12. Formazione, nuove tecnologie e interculturali- tà - Edutic

12. Formazione, nuove tecnologie e interculturalità
Abstract: L’Autore dopo aver affrontato il
tema del diritto e dell’accesso alla formazione
per tutta la vita si sofferma in modo più
specifico sul tema dell’educazione interculturale
definendone compiti e ambiti. Nell’ultima
parte l’Autore individua alcune aree di
intersezione tra la dimensione interculturale
e le potenzialità offerte dalla nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione.
Parole chiave: formazione permanente, educazione
interculturale, nuove tecnologie, rete
Internet
Massimiliano Fiorucci
Università degli Studi Roma Tre
m.fiorucci@uniroma3.it
Abstract: The author considers firstly the issue
of right and access to long life learning
and, then, focuses more specifically on the
topic of intercultural education, defining its
tasks and fields. In the last part, the author
considers some areas of intersection between
intercultural dimension and potentialities
offered by new information and communication
technologies.
Key words: continuing education, intercultural
education, new technologies, Internet
R. Roig Vila & M. Fiorucci (Eds.) (2010). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas / Strumenti di ricerca per
l’innovazione e la qualità in ambito educativo. Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e l’Interculturalità
nella scuola. Alcoy & Roma: Marfil & Università degli Studi Roma Tre, 137-150.
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MASSIMILIANO FIORUCCI
1. L’Accesso e iL diritto ALLA ForMAzione
Nel corso degli ultimi venti anni è stato messo in rilievo con sempre maggiore forza il rapporto
tra sviluppo della democrazia e ruolo e funzione dell’istruzione e della formazione nella
vita degli individui e delle società. In questa prospettiva, è divenuto sempre più evidente come
l’apprendimento sia non un privilegio riservato a pochi, quanto un diritto il cui esercizio è essenziale
allo sviluppo degli individui e delle società stesse. «La consapevolezza di uno stretto
rapporto tra sviluppo della democrazia, equità e livello di istruzione è venuta progressivamente
emergendo come necessità non solo politica ma anche come condizione economica di ottimizzazione
delle risorse» (Alberici, 1999: 31).
Una conferma, in tale direzione, è arrivata già quindici anni or sono dal Libro Bianco su
istruzione e formazione della Commissione Europea secondo il quale la ragione più profonda
della posizione centrale dell’educazione va ricercata nel fatto che «la società europea è entrata
in una fase di transizione verso una nuova forma di società» (Commissione Europea, 1995: 22),
la cosiddetta società della conoscenza.
E’ utile ricordare che, sempre il Libro Bianco, dopo aver delineato i tre “fattori di cambiamento”
che «contribuiscono all’evoluzione verso la società conoscitiva» (la nascita della
società dell’informazione, lo sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e la globalizzazione
dell’economia), afferma che la costruzione di questa società dipenderà dalla capacità di apportare
due grandi risposte alle implicazioni negative causate da questi tre “fattori”. Una prima
risposta incentrata sulla rivalutazione della cultura generale; una seconda, volta a sviluppare
l’integrazione fra accumulazione di conoscenze di base (per le quali è fondamentale il sistema
d’istruzione), di conoscenze tecnico-professionali (che possono essere acquisite in parte nel
sistema d’istruzione e nella formazione professionale e in parte nell’impresa) e di attitudini
sociali (acquisibili nel contesto di vita e di lavoro).
Successivamente il Memorandum sull’istruzione e sulla formazione permanente ha sottolineato
come, per gli stati europei, collaborare per rendere concreta l’istruzione e la formazione
permanente costituisce il modo migliore per:
“costruire una società d’integrazione che offra a tutti le stesse opportunità di accedere ad
un apprendimento di qualità lungo l’intero arco della vita e nella quale l’offerta d’istruzione e
di formazione si basi innanzitutto sui bisogni e le esigenze del singolo;
– adattare le modalità d’offerta d’istruzione e di formazione, nonché l’organizzazione della
vita professionale retribuita, affinché i cittadini possano formarsi lungo tutta la vita e
organizzarsi in modo da conciliare formazione, lavoro e vita familiare;
– elevare il livello generale degli studi e delle qualifiche in tutti i settori, per garantire un’offerta
di qualità e, contemporaneamente, l’adeguatezza delle conoscenze e delle competenze
acquisite alle mutevoli esigenze occupazionali, dell’organizzazione del luogo di
lavoro e dei metodi di lavoro;
– sollecitare i cittadini, dotandoli dei mezzi adeguati, a cooperare sempre più attivamente
in tutte le sfere della vita pubblica moderna, in particolare nel campo sociale e politico,
a tutti i livelli della vita comune ivi compreso a livello europeo” (Commissione Europea,
2000: 5).
