interventions qui prennent souvent une forme didactique. Ainsi, par
exemple l’auteur/narrateur souligne, après la rencontre du roi et du berger, les

devoirs royaux et la portée du récit du berger.
Le roi Bahram, de ces paroles éloquentes,
Tira en secret avertissement pour soi-même
Elles étaient l’allusion; il comprit.
Il mangea quelque chose, puis se hâta vers la ville
Il se disait à part soi: « De ce vieux berger
L’analyse du discours narratif Dans ... 105
J’apprends le devoir d’un roi; ô précieuse leçon! » (Ibid. 306)
Conclusion
L’étude du discours narratif de Haft Peykar nous a ainsi mené à constater la
variété des types et des fonctions de la narration aussi bien que la diversité des voix
qui s’y rencontrent. Nous avons pu observer également la structure générale de
l’œuvre, constituée d’un long prologue et de l’histoire de la vie de Bahram. Celle-ci
comprend deux cycles de récits et un récit intermédiaire qui sert à les relier, avant de
se terminer par un discours philosophique sur la vie et la mort. Aussi l’enchâssement
se révèle-t-il comme le procédé narratif le plus utilisé dans l’œuvre et sa
signification interne ne doit pas nous échapper.
En effet, il semblerait que Nezami en relatant deux cycles de récits oppose en
réalité deux mondes : le monde imaginaire et le monde réel. Le premier empreint de
beauté et de grâce et le second plein de cruauté et d’injustice. Or le passage de l’un à
l’autre s’effectue par un récit emblématique où l’enchâssement arrive à son apogée
par une sorte d’auto-enchâssement : le récit du berger est en fait l’image des
aventures de Bahram en même temps que la base du développement ultérieur de
l’intrigue. Le point culminant du procédé narratif coïncide ainsi avec le réveil de la
conscience du prince et sa rencontre avec la réalité.
Bibliographie
Barthes 1977 : Barthes, R., ‘Introduction à l’analyse structurale des récits’, Poétique du
récit, Seuil, Paris, 1977.

106 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Gastines de 2000 : Nezami, Les Sept Portraits, traduit par Isabelle de Gastines, librairie
Arthème Fayard, Paris, 2000.
Genette 1972 : Genette, G., Figures III, Seuil, Paris, 1972.
Moïn, Mohammad, l’Analyse de Haft Peykar (en persan), édition Moïn, 1384(2005).
Nezami, Haft Peykar (en persan), avec la correction de Dr. Barat Zandjani ; Presse
université de Téhéran ; Téhéran 1373(1994).
Todorov 1978 : Todorov, T., Poétique de la prose, Seuil, Pais, 1978.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 107-119 107
Particularités de l’apprentissage des apprenants adultes des
langues étrangères
Mahmoud Reza Gashmardi ∗
Maître-assistant au Département de Français, Faculté des Langues Etrangères,
Université d’Ispahan, Iran
(Date de réception: 03 Feb 2008, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
Depuis les nouvelles méthodologies, les didacticiens/méthodologues considèrent
l’apprenant comme le centre d’intérêt dans le processus de l’enseignement/apprentissage.
Dans chaque domaine disciplinaire, les enseignants doivent faire une attention
particulière aux particularités des sujets apprenants. En général, si nous voulons diviser
les apprenants en différents groupes, une partie des apprenants des langues étrangères
sont les adultes, soit dans le cadre universitaire (enseignement formel), soit dans les
instituts des langues (enseignement informel). On définit les adultes selon des points de
vue légal, social, psychologique. C’est la notion psychologique qui nous intéresse et
concerne directement la didactique des langues étrangères. Il va sans dire que les
caractéristiques des adultes apprenant une langue étrangère ne peuvent pas être tout à fait
différentes de celles des autres adultes dans les autres situations d’apprentissage. Si nous
réussissons à connaître les particularités des apprenants adultes, nous serons en mesure
de comprendre le processus de leur apprentissage. Ainsi dire, nous nous efforcerons dans
un premier temps d’expliquer les différentes définitions d’adulte, et, dans un deuxième
temps, d’aborder les particularités de l’apprentissage des apprenants adultes.
Mots-clés: Didactique des Langues Étrangères, Psycholinguistique, Méthodologie,
Apprenant Adulte, Enseignement, Apprentissage.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 0311-7932101, Fax: 0311-6687391, E-mail: gashmardi@hotmail.com

108 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Introduction
Domaine multidimensionnel et pluridisciplinaire, la didactique des langues
étrangères peut être étudiée selon des points de vue différents. Selon les pédagogues,
un acte éducatif peut se composer de trois axes principaux : le savoir, le professeur
et l’élève. N’étant pas conforme aux exigences de l’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère, ce triangle s’adapte aux nécessités de situations didactiques :
le professeur, l’élève et la méthode (Girard, 1972: 11). Chacun de ces éléments peut
constituer un aspect particulier du processus de l'enseignement/apprentissage de
langue étrangère. Depuis quelques décennies, on assiste à l'apparition d'une nouvelle
approche qui consiste en "l'inversion d'une pédagogie de l’enseignement à une
pédagogie de l'apprentissage" (Roulet, 1976, p. 58). Ceci veut dire qu'un élément de
cette tripartition attire plus l'attention des chercheurs : le sujet apprenant. Les
chercheurs/didacticiens s'intéressent à déceler les mécanismes de l'appropriation de
savoirs et de connaissances par l'apprenant, soit enfant, soit adolescent et adulte.
Une recherche qui veut étudier le sujet apprenant adulte peut concerner plusieurs
domaines, comme les sciences de l'éducation et la psychologie.
De nombreux enseignants se posent de temps en temps la question : pourquoi
certains étudiants ne font aucun effort pour apprendre, mais en revanche, certains
d’autres le font avec persévérance. En ce qui concerne la classe de langue étrangère,
nous pensons que cette question s’impose davantage. Les apprenants adultes sont
démotivés vis-à-vis de la langue étrangère qu’ils ont choisie d’étudier, pour
différentes raisons, nous en citons quelques unes : image confuse du pays et des
natifs de la langue étrangère en question, méthodes inintéressantes, mauvaise
méthodologie appliquée par le professeur, manque de motivation, faute de
débouché, etc. Nous pouvons ajouter une autre raison : non respect des
caractéristiques des apprenants adultes.
L’apprenant est, depuis les pédagogies de l’éducation nouvelle (qui ont
commencé à se développer dès le début du XX e siècle), l’élément clé de tout
enseignement. L’apprenant intervient dans l’enseignement, le subit et le modifie en
fonction de ses caractéristiques physiques, psychologiques et intellectuelles.

