1.- breve storia del tirocinio in itali

“FARE-PENSARE-SAPERE
IPOTESI PER IL TIROCINIO NELLA FORMAZIONE DEI MAESTRI
ITALIANI”
1.- BREVE STORIA DEL TIROCINIO IN ITALIA
DAVIDE PARMIGIANI
Instituto Comprensivo di Vezzano- Ligure
La Spezia
Italia
"L'accesso ai ruoli del personale insegnante ha luogo mediante
concorsi per titoli ed esami 1 ".
"…omissis… per l'ammissione ai concorsi è richiesta una formazione
universitaria completa da conseguire presso le università od altri
istituti di istruzione superiore 2 ".
La presente citazione non è tratta da un documento legislativo
recente, bensì dal quel corpus rivoluzionario per la scuola riunito
sotto il nome di decreti delegati emanati nel 1974. In essi si
preconizzava l'esigenza di un insegnante laureato, formato per
affrontare la crescente complessità scolastica determinata dai rapidi
cambiamenti sociali.
Tale occorrenza veniva ribadita nel 1990, precisamente il 19
novembre con la legge n° 341 nella quale al comma 2 dell'articolo 3
si afferma che "uno specifico corso di laurea, articolato in due
indirizzi, è preordinato alla formazione culturale e professionale
degli insegnanti, rispettivamente, della scuola materna e della
scuola elementare, in relazione alle norme del relativo stato giuridico.
Il diploma di laurea costituisce titolo necessario, a seconda
dell'indirizzo seguito, ai fini dell'ammissione ai concorsi a posti di
insegnamento nella scuola materna e nella scuola elementare".

Già in queste prime righe, dove si ripetono, in maniera più
articolata, le prospettive del decreto delegato sopracitato, si può
sottolineare un'espressione sintomatica dello sviluppo culturale nei
confronti della preparazione del personale operante nella scuola. Le
parole in grassetto e, in particolare, i due aggettivi contengono in
nuce i termini, mai disgiunti, della crescita pre-servizio dell'aspirante
docente: da un lato una formazione più generale, definita culturale;
dall'altro una formazione specifica, definita professionale.
Al comma successivo, il numero 3, viene precisato che "entro
due anni dalla data di entrata in vigore della presente legge, con
decreto del presidente della repubblica,…omissis…, viene definita la
tabella del corso di laurea e ne sono precisati modalità e contenuti,
comprese le attività di tirocinio didattico".
Nella stessa legge, all'articolo 4 comma 2, si nota che "con una
specifica scuola di specializzazione articolata in indirizzi,…omissis…, le
università provvedono alla formazione, anche attraverso attività di
tirocinio didattico, degli insegnanti delle scuole secondarie,…"
Questa seconda citazione, seppur riferentesi, agli insegnanti di
scuola secondaria, è a parer mio ancora più importante, perché
segnale del cambiamento in atto. Il tirocinio non viene prefigurato
solo per le scuole che accolgono bambini, le scuole primarie, ma
anche per gli insegnanti che si troveranno di fronte preadolescenti e
adolescenti, per i quali non c'era tradizione in tal senso. Prima, ma
forse, per molti, ancora ora, nelle scuole secondarie era importante
conoscere la disciplina che veniva insegnata e tutto il resto era frutto
di esperienze successive; credo che ormai si possa serenamente
affermare che chiunque si ponga in un ruolo che prevede l'
"esplicazione essenziale dell'attività di trasmissione della cultura, al
contributo dell'elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione
dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della
loro personalità 3 " non possa pensare di camminare scolasticamente

con la sola gamba della conoscenza disciplinare, assolutamente
necessaria, bensì senta la necessità integrare quotidianamente la
propria competenza specificatamente settoriale con la gamba della
formazione didattico-metodologica al fine di permettere un cammino
più sicuro.
Del resto al comma 3 sempre dell'articolo 4 si dice che "con
decreto del presidente della repubblica, …omissis…, sono definiti la
tabella della scuola di specializzazione…omissis…la durata dei corsi da
fissare in un periodo non inferiore ad un anno ed i relativi piani di
studio. Questi devono comprendere discipline finalizzate alla
preparazione professionale con riferimento alle scienze
dell'educazione e all'approfondimento metodologico e
didattico delle aree disciplinari interessate nonché attività di
tirocinio didattico obbligatorio".
Mi permetto di far notare altri punti salienti della legge.
All'articolo 6 comma 2 punto a) si legge che le università possono
attivare "corsi di preparazione agli esami di stato per l'abilitazione
all'esercizio delle professioni ed ai concorsi pubblici" al punto b)
invece "corsi di perfezionamento e aggiornamento professionale".
Inoltre, l'articolo 11 dal titolo "Autonomia didattica" al comma 2
recita: "i consigli delle strutture didattiche determinano, con apposito
regolamento, in conformità al regolamento didattico di ateneo e nel
rispetto della libertà di insegnamento, l'articolazione dei corsi di
diploma universitario e di laurea, dei corsi di specializzazione e di
dottorato di ricerca, i piani di studio con relativi insegnamenti
fondamentali obbligatori, i moduli didattici, la tipologia di forme
didattiche, ivi comprese quelle dell'insegnamento a distanza, le forme
di tutorato, le prove di valutazione della preparazione degli
studenti,…omissis…, le attività di laboratorio, pratiche e di tirocinio e
l'introduzione di un sistema di crediti finalizzati al riconoscimento dei
corsi seguiti con esito positivo,…omissis".

In queste righe si anticipano i contenuti della legge 127 del 15
maggio del 1997, precisamente all'articolo 17 commi 95 e 101, in cui
si preciseranno le norme per lo snellimento delle attività
amministrative e, in ultima analisi per il miglioramento della didattica
universitaria, sempre alla ricerca di nuove forme di collegamento con
il mondo del lavoro, fra le quali il tirocinio è sicuramente contemplato.
Anche se esso all'inizio potrà essere visto e considerato come
qualcosa in più, di importante, ma sempre in aggiunta alle attività
accademiche, mi permetto di azzardare una previsione.
Nella scuola elementare, durante gli anni settanta e ottanta, si
introdussero le attività integrative: teatro, pittura, psicomotricità,…
All'inizio erano ritenute assolutamente fondamentali per l'armonico
sviluppo del bambino, comunque in aggiunta alle attività curricolari
che restavano la base dell'orario, le altre venivano svolte al
pomeriggio, magari da un altro insegnante. Ci si è resi
progressivamente conto che non si poteva separare il bambino: al
mattino si educava il bambino cognitivo, al pomeriggio quello
espressivo; tutte le attività, integrate in uno o più obiettivi formativi,
vengono ora attuate quale che sia l'ora.
similare.
Ecco, ritengo che il tirocinio possa attraversare uno sviluppo
La tabella annunciata dalla legge 341 trova riscontro nel d.p.r.
471 del 31 luglio 1996, infatti l'articolo 1 recita che "all'elenco delle
lauree e dei diplomi,…omissis…, è aggiunto il diploma di laurea in
scienze della formazione primaria".
Un cammino più che ventennale è terminato.
Al d.p.r. è allegata la tabella XXIII in cui si specifica l'ordinamento
didattico, il nucleo da analizzare, del quale mi limito a esaminare gli
aspetti concernenti il mio intervento.
L'articolo 1 ribadisce ciò che era già stato espresso dalla legge
341, precisamente che "il corso di laurea in s.d..f.p. è preordinato alla

formazione culturale e professionale degli insegnanti,…omissis…",
termini sui quali mi sono già soffermato.
L'articolo 4 ricalca il già citato articolo 11 della 341 in cui si
preconizzano forme didattiche innovative.
L'articolo 6 è quello che mi coinvolge direttamente: "1.
L'impegno didattico complessivo è di almeno 2000 delle
quali,…omissis…, almeno 400 di tirocinio didattico. …omissis… .La
didattica comprende attività teorico-formale, teorico-pratica a con
annessi laboratori didattici e di tirocinio. …omissis… .Il tirocinio
didattico, da svolgersi a partire di norma dal terzo anno di corso
nell'ambito di una istituzione scolastica pertinente, comprende
almeno 400 ore d'insegnamento".
"2. Il tirocinio è svolto sotto la guida di un insegnante di scuola
materna o elementare ovvero di un direttore didattico designato, con
modalità previste da una apposita convenzione sottoscritta dalle
università e dalle competenti autorità scolastiche. Il regolamento
didattico della struttura prevede gli opportuni raccordi b tra il
tirocinio didattico e gli insegnamenti ad esso collegabili. Al termine
del tirocinio l'insegnante supervisore c esprime una valutazione
positiva o negativa, anche sulla base di una relazione analitica redatta
dallo studente, che sarà comunque valutata anche in sede di esame
di laurea. In caso di valutazione negativa lo studente dovrà ripetere il
tirocinio, sotto la guida di un altro insegnante".
Le suggestioni sono molte, mi limito a sottolinearne tre.
La prima, contrassegnata dalla lettera a) conferma, qualora ce ne
fosse ancora bisogno, la ricchezza e la varietà delle attività legate al
nuovo corso di laurea, cercando di evidenziare, ogniqualvolta nel
capiti l'occasione la loro indissolubilità. Inseparabilità sostenuta
dall'espressione indicata dalla lettera b) attraverso la quale il
legislatore intende intessere legami fra discipline e attività
apparentemente distaccate. Per quanto riguarda la lettera c) essa

introduce una figura vecchia e nuova, il supervisore, che ha sostituito
il professore di tirocinio dell'istituto magistrale; io ritengo
personalmente tale figura e il maestro che accoglie i tirocinanti, due
ruoli di raccordo di notevole interesse, oserei dire, strategici, per il
quale rimando al paragrafo intitolato "gli attori".
Il decreto del 26 maggio 1998 rappresenta la summa del
cammino legislativo fin qui analizzato e la sua definitiva sistemazione.
Articolo 1 comma 1: "Ai sensi del presente decreto si intendono:
…omissis
c) per obiettivo formativo, l'insieme di attitudini e competenze
caratterizzanti il profilo professionale dell'insegnante, da sviluppare
negli studenti del corso di laurea e della scuola;
…omissis
e) per laboratorio, l'analisi, la progettazione e la simulazione di
attività didattiche di cui alle aree 1 e 2 di cui agli allegati B e C, con
intervento coordinato di docenti di entrambe le aree;
f) per tirocinio, le esperienze svolte presso istituzioni scolastiche al
fine dell'integrazione tra competenze teoriche e competenze
operative;
g) per prove di valutazione conclusive, le modalità di accertamento
dell'apprendimento al termine di attività didattiche".
Anche in questo caso vi sono allettanti prospettive di sviluppo.
Innanzi tutto il concetto di obiettivo formativo: esso sancisce
definitivamente in un unico termine meditato e, anche formale, la
convergenza delle attività teoriche e pratiche più volte menzionate,
insieme al laboratorio, alle prove di valutazione, al tirocinio. In
sintesi, fino a tre anni fa, il tirocinio era limitato alle scuole secondarie
superiori il cui diploma consentiva l’accesso ai concorsi per
l’insegnamento; esso, però, era compresso in poche ore inserite in un
orario settimanale già molto intenso e faticosamente collegato alle
singole discipline.

Il tirocinio rimaneva, allora, un’esperienza isolata non
sufficientemente aderente alla possibile esperienza lavorativa
successiva e, quindi, con una scarsa incidenza sul proprio stile di
insegnamento. La sfida attuale, allora, è quella di stabilire, tramite la
laurea per i maestri, intense sinergie fra università e scuola al fine di
stabilire contatti e collegamenti quantitativamente e qualitativamente
significativi, in maniera da permettere a ciascuna delle due istituzioni
una crescita reciproca, proponendosi alternativamente come
opportunità di approfondimento e ricerca.
2.- PROSPETTIVE DI DIDATTICA UNIVERSITARIA E RICERCA
SCOLASTICA MEDIATE DAL TIROCINIO
La complessità della formazione del futuro insegnante coinvolge
due soggetti istituzionali importanti, l'università e la scuola, i
quali sono alla ricerca di nuove forme di collaborazione.
Il tirocinio può rappresentare "l'occasione per sviluppare
iniziative congiunte su tematiche di comune interesse (si pensi alla
formazione in servizio degli insegnanti e alla validazione di ipotesi
metodologico-didattiche formulate in sede di ricerca)." 4
In questo senso si può pensare all'"utilizzazione delle
esperienze di tirocinio come occasione di vera e propria ricerca
didattica e lo svolgimento di attività di formazione in servizio come
cornice culturale in cui inquadrare tali esperienze." 5
La cooperazione che risulterebbe da tale impostazione si
configurerebbe in maniera tale da arrecare vantaggi ad entrambe le
istituzioni.
La scuola troverebbe dinamicità, forme di aggiornamento
all'avanguardia, una prospettiva di formazione continua e varie

possibilità organizzative alternative che, nell'ambito dell'autonomia, si
possono strutturare tramite il cardine della progettualità.
Il mondo accademico ha l'opportunità di interrogarsi sulla
pedagogia universitaria che si esplicita nel riferimento a
problematiche quali: "i metodi di insegnamento e in particolare il
confronto fra metodi diversi; l'apprendimento e in particolare il
metodo di studio, la personalità dello studente e il ruolo degli aiuti
pedagogici; il materiale didattico impiegato dagli insegnanti o
destinato agli studenti; la valutazione dell'apprendimento e
dell'insegnamento e in particolare gli aspetti docimologici e
metodologici; la gestione e l'organizzazione dell'istituzione." 6
A fronte di quella che viene chiamata "la dittatura della lezione
quale mediatore culturale dominante," 7 la didattica universitaria ne
trarrebbe beneficio, perché può concedere agli studenti la "possibilità
di poter disporre di più canali comunicativi ed ermeneutici" 8
attraverso l'utilizzo di quelli che gli autori citati chiamano "quattro
leve di cambio didattico: il semestre, il credito, il laboratorio e il
tirocinio."
In definitiva, il tirocinio può rappresentare lo snodo attraverso il
quale coordinare diverse attività universitarie e costruire il complesso
profilo professionale dell’insegnante formato dall’intersezione di
conoscenze, azioni e riflessioni (SAPERE, FARE e PENSARE) a cui sono
associati tre importanti filoni di ricerca:
• la pedagogia generale che cerca i principi filosofici ed
epistemologici dell'agire educativo e si sforza di delineare l'ideale
di uomo a cui tendere nello slancio formativo; essa è basata
principalmente su un metodo teoretico;
• la pedagogia sperimentale che cerca di indagare sul campo le
problematiche educative; essa è fondata su un metodo di ricerca
empirica;

• la pedagogia in situazione; con questa locuzione intendo riferirmi
agli studi di tradizione etnografica, alle situazioni in cui il
ricercatore non è separato dallo spazio-tempo sperimentale, anzi
ne è pienamente compreso, riuscendo a rendere questa vicinanza
fertile e foriera di risultati che non vanno a discapito di una
presunta oggettività sperimentale, bensì che arricchiscono e
completano la narrazione dell'esperienza.
3.- ESPERIENCE DIVERSE NELL’ORGANIZZACIONE DEL
TIROCINIO
Su questa base teorica ho impostato due indagini conoscitive
rivolte a conoscere la presente situazione del tirocinio per avviare
successivamente una ipotesi operativa personale.
La prima ricerca è stata svolta in rete o contattando referenti
istituzionali (professori o ricercatori) via e-mail, per conoscere i
modelli e le interpretazioni differenti inerenti al tirocinio nelle
università italiane, francesi e spagnole.