L’accesso alla formazione per tutto l’arco della vita è posto, quindi, tra le condizioni essenziali
per garantire nuovi diritti di cittadinanza, non solo per garantire i livelli minimi di conoscenze
e competenze a quella percentuale di popolazione adulta in possesso di bassi livelli

12. FORMAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE E INTERCULTURALITÀ
di istruzione, ma per affrontare in modo adeguato le sfide della modernità all’interno di quelle
che vengono ormai definite come “società complesse” (Morin, 1993, 1999, 2000, 2001; Bocchi,
Ceruti, 1997 e 2004).
Viene evocata, quindi, da più parti la necessità di riorganizzare i sistemi educativi e formativi
affinché siano in grado di educare i cittadini a sostenere le diverse sfide che si profilano
all’orizzonte: garantire un equo accesso alla conoscenza, stimolando percorsi di apprendimento
critico (sfida educativa e sociologica); rafforzare la percezione globale e sistemica dei problemi,
ossia fuoriuscire dalla logica della specializzazione che colloca l’individuo dentro la sua
nicchia settoriale e determina due effetti perversi (sfida civica) (Morin, 2000):
1. affievolisce il senso di responsabilità civica, poiché «ciascuno tende a essere responsabile
solo del suo compito specializzato […] e percepisce solo il legame organico con la propria
città e i propri concittadini» (Morin, 2000: 11).
2. limita la diffusione delle conoscenze alla cerchia degli esperti, contribuendo a rendere
il know how sempre più anonimo.
All’interno di questo scenario, Edgar Morin attribuisce all’insegnamento, e al sistema educativo
e formativo in senso lato, l’imperativo di sviluppare l’attitudine sia a contestualizzare sia
a globalizzare saperi e competenze. Nella capacità di effettuare collegamenti fra conoscenze,
abilità, competenze ed esperienze all’apparenza distanti, risiede la possibilità di formare
il pensiero ecologizzante, una struttura cognitiva idonea ad innescare processi riflessivi e di
apprendimento consapevoli e di spingere il cittadino di oggi e di domani fuori dalla sua orbita
particolaristica nella prospettiva di una cittadinanza terrestre.
Anche l’accelerazione dello sviluppo delle tecnologie ha poi profondamente inciso sulla
“stabilità delle conoscenze”, sempre più rapidamente rese obsolete dalle innovazioni. Proprio
la consapevolezza di questa rapida obsolescenza delle conoscenze ha reso evidente che la
formazione deve comprendere al suo interno forti elementi culturali di tipo generale, metodologico
e di indirizzo, tali da favorire la formazione del soggetto nella sua interezza e da fornirgli,
nello stesso tempo, gli strumenti per mantenere aggiornati i livelli di competenza, di conoscenza
e di abilità (Commissione Europea, 1995: 6-9).
Il tema della formazione ha acquistato, per conseguenza, anche in Italia una rilevanza strategica
in conseguenza del consolidamento di orientamenti normativi e prassi contrattuali che
interconnettono formazione ed occupazione. Va osservato, tuttavia, che tale riconoscimento
della centralità della formazione rimane nei fatti spesso disatteso. Alle dichiarazioni dei decisori
politici sull’importanza della formazione non seguono adeguati investimenti economici che,
anzi, vengono progressivamente ridotti di anno in anno.
La scommessa per le politiche di formazione è, pertanto, la compatibilità tra sostegno alle
crescenti sfide competitive, lotta all’emarginazione sociale e culturale e piena integrazione
(economica, sociale, culturale, politica) di tutti i cittadini (autoctoni e immigrati).
2. coMPiti e AMBiti deLL’edUcAzione intercULtUrALe
L’educazione interculturale si configura come la risposta in termini di prassi formativa alle
sfide poste dal mondo delle interdipendenze; “è un progetto educativo intenzionale che taglia
trasversalmente tutte le discipline insegnate nella scuola e che si propone di modificare le percezioni
e gli abiti cognitivi con cui generalmente ci rappresentiamo sia gli stranieri sia il nuovo
mondo delle interdipendenze” (Susi, 999: 11).