Particularités de l’apprentissage des ... 109
L’apprentissage est un processus continu de croissance et de développement pour
l’adulte. Son point de départ, en ce qui concerne son apprentissage, est fait
d’expériences et d’acquis divers. La motivation à apprendre est très forte chez
l’adulte. Il a de très grandes attentes à l’égard de l’apprentissage. Chez l’adulte,
l’apprentissage est en compétition avec d’autres intérêts. L’adulte a sa propre
conception de l’apprentissage. On ne doit pas se surprendre du fait que les
caractéristiques des adultes aient des implications sur la nature de l’enseignement
qui leur est destiné.
La première question que les enseignants doivent se poser dans un cours de
langue dispensé aux adultes, consiste à en trouver une définition à travers la
personnalité et les caractéristiques des adultes, puisque “la notion d’adulte est au
coeur d’un débat épistémologique compliqué, parce que la charge idéologique qui
pèse sur elle dénature l’objet disciplinaire ou l’asservit à des fonctions sociétales”.
(Dominicé, 2003: 40). La notion d’adulte se différencie d’une société à l’autre, et les
idées sont partagées sur sa définition.
Vu que l’apprenant est le centre d’intérêt du processus de l’enseignement
/apprentissage, en général, et de la didactique des langues étrangères, en particulier,
et que les particularités des apprenants adultes des langues étrangères ne peuvent pas
être différentes par rapport aux autres apprenants adultes dans d’autres situations
d’apprentissage, nous nous efforcerons de définir d’abord les différentes définitions
d’adulte, et, puis, de préciser les particularités d’apprentissage des adultes qui
doivent être tenues en compte dans toute sorte d’enseignement dispensé aux
apprenants adultes, soit dans le cadre universitaire, soit dans tout autre situation
d’enseignement concernant les apprenants adultes. La connaissance des
particularités des apprenants adultes nous aide à mieux comprendre le processus de
leur apprentissage.
Comment peut-on définir la notion d’adulte
L’adulte ici est accompagné d’autonomie et de responsabilité ; l’opposition
entre l’enfant et l’adulte met l’accent sur la déscolarisation : éviter les situations de

110 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
dépendance concernant des contenus, des méthodes, des objectifs d’apprentissage, et
même l’enseignant.
L’adulte est, d’après un point de vue dynamique, une personne ayant accédé à la
maturité et à l’autonomie (v. Bourgain, 1979: 25-27.). La maturité est un concept
ambigu, mais il n’est pas rare que des prescriptions andragogiques en formation des
adultes retiennent la notion de maturité comme un facteur essentiel à prendre en
considération. La maturité reflète une notion d’achèvement, car “l’adulte est mûr,
son développement affectif, mental, sensori-moteur, moteur et sexuel est achevé”
(Goguelin, 1994: 40). Selon A. Léon, la maturité est une conquête progressive qui
s’inscrit dans le cadre général de l’adaptation de l’homme à son milieu” (Léon,
1971: 65). Il existe des critères divers pour définir la maturité, pourtant “la
théorisation de la maturité en stades pose le problème de la grande variabilité inter et
intra/individuelle à un âge considéré. La maturité est un fait global qui concerne
toute la personne et qui repose en définition sur un jugement de valeur.
En tant que facteur ambigu, la maturité peut faire allusion au vieillissement
entraînant l’idée d’une diminution des facultés intellectuelles et de la souplesse
adaptive, qu’il présente un concept paradoxal, comme le constate A. Léon : “une
valorisation par accumulation : les personnes âgées ont plus d’expériences, de
sagesse ; une valorisation par diminution : les personnes âgées ont moins d’illusion,
moins d’impatience, moins d’obligations ; une dévalorisation par accumulation
d’expériences malheureuses, de chocs, de traumatismes ; une dévalorisation par
diminution des capacités, des intérêts, des motivations”(Léon, 1971: 65). Comme le
passage d’un état à l’autre, la maturité exprime parfois l’idée de seuil, l’apparition
de capacités nouvelles. Selon la tradition philosophique et sous l’influence d’une
certaine représentation biologique, la maturité désigne un moment précis et décisif :
être adulte, c’est atteindre la ligne de crête entre la croissance et le déclin.
Une autre description d’adulte porte sur la périodisation de la vie humaine et sur
la détermination de l’âge. Les idées ne sont pas unanimes, et la variété des opinions
laisse à entendre que l’âge à partir duquel l’homme devient adulte est relatif.
D’après un point de vue statistique, comme le déclare R. Mucchielli, “nous appelons

Particularités de l’apprentissage des ... 111
adultes, les hommes et les femmes qui ont plus de 23 ans et qui sont entrés dans la
vie professionnelle, assumant des rôles sociaux actifs et des responsabilités
familiales, ayant déjà une expérience directe de l’existence” (Mucchielli, 2006: 10).
Pour certains, l’âge adulte peut débuter à 21ans, et pour d’autres, “toute personne
âgée d’au moins 16 ans et ayant quitté l’école” (Legendre, 2006: 437).
Biologiquement, nous devenons adultes lorsque nous sommes aptes à produire un
autre être humain.
L’âge adulte est arbitrairement définit par la loi. Elle confère à l’adulte légal un
certain nombre de capacités nouvelles. Lorsque nous avons légalement le droit de
voter, de passer notre permis de conduire, nous sommes juridiquement adultes ;
“chez Kant, l’adulte est défini à partir du modèle juridique de la majorité : être
adulte, c’est avoir atteint son indépendance affective et intellectuelle, indépendance
qu’il dépend à nous de perdre, de maintenir ou d’accroître” (Danvers, 1992: 23).
On peut être reconnu adulte, aux yeux de la société, lorsque l’on se met à
travailler, à voter, lorsqu'on se marie, et que l’on “a eu et (...) a des responsabilités,
dans le cadre de son travail, vis-à-vis de sa famille. La notion de but à atteindre est
plus claire chez lui que chez l’enfant. Il sait que son avenir dépend de lui-même, il a
des projets, des objectifs. Le concept de réussite, en particulier sociale et socio-
économique, est assez vivement ressenti” (Goguelin, 1994: 41).
Les psychologues peuvent apporter de multiples réponses à des questions
didactiques et andragogiques. L’étude des fonctions psychologiques cherche à
élucider quelques grands mécanismes du fonctionnement humain : la sensation et la
perception, l’apprentissage, la mémoire, les activités intellectuelles, la motivation,
etc. Selon M. Knowles, “nous devenons psychologiquement des adultes lorsque
nous avons nous-mêmes pris conscience que nous sommes responsables de nos vies
et que nous devons nous autogérer” (Knowles, 1995: 69).
Les particularités psychologiques des apprenants adultes
Le concept de soi chez l’adulte est généralement plus défini et plus clair que
chez l’enfant. L’adulte sait ce qu’il veut et ses décisions sont claires. Il possède un