Il materiale che ho raccolto è numeroso, denso e, sicuramente,
non facile da analizzare; divido, perciò, la mia riflessione sugli atenei
italiani 9 in due sezioni:
• i punti in comune
• le peculiarità;
successivamente, inserirò le notazioni sulle facoltà spagnole e
francesi, sottolineando i tratti in comune con quelle italiane e le
differenze.
Ripeto, ancora una volta, per correttezza nei riguardi di coloro
che hanno elaborato i testi e che stanno lavorando perché le loro
elaborazioni teoriche si traducano in esperienze vissute, che le mie
sottolineature si basano esclusivamente sui documenti da me reperiti
o ricevuti.
Considerato il fatto che si tratta di un'attività in continua
evoluzione e, di conseguenza, soggetta a verifiche, valutazioni e,
necessariamente, rettifiche e regolazioni anche in itinere, mentre io
scrivo ci possono essere stati cambiamenti, precisazioni e
miglioramenti di cui io non posso essere a conoscenza.
Punti in comune
Il primo punto in comune che immediatamente risalta anche ad
un osservatore disattento, soprattutto, riflettendo sulle tabelle che
esemplificano una possibile scansione di ore e di attività negli anni di
corso è la progressione in complessità.
Tale espressione è giustificata in due sensi:
1) da poco a molto.
I gruppi di supervisori danno la netta impressione di voler caricare a
poco a poco il tirocinante di responsabilità via via più pressanti, sia in
termini quantitativi che qualitativi.

Si nota, infatti, in tutti i documenti che, all'inizio, il tirocinante deve
inserirsi, prendere contatto con il mondo della scuola, capire le
dinamiche, i movimenti, le abitudini, i ritmi di bambini, docenti,
segretari e collaboratori scolastici.
Nei primi tempi il tirocinante non deve fare nulla, se non usare
in maniera attenta e acuta i propri sensi.
Da ciò, progressivamente, egli dovrà cominciare a gestire contatti,
progettare, agire e valutare.
Tutte queste voci verbali che, ovviamente, rimandano ad azioni
più o meno precise, non sono intese, a mio parere, in maniera
puramente sequenziale, bensì cumulativa.
Se all'inizio il tirocinante guarda e basta, in seguito egli deve
prendere confidenza con il personale senza dimenticare di continuare
a guardare anzi ad "osservare"; poi dovrà progettare o, meglio,
continuando ad osservare e amministrare i suoi rapporti sempre più
complessi, in una parola usata spesso nei documenti, dovrà imparare
a co-progettare; l'azione che ne consegue non sarà ovviamente
slegata dalle attività precedenti che continueranno e si sublimeranno
nella verifica/valutazione intesa come "regolazione critica…per
contribuire all'ottimizzazione dell'azione educativa fornendo
l'informazione di ritorno necessaria a quel decisore che è l'educatore
per adeguare meglio l'azione." 10
Se tali sottolineature portano ad immaginarsi l'attività del
tirocinante via via più pesante in termini quantitativi, cioè con più
cose da fare contemporaneamente, analogamente si nota che in
termini qualitativi il "piccolo maestro" cresce passando
2) dall'osservazione all'azione.
Ciò si nota in particolare nei documenti redatti dalle università di
Bologna, Trieste e Firenze che passano da osservazioni

semistrutturate a osservazioni strutturate a partecipazioni guidate a
conduzione di attività nei quattro anni di corso.
Negli altri tre atenei, invece, la progressione è prevista anche
all'interno di uno stesso anno di corso, con la piccola particolarità di
Genova che non prevede, però, azione didattica al primo anno, ma
solo dal secondo.
Si evince chiaramente la dimensione di crescita non solo del
tirocinante singolo, ma del gruppo di studenti e dei loro supervisori,
che si assumono responsabilità coscienziose e scrupolose nei
confronti di un ambiente di lavoro reale.
Accanto alla dimensione di crescita nella complessità posso
accoppiare il progressivo inserimento nella vita quotidiana nella
scuola, rimarcato da precise notazioni sulla lettura del P.O.F (Piano
dell'Offerta Formativa) e degli altri documenti che regolano le
giornate scolastiche, come circolari e leggi; eventuali partecipazioni a
organi collegiali; conoscenza della struttura e l'organizzazione
complessiva; primi approcci ai bambini e ai "futuri" colleghi.
Un altro elemento in comune fra le sei facoltà è un allenamento
triplice, un tentativo di formare i tirocinanti a tre mentalità
fondamentali alla professione docente:
1) osservativa
2) progettuale
3) valutativa.
Non mi dilungo sul merito di tali punti di vista, ma mi piace precisare
e sottolineare ancora una volta la sintesi educativa che in essi è
racchiusa, considerati sia separatamente sia sinergicamente, come
momenti dotati di autonomia epistemologica e didattica e momenti di
fusione interrelativa in cui uno ha senso solo in relazione con l'altro.
Trovo, personalmente, coraggioso un programma universitario
che punti ad allenare soggetti nell'intento di una formazione teorico-
critico-pratica che poi è il senso stesso del tirocinio.

L'ultima mentalità, quella valutativa, mi porta ad un altro punto
in comune, anche se i documenti lo riportano con nomi differenti: il
diario, il diario di bordo, il dossier, il portfolio.
Nomi diversi per indicare un'attività di memoria-riflessione sul
lavoro svolto nel quale il tirocinante e il supervisore possono ritrovare
la strada percorsa, le sensazioni, le emozioni.
A proposito dell'aggettivo "cumulativa" utilizzato alcune righe
sopra, è necessario precisare che non sto pensando ad un
"insegnante tuttologo: ricercatore, psicologo, sociologo, terapeuta,
assistente, operatore sociale…poiché tutti i problemi che hanno
attinenza con lo sviluppo dell'umanità hanno una radice educativa
essi devono essere introitati nella scuola e, quindi, di competenza dei
suoi operatori, dilatandone all'infinito i confini e le competenze, fino
all'esito sterilizzante dell'indifferenziazione." 11
Sto pensando, invece, a un giovane che, preparandosi e
sperimentandosi in una professione, ha il bisogno di fare esperienza
di buona parte delle possibili situazioni che accadono in una scuola,
cercando, poi, di evidenziare e perfezionare le caratteristiche a lui più
congeniali.
Peculiarità
Nel documento di Trieste si accenna al tirocinio interno
contrapposto a quello esterno; il primo è svolto in facoltà attraverso
incontri con operatori della scuola, lavori seminariali, attività di
gruppo.
Anche a Macerata sono previsti diversi tipi di laboratori
strettamente connessi al tirocinio.
Ciò mi conduce ad accennare ai laboratori e al problema della
connessione del tirocinio alle altre attività universitarie svolte o meno
in facoltà.

C'è sicuramente bisogno di legami fra le varie iniziative
accademiche, Trieste e Macerata stanno probabilmente cercando uno
o più collegamenti che integrino la lezione, il tirocinio, il laboratorio.
Ancora a Trieste e poi a Genova e Torino è citata la parola
"simulazione"; non so precisamente come viene intesa, a me fa
pensare a situazioni maggiormente controllate, sperimentali, durante
le quali gli attori possano evidenziare rapporti, strutture e vissuti
difficilmente coglibili in una situazione reale.
A Bologna viene valutata l'opportunità di predisporre il tirocinio
diretto, in aula, a blocchi di una settimana ciascuno: un tirocinio
intensivo.
Negli altri documenti a mia disposizione non viene citata tale
possibilità, per cui non so se è una peculiarità bolognese o meno;
sicuramente fa sorgere il dibattito sulla scelta fra una presenza in
classe del tirocinante breve settimanalmente ma costante durante
l'anno oppure una presenza completa in una settimana che si
esaurisce.
Un'ultima peculiarità è nei documenti fiorentini: il suo titolo è
piattaforma telematica di supporto alle attività di formazione
maestri.
E' sicuramente fondamentale l'utilizzo della rete per
l'organizzazione del tirocinio; anche i meno esperti possono rendersi
conto della comodità e delle potenzialità di una chat sul tirocinio,
della possibilità di scaricare documenti, di scrivere e leggere emozioni
e sensazioni o semplici informazioni per e fra studenti e
supervisori,…la didattica in rete è sicuramente una realtà da non
sottovalutare in questo contesto.
Di seguito riporto, a titolo di esempio, la scansione del tirocinio
prevista dalle università di Firenze e di Genova.
Articolazione del tirocinio nei quattro anni di corso
università di Firenze

Ann
o
www.scform.unifi.it/tirocinio
O
re
I 1
0
0
II 1
0
0
Cre
diti
Obiettivi formativi Tipologia Articolazion
12 Conoscere
l'organizzazione
complessiva della
scuola materna o
della scuola
elementare
12 Cogliere le
situazioni
problematiche (di
natura pedagogica,
didattica,
psicologica, socio-
antropologica)
all'interno di un
ordine scolastico
Avvalersi degli
strumenti di
osservazione/interp
retazione acquisiti
Osservazio
ne semi-
strutturata
Osservazio
ne
strutturata
e ore
20 ore di
preparazi
one
50 ore di
tirocinio
diretto
nella
scuola
materna
ed
elementa
re
30 ore di
verifica.
20 ore di
preparazi
one
50 ore di
tirocinio
diretto
tra
scuola
materna
elementa
re, ed
istituzion
i
Calendario
Svolgimento in un periodo
compatto da definire
indicativamente fra
febbraio/marzo con
sospensione delle lezioni.
1 giorno la settimana, per
tutti, con sospensione delle
lezioni in periodi dell'a.s.
sulla base della loro
rilevanza didattica e
pedagogica.

III 1
0
0
IV 1
0
0
in corsi specifici. formativ
12 • Individuare ed
analizzare
diversi percorsi
didattici
(diverse
modalità
didattiche e
diverse
afferenze
disciplinari)
• Partecipare alla
progettazione/p
rogrammazione
, conduzione e
valutazione di
percorsi
didattici
12 • riflettere sulla
realtà formativa
di una
classe/sezione
• progettare,
attuare e
verificare un
Partecipazi
one
guidata
alle
attività
Conduzion
e diretta
di attività
in
collaborazi
one con i
docenti
e
territorial
i
30 ore di
verifica
• 20 ore
di
prepara
zione
• 50 ore
di
tirocinio
diretto
in base
all'indiri
zzo
prescelt
o
• 30 ore
di
verifica
• 20 ore
di
prepara
zione
• 50 ore
di
tirocinio
1 giorno la settimana, per
tutti, con sospensione delle
lezioni in periodi dell'a.s.
sulla base della loro
rilevanza didattica e
pedagogica
Come sopra o a blocchi
sulla base di una
programmazione
individualizzata

itinerario
didattico per la
classe/sezione,
in accordo con i
docenti della
scuola
• documentare e
interpretare
l'esperienza
didattica
realizzata
della
scuola
diretto
in base
all'indiri
zzo
prescelt
o
• 30 ore
di
verifica
ARTICOLAZIONE DEL TIROCINIO NEI QUATTRO ANNI DI CORSO
UNIVERSITÀ DI GENOVA
- www.sdf.unige.it/SFP/tirocinio/tir1.html
Quantificazione delle ore di tirocinio: distinzione per tipologia
di attività
Primo anno: 60 ore di tirocinio, da effettuarsi nel II semestre, al
lunedì e durante una settimana intensiva dal 12 al 17 marzo 2001.
Secondo anno: 100 ore, da effettuarsi nel I semestre, al lunedì e
durante una settimana intensiva dal 13 al 18 novembre 2000.
Terzo anno: 120 ore, da effettuarsi nel I semestre, al lunedì e
durante una settimana intensiva dal 13 al 18 novembre 2000.
TIPOLOGIA DEL TIROCINIO DISTRIBUZIONE IN
% E ORARIA
I ANNO
54 ORE
II ANNO
90 ORE
III ANNO
108 ORE

di preparazione
e progettazione con il supervisore
di esperienza diretta
(acquisizione di informazioni, approccio alla
progettazione didattica, azione didattica)
di riflessione
rielaborazione, comunicazione (al gruppo,
all'intergruppo, al team di insegnanti della
20 % 15 %
11h 18h 18h
50 % 60%
27h 45h 65h
30 % 25%
classe/sezione) 16h 27h 27h
L'ESPERIENZA DIRETTA I BIENNIO II BIENNIO
L'acquisizione di
informazioni
L'approccio alla
progettazione didattica
I anno II anno il 60% di 240h
70% (21h) 30% (15h) 15% (21h)
30% (9h) 30% (15h) 15% (21h)
L'azione didattica ------- 40% (20h) 70% (100h)
La Spagna 12
Per vagliare con una certa scioltezza le potenzialità di questa serie
di testi in lingua straniera, scelgo due linee di analisi:
• I tratti comuni alle università italiane
• Le differenze.
Per quanto riguarda i primi è abbastanza facile constatare diverse
somiglianze: quella che, nel capitolo precedente, ho chiamato
progressione in complessità viene ritrovata in tutti e quattro i
documenti spagnoli.