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L’educazione interculturale non ha un compito facile né di breve periodo, poiché implica un
riesame degli attuali saperi insegnati nella scuola e perché l’educazione interculturale non è
una nuova disciplina che si aggiunge alle altre, ma un punto di vista, un’ottica diversa con cui
guardare ai saperi attualmente insegnati (Fiorucci, 2008). L’origine dell’educazione interculturale
è da collegarsi allo sviluppo dei fenomeni migratori e, tuttavia, oggi essa ha abbandonato
il terreno dell’educazione speciale rivolta ad un gruppo sociale specifico diventando un approccio
pedagogico innovatore per la rifondazione del curricolo in generale.
Molte sono le definizioni di “educazione interculturale” (Damiano, 1999; Portera, 2003;
Favaro, Luatti, 2004; Nanni, Curci, 2005; Zoletto, 2007) emerse negli ultimi anni in seguito alle
ricerche e alle sperimentazioni condotte nei contesti educativi italiani (Catarci, 2006: 187-213;
Gobbo, 2008). E’ possibile affermare, tuttavia, che la ricerca educativa interculturale si muove
e si è mossa essenzialmente lungo due direttrici.
a) Da una parte mira all’individuazione e alla progettazione delle più idonee strategie
educative e didattiche per favorire un positivo inserimento degli allievi stranieri nella
scuola e, quindi, nella società (ma la scuola e i servizi socio-educativi e formativi in
questo compito non possono essere lasciati soli) (MIUR, 2006). Ciò implica la predisposizione
delle condizioni necessarie per garantire a tutti i soggetti (autoctoni e immigrati)
di ottenere gli stessi tassi di successo scolastico. In questa direzione si possono sinteticamente
indicare alcuni ambiti di lavoro:
– accoglienza (accoglienza scolastica insieme all’accoglienza sociale) (cfr. www.centrocome.it):
significa capire e farsi capire ossia acquisire informazioni e conoscenze sui
sistemi scolastici di provenienza e sulla scolarizzazione pregressa; significa, inoltre,
dare informazioni sul sistema scolastico italiano, tracciare un profilo linguistico e
cognitivo degli allievi, acquisire informazioni sul progetto migratorio della famiglia.
L’accoglienza si compone di diversi aspetti: burocratici, organizzativi, affettivo-relazionali,
educativo-didattici e cognitivi (MIUR, 2006; cfr. anche Demetrio e Favaro,
1996; Pinto Minerva, 2003);
– insegnamento dell’italiano come L2: questo aspetto è assolutamente centrale
(Tosi, 1995; Vaccarelli, 2001; Favaro, 2002; Vedovelli, 2002). Le competenze linguistiche
sono alla base di ogni processo di integrazione ed è necessario insegnare
l’italiano in modo diverso a chi è alfabetizzato in un’altra lingua; e, tuttavia, tale
insegnamento non può che avvenire all’interno delle normali classi scolastiche,
evitando la costruzione di luoghi separati di apprendimento; tale scelta non è messa
in discussione da pratiche di divisione in gruppi, per brevi periodi e per specifici
apprendimenti (laboratori linguistici). Il punto centrale dell’azione di inserimento è
proprio la possibilità, per l’alunno straniero, di entrare in contatto con i coetanei,
dai quali, in modalità formali e non formali, apprenderà non solo le forme linguistiche
più immediate, ma anche le forme della comunicazione e le regole del gruppo
di accoglienza. Tutto gli studi mostrano che una separazione totale del nuovo
alunno sarebbe penalizzante per la sua possibilità di inserirsi, a livello linguistico,
comunicativo, cognitivo e culturale, nel gruppo-classe. Diverso è ovviamente il caso
di corsi intensivi (di qualche ora a settimana) che rafforzino e sostengano i suoi apprendimenti,
specialmente con il crescere dell’età. Per ragazzi e ragazze via via più
grandi, infatti, i corsi intensivi sono maggiormente necessari ed efficaci, sempre
che si accompagnino ad una continua relazione con l’insieme del gruppo-classe,

12. FORMAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE E INTERCULTURALITÀ
delle sue attività, del suo sentirsi appunto “gruppo”. La classe, infatti, costituisce il
contesto significativo di ogni espressione linguistica e comunicativa, cioè il contesto
che dà significato ai contenuti: sia a quelli relazionali che a quelli di apprendimento
(Baldacci, 2009: 33-38);
– valorizzazione della lingua e cultura d’origine: è un tema complesso e articolato
che richiede risposte diverse anche in funzione dei progetti migratori delle famiglie.