112 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
bagage de connaissances et de savoir-faire (un vécu) important. Tenir compte des
capacités de l’apprenant adulte, c’est reconnaître ses forces et ses faiblesses.
L’apprenant adulte est le seul à vraiment savoir si l’enseignement reçu répond à ses
besoins. Normalement, une formation sera jugée utile ou appropriée dans la mesure
où il lui est possible de la mettre en pratique ou si elle répond aux questions qu’il se
pose.
En règle générale, il a une image de soi qui est acquise de manières diverses, et
qui est en évolution constante. En guise d'exemple, les paroles des parents et la
façon dont ils traitent leur enfant constituent une partie de son concept de soi.
L'enseignant et les camarades de classe influent et parfois modifient, durant cette
période, l'image de soi. Pendant l'enfance et les années scolaires, il existe des
phrases qui sont ancrées dans la mémoire des enfants, des phrases comme : "tu es
paresseux", "tu es fort en math", etc. En revanche, chez les adultes, ce sont les amis,
les collègues et les jugements de leur entourage qui influent sur l’idéal qu’ils ont
d’eux-mêmes.
L'opinion que chaque individu a de lui-même, l'image qu'il a en tête de lui-
même dans des situations diverses et caractéristiques et les qualifications qu'il
s'attribue sont, en somme, le concept qu'il a de lui-même. Le concept de soi, c'est
une particularité très importante des adultes dont il faut tenir compte dans
l’enseignement des langues étrangères pour pouvoir créer des climats motivants et
sécurisants. L'adulte qui a dépassé l'âge de la puberté, qui a mené une vie
indépendante, qui a participé à diverses activités sociales, qui a assumé des
responsabilités économiques et professionnelles, etc., s'approprie un concept
particulier de soi. Il connaît bien, en général, ses propres points forts et faibles.
Le concept et l'image de soi se renforcent ou s'affaiblissent au fil des années.
L’enfant, en raison d'expériences restreintes et d’activités sociales limitées, possède
une image de soi qui se modifie facilement au fur et à mesure que l'âge augmente.
Après la rentrée à l'école, ses échanges et relations sociaux s'élargissent, il fréquente
ses camarades de classe, ses enseignants et les responsables de l'école. L'enfant
obtient plus d'informations précises, dans ses rencontres, sur ses capacités mentales,

Particularités de l’apprentissage des ... 113
physiques et sociales. Après avoir terminé ses études, il entre de plus en plus dans la
société, occupe un emploi et se marie. Les réussites et les défauts, dans chaque
étape, rendent faibles ou forts l'image et le concept qu'il a construit de lui-même.
Si le comportement de l'enseignant, la méthodologie, le contenu des méthodes,
l'ambiance, le climat éducatif et tous les autres facteurs qui interviennent dans
l’enseignement des adultes sont différents et contre l'image qu'il s’est faite de lui-
même, il se peut que ceci engendre la démotivation et la dépression chez lui. Le
refus de participer et l'abandon des cours par les adultes dans les programmes
éducatifs interprètent une partie de leur système de défense vis-à-vis de l'agression
qui menace leur image et concept de soi. Ce bouleversement psychologique se
manifeste très nettement dans le cours de langue étrangère par le refus de participer
à la conversation et à des exercices de répétitions en groupe.
Les caractéristiques de l’apprentissage de l’apprenant adulte
La connaissance des particularités des apprenants adultes aide les enseignants de
langue étrangère à mieux connaître leur public, et à mieux choisir la méthode et les
manuels. Si nous acceptons que l’apprenant est le centre de tout processus de
l’enseignement /apprentissage, comme les didacticiens/méthodologues le confirment
depuis quelques décennies, nous n’avons qu’à chercher à comprendre leurs
particularités qui sont identiques pour tous les apprenants adultes, soit ceux qui
apprennent une langue étrangère et ceux qui étudient une autre discipline, soit dans
une situation formelle (par exemple dans le cadre universitaire) où dans une
situation informelle (comme les centres de formation et les instituts privés). Dans le
domaine de la didactique des langues étrangères, il se peut que certaines
particularités soient plus présentes que d’autres. Il convient de rappeler que, comme
nous l’avons signalé précédemment, les particularités psychologiques des
apprenants adultes concernent davantage la didactique des langues étrangères. D’où
la raison de notre concertation sur les particularités psychologiques des apprenants
adultes.