Le etapa nello schema organizzativo di Barcelona, i plan de trabajo
differenziati dal primo al terzo corso di Granada, il practicum I e II del
Pais Vasco denotano la medesima scansione progettata dalle
università italiane: da poco a molto, dalla conoscenza alla
progettazione, dall'osservazione all'azione.
Vengono, quindi, riproposti con modalità analoghe il progressivo
inserimento nella vita quotidiana nella scuola e l'allenamento
triplice: l'abitudine a quelle tre mentalità, osservativa, progettuale e
valutativa.
Per la valutazione finale Granada prevede la stesura della
Memoria di Practicas in cui lo studente ripercorre riflessivamente il
suo tirocinio.
E' maggiormente interessante, allora, esaminare le differenze.
Innanzitutto una divergenza sostanziale, già accennata, è data dalla
presenza delle specializzazioni; un tirocinante (i colleghi spagnoli
non usano questo termine, lo chiamano semplicemente alumno)
sceglie il proprio indirizzo fra quelli proposti, di conseguenza il
tirocinio si basa sulla specializzazione, anche se, di norma,
inizialmente, il primo anno o, comunque, la prima parte del practicum
viene interpretata in maniera più generale, in una classe comune,
diremmo noi.
In seguito l'alumno verrà indirizzato e seguirà il maestro che,
prima di lui, ha scelto quella specializzazione.
La seconda rimarcabile differenza è data dall'utilizzo dei cosiddetti
tutor.
Mentre in Italia è un insegnante distaccato all'università in
maniera parziale o totale, i documenti in mio possesso non indicano
questa scelta.
Nei documenti si intuisce abbastanza chiaramente che il ruolo e
le funzioni assegnate in Italia ai supervisori, vengono demandate a

professori-tutor, specificando anche, nei diversi anni, di quali
discipline debbano essere.
Un rapporto che viene ad essere più ricco e intenso è quello con
i maestri-tutor, l'insegnante o gli insegnanti della classe in cui
l'alumno va ad operare.
Diverse notazioni sono dedicate a loro e alle reciproche
attenzioni educative che devono nascere e crescere fra tirocinanti e
maestri.
Ciò, forse, spiega la scelta, presente nelle quattro escuelas, di
concentrare il tirocinio in periodi anche piuttosto lunghi dell'anno
scolastico.
In Italia, abbiamo visto che esplicitamente solo Bologna ha fatto
una scelta similare, anche se limitata a solo una settimana; nelle altre
università italiane è in corso un dibattito per vagliare la scelta.
Vorrei che fosse chiaro che non credo di aver fatto un quadro
completo dell'organizzazione per la formazione iniziale dei maestri in
Spagna; probabilmente ne ho disegnato solamente i contorni.
Penso solo di aver evidenziato alcune suggestioni che mi
permetteranno di elaborare un'ipotesi, il più possibile esauriente e
dinamica, per il tirocinio in Italia.
A questo concorrerà anche la seguente analisi, riguardante gli
istituti francesi: gli IUFM.
La Francia 13
In questo caso non posso distinguere nettamente i tratti comuni
alle università italiane rispetto alle differenze, perché, certi aspetti
per alcuni versi sono del tutto simili, ma interpretati in maniera
originale, per cui nella trattazione li mescolerò, facendo attenzione a
chiarire bene le due prospettive.
Anche in Francia si predilige uno schema di complessità
crescente: il concetto di base è, sempre quello che accompagna lo

studente secondo i due assi ormai chiari: da poco a molto, da
osservare ad agire attraverso la riflessione.
Durante il primo anno vi sono due tipi di stage: il primo viene
chiamato d'observation dalla Bretagne o di sensibilisation da Caen,
in cui lo studente si avvicinerà alla scuola, mentre il secondo è la
pratique accompagnée, cioè sempre in presenza dell'insegnante di
classe che conduce le lezioni mentre il tirocinante soprattutto
osserva.
Fino a questo punto la struttura è abbastanza simile alle prime
fasi italiane, la situazione cambia nel secondo anno in quanto lo
studente, avendo vinto un concorso, è un insegnante, sebbene
ancora in formazione; per ricominciare, allora, riparte dalla pratique
accompagnée per passare successivamente allo stage en
responsabilité, in cui sostituisce completamente il docente di classe,
il quale può frequentare stage di formazione continua (previsto
esplicitamente dal documento di Toulouse).
Lo snodo del tirocinio è quindi la pratique accompagnée,
presente sia nel primo che nel secondo anno, simile all'Italia, ma con
la finalità di una totale responsabilità, a cui si giunge tramite un'altra
peculiarità dell'organizzazione francese: lo stage o journées filées.
E' posto, nel primo anno fra il tirocinio osservativo e quello
accompagnato, mentre nel secondo anno è inserito fra quest'ultimo e
quello in totale responsabilità.
Si tratta di mezze giornate (8 a Caen, 9 a Toulouse, una decina
in Bretagna) con finalità valutativo-progettuale.
Nel primo anno sono utilizzate prevalentemente per
l'approfondimento delle osservazioni o del lavoro svolto oppure per la
preparazione del dossier (anche in Francia è prevista una mémoire
professionel stesa in vista della valutazione dello stage); nel secondo
anno, invece, si tramutano in giornate-ponte verso lo stage in
responsabilità.

Vengono sfruttate, infatti, riflessivamente, in maniera analoga
all'anno precedente e progettualmente, per preparare le prime
giornate in cui lo studente dovrà tenere lezioni da solo, all'inizio
insieme all'insegnante di classe, al termine della pratica
accompagnata e, poi, veramente da solo, in responsabilità.
E' vero, anche in Italia i progetti prevedono una scansione che
porti prima o poi ad un utilizzo sempre più pieno del tirocinante,
attraverso la partecipazione alle programmazioni, alla strutturazione
di unità didattiche, però, è altrettanto vero che la motivazione e la
responsabilità di un tirocinio in cui lo studente-insegnante si troverà
totalmente corresponsabile della classe, anche se per un breve
periodo, è una prospettiva foriera di possibilità e, purtroppo, persino
di preoccupazioni, se non altro, legali.
Un altro elemento comune all'Italia, presente in Bretagna e a
Caen, sono gli atelier che assomigliano parecchio ai laboratori; in
essi però c'è la possibilità di inserire e far partecipare insegnanti già
di ruolo.
Potranno scaturire dinamiche interessanti da questa interazione
fra giovani e meno giovani? Fra persone, gli studenti, fortemente
interessate, se non altro per motivi lavorativi, ad entrare nella scuola
e persone, gli insegnanti, che magari della scuola sono già stufi e
aspettano con poca o tanta ansia la pensione?
A Caen sono perfino previsti durante il primo anno, quindi con
studenti che non sono ancora sicuri del posto di lavoro.
Sempre a Caen, nell'ambito della formazione comune, si trovano dei
moduli opzionabili su argomenti come l'espressione e la
comunicazione, lavorare in gruppo, conoscenza del sistema scuola.
Dal testo non posso sapere come sono organizzati però
ricordano dei laboratori che sono stati istituzionalizzati, cioè
formalmente previsti in quella fase dell'iter formativo.

La disposizione oraria del tirocinio è più simile alla Spagna che
all'Italia: la scelta prevalente è intensiva, blocchi, quindi, concentrati
in periodi dell'anno.
Per quanto riguarda la supervisione le académie francesi
prevedono una pluralità di figure, interne o esterne all'istituzione: i
formateurs, i maitres-formateurs, gli insegnanti-chercheur.
Recentemente è stato reso pubblico un documento di riforma
degli IUFM che prevede l'allungamento della durata degli stages, il
prolungamento di un anno degli studi, diverse procedure concorsuali
e "l'istituzione di un tutorat dell'insegnante neonominato da parte di
un collega esperto che beneficia di una indennità annuale e di un
esonero parziale dal servizio, ciascun tuteur potrà seguire da quattro
a sei giovani colleghi." 14
E' ancora un progetto, ma vi si trovano indicazioni interessanti,
soprattutto per quanto riguarda i concorsi di reclutamento,
sensibilmente diversi da quelli italiani, e per il tutorat che prevede la
figura del nostro supervisore.
Come per la Spagna, anche per la Francia penso di aver
sollevato solo alcune delle questioni che ruotano attorno allo stage,
per cui lascio a precisazioni ulteriori di persone che conoscono molto
meglio di me l'ambiente formativo francese un eventuale dibattito
sull'argomento.
4.- UNA RICERCA PER INDIVIDUARE LE PAROLE-CHIAVE DEL
TIROCINIO
Le suggestioni fornitemi dalla notevole mole di documenti
consultati mi hanno suggerito un cospicuo numero di termini che
paiono irrinunciabili nell'organizzazione dell'esperienza di tirocinio.

Per definirli in maniera chiara ed esaustiva, ho sentito la
necessità di avviare una seconda ricerca, stavolta rivolta agli studenti
dell'università di Genova e ai maestri liguri, per cercare di enucleare
definitivamente, anche in ambito locale, le parole-chiave del tirocinio.
Gli studenti e i maestri che idee hanno sul tirocinio? Sono
confrontabili? Sono paragonabili oppure non si può giungere a
impostazioni condivise? E le esigenze, poi? Quali esigenze ha un
giovane che ha intenzione di inserirsi in fretta nel lavoro della scuola?
Quali, invece, sono di chi nella scuola c'è già da qualche anno e
desidera colleghi maggiormente preparati che lo aiutino nel suo
lavoro e, magari, si sente di dare consigli per la loro formazione vista
la sua insostituibile esperienza?
Queste domande mi portano a definire più precisamente il tema
dell'indagine:
L'insegnante già in ruolo Lo studente di scienze della
Ora ha esperienza concreta del suo
lavoro, ha una storia:
• Come organizzerebbe il tirocinio?
• Quali priorità gli assegnerebbe?
• Quali attività sentirebbe così
pressanti perché il tirocinio possa
avere significato nel successivo
inserimento lavorativo?
formazione primaria.
• Quali esigenze?
• Quali aspettative?
Per rilevare le informazioni necessarie ho predisposto due metodi
di indagine:
• un questionario presentato ad entrambi i soggetti dell'indagine;
• una serie di interviste ai maestri.

I questionari sono, ovviamente, differenziati fra studenti e
insegnanti, in particolare riguardano:
Per l'insegnante già in ruolo Per lo studente
1) dati
2) il tirocinio
3) il tutor (o supervisore)
4) le situazioni
5) i laboratori
1) dati
2) il tirocinio
I) aspettative
II) esigenze
3) il tutor (o supervisore)
4) le situazioni
5) i laboratori
6) la valutazione
In essi, vi è una netta preponderanza di domande a risposta
aperta o semi-aperta, mentre quelle a risposta chiusa sono limitate
ad alcuni dati grezzi (età, anzianità, preferenze,…).
La scelta non è né casuale né inconsapevole dei vantaggi e dei
limiti che tale impostazione può riservare; nelle domande di
produzione aperte "la risposta dell'interlocutore non è condizionata da
risposte possibili suggerite da ricercatore e si possono raccogliere una
considerevole varietà di risposte diverse." 15
A fronte di questa ricchezza "l'elaborazione e l'analisi di queste
risposte è lunga e difficile e, nella loro qualità, possono essere
eterogenee: vaghe e superficiali o precise e articolate." 16
Pur cosciente di queste difficoltà ho preferito lasciare maggiore
possibilità di espressione ai soggetti, rischiando ulteriormente una
compilazione superficiale dopo aver risposto a troppe domande
aperte; non riuscivo, a priori, a stabilire scalette, a proporre risposte
preconfezionate, su cui apporre una semplice crocetta; ho privilegiato
l'opportunità di trovare idee nuove, originali, simpatiche, all'occasione
di raccogliere una messe di dati maggiormente significativi a livello

quantitativo e al rischio di avere risposte piatte, poco stimolanti. Una
particolarità dei due questionari è che, pur redatti e distribuiti
separatamente, sono stati strutturati in maniera tale da porre
domande in parallelo.
A parte le prima sezione che è strettamente personale, dalla
seconda in poi ho cercato di far si che una domanda agli insegnanti
trovi il proprio "specchio" in quella indirizzata agli studenti.
Se agli insegnanti è stato chiesto quali compiti attribuiresti al
tirocinante nella tua classe, allo studente è stata rivolta la domanda
quali compiti ti piacerebbe che ti affidassero in classe.
Questo meccanismo spero mi aiuti a comprendere meglio come
le due tipologie di soggetti affrontino la medesima problematica,
essendone coinvolti in prima persona.
Ho pensato, poi, di implementare le informazioni provenienti dai
questionari con quelle delle interviste. Perché? Non erano forse
sufficienti?
Da un punto di vista meramente numerico, ero già in possesso
di dati consistenti e significativi, ma sentivo la necessità di
"personalizzare" la ricerca.
Ecco perché ho cercato insegnanti con una storia,
"quell'insieme di ricordi della propria vita trascorsa, di ciò che si è
stati e si è fatto" 17 , e che avessero voglia di raccontarla per far si che
"la mente non si limiti a rievocare immagini in sé isolate, fra loro
distinte e vaganti; l'intelligenza retrospettiva costruisce, collega e,
quindi, colloca nello spazio e nel tempo, riesce a dar senso a
quell'evento soltanto se lo socializza: trapassando così dal momento
evocativo al momento interpretativo…" 18
E, in questo presentarsi, ho visto le potenzialità di un'intervista-
racconto, una mini-autobiografia lavorativa rivolta alla ricostruzione
del ricordo degli anni delle magistrali, dei primi incarichi, il primo
anno di ruolo e via via l'esperienza che aumenta, che si solidifica,

che, a volte, rende troppo quotidiano un lavoro che, invece, richiede
sempre il movimento, la modificazione, la flessibilità.
Come dice Demetrio, però, non mi sono voluto limitare ai
ricordi, bensì alla loro interpretazione e, perché no, condivisione con
altri atti cognitivi che appaiono come il contrario del ricordo,
l'immaginazione e la progettazione del futuro, un futuro che è per se
stessi, ma anche per altri, i tirocinanti che si apprestano a vivere una
sequenza di esperienze simile e diversa da un insegnante con,
magari, trent'anni di anzianità.
Allora, il mio tirocinio diventa il suo tirocinio oppure diverso se il
mio non è stata un'esperienza positiva; in ogni caso ho cercato di
facilitare la creazione di un ponte temporale che non dicesse "ai miei
tempi…" bensì si attualizzasse per consigliare, migliorare, criticare e,
in definitiva progettare.
La mia scelta è stata per una intervista semi-strutturata in cui
"vi sono alcune domande che l'intervistatore deve obbligatoriamente
porre nel corso del colloquio, anche se il momento in cui vengono
poste può essere diverso da soggetto a soggetto e spesso anche la
stessa domanda può essere formulata adattandola all'intervistato." 19
L'opzione verso questo tipo di intervista è motivata
adeguatamente dalle scelte "autobiografiche" esposte
precedentemente, finalizzate, quindi, a un'intervista non direttiva, più
aperta al dialogo, maggiormente sensibile ai substrati emotivo-
affettivi, con superiori possibilità di approfondimento.
Come si evince dalla trattazione, ho optato per una ricerca
tipicamente qualitativa, basata, però, su dati quantitativi. Mi sono
reso conto che sarebbero stati coinvolti molti attori di diversa
estrazione e profilo professionale e istituzioni con storie e finalità
particolari; di conseguenza, essendo altrettanto complessi i rapporti
intercorrenti fra tutti questi soggetti, ho preferito sviluppare una
ricerca con l'obiettivo di ottenere maggiore profondità nell'analisi

degli stessi e idee originali per arricchire le risorse sull'organizzazione
del tirocinio.
Senza entrare nel dibattito fra quantità e qualità intendo,
comunque, sostenere che non posso prescindere dai dati quantitativi
rilevati in quanto assolutamente necessari per cementare qualsiasi
ipotesi fondata scientificamente. (Per raggiungere, infatti la migliore
fedeltà possibile, ho strutturato il questionario con domande di tipo
quantitativo a cui facevano da riscontro domande di tipo qualitativo,
attraverso le quali si aveva la possibilità inconsapevole di confermare
o meno l’opzione precedente.)
Nell'ambito di una ipotetica ricerca educativa, magari a sfondo
nazionale, incentrata su aspetti quali la distribuzione delle aule o la
situazione dell'edilizia scolastica, è probabile che sia più utile avere
molti dati di tipo quantitativo su cui operare confronti e correlazioni.
In una ricerca, invece, focalizzata sul rapporto con i bambini o fra
colleghi, forse è più opportuno basarsi su dati di tipo qualitativo.
All'interno di essa, però, sarebbe sconveniente fondare le proprie
conclusioni esclusivamente sulle rilevazioni raccolte secondo
l'impostazione maggiormente gradita, bensì ritengo auspicabile
esaminare le eventuali implicazioni fornite da elementi quantitativi
perché potrebbero confermare, disconfermare oppure arricchire il
quadro definitivo.
Analogamente, in una ricerca quantitativa, credo sia illusorio
ritenere i dati reperiti, oggettivi in senso assoluto, piuttosto ritengo
accorto l'accertamento di presumibili particolarità soprattutto se la
ricerca viene condotta in contesti medio-piccoli dove l'incidenza dei
fattori singoli è maggiormente percepita.
In questo quadro specifico di impostazione metodologica, posso
concludere che non pretendo di giungere a risultati generalizzabili a
tutti i contesti analoghi, bensì di delineare prospettive di ricerca e
approfondimento ulteriori per poter disegnare una ipotesi di tirocinio