Il mantenimento e il rafforzamento della lingua e della cultura d’origine rinforzano
le capacità comunicative generali degli alunni immigrati contribuendo all’innalzamento
del livello di autostima. E, tuttavia, su questo territorio vi deve essere la
massima libertà salvaguardando il diritto di ognuno a svilupparsi a partire da ciò
che è;
– attività interculturali comuni: vanno favorite tutte quelle attività che contribuiscono
al dialogo e alla conoscenza reciproca. Tali attività (espressive, musicali, teatrali,
ecc.) dovrebbero favorire sia le relazioni tra allievi stranieri e italiani in classe sia le
relazioni con i pari nel tempo extrascolastico. La qualità e la quantità di queste relazioni
rappresentano degli importanti indicatori di integrazione.
b) Dall’altra parte, poiché l’educazione interculturale si rivolge a tutti e in modo particolare
agli autoctoni, la ricerca si è concentrata sull’obiettivo di favorire abiti di accoglienza
negli italiani. Ciò può tradursi anche nella revisione, nella rivisitazione e nella rifondazione
dell’asse formativo della scuola che non deve mirare solo alla formazione del
cittadino italiano, ma soprattutto alla formazione di un cittadino del mondo, che vive e
agisce in un mondo interdipendente (Fiorucci, 2008).
Tale prospettiva implica necessariamente:
– una rilettura in chiave interculturale dei saperi insegnati nella scuola e quindi il passaggio
alla didattica interculturale delle discipline che consiste nella revisione dei programmi
di insegnamento scolastici (per fare qualche esempio: nell’insegnamento della storia
vi sarebbe da rivisitare il tema della scoperta/conquista dell’America (Todorov, 1992); vi
sarebbe da riconsiderare la vicenda delle crociate anche attraverso il punto di vista degli
storici arabi (Gabrieli, 1957; Maalouf, 1989), vi sarebbe da riscoprire la storia stessa
del “Mediterraneo” (Braudel, 1977; Riccardi, 1997) come spazio di dialogo e di incontro
tra civiltà; per l’insegnamento della geografia si pensi al ruolo che potrebbe svolgere la
conoscenza anche di altre rappresentazioni cartografiche del mondo come, per fare un
esempio, quella proposta da Arno Peters (Peters, 1988; Grillotti Di Giacomo, 2008); per
l’insegnamento della matematica (Cappelletti, 2000a e 2000b; Ascher, 2007; Supino,
2008) e della filosofia (Nkafu, 2003; Bernal, 1997) si pensi alle molteplici influenze culturali
che ne hanno determinato lo sviluppo;
– un’analisi critica dei libri di testo. I libri di testo sono i primi mediatori e spesso sono
portatori di stereotipi e sono fautori di una rappresentazione euro ed etnocentrica (Ministero
della Pubblica Istruzione –Direzione Generale per gli Scambi Culturali, Movimento
di Cooperazione Educativa, 1993; Portera, 2000);
– significativi investimenti nella formazione interculturale degli insegnanti (Sirna, 1996)
per dotarli di competenze e di conoscenze di tipo antropologico, sociologico, pedagogico,
linguistico, psicologico, ecc. e sui temi delle grandi e millenarie culture (come quella
indiana o cinese) e delle grandi religioni.
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3. LA rete internet, Le nUove tecnoLogie e L’edUcAzione intercULtUrALe
La rete Internet può rappresentare un mezzo efficace per attivare i processi educativi e
formativi anche in prospettiva interculturale. Come hanno affermato Ibrahim e Franklin “il solo
navigare attraverso il World Wide Web rappresenta di per sé un’esperienza educativa” poiché
si devono attuare strategie di ricerca e affinare delle abilità (Calvani e Rotta, 1999: 49). E’ evidente,
infatti, che “per muoversi in un ambiente ipertestuale, come il World Wide Web, siano
necessarie abilità che l’ambiente stesso contribuisce a sviluppare” (Calvani e Rotta, 1999: 49).
La rete Internet offre, quindi, nuove opportunità di apprendimento, aumenta la possibilità di
accedere a enormi quantità di informazioni e/o di risorse fino e la libera esplorazione della rete
con la sua struttura ipertestuale ha una ricaduta sull’apprendimento individuale e collettivo.