114 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
La volonté d’apprendre chez les apprenants adultes
Les adultes veulent une orientation contextualisatrice qui peut les aider à
acquérir des connaissances concernant des situations réelles. Chez l’adulte, la
volonté d’apprendre sera forte si la formation correspond à ses besoins. Pour
Houssaye, deux conditions doivent être respectées pour que les élèves soient
motivés : “la première est que la situation d’apprentissage ait un sens, la seconde
qu’elle comporte une certaine nouveauté” (Houssaye, 2007: 231).
Lorsqu’un apprenant sait que c’est par l’intermédiaire de ses études ou de son
diplôme qu’il peut obtenir une situation sociale meilleure ou un gain matériel, faire
des études constitue effectivement une source forte de motivation. Il accepte mieux
un savoir quand il y a un intérêt ou une attirance. On peut dire que la notion de but à
atteindre est plus claire chez l’adulte que chez l'enfant. L'adulte a déjà passé son
éducation scolaire, et il est en mesure de se dessiner les objectifs plus réalistes pour
son avenir et pour toute sa vie.
En ce qui concerne la didactique des langues étrangères, il ne faut pas oublier
qu’un apprenant adulte a besoin d'une utilisation déterminée d'une langue étrangère,
et que, pour lui, la langue n'existe pas en soi. Il semble que l'apprenant adulte
possède, dans la situation homoglotte, un objectif immédiat de l'apprentissage de
langue étrangère, par contre, dans une situation hétéroglotte, un objectif médiat et
lointain (voir Porquier, 1984, 1994, 1995).
Dans le cas d'acquisition de la langue maternelle, le but est de la découvrir et de
l'utiliser pour entrer en contact avec les autres membres de son entourage. Mais,
contrairement à l'acquisition de la langue maternelle par enfant, l'apprentissage
d’une langue étrangère par l’adulte présente des particularités délicates.
Premièrement, il a déjà acquis convenablement sa langue maternelle, et,
deuxièmement, son identité culturelle/sociale s'est déjà forgée depuis des années. La
difficulté est claire et nette. Cette identité culturelle/sociale fait partie désormais de
son identité individuelle. Il s'efforce de l'épargner de toute atteinte, et lorsqu'il veut
apprendre une langue étrangère, dès qu'il sent que cette identité, même par erreur ou
mauvaise conscience, serait en danger, il se défend. Ce sentiment de menace pour

Particularités de l’apprentissage des ... 115
son identité, vraie ou fausse, entrave et freine son processus d'apprentissage de
langue étrangère. L'enfant apprend plus facilement une langue étrangère, car il craint
moins de perdre son identité culturelle/sociale qu'il n'a d'ailleurs pas encore
complètement acquise
Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose
avant d’entreprendre une formation. Lorsque les adultes prennent l’initiative de faire
une formation, ils se consacrent à faire le compte des avantages qu’elle leur
apportera et des conséquences qu'entraînerait un abandon. Le premier devoir de
l’enseignant est d’aider l’apprenant à prendre conscience de son besoin d’apprendre.
L’un des rôles fondamentaux de l’enseignant est d’expliquer aux apprenants que la
formation vise à améliorer leur efficacité et leur qualité de vie.
Les apprenants adultes ont conscience d’être responsables de leurs propres
décisions et de leur vie. Lorsqu’ils en sont conscients, se développe en eux un
profond besoin psychologique d’être vus et considérés par les autres comme des
individus capables de s’autogérer. Ils n’admettent pas les situations où ils sentent
que les autres leur imposent leur volonté. Pourtant, dès l’instant où ils s’engagent
dans une activité marquée du signe éducation, formation ou autre synonyme, ils
retrouvent le conditionnement de leur expérience scolaire antérieure, ils retombent
dans un état de dépendance. Le risque est alors de supposer que cette attitude répond
à un réel besoin et de commencer à les traiter comme des enfants, car nous pouvons
générer ainsi chez eux un conflit entre leur modèle intellectuel — l’apprenant est un
être dépendant — et leur besoin psychologique plus profond, et peut-être
subconscient, de s’autogérer. Et dans la plupart des cas, une personne en proie à un
conflit psychologique cherche à échapper à la situation qui en est à l’origine — il est
probable que ce soit partiellement la cause du fort taux d'abandons dans beaucoup
d’enseignements libres pour adultes, par exemple dans les instituts de langues.
Lorsque nous prenons conscience de ce problème, nous devons nous efforcer de
créer des formations au cours desquelles les enseignants aident les apprenants
adultes à passer du stade de l’apprenant dépendant à celui de l’apprenant autogéré.
Les apprenants adultes arrivent dans une formation avec plus d’expériences que

116 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
les jeunes. Le simple fait d’avoir vécu plus longtemps leur a permis d’accumuler des
expériences. D’une part, dans tous les groupes d’adultes, les différences
individuelles sont plus fortes que dans un groupe de jeunes, et que les groupes sont
plus hétérogènes — que ce soit à propos de la culture, du style d’apprentissage, de la
motivation, des besoins, des centres d’intérêts et des objectifs. C’est pourquoi
l’enseignement des adultes met fortement l’accent sur la personnalisation des
stratégies d’enseignement et d’apprentissage. D’autre part, cela implique que dans
de nombreuses formations, ce sont les adultes eux-mêmes qui constituent la plus
riche ressource de l’apprentissage; ce qui explique pourquoi les enseignants pour
adultes préfèrent les méthodes expérimentales aux méthodes d’enseignement
classiques, ainsi que les activités d’échange. Ces méthodes expérimentales qu’on
peut utiliser dans les classes de langue étrangère, se nourrissent de l’expérience des
apprenants, par exemple, la discussion de groupe, les exercices de simulation, les
exercices de résolution de problème, et les méthodes appliquées.
Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances et les compétences leur
permettent de mieux affronter des situations réelles. Le meilleur moyen d’y arriver
est d’associer la progression des étapes successives du développement aux besoins
de développement. Cela signifie qu’il est primordial que la formation coïncide
parfaitement dans le temps avec ces besoins de développement. Il ne faut néanmoins
pas se contenter d’attendre passivement que cette volonté se manifeste d’elle-même.
Il est en effet possible de la stimuler à l’aide d’exercices de simulation et d’autres
méthodes.
Contrairement aux enfants et aux adolescents, dont l’apprentissage est orienté
autour du sujet (du moins à l’école), les adultes orientent leur apprentissage autour
de la vie (ou d’une tâche, d’un problème). Ils sont disposés à investir de l’énergie
pour apprendre s’ils estiment que cela les aidera à affronter des tâches et à résoudre
des problèmes qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne. De plus, ils assimilent
d’autant mieux les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes que
celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situations
réelles.