possibile, conciliando i due ambiti di ricerca, in quanto "perde di
significato l'opposizione tra quantità e qualità, tra ricerca quantitativa
e ricerca qualitativa: è un'opposizione che appare sempre più
obsoleta." 20
La sintesi dei risultati è tutt’altro che semplice, anche perché
non è opportuno, in questa sede, elencare una lunga serie di numeri
e percentuali; limiterò il mio intervento, allora, alle parole-chiave
emerse e a qualche considerazione conseguente la tabulazione,
lasciando, per eventuali ulteriori approfondimenti, riflessioni più
specifiche.
Se si guardano i risultati contenuti nelle tabelle di tipo quantitativo
del questionario, si riscontra la ripetizione di alcuni termini, mi
permetto di elencarli.
• Per quanto riguarda il tirocinio:
• Formazione generale, conoscere le teorie di base,
comunicare;
• Per quanto riguarda il tutor:
• Deve avvicinarmi al mondo concreto della scuola, deve avere
esperienza, crescere nell'autonomia;
• Per quanto riguarda le situazioni:
• Discutere per progettare, preparare insieme le lezioni,
guidare piccoli gruppi, considerarsi come un
collaboratore/collega;
• Per quanto riguarda i laboratori:
• Le dinamiche di gruppo, la simulazione di lezioni;
Analogamente, se si guardano i risultati contenuti nelle tabelle di tipo
qualitativo, si riscontra la ripetizione di altri termini, mi permetto
ancora di elencarli.
• Per quanto riguarda il tirocinio:
• In negativo: poco tempo, saltuario, sporadico; in positivo:
partecipazione, attività, progettualità, molte esperienze

pratiche, avere molti contatti con i bambini e con gli
insegnanti,;
• Per quanto riguarda il tutor:
• deve avere esperienza, deve avere passione per il suo
lavoro;
• Per quanto riguarda le situazioni:
• Organi collegiali per conoscere la vita della scuola;
• Per quanto riguarda i laboratori:
• Opportunità per l'autovalutazione, la correzione dei propri
errori, il confronto, per mettersi in discussione.
Nelle interviste i termini maggiormente ripetuti sono:
• Per quanto riguarda il tirocinio:
• Piccoli gruppi di tirocinanti o anche da solo; continuità con la
possibilità di periodi intensivi;
• Per quanto riguarda le situazioni:
• Esperienze di animazione, anche in periodi particolari come
Natale o carnevale;
• Il rapporto con i genitori e, in generale, l'extrascuola;
• Per quanto riguarda i laboratori:
• La flessibilità organizzativa, gestione delle risorse personali e
di gruppo; raccordo fra discipline teoriche e tirocinio;
Le parole in grassetto diventano le parole d'ordine di quest'indagine e
formano la base per la progettazione dell'ipotesi di tirocinio nel
prossimo paragrafo.

Objetivos
Entrenamiento
Triplice:
observar
plantear
evaluar
Progression en la
complexidad
Progresiva insercion
en la escuela
Autonomia
Esperiencia
investigacion
Motivacion
Comunicacion
experimentacion
Conocimiento
Metacognitivo
Afectivo
Cognitivo
Observacion
Planteamiento
Evaluacion
Periodo intensivo
Esperiencias de animacion
didactica Comienzo semanal
Intervenciones
en la clase
1 o 2 practicantes
Lecciones teoricas de practicum
Praticante
Maestro de clase
Supervisor
Profesor
Reuniones en
la escuela
Evaluacion del
practicum
Metacognicion
individual
y de grupo ;
Evaluacion formativa
y sumativa
Colaboracion,
Sustitucion en
responsabilidad
Extra-escuela
Coloquios
con los padres
Colegio docentes
Planteamiento
Autoevaluacion
Perspectivas
Laboratorios
Perspectivas
Laboratorios
Concursos
publicos
Perspectivas
Coligacion
con los cursos
academicos

praxis
teoria
teoria
praxis
investigacion-Accion
investigacion-Formacion
Modelos de
formacion
Actores

Coligacion con los
cursos academicos
Practicum
interno
Laboratorios
Gestion recursos
Dinamica de grupo
Comunicacion
Simulaciones
Microteaching
Nuevas tecnologias
Observacion sistematica
Extra-escuela
Investigacion educativa
Estilo didactico
Disciplinas teoricas
Disciplinas teorico-praticas
microespecializaciones
Seminari
Encuentros con expertos
Auto-evaluacion
Optimacion
Varias, a segunda de las exigencias
Concursos
publicos
Plataforma
telematica a
soporte
Intervenciones
en el territorio
Actividades
praticas
guiadas
preparacion
Formacion a distancia
Forum/chat
Mail
virtual classroom
Investigaciones
Animacion
Intervenciones en el
barrio de la escuela
Zonas degradadas
Problematicas
sociales
……..
Atelier con
maestros titulares
tambien
Actualizacion
perfeccionamento
Formacion permaneciente
Recursos para la
escuela
Periodos sabbaticos
Ano de formacion/practicum
para los titulares
Substitucion en responsabilidad
Practicum valuable
Gestion grandes grupos
Zonas sociales degradadas
…………………………
Practicante/rebuscador
Entrevistas periodicas
Estudio de casos
Metacognicion de grupo
Rebuscador de practicum
ERASMUS para el pract icum
Red entre los supervisores
Investigaciones
in itinere
Perspectivas

5.- UN IPOTESI PERCORRIBILE PER L’ORGANIZZAZIONE DEL
TIROCINIO
5.1.- LE BASI
Nel tirocinio si intrecciano e si incrociano dialetticamente la
teoria e la pratica, senza che l'una prevalga sull'altra.
Alcuni autori segnalano l'opportunità di un itinerario che dalla
prassi torni ad essa attraverso la teoria; le ipotesi sono tratte dalle
osservazioni empiriche e permettono una formulazione teorica che
consente un ritorno maggiormente consapevole alla operatività.
Altri autori, invece, prediligono il percorso teoria-prassi-teoria; la
partenza si avrebbe "attraverso più approcci teorici, quali riferimenti
strutturali e analitici che l'operatore sociale utilizza come mediazione,
filtro, passaggio verso l'operatività. Una prassi che è progetto, che è
azione operativa, che è base per formulare ipotesi di interventi sociali
coordinati all'interno di un processo circolare che consente la
sperimentazione, la verifica e il ritorno al piano teorico." 21
Nella situazione specifica del tirocinio "le strade che si possono
percorrere sono sostanzialmente due. La prima consiste nel
prevedere, di volta in volta, una iniziale messa a punto degli aspetti
teorici dei singoli argomenti ed una successiva apertura al mondo
concreto della scuola, con lo scopo di vedere applicate alla realtà le
indicazioni teoriche messe a fuoco. La seconda consiste nel
procedimento inverso, che prevede una iniziale osservazione sul
campo di alcuni fenomeni o di alcuni momenti particolari della vita
scolastica ed una successiva discussione dei dati raccolti con una
conseguente messa a fuoco delle corrispondenti informazioni e
conoscenze teoriche." 22
Io, personalmente, ritengo che possa sussistere una soluzione
alternativa, una terza via.

Da un lato, non è altro che la percorrenza, alternativamente, in
momenti diversi, dei due sensi di marcia della strada tirocinio, a
seconda delle situazioni e delle opzioni per verificare le ricchezze di
entrambe le modalità.
Dall'altro lato, però, intravedo la possibilità di una vera e
propria integrazione in un modello circolare che "imponga un continuo
e reciproco feed-back tra l'esperienza con alunni e alunne nelle classi
e la riflessione critica fondata tanto sulla base empirica quanto sui
fondamenti teorici." 23
Per fronteggiare un impegno di questo tipo, per operare in
situazioni complesse come le scuole e affrontare problematiche che
affliggono gli insegnanti nella quotidianità scolastica, credo che la
prospettiva migliore sia la Ricerca-Azione (R-A).
Gli insegnanti, infatti, si trovano di fronte a difficoltà educative
sulle quali "chiedono indicazioni precise a formatori e ricercatori,
relativamente agli approcci socio-comunicativi, alle metodologie o agli
strumenti didattici da adottare: risposte comprensibili e applicabili a
breve-medio-lungo termine." 24
Il personale universitario, in questo modo, può intessere
rapporti con il mondo della scuola per avviare ed attuare ricerche
"utili", nel senso di percepibili come utlizzabili, anche dal personale
scolastico, senza dimenticare la possibilità di estrapolare o di
postulare, da e in tali ricerche, indicazioni puramente teoretiche che
fondino ulteriormente il sapere educativo.
La R-A non nega, quindi, la ricerca pura, anzi, intende
rafforzarla, attraverso, però, un cammino che dia l'opportunità agli
attori del sistema, operatori e ricercatori, di fare, pensare e sapere.
In questo senso la R-A può essere la modalità di gestione
principale per il tirocinio e, viceversa, il tirocinio può essere occasione
per gli insegnanti di ricerca delle risposte a molti interrogativi di tipo
epistemologico e didattico.

In tal modo la scuola verrebbe incontro al tirocinio in maniera
molto più entusiastica in quanto portatore di soluzioni itineranti, cioè
non confezionate dall'esterno, ma costruite insieme, fornendo agli
insegnanti occasioni per ricercare e riflettere sul proprio lavoro.
La definizione di Rapoport esplica precisamente quello che da
me è stato prospettato: la R-A "è una ricerca sociale applicata,
caratterizzata dal coinvolgimento immediato del ricercatore nel
processo d'azione. Il suo obiettivo è di fornire un contributo, nello
stesso tempo, alle preoccupazioni pratiche delle persone che si
trovano in situazione problematica e allo sviluppo delle scienze
sociali, per una collaborazione che le collega secondo uno schema
etico reciprocamente accettabile." 25
Il tirocinio, allora, dovrebbe connotarsi come una ricerca-azione in
itinere dilazionata e diversificata nel tempo i cui punti 26 fondamentali
sarebbero:
• il coinvolgimento di tutti gli attori direttamente e indirettamente
interessati;
• assunzione di una direttiva orientata al cambiamento dei
comportamenti degli attori coinvolti e delle situazioni sociali;
• esame delle dinamiche comunicative e di gruppo che favoriscono o
intralciano il progressivo distendersi della ricerca.
A questo proposito è interessante segnalare un'attività formativa
centrata sulla metodologia della R-A sperimentata nelle scuole di
specializzazione all'insegnamento, quindi, tagliata ad hoc per il
contesto scolastico, quello che ci riguarda direttamente: la ricerca-
formazione.
Tale modalità "è caratterizzata
• da una varietà di metodi e di strumenti di lavoro; favorisce ed
agevola la strutturazione di competenze professionali fondamentali
per gli insegnanti;

• è accompagnata sempre da metodi di verifica, valutazione e di
controllo dei risultati conseguiti;
• implica la collaborazione per la trasformazione e il miglioramento
della realtà professionale e sociale;
• consente di far operare, in modo cooperativo e sinergico, gruppi di
persone dotate di capacità valutative e di risoluzione dei problemi;
• è ricerca partecipata e quindi può essere intesa come ricerca
intervento sui problemi;
• è finalizzata al miglioramento della qualità dell'istruzione e
dell'apprendimento degli studenti quindi alla riqualificazione del
servizio; ha i caratteri della flessibilità e dell'adattabilità al
contesto." 27
Una formazione di questo genere si fonda sui modi di come la
relazione formatore-persona in formazione viene vissuta; "tali modi
possono essere letti secondo tre modelli:
a) modello pedagogico di formazione di tipo trasmissivo, a
orientamento normativo, connotato dal fatto che, coscientemente
o meno, la persona in formazione viene considerata come oggetto
di formazione, partendo dall'assunto che depositario del potere e
del sapere è il formatore;
b) modello pedagogico di formazione di tipo incitativo, capace di
sollecitare l'orientamento personale, centrato sulla constatazione
che tutte le attività messe in atto guardano alla persona come
soggetto della propria formazione;
c) modello pedagogico di formazione teso a favorire
un'appropriazione cognitiva del reale, tagliato sull'inserimento
sociale, che guarda alle persone in formazione soprattutto come
agenti sociali, suscettibili di intervenire nella società." 28
Se, da un lato, può apparire solo il terzo modello come adatto al
tirocinio in quanto rivolto, all'attività e al cambiamento, dall'altro pur
nelle differenziazioni epistemologiche evidenti, i tre modelli, proprio

perché astratti, non si configurano come alternativi, bensì come
espressioni dialettiche che rimandano analogicamente:
• alla pedagogia generale tramite uno studio di tipo teorico, di cui ne
è stata evidenziata l'esigenza da parte degli studenti;
• alla pedagogia sperimentale tramite situazioni controllate in cui lo
studente è il protagonista della costruzione del sapere;
• alla pedagogia in situazione finalizzata all'azione e al cambiamento
sociale.
Su queste basi, sono in grado di proporre due prototipi 29 di
tirocinio, da cui scaturiranno le diverse tipologie.
In un primo caso, ci si riferisce ad attività promosse per gli studenti
durante lo svolgimento del loro iter formativo; nel secondo caso, ad
attività svolte dopo il completamento dell'iter formativo e il
conseguimento del titolo di studio.
Il prototipo a cui mi riferisco è essenzialmente il primo, ma, da
alcuni punti messi in risalto dalla ricerca-indagine e lasciati in
sospeso, si possono pensare a forme di tirocinio post-lauream, di
collegamento con il concorso e/o con l'anno di prova, di forme di
tirocinio/laboratorio per la formazione permanente dei docenti precari
e per quelli in ruolo.
Le tipologie di tirocinio che derivano da tutte le osservazioni
precedenti sono sostanzialmente tre: 30
• tirocinio di natura osservativa, lo studente raccoglie
sistematicamente dati oggettivi (materiali, documenti, elementi
che caratterizzano la situazione) e soggettivi (protocolli osservativi
raccolti con uso di tecniche differenziate); nella sua forma più
avanzata lo studente può condurre una ricerca che può essere
descrittiva, di monitoraggio o di elaborazione di proposte per lo
sviluppo stesso del progetto;