La rete Internet, inoltre, può anche contribuire, se opportunamente utilizzata, a ridimensionare
i processi di discriminazione. I pregiudizi di classe, di “razza”, di genere possono essere
attenuati, poiché gli studenti in rete apprendono che si viene giudicati solo per ciò che si dice,
per come lo si dice e per ciò che si conosce 1 . La rete può effettivamente consentire di mettere
lo studente al centro del processo formativo. Uno studente che incontra delle difficoltà
può confrontarsi e scambiare domande, opinioni e affermazioni con i compagni di scuola o di
corso e con l’intero mondo, proprio perché uno dei punti di forza del Web consiste proprio in
questo: chi sa mette a disposizione le sue conoscenze, chi non sa chiede. I bambini e i ragazzi
capiscono immediatamente che la ricompensa su Internet è proporzionata ai loro sforzi per
apprendere a gestire e utilizzare al meglio la rete. Gli allievi imparano a domandare meglio, ad
argomentare e presentare se stessi in modo più positivo. Non ci sono dubbi, inoltre, sul fatto
che la tecnologia e Internet hanno creato nuovi spazi mettendo in contatto studenti di diverse
nazionalità aumentando il livello di partecipazione internazionale.
Per usare una rete, utilizzare gli ambienti aperti e instaurare una comunicazione mediata
dal computer (Trentin, 1998: 11) occorre necessariamente la conoscenza dei servizi di base.
Un individuo, quindi, deve essere in grado di consultare le pagine Internet ossia saper navigare
e recuperare le informazioni contenute in queste pagine, pertanto deve saper usare un
Browser (un programma che permette di sfogliare queste pagine), deve essere in grado di comunicare
a distanza e deve poter partecipare a incontri virtuali. Solo se in possesso di queste
competenze di base un individuo potrà consultare l’ipertesto telematico distribuito su migliaia
di computer disseminati in tutto il mondo per acquisire informazioni e conoscenze attraverso
la consultazione di banche dati o altre fonti di informazione. L’acquisizione di nuove informazioni
e conoscenze attraverso l’interazione in rete non implica necessariamente la presenza
di un’azione di insegnamento a distanza strutturata. Attraverso l’interazione si può procedere
allo scambio e alla condivisione di conoscenze e ad un livello più alto si può anche cooperare
1. E’ evidente che ciò vale solo nella misura in cui si è in grado di superare il problema dell’accesso. Ci si riferisce al cosiddetto
Digital Divide (divario digitale) ossia alle significative differenze nell’accesso alla rete che vi sono tra i paesi del
Nord del mondo e i paesi del Sud del mondo. Analoghe differenze vi sono tra i diversi soggetti di una stessa società. Chi
non dispone degli strumenti culturali, sociali ed economici è escluso dalla rete, non la utilizza perché non è in grado di
utilizzarla. Il Digital Divide è riconducibile a un insieme di cause tra cui: l’assenza di infrastrutture; l’analfabetismo informatico
degli utenti, sia riguardo il computer in genere, sia, in particolare, le potenzialità di Internet. Si ripropone come
sempre la questione dei differenti livelli di istruzione della popolazione che condiziona fortemente e decisivamente la
possibilità di accedere alle stesse opportunità (Dossier, 2002; Zanetti, 2002; Zocchi, 2003; Sartori, 2006; Bentivegna,
2009).

12. FORMAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE E INTERCULTURALITÀ
alla risoluzione di problemi comuni, “si può quindi proporre una possibile categorizzazione
delle attività in rete disponendole sui piani di un edificio immaginario a forma di piramide”
(Trentin, 1998: 11).
Didattica
Educazione
Cooperazione
Condivisione delle informazioni e delle conoscenze
Accesso alle informazioni e alle conoscenze
Servizi telematici di base
Formazione
La figura rappresenta i diversi livelli di utilizzo di una rete telematica (Trentin, 1998: 4).