Particularités de l’apprentissage des ... 117
Si les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleurs emplois et
salaires, promotion et autres), ce sont leurs pressions intérieures qui sont le plus
grand facteur de motivation (désir d’accroître sa satisfaction personnelle, estime de
soi, qualité de vie, et autres). Tout adulte est normalement motivé pour progresser et
se développer, mais cette motivation est souvent bloquée par des obstacles tels
qu’un concept négatif de sa qualité d’étudiant, l’absence d’occasions et de
ressources, les contraintes temporelles et les programmes qui ne tiennent pas compte
des principes fondamentaux de la formation des adultes.
Les apprenants adultes sont plus réalistes que les enfants, et surtout dans le
domaine de l'enseignement/apprentissage. Les enfants dépassent parfois les limites
de leur capacité et essayent d'accomplir des choses étant en dehors de leurs moyens ;
tandis que les adultes évaluent d'abord leur possibilité et ensuite, ils refusent
d’effectuer ce qui leur paraît difficilement être accessible ou irréalisable. Ceci a trait
à ce fait que la motivation de l'enfant paraît moins stable et durable que celle de
l'adulte.
Conclusion
Un apprenant doit avoir l’ensemble ou une partie de ces facteurs pour qu’il soit
considéré comme adulte. Les caractéristiques de l’adulte peuvent dans quelques cas
être relatives. Il faut tenir compte de tous ces éléments susmentionnés ; nous
sommes pourtant vraisemblablement confrontés à des problèmes d’ordre
psychologique pour définir un apprenant adulte. Tout cela peut signifier, à notre
avis, que nous devenons adultes, en ce qui concerne notre propos, lorsque nous
avons fini les études secondaires et l’adolescence. Etant admis la relativité du début
de l’âge adulte, pour nous, un individu atteignant l’âge de 18 ans est grosso modo
arrivé à se doter d’une personnalité stable ayant une évolution lente, d’une
motivation non confuse pour son avenir, d’une maturité biologique complète, de
droit légal d’autonomie et de responsabilités socio-économiques. Nous appelons
adulte celui qui possède ces particularités.
Lorsque les étudiants entrent à l’université, ils possèdent une maturité

118 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
biologique complète, ils ont une motivation presque forte pour créer un avenir
meilleur, ont acquis les droits légaux et sociaux et une personnalité constituée. Les
étudiants des langues étrangères dans les universités sont donc les apprenants
adultes. Pour bien enseigner aux apprenants adultes des langues étrangères, et pour
qu’ils puissent avoir un processus d’apprentissage réussi, il vaut mieux que les
enseignants prennent en compte leurs particularités. Pour un professeur de langue
étrangère, les compétences linguistique, phonétique, sont aussi importantes que sa
connaissance en psychologie et en psycholinguistique. Dans la formation des futurs
enseignants, il est souhaitable de signaler les caractéristiques des apprenants adultes.
Il convient donc de nous demander si nous traitons les étudiants comme les
apprenants adultes.
Bibliographie
Bourgain, D. (1979): “De quelques aspects psychologiques de l’apprentissage des
langues chez les adultes”, in Le Français dans Le Monde, n° 149, pp. 25-27.
Conseil de l'Europe (1973), Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les
adultes, Strasbourg (contributions de Trim, J./ Richterich, R./ Van Ek, J. & Wilkins,
D.).
Danvers, F.( 1992) : 700 mots-clés pour l’éducation, P.U. Lille.
Dominicé, P. (2003) : L’Histoire de vie comme processus de formation, Collection Défiformation,
L’Harmattan.
Girard, D. (1972), Linguistique appliquée et didactique des langues, Paris, A. Colin,
Longman.
Goguelin, P. (1994) : La formation continue des adultes, 3è éd., P.U.F.
Houssaye, J. (2007) : “La Motivation”, in La Pédagogie : une encyclopédie pour
aujourd’hui, collection Pédagogie/outil, ESF éditeur, 7e édition.
Knowles, M. (1995) : L’Apprenant Adulte, vers un Nouvel Art de la Formation, Les
Editions d’Organisation, traduit par F. Paban.
Legendre, R. (2006) : Dictionnaire actuel de l’éducation, 3è éd., Montréal, Paris :
Guérin-Eska.
Léon, A. (1971) : Psychopédagogie des adultes, P.U.F.
Mucchielli, R. (2006) : Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8 e éd., Les
Editions E.S.F.

Particularités de l’apprentissage des ... 119
Porquier, R. (1984): "Communication exolingue et apprentissage de langues", in
Acquisition d'une Langue Etrangère III, Paris/Neuchâtel, Presses Universitaires de
Vincennes/Centre de Linguistique Appliquée de Neuchâtel, pp. 17-47.
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acquisition-apprentissage", in Bulletin Suisse de Linguistique appliquée, n° 59, pp.
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---. (1995) : "Trajectoires d'apprentissage(s) de langues : diversité et multiplicité des
parcours", in Etudes de Linguistique Appliquée, n° 98, pp. 92-102.
Roulet, E. (1976) : "L'apport des sciences du langage à la diversification des méthodes
d'enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics
visés", in Etudes de Linguistiques Appliquée, n° 21.

Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, Special Issue, French, 2009, pp. 121-132 121
Nīmā Yušig et les poètes modernes français (Alfred de Vigny
et Paul Éluard)
Majid-Yousefi Behzadi ∗
Maître-assistant à la faculté des langues étrangères de l'Université d'Ispahan
(Date de réception: 03 Feb 2008, date d'acceptation: 05 Feb 2009)
Résumé
Cette recherche a pour objet d'étudier l'influence de la poésie française sur Nīmā
Yušig qui subit dans sa carrière poétique l'inspiration d'Alfred de Vigny et de Paul
Éluard. "Ressemblance" et "Imitation" sont deux termes essentiels pour trouver la
délicatesse de l'esprit français dans la création des "vers libres" du poète persan. Il ne
s'agira évidemment pas pour nous dans les limites de cette recherche, d'évoquer un
processus spécifique de la comparaison, mais plutôt de rendre compte des traits
communs sous forme d'une approche thématique notamment en ce qui concerne
l'apparition des idées croisées. Nous verrons ainsi à quel point et selon quel principe la
réflexion des poètes français a entrainé le perfectionnement de la similitude.
Mots-clés: Nīmā Yušig, Imitation, Influence, Paul Éluard, Inspiration Française, Alfred
de Vigny.
__________________________________________________________________
∗ Tel: 021-66515462, Fax: 021-66515462, E-mail: Majid_Yousefibehzadi1@yahoo.fr