• tirocinio che prevede l'inserimento dello studente nel team degli
insegnanti con compiti di supporto in ogni momento nei quali viene
accompagnato;
• tirocinio che consente allo studente di condurre direttamente in
alcuni casi alcune attività.
E' evidente che non c'è una tipologia migliore, ma è necessario
trovare di volta in volta, di circostanza in circostanza, studente per
studente, la situazione più adatta per permettere ai vari attori del
tirocinio di esprimere le proprie potenzialità.
In ogni caso l'intento è il raggiungimento di alcune finalità che si
possono tradurre in 31
• obiettivi pedagogici: riconoscibili come adatti a aiutare a
socializzare e a relazionare con le persone che si muovono
nell'ambito lavorativo della scuola; (esempio: affinare le capacità
di cogliere i rapporti relazionali esistenti fra gli attori della scuola:
responsabilità, gerarchie, collaborazione,…)
• obiettivi cognitivie metacognitivi: da un lato, rinforzano, attraverso
l'osservazione diretta dei fenomeni, le conoscenze teoriche,
dall'altro, approfondiscono o sviluppano le competenze iniziate a
lezione completando la cultura professionalizzante di base;
• obiettivi operativo-professionalizzanti: raggiungono le abilità
operative legate alle cognizioni elaborate nel percorso formativo.
(es.: dimostrare abilità e competenza nell'eseguire mansioni
specifiche; dimostrare flessibilità e inventiva nel progettare
percorsi nuovi)
Specificando in maniera più precisa: 32
• obiettivi sostanziali:
ridurre l'ansia correlata al nuovo;
sostenere ed accrescere la motivazione all'apprendimento;

creare le condizioni per un percorso finalizzato ad acquisire
autonomia rispetto a imparare ad apprendere e ad agire
professionalmente;
• obiettivi strumentali:
prefigurare l'esperienza di tirocinio al fine di favorire la nascita
di rapporti di reciprocità all'interno delle relazioni intercorrenti
fra i diversi attori del tirocinio;
sviluppare atteggiamenti improntati alla collaborazione, alla
consapevolezza dei propri limiti, alla ricerca e alla riflessione;
sensibilizzare il tirocinante a considerare la formazione di base
come prima tappa verso la formazione permanente;
sperimentarsi nell'utilizzo della risorsa rappresentata dal gruppo
di insegnanti, come sviluppo professionale e auto-formazione in
servizio.
Cerco di sintetizzare in ulteriori parole chiave gli obiettivi formulati:
• autonomia;
• esperienza;
• ricerca;
• motivazione all'apprendimento e alla formazione permanente;
• educarsi alla comunicazione;
• sperimentazione di sé e del gruppo, individualmente e in gruppo.
L'autonomia è intesa non solo nel senso di una progressiva
capacità di gestione delle attività affidate al tirocinante, ma anche di
gestione delle proprie energie emotivo-affettive, delle relazioni
intessute a scuola e degli apprendimenti utili a fornire un quadro
sempre più particolareggiato della professione insegnante.
Per esperienza, intendo, la possibilità di ricavare dal tirocinio una
sorta di diario minimo, un repertorio di strategie e di accorgimenti
che permettano al tirocinante un futuro inserimento non traumatico,
ma in continuità con l'esperienza precedente.

La ricerca è un obiettivo-atteggiamento che deve
contraddistinguere la vita professionale dell'insegnante, non solo nel
senso formale di una ricerca educativa, ma anche di una disposizione
alla speculazione, alla riflessione e, quindi, all'azione attraverso i
momenti della vita scolastica quotidiana.
L'azione, nel tirocinio, ovviamente, non è fine a se stessa, ma
foriera di nuove necessità di approfondimenti; tale binomio sarà parte
integrante della professionalità docente.
La comunicazione nelle sue diverse forme, verbale e non, in una
diade, in un piccolo o grande gruppo fa parte della routine lavorativa
del maestro; il desiderio di educarsi in e tramite essa è una sfida che
il tirocinante deve accettare per sperimentarsi individualmente e in
gruppo per scoprire e potenziare gradualmente le ricchezze personali
e collettive.
Posso non aver esaurito lo spettro educativo riguardante gli
obiettivi del tirocinio, sicuramente essi dovranno essere
situazionalizzati, resi raggiungibili attraverso i percorsi che ciascuna
équipe riterrà maggiormente idonei.
I modelli di apprendimento che derivano da queste considerazioni
sono sostanzialmente tre: 33
• intellettuale: l'approccio iniziale è basato sull'intelligenza;
• intuitivo: l'approccio iniziale è basato su capacità istintive;
• esperienziale: l'approccio iniziale è basato sull'esperienza pratica.
Analogamente ai modelli di formazione precedentemente esposti
e, ispirandosi al rapporto teoria/pratica, non è possibile scindere in
tre momenti diversi i tre modelli di apprendimento.
Durante il tirocinio o, per meglio dire, durante tutta l'esperienza
universitaria, essi vengono coinvolti insieme, accentuati in diversa
misura a seconda della specifica attività.

Sicuramente nel tirocinio verrà privilegiato il momento esperienziale e
quello intuitivo senza, però, dimenticare di raccordarlo con
l'intellettuale sottolineato nelle discipline teoriche.
Dai modelli che sono ovviamente astratti per definizione, originano
degli stili di apprendimento che devono sorgere negli studenti perché
il proprio curriculum formativo sia progressivamente più completo:
• uno stile cognitivo, capace di organizzare le diverse conoscenze;
• uno stile affettivo, capace di gestire le proprie risorse emotive e
caratteriali;
• uno stile metacognitivo, capace di sorvegliare la propria capacità di
apprendimento per poterla cambiare o modificare a seconda del
tipo di esperienza o necessità affrontata.
Per il primo, quello sicuramente più studiato e conosciuto, non
faccio ulteriori commenti; per il secondo, mi tornano alla mente
alcune parole risaltate nella ricerca-indagine, dove alcuni studenti
richiedevano dall'esperienza di tirocinio maggiore sicurezza nei propri
mezzi, la capacità di gestire situazioni affettive, frequenti con i
bambini e con i colleghi, anche se di tipo diverso; dal supervisore si
aspettavano tenacia per superare le situazioni difficili, simpatia ed
empatia per essere compresi; dagli insegnanti di classe
comprensione.
Il terzo stile cognitivo è quello che monitora le esperienze
apprenditive come una sorta di supervisore delle modalità
conoscitive, di garante attraverso il quale il soggetto in formazione si
appropria e costruisce le dinamiche mentali.
Il progetto di tirocinio si dovrà basare su una "riappropriazione
metacognitiva delle conoscenze acquisite (concetti, principi, abilità,
atteggiamenti, ecc.), dei significati posseduti o ancora da possedere,
dei punti di vista personali riguardo alla scuola, alla progettualità
educativa, all'insegnamento, alla professionalità." 34

5.2.- LA STRUTTURA
L'intelaiatura del tirocinio viene organizzata sulla base di due
opzioni organizzative:
la prima è definita dallo schema:
1) Osservazione;
2) Partecipazione guidata;
3) Conduzione di attività;
interpretato in maniera sequenziale; un primo periodo di
osservazione semistrutturata che diventa via via più sistematica,
seguito da un iniziale approccio all'attività didattica per poi assumere
sempre maggiori responsabilità, fino alla conduzione di unità
didattiche progettate, svolte e valutate.
In alcuni progetti di alcune università la tripartizione viene
sviluppata nell'arco del quadriennio:
• 1° e 2° anno, osservazione;
• 3° anno, partecipazione guidata;
• 4° anno, conduzione di attività.
In altri, viene sviluppata anche nel corso dello stesso anno di corso
secondo fasi e momenti diversi. I tempi reali di questa opzione si
traducono in un monte ore più leggero per il primo biennio e più
pesante per il secondo, necessitando di un minor numero di ore per
realizzare le osservazioni e maggiore per le attività più propriamente
didattiche.
La seconda si basa ugualmente sugli stessi parametri, interpretati
però, in maniera più flessibile, non sequenziale.
Le tre fasi sono maggiormente ravvicinate nel tempo, nello stesso
anno di corso; inoltre, non sono rigidamente distinte, in periodi e
attività differenti, bensì raccordate in momenti che necessitano di
tutte e tre, fermo restando il fatto che, soprattutto nel primo e nel
secondo anno, non ci sarà una reale conduzione autonoma di attività

didattiche da parte degli studenti, che si presenterà, invece, nel
secondo biennio. I tempi reali di questa opzione si traducono in un
monte ore più regolare nella suddivisione quadriennale, anche se,
nella sua variabilità, è possibile prevedere più ore nel secondo biennio
per la maggiore responsabilità assunta nella conduzione di attività.
Inoltre sono da considerare due variabili essenziali riguardanti la
distribuzione del tempo delle attività lungo l'arco dell'anno
accademico: l'approccio settimanale e quello intensivo; il primo
ripartisce uniformemente le ore degli interventi nel semestre,
solitamente scegliendo uno o due giorni alla settimana in cui gli
studenti vanno a scuola mentre le lezioni universitarie sono sospese;
il secondo concentra le attività in periodi definiti dell'anno.
Ritengo che la prima opzione si sposi più facilmente con
un'organizzazione settimanale, mentre la seconda con quella
intensiva.
1° anno
Gli schemi seguenti esplicitano le possibilità segnalate.
1° blocco 2° blocco
20 ore 4 ore 13 ore 20 ore 4 ore 13 ore
Durante il primo semestre, preferibilmente
prima di Natale, due settimane di
animazione/osservazione
partecipante con sospensione delle
lezioni
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore:
6 prima
3 durante
4 dopo
Durante il secondo semestre,
preferibilmente prima di Pasqua, due
settimane di animazione/osservazione
partecipante con sospensione delle
lezioni
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore:
6 prima
3 durante
4 dopo

Durante le due settimane di sospensione
si sviluppa in parallelo un laboratorio sulla
comunicazione
Durante le due settimane di sospensione
si sviluppa in parallelo un laboratorio sulle
dinamiche di gruppo
blocco alternativo iniziale blocco alternativo per il 2° semestre
20 ore 4 ore 13 ore 20 ore 4 ore 13 ore
Durante il primo semestre 10 interventi di
animazione didattica / osservazione
partecipante
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore
lungo l'arco
degli
interventi
Durante il primo semestre si sviluppa un
laboratorio sulla comunicazione
2° anno
Durante il primo semestre 10 interventi di
animazione didattica / osservazione
partecipante
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
1° blocco 2° blocco
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore
lungo l'arco
degli
interventi
Durante il secondo semestre si sviluppa
un laboratorio sulle dinamiche di gruppo
20 ore 4 ore 13 ore 20 ore 4 ore 13 ore
Durante il primo semestre, preferibilmente
prima di Natale, due settimane di
animazione didattica con sospensione
delle lezioni
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore:
6 prima
3 durante
4 dopo
Durante il secondo semestre,
preferibilmente prima di Pasqua, due
settimane di animazione didattica con
sospensione delle lezioni
10 interventi
in classe di 2
ore ciascuno
Programmazi
one e
interclasse
con gli
insegnanti
Con il
supervisore:
6 prima
3 durante
4 dopo

Durante le due settimane di sospensione
si sviluppa in parallelo un laboratorio sulla
nuove tecnologie
3° anno
Durante le due settimane di sospensione
si sviluppa in parallelo un laboratorio sulle
simulazione di lezioni
2° blocco alternativo
20 ore 4 ore 13 ore
Durante il secondo semestre,
preferibilmente prima di Pasqua, 10
interventi di osservazione sistematica
partecipante e non
10 interventi
settimanali
in classe di 2
ore ciascuno
1° blocco 2° blocco
Accordi con
gli
insegnanti
Con il
supervisore
lungo l'arco
degli
interventi
Durante lo sviluppo delle osservazioni gli
studenti interessati seguiranno in
parallelo un laboratorio
sull'osservazione sistematica
partecipante e non
24+24 ore 4 ore 12ore 4 ore 24+24 ore 4 ore 12ore 4 ore

Durante il primo semestre, preferibilmente
prima di Natale, due settimane di attività
didattica accompagnata e non con
sospensione delle lezioni
Orario di
servizio
come gli
insegnanti di
ruolo
Organi
collegiali
Con il
supervisore:
6 prima
6 dopo
4 durante
(nei due
giorni liberi 2
incontri di 2
ore ciascuno)
Durante il primo semestre si sviluppa un
laboratorio sul microteaching
Durante il secondo semestre,
preferibilmente prima di Pasqua, due
settimane di ricerca educativa in
parallelo all'attività didattica
accompagnata e non con sospensione
delle lezioni
Orario di
servizio
come gli
insegnanti di
ruolo
Organi
collegiali
Con il
supervisore:
6 prima
6 dopo
4 durante
(nei due
giorni liberi 2
incontri di 2
ore ciascuno)
Durante il secondo semestre si sviluppa
un laboratorio sulla gestione delle
risorse
2° blocco alternativo
48 ore 4 ore 16 ore
Durante il secondo semestre 16 interventi di
ricerca educativa in parallelo all'attività
didattica accompagnata e non

4° anno
16 interventi
settimanali in
classe di 2 ore
e mezza
ciascuno
Organi
collegiali
Con il
supervisore
lungo l'arco
degli
interventi
Durante il secondo semestre gli studenti
interessati seguiranno un laboratorio sulla
ricerca educativa
1° blocco 2° blocco
24+24 ore 4 ore 12
ore
Durante il primo semestre,
preferibilmente prima di Natale, due
settimane di conduzione didattica con
sospensione delle lezioni
Orario di
servizio
come gli
insegnanti di
ruolo
Organi
collegiali
Con il
supervisore:
6 prima
6 dopo
4 durante
(nei due
giorni liberi
2 incontri di
2 ore
ciascuno)
4 ore 24 ore 24 ore 12
ore
5 ore
Durante il secondo semestre,
preferibilmente prima di Pasqua, due
settimane di conduzione didattica con
sospensione delle lezioni
Orario di
servizio
come gli
insegnanti di
ruolo
Organi
collegiali
Con il
supervisore:
6 prima
6 dopo
5 durante
(nei due
giorni liberi
2 incontri di
2 ore
ciascuno)

Durante il primo semestre si sviluppa un
laboratorio sull'extrascuola
Durante il secondo semestre si sviluppa
un orientamento sul concorso
Non si tratta di ipotesi forzatamente alternative; nei due
semestri è realizzabile un avvicendamento delle due tipologie di
esperienze oppure è possibile, sebbene ponga notevoli difficoltà
organizzative, proporre la facoltà di scelta agli studenti secondo criteri
e motivazioni didattiche ben specificati.
Ma quali attività sono maggiormente adatte all'ipotesi
settimanale e quali all'ipotesi intensiva?
Ritengo più pregnante la seconda scelta organizzativa e, quindi,
reputo utile strutturare l'inizio del tirocinio con un'attività denominata
animazione/osservazione.
Tale opzione è generata da quattro motivazioni:
• il rapporto dinamico intercorrente fra teoria e prassi;
• i rischi connessi all'osservazione non partecipante che inserisce in
classe degli osservatori che si presume distaccati dalla situazione,
ma in effetti influenti sulle dinamiche comunicativo-organizzative;
• la scelta organizzativa del secondo tipo, proposta all'inizio del
paragrafo, che non prevede la sequenzialità rigida di osservazione,
progettazione e valutazione, bensì un loro intersecarsi più
flessibile;
• la proposta alla scuola di utilizzare risorse umane provenienti
dall'università funzionali agli insegnanti per attività percepite come
utili al funzionamento della scuola stessa.
Per animazione non intendo riferirmi ad attività ludiche di tipo
turistico, bensì a momenti culturali in cui l'insegnante e il tirocinante
utilizzano linguaggi diversificati per far esprimere il bambino nella sua
interezza e complessità.