Secondo Antonio Calvani e Mario Rotta i livelli del disegno corrisponderebbero alle seguenti
modalità: “l’accesso all’informazione, la comunicazione, il costruttivismo e l’organizzazione”
(Calvani e Rotta, 1999: 9). Solo recentemente nei processi di insegnamento-apprendimento
sono state introdotte componenti tecnologiche di tipo informatico o telematico e nel mondo
dell’educazione è presente un certo bipolarismo. Da una parte si tende ad usare le tecnologie
come strumenti per risolvere problemi legati alla gestione della didattica (problemi di tempi e
spazi) e dall’altra parte si cerca di studiare nuovi modelli di insegnamento-apprendimento. Ci
si trova quindi ancora oggi di fronte a due estremi: da un lato l’uso strumentale delle risorse
di rete nell’ambito di processi didattici tradizionali (modello della classe virtuale) e dall’altro
la rete come ambiente portante di attività educative dando vita a modelli di insegnamentoapprendimento
innovativi centrati sulla comunicazione.
Nel primo caso nell’insegnamento a distanza si ha la «remotizzazione del docente», la riproduzione
della situazione della classe virtuale e dell’interazione uno a molti, una entità che
insegna e altri che apprendono (apprendimento basato sull’individualità), nell’altro caso, che
rappresenta la prospettiva più promettente, si instaura un processo di insegnamento/apprendimento
basato su strategie collaborative, una forte interrelazione fra gli individui, gli attori
sono coinvolti nel processo e si attua una rivalutazione delle esperienze individuali 2 .
L’idea chiave –propria anche di una reale prospettiva interculturale– è che il significato
viene costruito attraverso il continuo confronto fra prospettive diverse. La crescita concettuale
deriva dalla condivisione di prospettive differenti e dal simultaneo cambiamento delle nostre
rappresentazioni interne in risposta a quelle prospettive. L’educazione ha il ruolo di promuovere
la collaborazione con gli altri e di mettere in evidenza i molteplici punti di vista che ci
possono essere su uno stesso problema, in modo tale che il discente possa arrivare a una
sua propria posizione. L’apprendimento collaborativo è una delle strategie più efficaci nella
didattica in rete e ha le sue radici nel costruttivismo e nel costruttivismo sociale e la sua base
2. Sono alcuni dei principi su cui si basa il modello andragogico proposto da Malcom Knowles (Knowles, 1996, 1997).
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tecnologica nella telematica. Antony Kaye in un suo articolo del 1994 definiva l’apprendimento
collaborativo basato sul computer in questo modo: “collaborare vuol dire lavorare insieme, il
che implica una condivisone di compiti e un’esplicita intenzione di «aggiungere valore», per creare
qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato,
in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione
di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui
di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto
più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo” (Kaye,
1994). Nelle situazioni di apprendimento cooperativo studenti, docenti ed esperti collaborano
su un tema comune, “il docente è un membro alla pari, è una risorsa intellettuale che a volte
assume la veste di facilitatore, di ‘terapeuta’ e di ‘maieuta’ dando indicazioni e facendo emergere
atteggiamenti e valori sulla tematica trattata. Il potere didattico della telematica –secondo
Guglielmo Trentin– consiste non tanto nel suo essere in grado di sostituire il telefono quanto
piuttosto nella sua capacità di favorire forme di interazione collettiva di matrice collaborativa
(tra docente e docente, studente e studente, studenti e docente)” (Trentin, 1998: 106-112).
La rete può, quindi, contribuire a:
• costruire/decostruire significati: studenti e docenti sono tenuti ad essere autori e non
solo fruitori. Nel processo autorale ogni soggetto è chiamato a relazionarsi, a dialogare,
a definirsi, a costruire e a decostruire significati utilizzando la propria individualità;
• attivare intelligenza collettiva/connettiva. Il lavoro comune, il mettere a disposizione di
tutti, in rete, i propri percorsi, la possibilità che altri hanno di utilizzare i materiali appartenenti
a percorsi già pubblicati, tutto questo si configura come partecipazione alla costruzione
di quell’intelligenza collettiva 3 /connettiva 4 di cui parlano Pierré Levy e Derrick
De Kerckhove;
• costruire una cultura condivisa che, come sostiene Edgar Morin (Morin, 2001: 65-75), ha
come obiettivo ultimo la formazione del cittadino planetario;
• attivare forme di cooperazione/collaborazione in rete: significa utilizzare una didattica
cooperativa e collaborativa sia entro il gruppo autore del percorso sia nei confronti di
altri gruppi di studenti con i quali l’interazione avviene in rete. La rete diviene anche
luogo di educazione alla convivenza democratica e all’interculturalità, il lavoro diviene
un momento di partecipazione e di costruzione dell’identità. Un’identità dinamica che si
confronta costantemente con le altre attenuando continuamente le dimensioni etnocentriche
insite in ognuno di noi. Collaborare vuole dire lavorare insieme per creare qualcosa
di nuovo in comune, qualcosa di diverso dal semplice scambio di informazioni.