122 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
1. Introduction
L'un des traits caractéristiques de la poésie moderne persane est inscrit dans la
démarche fondamentale des poètes qui ont mené à la création leurs réflexions
poétiques dans un esprit libre et autonome. Cette poésie a subi l'influence de poètes
français comme Alfred de Vigny et Paul Éluard au moment où Nīmā Yušig (1897-
1959) découvre la France comme une contrée révélatrice. Certes, l'épanouissement
poétique de Nīmā avait pris une bonne tournure sur la voie du développement des
"vers libres" en Iran, car il formulait une sorte de contemplation nouvelle à la poésie
persane.
La prise en compte progressive de la poésie persane et l'acceptation du principe
de l'imitation ont naturellement attiré notre regard sur le fait qu'il serait
indispensable de présenter une approche littéraire sur l'originalité et la diversité de
poèmes inspirés de Nīmā. Cette particularité nous aidera à mettre en évidence les
sentiments partagés de Nīmā vis-à-vis de ses poètes favoris dans l'idée de faire un
parcours thématique sur le motif de sa création poétique. Le romantisme et le
surréalisme exercent sur Nīmā un goût raffiné qui devient le pivot de son évolution
notamment quand il veut à son exemple se transformer en démiurge et exprimer
grâce au langage poétique une réalité transcendante. A cet égard, nous examinerons
sous l'effet de l'imitation poétique les attraits fascinants de la poésie française de
manière à les montrer dans les poèmes de Nīmā comme des symboles présentant une
similarité d'éclat avec ceux d'Alfred de Vigny et de Paul Éluard. En s'inspirant des
poètes français, Nīmā Yušig évoque non seulement leur beauté exotique, mais il
trouve plutôt une ouverture d'esprit à laquelle il s'attache profondément. L'exemple
de l'imitation et de ressemblance prouvent que le regard particulier de Nīmā sur la
France provient d'une lecture passionnée, conçue comme un modèle de l'influence
poétique. Tentons d'étudier également cette influence et d'en mieux découvrir l'esprit
évolutif de Nīmā avec modestie.
2. Préalables
Pour une meilleure appréciation du parcours poétique de Nīmā, révélé dans

Nīmā Yušig et les poètes modernes français ... 123
l'histoire de la poésie, il est possible de remonter à la jeunesse de ce dernier. Ce
parcours préparant la prise en considération d'une sensibilité qui montre évidemment
l'affinement et la souplesse du poète persan. Nīmā Yušig fit ses études dans les
années difficiles de la vie politique de l'Iran qui coïncida avec la montée de la
Première Guerre Mondiale. Il connut un grand intérêt pour la littérature française,
ayant étudié le français dès sa jeunesse comme le précise Franciszek Machalski dans
son fameux livre La littérature de l'Iran contemporain (éd. Wroclaw) : "A l'âge de
douze ans, Nīmā s'établit avec sa famille à Téhéran, où il fréquenta tout d'abord
l'école primaire de Hayat-e gavid et ensuite l'école secondaire de Saint- Louis. C'est
ici qu'il apprit le français, ce qui eut une influence considérable sur la direction de
son activité poétique" (F. Machalski: 160). Le poète dit lui-même à ce propos : " La
connaissance d'une langue étrangère présentait à mes yeux des routes nouvelles."
(Ibid: 166).
A cet égard, il faut citer le jugement de Machalski qui affirme effectivement le
lien du poète avec la poésie française : "La voie du développement de Nīmā Yušig
comme poète mène de l'égotisme romantique, à travers un réalisme social et
altruiste, jusqu'au symbolisme et au surréalisme" (Idem). Partant de ce point de vue,
on peut mesurer la condition de la poésie française à la création de nouveaux
poèmes de Nīmā par le biais d'une empreinte profonde révélée sur l'art de ce
dernier.
Il faut dire que c'est avec Nīmā que commença la période d'une
occidentalisation accélérée de la poésie persane. Le succès de Nīmā fut si immense
que ses adversaires appellent cette période : "L'époque de la littérature française en
langue persane" (F. Machalski: 166).
La production littéraire de Nīmā se fit durant la première guerre mondiale de
1914 à 1922. Parmi les poèmes écrits durant cette période, Afsāneh (le conte)
apparaît comme un célèbre recueil où Nīmā composa des vers émotionnels
consacrés aux souvenirs de sa jeunesse. Ainsi, Afsāneh de Nīmā, poème publié en
1922 est un pas en avant dans la voie de la modernisation de la poésie persane.
La mobilité de Nīmā dans l'espace européen dans la mesure où elle répondait

124 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
aux exigences de la nouvelle génération, est un cheminement vers la progression des
idées reçues chez les poètes français.
3. L'influence d'Alfred de Vigny
Alfred de Vigny semble être un bon révélateur pour Nīmā qui le conduit par la
suite à composer des vers émotionnels sans rythme (vazn) et sans rime (kâfiyeh).
C'est pourquoi le poète persan s'éloigne des règles classiques dans le but de
moderniser la poésie persane sous forme d'un nouveau langage qu'est le bon goût.
"Si le sens ou le contexte de l'œuvre pénètre profondément dans l'esprit de
l'homme et émeut son imagination, c'est déjà de la poésie qui n'a pas besoin d'être
ornée par le rythme et la rime" (Machalski, 1967: 162). C'est en ces termes que
Nīmā présente la poésie française à ses lecteurs, car il estime que pour se
familiariser avec le peuple, il faut tout de même un esprit libre et une âme pure. C'est
pourquoi le poète persan s'adonne à la réserve poétique de France et pour ainsi dire
il est apte à distinguer les limites de la poésie ancienne. Cette réserve est une source
inspiratrice pour ceux qui ont éprouvé le dépassement du cadre traditionnel. En
outre, durant les trois ou quatre premières années de sa carrière littéraire, (de 1920 à
1924) Nīmā se débat dans les sombres avenues du pessimisme d'Alfred de Vigny
dont la littérature romantique était alors fortement imprégnée. Comme la plupart des
poètes romantiques, il est hanté par la mélancolie et par la pitié. Il se laisse gagner
par leur "mal du siècle" dans la mesure où il prend le sens de la solitude morale.
Dans cette perspective, le pessimisme de Vigny révèle à Nīmā Yušig le pouvoir
de confiance en soi si bien qu'il se fortifie contre les vicissitudes de son temps. Car
pour lui, l'homme est prisonnier du destin sans avoir recours à ses efforts pour
obtenir un résultat considérable. L'effet d'une telle idée se voit dans un poème outré
de Nīmā :
Ô mon cœur, ô mon cœur, ô mon cœur !
Pauvre, brisé, fidèle !
Avec toute ta bonté, ta force et tes aspirations