In un'espressione l'animazione culturale si profila come situazioni
organizzate multimediali per favorire la multiespressività dell'utente,
bambino, giovane, adulto o anziano che sia.
Per questi motivi intravedo in esperienze di animazione un
possibile buon approccio del tirocinante alla scuola e viceversa, della
scuola nei confronti di una presenza che rischia di essere interpretata
come fastidiosa o, addirittura, ingombrante.
Nell'animazione scorgo notevoli potenzialità educative, legate
anche a quella che veniva definita continuità orizzontale, quel
contatto sempre più ravvicinato, cioè, che la scuola deve avere con
l'extrascuola per comprendere meglio se stessa e i suoi utenti. Inoltre
può essere veicolo di attività che si sviluppano dentro e fuori dalla
classe, prettamente curricolari o non curricolari, necessarie per
completare efficacemente la formazione dell'alunno. Le esperienze di
animazione permettono, per di più, di ovviare ai rischi connessi ad
un'osservazione ritenuta distaccata, avviando, invece, procedimenti di
osservazione partecipante, situazione nella quale i tirocinanti, inseriti
nell'attività, non vengono percepiti come "sconosciuti" che, in un
angolo dell'aula, osservano qualcosa, bensì come collaboratori dagli
insegnanti, come piacevoli presenze dai bambini.
Da entrambi il tirocinante può ricavare notizie e dati di tipo
qualitativo attraverso, ad esempio, interviste camuffate: liste di
domande e/o questioni da porre ai soggetti in maniera informale e
irregolare nel tempo. Importante è, ovviamente, la preparazione col
supervisore per la proposizione delle domande e la registrazione dei
dati tramite taccuino. Le notizie di tipo qualitativo sono poi da
associare a quelle quantitative raccolte mediante griglie, registrazioni
audio o video. Così facendo credo che il rapporto fra teoria e prassi
sia veramente dinamico, trovandosi in situazioni nelle quali l'una
richiede l'approfondimento dell'altra. Nel prosieguo dell'anno
accademico le attività di animazione possono essere maggiormente

elazionate alle discipline curricolari nella scuola elementare, l'attività
di osservazione può venire accentuata, tenendo fermo , però, il
principio dell'osservazione partecipante.
E' possibile non reperire per tutti i tirocinanti moduli e scuole
disposti ad attività di animazione; inoltre, il gruppo di supervisori e
dei referenti universitari può optare per una ripartizione settimanale
del tirocinio che permetta di diluire in un più ampio arco temporale le
riflessioni sul tirocinio stesso; in questo caso è preferibile concentrarsi
sul modello definito come 1 a ipotesi e strutturare il tirocinio secondo
interventi settimanali per attività di osservazione e partecipazione in
classe interpretati in maniera più sequenziale.
Nell'anno seguente l'animazione/osservazione si evolve in
animazione didattica e si pone in continuità e sviluppo rispetto alle
attività precedenti. Attraverso di essa vi è un progressivo e totale
avvicinamento alle discipline curricolari, interpretate, però, sempre
nell'ambito di una didattica che rende la lezione frontale
complementare ad altri stili didattici propri dell'animazione potenziati
e rafforzati dal tirocinante in compagnia dell'insegnante di classe.
Anche nell'ambito di questo sviluppo ho previsto la possibilità di
optare per un semestre alternativo centrato sull'osservazione
sistematica partecipante e non consolidata attraverso interventi di
tipo settimanale. Apparentemente sembra un ritorno sui propri passi
verso un altro tipo di organizzazione, ma questa opzione è motivata
dal fatto che i tirocinanti sono ormai inseriti nella realtà scolastica,
inoltre, se hanno operato sempre in una classe corrono meno i rischi
connessi all'osservazione di cui già ho parlato. Le finalità principali di
questa scelta sono offerte da due possibilità:
• monitorare l'andamento del tirocinio attraverso l'osservazione dei
propri colleghi;
• produrre osservazioni dettagliate su esigenze sorte dalla lista di
metacognizione (di cui parlerò successivamente).

Nel terzo anno l’attività didattica da sviluppare può essere definita
come accompagnata e non; con essa intendo pormi in continuità con
quella del secondo anno che si è avvicinata progressivamente alla
didattica curricolare. Inizialmente il tirocinante si porrà in
atteggiamento di collaborazione con gli insegnanti di classe, con i
quali sceglierà le modalità più adatte per inserirsi in maniera sempre
più consistente nell’azione didattica: attraverso una semplice
compresenza, la divisione in piccoli gruppi, il sostegno a bambini in
difficoltà di apprendimento, assunzione di segmenti didattici che si
allungano e diventano più complessi.
Egli assumerà via via più responsabilità fino ad organizzare,
sempre insieme all’insegnante, semplici itinerari didattici.
Nel secondo semestre possono essere avviate, inoltre, attività di
ricerca-azione sulla base delle esigenze scaturite dalle liste compilate
negli anni precedenti e durante il primo semestre. A tali ricerche
dovranno partecipare, in veste di ricercatori, anche i professori
universitari titolari di insegnamenti afferenti alle problematiche
selezionate da studenti ed insegnanti. Modelli di didattica, di
programmazione, stili di conduzione, modi di valutazione sono alcune
fra le possibili tematiche che possono evidenziarsi nelle liste di
metacognizione. Se due settimane sono ritenute un tempo troppo
ristretto per sviluppare in maniera completa e significativa un
percorso di ricerca, è possibile optare per un semestre alternativo
durante il quale si possano distribuire gli interventi settimanalmente
per svolgere compiutamente l'investigazione didattica.
Nelle due settimane di sospensione delle lezioni il tirocinante,
diversamente dal primo biennio, sperimenterà l'orario completo
dell'insegnante di scuola elementare o materna, mediante
un'immersione nella scuola, proprio come se ci lavorasse, per
arrivare, così, probabilmente al quarto anno alla concreta possibilità
di sostituzione mediante la conduzione di attività.

Le attività fuori dalla classe coinvolgeranno lo studente
progressivamente cominciando dalla programmazione per poi passare
all'interclasse tecnica, quella giuridica, in seguito i collegi docenti e i
colloqui con i genitori.
5.3.- GLI ATTORI
La complessità degli impegni didattici coinvolge in misura
diversa gli attori principali del sistema tirocinio: tirocinanti, maestri
accoglienti, supervisori e professori/ricercatori.
"Gli insegnanti supervisori e gli insegnanti di classe hanno in comune
l'attributo di una professionalità docente esperta, ma si connotano ed
agiscono su differenti piani di responsabilità e funzionalità." 35 Essi,
pur connotandosi come aggiuntivi rispetto alle figure professionali
presenti in università, hanno delicati compiti di raccordo e di
apprendimento che possono essere sintetizzati nel concetto di doppio
accompagnamento. 36 Da una parte, il supervisore si preoccupa
principalmente della progettazione del piano di tirocinio, della sua
verifica e dell'aiuto agli studenti nella riflessione/rielaborazione
dell'esperienza; dall'altra l'insegnante di classe accompagna lo
studente nella realtà scolastica, quindi, individualizza il piano di
tirocinio, contribuendo al raggiungimento degli obiettivi formativi
previsti dal corso di laurea.
La funzione di tutorship, condivisa da questi due attori si può
definire, dunque, come "lo spazio fisico e mentale che consente ad un
formatore e ad un formando di incontrarsi perché si produca un
episodio di insegnamento-apprendimento." 37
Naturalmente, tale funzione si caratterizza di aspetti significativi
che, pur essendo in comune, sono accentuati in maniera diversa a
seconda del ruolo 38 :
• orientamento verso il mondo professionale;

• tutela nei confronti del diritto dei tirocinanti di trovare nella
struttura le condizioni favorevoli alla loro formazione;
• sostegno all'apprendimento dall'esperienza in un contesto di
problem solving e problem finding.
I due tutor affrontano tali aspetti in maniera differente: il
supervisore si preoccuperà maggiormente dell'organizzazione e dello
sviluppo dell'intero sistema tirocinio, cogliendo e sviluppando le
interazioni con gli studenti in momenti periodici di incontro,
soprattutto in gruppo e in università; l'insegnante di classe si
concentrerà, invece, sull'interazione con lo studente che accoglie e
sulla preoccupazione di far risaltare la significatività del contesto di
cui fa parte.
Per ottemperare a tali funzioni i tutor devono possedere o,
comunque, sviluppare delle competenze 39 :
• competenze professionali specifiche, determinate dal loro essere
insegnanti;
• competenze trasversali che, a loro volta si possono specificare in:
cognitive, relazionali/comunicative, organizzative,
psicopedagogiche.
A rendere particolarmente complesso il quadro dei rapporti fra
tutor e studenti è una sorta di ambivalenza 40 che li caratterizza.
Da un lato, infatti, le interazioni fra i tirocinanti e i tutor innescano
processi di identificazione, dall'altro, essi devono accettare un
rapporto asimmetrico che richiede ai tutor di collocarsi in una
posizione di autorità, concretizzata sia nella differenziazione dei ruoli
sia nei momenti valutativi. Queste situazioni si rivelano cariche di
valenze emotive, facendo risaltare l'importanza del processo affettivo
dell'apprendimento di cui studenti, insegnanti e supervisori devono
farsi interpreti, in maniera tale da apprendere "dall'esperienza (in
senso bioniano), cioè accompagnando l'introiezione di un significato a
quella di un'esperienza interna di risonanza emotiva, di elaborazione

e di autentica ristrutturazione del campo di conoscenza in senso
creativo" 41
Per apprendere dall'esperienza occorre "un contenitore
dell'esperienza formativa, interno, sotto forma dell'introiezione stabile
di figure mature e buone (normalmente i genitori) che aiutino a
modulare il dolore di percepire la realtà, ma anche esterno, sotto
forma di un setting chiaro e rassicurante. La formazione e
l'apprendimento ad essa collegato in quanto insidiano la coerenza fra
le parti dell'individuo, minacciano il senso di continuità dell'io e
suscitano l'ansia che possano essere liberati i nuclei primari e rimossi
della personalità, impongono la creazione di un contenitore
supplementare, di una rete di protezione, che definiremo area
potenziale, in cui possa avvenire il processo. Tale area deve garantire
a chi si sottopone al processo di formando che entro a quello spazio e
a quel tempo egli possa abbandonare per un poco la sua corazza di
personalità e rimettere in gioco l'equilibrio fra le parti di sé in uno
stato di sicurezza, che possa sbagliare senza conseguenze definitive,
che possa sperimentare e creare." 42
Quest'area potenziale è creata nel tirocinio tramite i tempi e i
luoghi gestiti dai supervisori e dagli insegnanti di classe in un
processo che, nel suo svolgimento regolare, consta di quattro fasi:
• istituzione;
• illusione;
• modulazione;
• scioglimento.
La prima si riferisce all'inaugurazione, la nidificazione e lo
svolgimento del processo formativo all'interno dell'aria potenziale
attraverso la trama di orari, scansioni, contratti in cui si riconosce il
ruolo del supervisore quale inauguratore del processo e garanzia
istituzionale. "Simmetricamente, pertiene alla tutorship lo
scioglimento, la responsabilità dello smantellamento e della

dismissione della dimora fisico-affettiva. Si tratta di elaborare il
momento della separazione del formando dall'area potenziale, il taglio
che restituisce il soggetto alla trama della propria attualità,
evidenziando la differenziazione fra il tempo della formazione e il
tempo della vita, fra uno spazio in sicurezza e uno spazio in cui il
contenimento non può essere delegato ma deve essere garantito
essenzialmente dalle proprie figure interne." 43 Nelle fasi intermedie la
funzione di tutorship è essenzialmente "muta"; in queste fasi il suo
compito è quello di "contenimento del docente" facilitando "la fatica
relazionale di chi si occupa della pratica dell'insegnamento diretto
attraverso l'ascolto e la revisione in un'area di decompressione" 44 , il
tutor fa da "pattumiera simbolica" del negativo, della "spazzatura
affettiva", può rammendare e turare carenze, fornire consulenze. Il
ruolo specifico del supervisore nella prima e nella quarta fase è
evidente; nella seconda e nella terza egli condivide il compito
descritto con gli insegnanti di classe, perché essi, adeguatamente
sensibilizzati, possono fungere da contenimento del docente
trasponendo e realizzando insieme ai formandi quei dettami che,
descritti nell'aula universitaria dal docente, generano ansie e paure
negli studenti di fronte alla possibile incapacità nei confronti della loro
concretizzazione. Parallelamente, però, l'ambiente della classe può, a
sua volta, rappresentare un setting poco rassicurante, problematico,
aggressivo; il supervisore, anche in questo caso, dovrà attivarsi per
scaricare le tensioni alimentate dalle situazioni didattiche nelle ore di
rielaborazione del vissuto.
L'incarico del supervisore, arduo e complesso, è qui esemplificato
per far notare ancora una volta il compito cruciale posto in relazione
fra l'università e la scuola come anello di congiunzione.
Il rischio che si può correre è, infatti, quello di "spaccatura tra
università e scuola nel caso in cui i supervisori venissero delegati ad
occuparsi in toto del tirocinio." 45

Per evitare questo rischio concordo con l'opinione che, da una parte, i
supervisori "siano fisicamente presenti all'università per la
progettazione, per la verifica, per la partecipazione agli organismi
accademici che governano la didattica; dall'altra, occorre che queste
persone non si distacchino dall'insegnamento attivo, che vivano
quotidianamente la concreta esperienza scolastica" 46 perché il
distacco totale li porterebbe a non essere più insegnanti.
L'esonero parziale sembra la soluzione più adeguata,
permettendo, però, in alcuni periodi dell'anno particolarmente
impegnativi, l'esonero totale.
Le problematiche principali che il supervisore deve affrontare sono
essenzialmente quattro:
• stabilire e mantenere i contatti fra le scuole e l'università, fra gli
insegnanti, i docenti universitari e gli studenti;
• inserire armonicamente il progetto del tirocinio all'interno della
programmazione educativa e didattica;
• farsi agente di ricerca con i professori universitari, con gli studenti,
con gli insegnanti di classe;
• gestire il gruppo con i propri colleghi e quello dei tirocinanti.
In particolare, nei confronti di quest'ultimo punto, rivestono
notevole importanza le attività svolte in università dal supervisore
insieme al gruppo di studenti; momenti di formazione, apprendimento
di tecniche, ascolto di esperienze e riflessione sui lavori avviati o
conclusi. Vorrei sottolineare soprattutto la riflessione intesa come
esperienza autoorientativa sulla propria capacità apprenditiva e su
quella altrui: una metacognizione individuale e di gruppo che
permetta allo studente di monitorare i propri bisogni, il proprio
comportamento, il proprio stile conoscitivo. E' un sistema di controllo
che dovrebbe acconsentire all'individuo e al gruppo di correggere
eventuali errori nella progettazione e nella realizzazione, anche se
essa è in corso.