3. L’intelligenza collettiva è una intelligenza distribuita, continuamente valorizzata, coordinata in tempo reale, che porta
ad una mobilitazione effettiva di competenze. Il fondamento e lo scopo dell’intelligenza collettiva sono la riconoscenza
e l’arricchimento reciproco delle persone: “L’intelligenza collettiva è il prodotto della memoria collettiva, dell’immaginario
collettivo e diventa progetto quando l’uomo mette a disposizione della collettività gli strumenti che permettono
una interazione tra gli individui”. (Lèvy, 1996: 29).
4. Cfr. il sito http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/d/dekerc05.htm#link005: “Pierre Lèvy, Derrick De
Kerckhowe. Due filosofi a confronto. Intelligenza collettiva e intelligenza connettiva: alcune riflessioni”. Secondo De
Kerckhove il concetto di intelligenza connettiva trae ispirazione da quello di ‘intelligenza collettiva’ di Levy e solo in
un secondo tempo se ne distingue concettualmente caratterizzandosi nella pratica diretta del concetto di ‘intelligenza
collettiva’. Essa è infatti la “pratica della moltiplicazione delle intelligenze le une in rapporto alle altre all’interno del
tempo reale di un’esperienza”.

12. FORMAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE E INTERCULTURALITÀ
Si può, quindi, affermare che:
1. “nell’apprendimento cooperativo in rete cambia l’atteggiamento nei confronti dell’apprendimento:
gli studenti scrivono gli uni per gli altri, forniscono contributi al sapere di
tutti. Si condividono le conoscenze, la sintesi, la strutturazione di nuove conoscenze ed
abilità attraverso un processo a forte connotazione sociale.
2. Nelle esperienze telematico-informatiche gioca un ruolo significativo il Reciprocal teaching,
in cui ciascun alunno svolge il ruolo di docente nei confronti di altri compagni,
rispetto a ciò che ha già imparato.
3. Una cooperazione efficace, secondo gli studi di Brown e di Aroson, assume le vesti
della Community of Learners (Cols.), un modello didattico che assume il principio della
cooperazione e della collaborazione. Nella Cols, l’insegnante ha il compito di dare le
istruzioni per iniziare le attività e fungere da modello iniziale: la domanda da cui partire
è “Come fare a sapere”. Si tratta di un metodo di apprendimento simile a quello delle
botteghe artigiane: obiettivo quello di rendere gli allievi sempre più autonomi ed indipendenti,
attraverso 4 fasi:
• modelling: osserva la dimostrazione dell’insegnante;
• scaffolding: l’insegnante offre solo il supporto emotivo: incoraggiamento, spiegazione,
chiarimento;
• fading: lenta rimozione del supporto;
• coaching: comprende il rivedere tutta l’azione educativa, le attività, i consigli, le valutazioni,
il rafforzamento di eventuali debolezze” (Tosolini, Trovato, 2001: 66-67).
Secondo Guglielmo Trentin “le valenze positive della cooperazione educativa sono esaltate
dal lavoro telematico: nel gruppo telematico il vantaggio più evidente è che tutta la comunicazione
passa attraverso la rete e quindi ogni attore del processo ne ha piena visibilità; questo
è importante non solo per il singolo studente ma anche per chi ha in carico la gestione ed il
monitoraggio delle attività” (Trentin, 1998: 118). Costruttivismo e costruttivismo sociale realizzano
quindi un tipo di “progettazione didattica ben diverso da quella di stampo oggettivista
(in particolare a matrice neo-comportamentista). Essa è infatti legata ad una progettazione per
Progetti Didattici (P.D.), cioè centrata sui suoi allievi, sui loro bisogni e sulle loro risorse, valorizzandole;
è perciò pensata come strumento di garanzia del diritto alla diversità piuttosto che
all’uguaglianza. [..] In una progettazione per P.D. (o per significati) il processo di apprendimento
non è lineare, ma iterativo, ricorsivo, talvolta caotico; problemi, migliorie e cambiamenti vengono
determinati in contesto, la pianificazione è organica, evolutiva, riflessiva e collaborativa:
gli allievi sono co-protagonisti del processo (progettazione partecipata); gli obiettivi emergono
dallo sviluppo dei progetti di apprendimento (progettazione emergente); viene enfatizzato
l’apprendimento in contesti significativi; vengono favoriti: l’insegnamento ancorato a problemi
autentici, realistici e complessi, la cognizione situata in specifici contesti applicativi, l’apprendistato
cognitivo, la flessibilità cognitiva (approccio multidimensionale alla conoscenza realizzato
anche attraverso la tecnologia ipermediale). La valutazione formativa (autovalutazione
di processo effettuata dal singolo e dal gruppo, oltre che dall’insegnante) diventa elemento
strategico” (Varisco, 1999: 141-142). Una progettazione didattica tipica del costruttivismo sociale
è quella caratterizzata da progettazione flessibile, emergente, partecipata e le nuove
tecnologie sono il motore propulsivo delle dinamiche di gruppo quando sono accompagnate da
una buona organizzazione. “Non è sufficiente la tecnologia per fare un gruppo che collabora.