Que m'as-tu apporté finalement
A part les larmes sur mon triste visage !...
Nīmā Yušig et les poètes modernes français ... 125
Ceci révèle la chimère qui le persécutera durant sa vie entière et qui en fin de
compte ne lui montre que ses sentiments envers des choses vécues- premier et
malheureux amour, amertume, impression de solitude. On y voit ainsi une période
de crise mentale dans laquelle Nīmā se trouve en face de son amante, Safûra, fille
d'une tribu montagnarde qui refuse de l'épouser pour ne pas s'installer dans une
grande ville. Cette première désillusion et l'échec qu'a subi son amour remplirent le
poète de pessimisme, mais donnèrent une première impulsion à son activité
poétique.
Il faut dire que la poésie française romantique a eu sans nul doute une influence
décisive sur les origines d'Afsāneh de Nīmā. Ceci apparaît dans l'atmosphère
générale et dans le climat de ses sentiments ainsi que dans les tableaux poétiques.
Afsāneh, par exemple, personnification de la tristesse et de la mélancolie, assise sur
un tombeau et pleurant des larmes de sang, un luth dans une main et une coupe dans
l'autre est, peut-être, la réminiscence lointaine de l'Eloa du poème d'Alfred de
Vigny.
Ô conte, ô conte, ô conte !
Je suis un bouclier pour tes flèches !
Ô guérison du cœur, remède pour la douleur
Compagne des pleurs dans la nuit
Que fais-tu de moi, tourmenté ?
Ainsi, les poèmes du temps de la jeunesse de Nīmā Yušig, tels que Ây šab (ô
nuit) sont pleins de pessimisme, de tristesse, et de misanthropie qui lui ont valu la
dénomination de "sombre pessimiste" :
Ô nuit lugubre, terrible !
Combien de temps vas-tu tourmenter mon âme ?
Arrache plutôt mes yeux

126 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Ou ôte le voile de ton visage (ô nuit).
Le sens de cette allégorie s'annonce dans l'idée que le poète emporté par la
tourmente de la vie est un humain qui se trouve dans une solitude afin de se consoler
par lui-même. Le pessimisme de Nīmā comme le pessimisme d'Alfred de Vigny ne
se limite pas toutefois à la seule condition du poète mais il s'étend à l'humanité
entière. Ce pessimisme est en lutte perpétuelle contre la misère et l'ignorance et ne
possède que deux certitudes ; la souffrance et la mort. En effet, le puissant souffle de
Vigny fait apparaître le sens de l'indifférence humaine, tel qu'il pourrait figurer dans
le poème intitulé Ay, âdamâ (ô, hommes !) de Nīmā :
Ô hommes assis sur le bord, qui vous amusez et qui riez-
Un homme se noie dans l'eau !
Il bat l'eau des mains et des pieds
Dans la mer démontée, sombre et profonde, comme vous le savez.
Ce morceau de poème de Nīmā éveille le problème de l'indifférence tel qu'il est
apparu chez de Vigny, car tous deux ont voulu s'engager pour le bonheur humain.
Dans ces poèmes, l'usage abondant des symboles comme "l'eau", "la mer", évoque
principalement l'immense absurdité de l'image d'une mer agitée. De plus, ce symbole
de l'absurdité devient grandement sévère sous la plume de Nīmā jusqu'à ce qu'il se
présente comme le pur et le franc défenseur des opprimés tyrannisés par le
despotisme en Iran. Ainsi, c'est par le langage poétique que Nīmā va s'emparer de la
réalité afin de se montrer opposant à toute injustice sociale. Celle-ci prend un sens
légitime au moment où Nīmā se sert des symboles pour se soulager de l'oppression
mentale qui pourrait ravager son pays natal. Ces indications précieuses montrent en
effet la carrière romanesque de Nīmā qui débute sous le patronage de Vigny. Les
points similaires existant dans cette entreprise justifient clairement les lectures
antérieures de Nīmā sur l'écrivain français. Il advient qu'un fait social, une donnée
poétique englobée de créations multiples dont Afsāneh et Eloa désignent une
floraison rayonnement versifiée. Sous cet angle, on peut mettre en résonance les

Nīmā Yušig et les poètes modernes français ... 127
symboles de poèmes de Nīmā issus d'un unique modèle de Paul Éluard auquel une
influence féconde paraît encore dominante.
4. L''influence de Paul Éluard
Pour Nīmā, la découverte des symboles dans les poèmes de Paul Éluard fut une
démarche créative pour perfectionner ses idées sociales sous forme de vers
populaires. Puisque ces deux poètes vont protéger leur peuple de toute menace
causée par la guerre ou l'injustice. Les symboles les plus importants dans l'œuvre
d'Éluard et de Nīmā sont "la nuit", le "désert", "la lumière" et "l'oiseau". La nuit et
tout ce qui évoque l'obscurité et l'absence de la lumière sont courants dans l'œuvre
de Nīmā, car il essaie de dénoncer la tyrannie et de montrer la condition de la société
iranienne :
"Il fait nuit, une nuit brumeuse, et le sol est pâle.
Du flanc de la montagne, le vent, jeune pousse de nuages, galope vers
moi :
Cette nuit est comme un corps gonflé, dressé dans la chaleur. C'est
pourquoi
L'homme égaré ne trouve pas son chemin…" (Il fait nuit)
La nuit étouffante et effrayante, symbole de la tyrannie, domine le sol (c'est-à-
dire de l'Iran), tout pâli de peur. C'est à cause de la nuit et de la tyrannie, obscure et
chaude, encombrant tout l'espace, que l'homme ne peut pas retourner vers le chemin
du salut. De même, pendant les deux guerres mondiales et le règne de la terreur,
Éluard ne voit que la nuit, c'est, en effet, le règne de "la nuit" et des "ténèbres". Cette
nuit provocante marque dans l'esprit de Paul Éluard à la fois la peur et la crainte.
Cette nuit-là, comment pourrait-on l'oublier
Les ténèbres étaient descendues sur la terre (…)
Tout un troupeau de loups
Pour hurler à la mort