Inoltre, durante l'attività, lo studente/tirocinante, proprio come un
insegnante, si rende conto di non riuscire ad evidenziare o ad
applicare gli studi affrontati oppure nota mancanze teoriche che gli
dovrebbero permettere una migliore azione didattica; tale pratica, da
sviluppare, sia attraverso riflessioni individuali sia di gruppo,
dovrebbe essere funzionale a stendere una lista di esigenze da
sottoporre ai professori titolari delle discipline.
Inizialmente, il primo anno, la metacognizione può essere
finalizzata alla rielaborazione e alla copertura di esigenze cognitive;
progressivamente, però, la lista di richieste si arricchisce di bisogni e
domande a cui la riflessione teorica non è sufficiente, ma necessita di
procedimenti di ricerca configurati come ricerca-azione e ricerca-
formazione. Se la metacognizione è indirizzata principalmente al
monitoraggio dei processi cognitivi, l'autoanalisi è rivolta alla
disamina dell'esperienza nella sua interezza cogliendo e portando a
consapevolezza, soprattutto, le dinamiche emotivo-affettive che si
sono sviluppate. Nel corso della propria vita lavorativa un insegnante
deve far fronte a diverse situazioni che mettono in gioco e, a volte,
minano le proprie energie affettive: contrasti, impegni, cambiamenti,
classi particolarmente difficili. Credo sia utile per un tirocinante
imparare a "osservarsi", anche aiutato dal gruppo di colleghi, perché
possa sviluppare una professionalità equilibrata da tutti i punti di
vista pronta ad affrontare una scuola che, con l'autonomia, richiede
all'insegnante capacità di gestione di sé sempre più raffinate.
In queste dinamiche il ruolo del professore è tutt'altro che
secondario; il suo compito precipuo, sottolineato dai questionari degli
studenti, è quello di implementare le conoscenze teoriche
solidificando criticamente l'apparato cognitivo dello studente
modulando il proprio insegnamento tramite l'apporto della lista di
metacognizione e le microspecializzazioni.

La prima è già stata trattata diffusamente; da un lato, essa può
fornire indicazioni su bisogni e integrazioni teoriche di alunni e
insegnanti di classe che il docente può affrontare aggiungendo
tematiche particolari o approfondendo quelle già trattate durante le
ore di lezione, dall'altro lato, può suggerire moduli di ricerca da
attivare sia all'interno che all'esterno del tirocinio, con la
collaborazione di supervisori, insegnanti di classe e studenti.
Le microspecializzazioni riguardano in particolare le discipline che
hanno un corrispettiva materia scolastica: lingua italiana e straniera,
matematica e scienze, l'ambito antropologico e le tre educazioni. Lo
studente è già tenuto a seguire nel suo iter di studi le discipline
corrispondenti; durante il terzo e il quarto anno, però, è possibile
pensare a dei moduli didattici, all'interno della disciplina stessa,
maggiormente specifici che qualifichino in maniera particolare
parallelamente al loro svolgimento nel corso del tirocinio. Per le
discipline più generaliste, psicologie, sociologie, filosofie e pedagogie,
forse non sono adatte focalizzazioni troppo settoriali, perché rischiano
di impoverire la disciplina stessa, sono, però, attuabili moduli di
ricerca e di formazione su tematiche mirate al mondo della scuola,
ancora una volta finalizzate allo sviluppo di competenze spendibili in
situazioni anche diverse dalla classe. Nel caso delle
microspecializzazioni la scansione settimanale appare più adatta
perché, probabilmente, permette di enucleare, in un tempo più lungo,
le caratteristiche più peculiari della disciplina affrontata; la scelta
intensiva, invece, acconsente un approccio più denso alla materia
portandola avanti coerentemente per almeno due settimane, però
solo su alcuni aspetti che andranno generalizzati.
5.4.- LA VALUTAZIONE E IL MOITORAGGIO
L'ultimo aspetto, non per importanza, della struttura è quello
della valutazione e del monitoraggio; per questo riprendo due termini

familiari alla scuola di base: valutazione formativa e sommativa. La
prima si riferisce a tutti quei procedimenti attivati in itinere, durante
l'esperienza; essi hanno precisamente le finalità che si traducono e si
concretizzano principalmente nella metacognizione individuale e di
gruppo e nell'autoanalisi. Esse sono rivolte, soprattutto, all'auto-
osservazione e, di conseguenza, alla modifica dello stile di approccio
al tirocinio da parte dello studente, però, hanno delle ripercussioni
anche nei confronti del monitoraggio del tirocinio stesso.
Tramite la lista di metacognizione, infatti, è possibile avviare
osservazioni mirate e ricerche-azione attraverso le quali, da un lato,
si offre l'opportunità di approfondire tematiche e problematiche
educative, dall'altro, le rilevazioni permettono di verificare
l'impostazione metodologica e organizzativa del tirocinio. La
valutazione sommativa, invece, come suggerisce il nome stesso,
avviene al termine di un cammino; di essa, infatti, fa sicuramente
parte la valutazione finale rappresentata dalla relazione di tirocinio da
presentare nell'ambito dell'esame di laurea.
La valutazione formativa e quella sommativa si intersecano
concretizzandosi al termine di ogni anno nel diario dell'esperienza
che, a dispetto dei diversi nomi che può assumere (dossier, memoria
o portfolio) contiene alcuni elementi fondamentali:
• la descrizione delle attività svolte;
• le riflessioni ad esse connesse;
• i collegamenti con le discipline teoriche;
• gli approfondimenti.
La forma più adatta del diario è sicuramente quella multimediale
perché permette di inserire non solo documenti cartacei, ma anche
video e audio, collegati fra loro in maniera ipermediale
consentendone una fruizione più agevole.
Al termine di questo paragrafo è opportuno precisare che non ho
volutamente enucleare e specificare tutte le problematiche inerenti al

tirocinio in quanto avrebbe appesantito oltremodo la trattazione;
intendo sottolineare per ultimo una variabile che ritengo cruciale
nell'organizzazione del practicum: la scelta fra scansione settimanale
e quella intensiva. Probabilmente, il periodo intensivo permette di
osservare lo sviluppo del bambino e di seguire le attività didattiche
nel loro svolgimento reale, giorno dopo giorno, però, per un periodo
relativamente limitato; l'opzione settimanale, invece, offre la
possibilità di rilevare i cambiamenti in un periodo di media/lunga
durata, però, in maniera più frammentata, in quanto, di settimana in
settimana, si modificano diversi atteggiamenti che possono risultare
difficilmente ricostruibili da chi ha l'occasione di osservarli solo
periodicamente.
La mia personale opinione mi guida verso la scelta intensiva, senza
tralasciare, però, di valutare gli eventuali vantaggi di quella
settimanale, monitorati adeguatamente attraverso le modalità sopra
descritte e ulteriori prospettive.
6.- OTTIMIZZAZIONE
Dopo essermi concentrato sulla struttura portante del tirocinio,
è necessario pensare ad altre attività che, pur nella loro autonomia,
contribuiscano a renderlo maggiormente efficace, in maniera tale da
non considerarlo un'esperienza valida ma isolata dal resto del
contesto universitario, bensì interrelata, interagente e
rispettivamente arricchente con le lezioni e i laboratori.
Guardando lo schema delle tre "pedagogie", mi riferisco ad
attività che si trovano prevalentemente sul versante della pedagogia
sperimentale in quanto sviluppate in un contesto meno naturale
rispetto al tirocinio (la classe scolastica) bensì più controllato (l'aula
universitaria).
In esso, nonostante si abbia la consapevolezza che non si
possono eliminare o ritenere ininfluenti alcune variabili, si sceglie

intenzionalmente di focalizzare l'interesse su poche di esse
considerate importanti per analizzarne la specifica significatività in
funzione dell'obiettivo che ci si è proposti.
E' evidente che si tratta di un momentaneo distacco dalla realtà
o, meglio, di una sua temporanea semplificazione; essa è utile nella
misura in cui gli eventuali risultati, le osservazioni e le riflessioni non
vengono assolutizzati, ma collegati alle esperienze in ambiente
naturale per scovarne la portanza reale.
E' necessario, quindi, essere coscienti delle differenze fra i due
tipi di esperienze, consapevoli che, da un lato, un'applicazione rigida
in classe delle osservazioni svolte in ambiente di laboratorio sarebbe
artificioso, dall'altro, le attività di tirocinio non supportate da momenti
di studio, progettazione, riflessione e rielaborazione, anche specifica,
rimarrebbero una pratica isolata con poche possibilità di sviluppo e
approfondimento.
Tutto ciò è possibile perché nel laboratorio non si presenta il
rischio di manipolare attività in cui sono presenti minori, mentre, fra
adulti, liberamente, si decide di far risaltare alcune caratteristiche,
alcune dinamiche, anche coinvolgenti ed ansiogene dal punto di vista
affettivo ed emotivo.
Per laboratorio intendo tre tipologie di attività:
• Il laboratorio;
• Il tirocinio interno;
• Le attività pratiche guidate (APG);
esse sono tre modalità leggermente diverse nella forma, ma
accomunate dall'essere un "luogo dove si lavora e ci si misura
insieme e in prima persona con i problemi (processi e prodotti)
dell'insegnamento-apprendimento e con tutte le sue molteplici
articolazioni. E' lo spazio dell'offerta critica, finalizzata e mediata dei
saperi alla scuola e ai suoi fruitori privilegiati: gli alunni, ad opera
degli stessi responsabili dei laboratori (i docenti universitari, gli

insegnanti e i capi d'istituto) e degli studenti in interconnessione con
il tirocinio. Per questo il laboratorio è sempre pluripersonale ed, in
qualche modo, costantemente anche interdisciplinare. Il laboratorio
didattico non è il dominio di alcun sapere in particolare, ma è una
scelta di campo." 47
Soprattutto le ultime parole indicano come il laboratorio sia uno
degli strumenti per attivare e sviluppare nuove tipologie di didattica
universitaria per "accumulare una doppia risorsa didattica: quella
offerta da uno spazio paradigmatico sia per insegnare a scoprire le
conoscenze, per imparare ad imparare (obiettivo metacognitivo), sia
per insegnare a trasfigurare le conoscenze, a trasgredire, con la
fantasia, i canoni dell'istruzione ufficiale (obiettivo fantacognitivo)." 48
Attraverso il laboratorio, quindi, si crea "una struttura polifunzionale
che favorisce, promuove e consente attività destinate all'incremento
del sapere e delle competenze in ambito didattico" 49 con gli obiettivi
di:
• "consentire la circolarità del rapporto fra teoria e pratica;
• progettare materiali, procedimenti e percorsi didattici;
• riflettere sulle esperienze compiute ed introdurre nuove
modificazioni;
• favorire l'impegno collaborativo fra docenti, ricercatori, supervisori
e insegnanti." 50
Come si può notare laboratorio, tirocinio e lezioni universitarie si
trovano in stretto raccordo.
Da un lato, possono essere strutturati secondo rapporti di
alternanza 51 in cui i tre momenti, appunto, si alternano cercando di
volta in volta i contatti e le relazioni più adeguate; dall'altro in
parallelo in cui i tre momenti possono svolgersi contemporaneamente
oppure in momenti diversi ma continuamente collegati.
Il parallelismo fra i momenti può essere temporale oppure no,
sicuramente si costruiranno continue interrelazioni, attraverso

contatti fra gli attori coinvolti rispetto al coordinamento delle
tematiche e delle attività.
Il ruolo del supervisore è, ancora una volta, fondamentale, in
quanto rappresenta la possibilità di una continua dialettica fra il
laboratorio, il tirocinio e i corsi accademici.
Le ore precedenti, concomitanti e seguenti l'esperienza nelle
scuole sono in gran parte dedicate, nel gruppo dei tirocinanti, alla
progettazione e alla riflessione, tramite la metacognizione e
l'autoanalisi individuale e di gruppo.
Da queste ore possono scaturire suggestioni che, da un lato,
forniscono materiale di lavoro ai laboratori e alle lezioni, dall'altro,
approfondimenti e sfaccettature personali che, altrimenti, in una
situazione protetta non sarebbero sorte.
Il lavoro del supervisore con il suo gruppo e i rapporti intergruppo
fra supervisori e gruppi di tirocinanti rappresentano una sorta di
laboratorio permanente, quotidiano, da cui possono sgorgare
considerazioni e meditazioni significative.
I modelli di laboratorio possibili sono essenzialmente tre: 52
• Micro-Teaching, che prevede esecuzioni in simulazione e
susseguenti analisi fra protagonisti e osservatori;
• Clinica della formazione, che si caratterizza per un forte
coinvolgimento affettivo;
• Formazione attraverso la ricerca, con uno spiccato orientamento
euristico a contenuto socio-professionale.
Per svilupparli adeguatamente esiste un repertorio di dispositivi
centrati ed adatti ai diversi modelli: 53
• La pratica riflessiva;
• Lo scambio sulle rappresentazioni e sulle pratiche;
• L'osservazione reciproca;
• La metacomunicazione con gli alunni;
• La scrittura clinica;

• La video-formazione;
• L'intervista di esplicitazione;
• La storia di vita;
• La simulazione e i giochi di ruolo;
• La sperimentazione.
Tali dispositivi sono messi in atto tramite il concorso di
professionalità diverse, il laboratorio, infatti, può rappresentare il
"luogo nel quale, con una compresenza di psico-pedagogisti,
disciplinaristi e insegnanti di scuola, si fa cultura imparando a
costruire percorsi e strumenti utili alla realizzazione degli
insegnamenti e degli apprendimenti." 54
Il laboratorio, quindi, "non è una cattedra, ma un luogo di
aggregazione" 55 dove possono incontrarsi esperienze arricchendosi
reciprocamente, non solo dal punto di vista dei conduttori, ma anche
dal punto di vista dei partecipanti, studenti, innanzitutto, insieme agli
insegnanti già in ruolo che potrebbero partecipare per aggiornamento
e formazione continua.
Per quanto riguarda quali laboratori attivare, nello schema-
struttura del tirocinio segnalo la possibilità di avviarne sia l'ungo
l'arco del semestre sia in parallelo all'esperienza intensiva. L'utilità di
uno sviluppo longitudinale è rappresentata dalla possibilità di un
approfondimento più marcato delle tematiche affrontate, mentre
l'accostamento in parallelo può significare l'opportunità di
suggerimenti operativi in tempo reale oppure un immediato riscontro
del lavoro in itinere.
Le tipologie di laboratorio attivabili segnalate nello schema a
mappa sono quelli che ritengo particolarmente cogenti ma,
ovviamente, non sono gli unici possibili; le liste di metacognizione e
le analisi in corso d'anno indicheranno le varianti e le tematiche da
affrontare in corrispondenza ad esigenze e momenti storici
riguardanti la didattica.

Il tirocinio interno è previsto essenzialmente in due tipologie:
una serie di incontri con il personale della scuola, dirigenti,
ispettori, sindacalisti, insegnanti, genitori, alunni, o, anche, docenti
di altre università, con i quali trattare e discutere le più svariate
tematiche dell'universo scolastico: scuole in situazioni disagiate o,
per contro, plessi con progetti didattici particolari per le situazioni
sociali con cui vengono a contatto, narrazioni di esperienze
metodologiche, ricerche in atto o, più formalmente, discussioni su
modifiche e riforme legislative che incidono fortemente sul modo di
fare scuola.
uno stile didattico che coinvolge in varia misura i titolari delle
diverse discipline; tale stile suggerirebbe alcune modalità
attraverso le quali utilizzare le ore di lezione in aula. Accanto alla
tradizionale trattazione teorica, il docente dovrebbe collegare e far
interagire gli oggetti teorici con le esperienze di tirocinio e di
laboratorio, cortocircuitando le conoscenze non per bloccarle, bensì
per contestualizzarle.
Le attività pratiche guidate (A.P.G.) sono una sorta di laboratorio
limitato nelle ore, più specifico, più mirato e maggiormente flessibile
nella scelta ed organizzazione, rappresentano la possibilità per
affrontare una tematica precisa in tempi relativamente brevi con
riscontri diretti di approfondimento sia sul piano teorico che su quello
pratico.
Di esse, come per gli incontri del tirocinio interno, non è possibile
prevederne la scansione precisa e puntuale, proprio perché possono
nascere sulla scorta di esigenze particolari.
Valgano solo come esempi le seguenti idee:
• Attività sull'extrascuola, che coinvolge spazi e tempi diversificati,
collegati, inoltre con il tirocinio a scienze dell'educazione;
• Attività didattiche particolari: teatro, danze, musiche,…;
• Attività interculturali, multietniche;

• Attività su tecnologie innovative, a distanza.
A proposito di quest'ultima, di cui è già stato indicato un laboratorio
apposito, è opportuno pensare, come suggerito dall'ateneo fiorentino,
ad una piattaforma telematica di supporto alle attività di tirocinio che
segua e sviluppi occasioni di contatto e approfondimento fra gli attori
del sistema tirocinio, offrendo anche la possibilità di vere e proprie
virtual classroom, in particolare in alcuni momenti dell'anno
accademico come quello dedicato alla stesura del diario, dossier di
tirocinio, del quale, come ho già detto, la forma più adatta per
l'analisi e la fruizione sarebbe quella multimediale.
7.- PROSPETTIVE
Nel futuro è possibile pensare a studi, osservazioni,
accorgimenti finalizzati, da un lato, a stabilizzare e, dall'altro, a
migliorare la struttura universitaria che si va delineando.
Nel caso particolare del tirocinio si possono condurre ricerche che
si differenziano e si specificano in due settori:
• iniziative per monitorare e migliorare il tirocinio stesso;
• iniziative per migliorare la scuola e gli attori che vi operano.
Alcune di queste sono comuni ad entrambe le finalità:
1) i laboratori, le A.P.G. e il tirocinio interno;
a. per il tirocinio contribuiscono, per un verso, a creare una
mentalità e un atteggiamento valutativo, per l'altro, a
seconda delle iniziative specifiche attivate, forniscono
concretamente dati e rilevazioni utili a verificare la
cogenza e l'attualità della struttura tirocinio;
b. per la scuola rappresentano occasioni di perfezionamento
e aggiornamento per gli insegnanti in ambiente
universitario, quindi a stretto contatto con persone
addette alla ricerca. Possono essere a partecipazione

2) la ricerca;
esclusiva per i docenti, ma anche a partecipazione mista
insegnanti/studenti;
a. lo studente/ricercatore; è opportuno sottolineare
l'importanza della crescita di tale atteggiamento sia
nell'ambito del tirocinio, che in altre occasioni in cui i
docenti universitari possono sollecitare negli studenti
piccole attività di ricerca riferenti alla propria o a più
discipline;
b. l'insegnante/ricercatore; le ricerche-azione e formazione
pensate all'interno dei blocchi sono orientate a far
crescere il medesimo atteggiamento nell'insegnante non
solo sporadicamente per risolvere problematiche sorte a
scuola o per colmare eventuali bisogni teorico/pratici,
bensì anche per stimolare una propensione quotidiana alla
ricerca indirizzata al miglioramento della didattica di tutti i
giorni;
3) la metacognizione;
a. all'interno del tirocinio è sfruttata, da un lato, per
compilare la lista nella quale far convergere osservazioni,
bisogni, esigenze di studenti, insegnanti di classe,
supervisori e professori da riutilizzare e reindirizzare per
operare scelte organizzative e strutturali maggiormente
consapevoli, dall'altro per attivare ricerche e iniziative
didattiche condivise e percepite come utili;
b. per gli insegnanti, in particolare per quelli coinvolti nel
tirocinio ai quali viene chiesto di partecipare almeno
periodicamente alla stesura della lista, può essere
l'occasione per approcciare ed approfondire le metodiche
di autoanalisi richieste in sede scolastica dall'autonomia;
Altre iniziative, invece, sono specifiche per i due settori.

Per il tirocinio:
1) interviste periodiche a studenti, supervisori, insegnanti di classe;
2) studio di casi; seguire longitudinalmente il cammino di alcuni
studenti per osservarne i cambiamenti, la crescita, le difficoltà;
3) scambi di tirocinio, fra università italiane innanzitutto, ma anche
con università straniere una sorta di ERASMUS per il tirocinio;
4) rete fra i supervisori, per scambiare idee e confrontare le rispettive
opzioni strutturali;
5) valutazioni periodiche del tirocinio da parte di ricercatori non
direttamente collegati al tirocinio o da parte di personale della
scuola o del lavoro, per sentire voci di persone non coinvolte o
addirittura esterne all'università e alla scuola;
6) ricercatore di tirocinio; pur non trattandosi di una cattedra, le
attività inerenti al tirocinio o collegate ad esso tendono ad essere
voluminose sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo,
credo sia plausibile pensare a una rotazione temporale, della
durata da definire, fra i docenti implicati che permetta al
responsabile di dedicarsene a tempo pieno, non per portare avanti
autonomamente il tirocinio quale fosse una disciplina, bensì per
coordinare interventi e apporti del personale maggiormente
qualificato per affrontare i diversi momenti e iniziative.
Per la scuola:
1) formazione permanente; aggiornamento e perfezionamento
innanzitutto come si diceva precedentemente, ma anche
meccanismi per consentire di conseguire la laurea agli insegnanti
già in ruolo o precari, in particolare modelli di insegnamento a
distanza, permettendo di sostenere alcuni esami all'anno;
2) sostituzione in corresponsabilità; ho segnalato la possibilità di
sostituzioni in situazione dove la corresponsabilità degli insegnanti
permetta la copertura oraria e legale dei minori affidati al
tirocinante; ciò assicurerebbe, da un lato, risorse umane per la

scuola, dall'altro, permetterebbe ad alcuni insegnanti brevi
distacchi e periodi sabbatici, per la formazione permanente;
3) tutor nell'anno di formazione, utilizzato per seguire i neonominati.
Note
1
d.p.r. n°417 del 31/5/74 art. 5 comma 1
2
d.p.r. n°417 del 31/5/74 art. 7 comma 1
3
d.p.r. n°417 del 31/5/74 art. 2 comma 1
4
M. Bandiera, S. Torrazza, Il rapporto università-scuola, in Università e scuola, 1-2/N, 1999, pag. 14
5
G. Luzzatto, Insegnare a insegnare, Roma, Carocci, 1999, pag. 78
6
R. Viganò, Educazione e professione. Prospettive di pedagogia universitaria, in Pedagogia e vita,
2/1996, pag. 110
7
F. Frabboni, L. Guerra, E. Lodini, Il tirocinio nella formazione dell'operatore socioeducativo, Firenze,
La Nuova Italia Scientifica, 1995, pag. 27
8 F. Frabboni, L. Guerra, E. Lodini, ibidem, pag. 27
9 provenienza dei documenti italiani
univ. di Genova: bozza di progetto esecutivo generale del tirocinio del 15/11/99 elaborato dal gruppo dei
supervisori
univ. di Macerata: organizzazione del tirocinio, documento scaricato dal sito della facoltà
www.unimc.it/web_9900/didattica/sdf/unisf/clsdf/index.htm
univ. di Torino: progetto tirocinio, inviato dal gruppo dei supervisori
univ. di Trieste: documento scaricato dal sito della facoltà
www.univ.trieste.it/~nirfsf/formprim/Web/tirocinioprimaria/paginauno.htm
univ. di Firenze: documento scaricato dal sito della facoltà www.scform.unifi.it/tirocinio/
univ. di Bologna: documento inviato dalla professoressa Lodini
10 C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, Brescia, La scuola, 1995, pag. 55
11 G. Dalle Fratte, La scuola e l'università nella formazione primaria degli insegnanti. Il tirocinio e il
laboratorio, Milano, FrancoAngeli, 1998, pag. 34
12 provenienza dei documenti spagnoli
univ. del Pais Vasco: documento inviato dal professor Pello Urkidi Elorrieta
univ. di Granada: documento inviato dalla professoressa Maria Gomez Narvaez
univ. di Valencia: documento inviato dalla professoressa Paulina Ribera Araguete
univ. di Barcellona: documento inviato dalla professoressa Ramona Gonzalez Soler
13 provenienza dei documenti francesi
IUFM Bretagne: documento scaricato dal sito www.bretagne.iufm.fr/fformations.htm
IUFM La Réunion: documento scaricato dal sito www.reunion.iufm.fr/
IUFM Caen: documento inviato dal professor Thierry Arnoux
IUFM Toulouse: documento inviato dal professor Franck Raymond
14 L. Cédelle, La réforme des IUFM: des stages et des tuteurs, in Le monde de l'education, n°279, marzo
2000, pag. 56-57
15 R. Viganò, Pedagogia e sperimentazione. Metodi e strumenti per la ricerca educativa, Milano, Vita e
pensiero, 1995, pag. 247
16 R. Viganò, ibidem, pag. 247
17 D. Demetrio, Raccontarsi. L'autobiografia come cura di sé, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1996,
pag.10
18 D. Demetrio, ibidem, pag.60
19 S. Kanizsa, L'intervista nella ricerca educativa, in S. Mantovani, La ricerca sul campo in educazione. I
metodi qualitativi, Milano, Bruno Mondadori, 1995, pag. 54
20 A. Melucci, Verso una sociologia riflessiva. Ricerca qualitativa e cultura, Bologna, Il mulino, 1998,
pag. 17
21 A. Margarone, Apprendere sperimentando. Il tirocinio professionale dell'assistente sociale, Firenze, La
Nuova Italia Scientifica, 1994, pag. 37
22 P. Bertolini, G. Balduzzi, Manuale del docente, Bologna, Zanichelli, 1990, pag. 6
23 A. Borsese, Tirocinio e figure di raccordo università-scuola, in Insegnare 11-12/95, pag. 19

24 E. Nigris, Un nuovo rapporto fra ricerca e innovazione: la ricerca-azione, in S. Mantovani, La ricerca
sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Bruno Mondadori, 1995, pag. 164
25 E. Nigris, ibidem, pag. 167
26
cfr. E. Nigris, ibidem, pag. 172-178
27
R. Santini, La ricerca-azione e la formazione universitaria dei maestri, in A. Visalberghi, Atti del
convegno del 23 e 24 ottobre 1996 su "i problemi del tirocinio", pag. 53
28
C. Scaglioso, Importanza e ruolo del tirocinio, in L. Santelli Beccegato, Formazione docente e
curricoli universitari, Lecce, Edinova, 1992, pag. 49
29
cfr. G. Sarchielli, Evoluzioni delle professioni e significati del tirocinio, in A. Castellucci, Viaggi
guidati. Il tirocinio e il processo tutoriale nelle professioni sociali e sanitarie, Milano, FrancoAngeli,
1997, pag. 43-44
30
cfr. F. Frabboni, L. Guerra, E. Lodini, Il tirocinio nella formazione dell'operatore socioeducativo,
Firenze, La Nuova Italia Scientifica, 1995, pag. 71-73
31
cfr. G.M. Cabigiosu, A. Cecchin, Progettare il tirocinio formativo, Vicenza, PPS editore, 1996, pag.
30-31
32
cfr. E. B. Refolo, M.P.S. Giancristoforo, La formazione nell'età adulta. Alcune riflessioni
sull'apprendimento nel tirocinio di servizio sociale, Trieste, edizioni LINT, 1995, pag. 94
33
cfr. M. Urbanowsky, M. Dwyer, L'apprendimento nel tirocinio: una guida per supervisori e studenti,
Milano, Vita e pensiero, 1995, pag. 74-75
34
A. Chionna, La questione tirocinio: l'esperienza elaborata nel I indirizzo del corso di laurea in scienze
dell'educazione - Università di Bari, in L. Santelli Beccegato, La scuola di specializzazione per
l'insegnamento, atti seminario C.I.R.D., Bari 25-26 gennaio 1996, pag. 164
35
M. Tixi, Insegnanti di classe e progetto di tirocinio: contributo alla definizione di un ruolo complesso,
atti del seminario su "Il tirocinio nella formazione iniziale degli insegnanti", Roma, 22-23/10/1999
36
cfr. C. Bisleri, La supervisione. Orientamenti ed esperienze di guida dei tirocini professionali, Milano,
FrancoAngeli, 1995,
pag. 101-102
37
P. Mottana, La funzione della tutorship nel processo affettivo di apprendimento, 1990, dattiloscritto
38
cfr. L. Saiani, Il tirocinio nelle professioni socio-sanitarie ed educative, in A. Castellucci, op. cit., pag.
69
39
cfr. L. Saiani, ibidem, pag. 78-79
40
cfr. C. Bisleri, La supervisione. Orientamenti ed esperienze di guida dei tirocini professionali, Milano,
FrancoAngeli, 1995, pag. 39-41
41 P. Mottana, La funzione della tutorship nel processo affettivo di apprendimento, 1990, dattiloscritto
42
P. Mottana, ibidem
43
P. Mottana, ibidem
44
P. Mottana, ibidem
45
Anzellotti, intervento, atti del seminario su "Il tirocinio nella formazione iniziale degli insegnanti",
Roma, 22-23/10/1999
46
G. Luzzato, Insegnare a insegnare, Roma, Carocci, 1999, pag. 78
47
M. Corsi, Il laboratorio didattico ovvero l'unitarietà del suo modello formale, in Università e scuola,
1/R, 1998, pag. 11
48
F. Frabboni, L. Guerra, E. Lodini, Il tirocinio nella formazione dell'operatore socioeducativo, Firenze,
La Nuova Italia Scientifica, 1995, pag. 43-44
49
N. Paparella, Il laboratorio di ricerca didattica, in L. Santelli Beccegato, Formazione docente e
curricoli universitari, Lecce, Edinova, 1992, pag. 62
50
Università degli studi di Firenze, Facoltà di scienze della formazione, I laboratori didattici del
dipartimento di scienze dell'educazione, Marco del Bucchia editore, 1998, pag. 11
51
cfr E. Damiano, Tra il fare e il dire. Modelli di laboratorio nell'esperienza e nella ricerca
internazionale, in G. Dalle Fratte, La scuola e l'università nella formazione primaria degli insegnanti. Il
tirocinio e il laboratorio, Milano, FrancoAngeli, 1998, pag. 176
52
cfr E. Damiano, ibidem, pag. 177
53
cfr E. Damiano, ibidem, pag. 180-182
54
Università degli studi di Trento, Rapporto sulle iniziative universitarie per la formazione iniziale degli
insegnanti, Trento, 1997
55 N. Paparella, Il laboratorio di ricerca didattica, in L. Santelli Beccegato, Formazione docente e
curricoli universitari, Lecce, Edinova, 1992, pag. 73