128 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Et pour nous faire hurler à l'horreur de la mort.
(Paul Éluard- Nuits, 1967: 287)
La nuit, comme le terme le plus usité dans l'œuvre de Nīmā, c'est le symbole de
la douleur et du règne de l'injustice.
"Mon malheur ne finit pas et toi, ô nuit
Tu ne finis jamais"
Pour Nīmā comme pour Paul Éluard, la notion de nuit va au- delà de la réalité,
car elle justifie à la fois leur mécontentement et leur désespoir causés par les
événements sociaux et politiques. Le désert, comme la nuit marque la présence de
l'ennemi, mais c'est aussi le signe de l'anéantissement comme le dit Paul Éluard :
Brusquement c'est le désert
Et je me perds dans le soir
L'ennemi s'est révélé
(Les armes de la douleur, II, 1967: 1226)
Chez Nīmā aussi, le désert marque les mêmes choses ;
La cloche sonne […] dans le chemin qui aboutit au désert,
Dans les tombes des yeux, par les regards tous morts ;
[…] [la cloche sonne et réveille les morts].
(Cloche, 1967: 344).
La présence de la lumière dans les poèmes du poète français élimine l'obscurité
et les ténèbres causées par les horreurs de la nuit. Puisque la lumière sous forme d'un
jour clair annonce l'espoir et la victoire sur l'ennemi. Elle est également le signe
glorieux de la justice. De son côté, Éluard se voit passionné par la lumière et le jour ;
"…En vérité, la lumière toujours n'éblouit"
(Les dessous d'une vie, 1967: 202)

Nīmā Yušig et les poètes modernes français ... 129
Chez Éluard, la lumière est liée à la justice et au bonheur.
Nous le voulons aujourd'hui
Que le bonheur soit la lumière
Au fond des yeux et au fond du cœur
Et la justice sur la terre
(Au rendez-vous allemand, "Gabriel Péri", 1967: 1262)
On voit aussi les mêmes sentiments dans les poèmes de Nīmā où le jour
s'oppose à la nuit :
"Dresse-toi avec ton courage et ton espoir,
Rend blanche ta nuit, tout comme le jour"
(Courage, 1967: 117)
Certes, pour Nīmā après la nuit ténèbre, il y a le jour qui rayonne sur l'espérance
et le bonheur humain. Quant à l'oiseau, il joue un rôle essentiel dans l'œuvre des
deux poètes, car ils se trouvent dans une situation défavorable comme des oiseaux
enfermés dans une cage qui désirent s'en échapper et voler dans l'immense ciel de la
liberté.
L'enthousiasme d'Éluard pour l'oiseau est attesté par le message de la victoire
qui annonce l'arrivée du matin et le départ de la nuit :
C'est le matin, petit matin, premier message :
Voilà, le coq vient de pousser son cri fatal!
Notre cœur s'éclaire et la nuit s'en va.
La lumière n'est pas encore à l'horizon,
Mais elle apparaîtra.
(Grèce ma rose de raison, "le dernier chant", 1967: 288)
De même, la trace d'un tel enthousiasme se trouve dans l'œuvre de Nīmā où
l'oiseau paraît soit maléfique et porteur du malheur (comme le hibou, le corbeau,…)
soit bénéfique et porteur du bonheur et de la victoire (oiseau d'Amen, le coq, …)

130 Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, No. 53, 2009
Dans cette perspective, le poète se sent emprisonné par l'injustice, comme un
oiseau dans sa cage étroite, Nīmā désire s'en libérer et voler dans le ciel de la liberté.
En rapprochant des masses sociales, Nīmā compose des vers libres sur une parole
d'espérance et de foi, jaillis semble-t-il des couches profondes de son être : "Si j'étais
un oiseau qui pouvait voler librement ! ", mais il est un oiseau blessé :
"L’oiseau qui chante mieux que les autres,
Car il est plus blessé qu'eux, c'est moi (…).
(La vie et l'art de Nima, Sirous Tahbaz, 1967: 47)
Pour Nīmā, l'oiseau est ainsi l'annonciateur du bonheur et du matin.
"Cocorico ! La nuit aveugle, tout désespéré s’enfuit secrètement du
pays, qui au seuil du jour, va sortir de l'obscurité. Cocorico (...)
Ce faisant, il adopte un message solennel : "Cocorico ! (…) le matin arrive,
ainsi, le Coq chante …" (Nīmā, Cocorico, œuvres complètes, 1967: 420)
Malgré un regard sur les poètes français, les extraits des recueils des vers de
Nīmā revalorisent l'héritage national qui ne reniera pas ces données intégrées à
l'écriture des temps modernes, de nos jours. La création poétique de Nīmā est vue
seulement dans l'inspiration romantique et surréaliste, il faudra dorénavant mettre en
lumière l'influence d'Arthur Rimbaud et de Sully-Prudhomme afin de répandre la
nouveauté du poète persan pleinement. Sur le modèle des études en poésie, les vers
proposés ici étaient des textes similaires qui assurent alors le mécanisme de la
comparaison.
5. Conclusion
Ces traits caractéristiques des poètes français montrent bien qu'il y a eu une
influence considérable sur Nīmā dont la rénovation de la poésie persane témoigne
manifestement.
Désormais, l'étude poétique s'adapte à la comparaison, à la nouvelle exigence de
la littérature d’où peut surgir à tout moment la nécessité d'un rapprochement

Nīmā Yušig et les poètes modernes français ... 131
réciproque. Le rapport similaire entre les poèmes compte autant que les poèmes eux-
mêmes. Comme dans chaque composition, les ressemblances attirent plus que
l'intérêt capital. En introduisant les différents thèmes sociaux, Nīmā donne à la
poésie persane un nouveau sens et se présente à l'instar des poètes français, le porte-
parole des opprimés et des négligents. Il résulte de tout cela que la France est non
seulement capable d'apporter à Nīmā, aux heures tragiques de son destin, son art
poétique (pessimisme ou optimisme) ou encore la richesse séduisante de ses secrets
culturels, mais aussi un regain de vie spirituelle. L'exemple de Nīmā est là pour le
prouver.
Bibliographie
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Éluard, Gallimard, La pléiade, Paris, 1968.
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