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La collaborazione va costruita. [...] Creare un ambiente per la collaborazione è un’arte, non una
scienza, richiede competenze che implicano anche un senso estetico, una forte capacità intuitiva
delle dinamiche profonde” (Calvani e Rotta, 1999: 191). E’ facile dedurre che il modello di
apprendimento collaborativo e gli ambienti multimediali non sono ancora entrati in modo significativo
nella scuola e sono penetrati solo in parte nel mondo più ampio della formazione.
Le nuove tecnologie comunicative possono quindi rivelarsi un importante strumento per
“fare educazione interculturale”. La comunicazione telematica alla base di Internet, può essere
considerata un vero e proprio “linguaggio interculturale”, una forma comunicativa in cui
le “culture” 5 hanno la possibilità di conoscersi, confrontarsi, “dialogare” tra loro e insieme
costruire.
La rete Internet può rappresentare, in primo luogo, un ricco e importante patrimonio di
contenuti e informazioni di natura interculturale: attraverso testi, racconti, immagini, musiche
si possono conoscere alcuni elementi dei sistemi culturali diversi dal proprio. Le nuove tecnologie
offrono, inoltre, possibilità di scambio, dialogo e conoscenza tra individui e realtà lontane e
differenti: si pensi a tal proposito alle cosiddette chat (in cui persone che vivono anche in paesi
e continenti diversi, possono conoscersi, parlare, costruire una relazione) o ai social network.
L’educazione interculturale, in realtà, va realizzata nel contatto reale e quotidiano, ma anche
ad un livello virtuale è possibile costruire le condizioni per avviare scambi e relazioni tra individui
che non condividono sempre lo stesso sistema culturale e valoriale.
La multimedialità è concepibile, inoltre, anche come un facilitatore per l’acquisizione di
competenze, atteggiamenti e abilità tipicamente interculturali: gli utilizzatori della rete possono
sperimentare il relativismo, la curiosità, il dialogo, il decentramento del proprio punto di
vista. Le nuove forme di comunicazione e l’educazione interculturale costituiscono due modi di
“essere-nel-mondo” tipici della contemporaneità, condividono il medesimo paradigma: l’idea di
cooperazione, di arricchimento proveniente da più fonti, di differenza come risorsa importante
da riutilizzare positivamente e costruttivamente.
La prospettiva interculturale e il mondo della rete Internet hanno in comune l’idea che
vi siano significati univoci e definiti una volta per sempre. La rete può essere costantemente
modificata, aggiornata e arricchita con il contributo di più soggetti. La rete Internet, infatti, è
nata come un progetto in cui, spesso, individui diversi hanno la possibilità di co-costruire lavorando
congiuntamente. Per raggiungere tali obiettivi è però necessaria la capacità di “mediare”
e negoziare visioni del mondo, mentalità e interessi non sempre omogenei. E’ importante
quindi acquisire la capacità di “decentrarsi”, di assumere una prospettiva di “etnocentrismo
critico”, di mettere in discussione se stessi e il proprio universo culturale di riferimento in
nome di azioni e lavori condivisi. Insegnare in chiave interculturale implica necessariamente
5. Ovviamente non sono le culture a incontrarsi, ma le persone che rielaborano in modo unico e originale il loro rapporto
con i sistemi culturali di origine. E, quindi, è pericolosa una interpretazione della cultura come qualcosa di statico e
immodificabile. La cultura è un “sistema di riferimenti, simboli, credenze, che riceviamo in eredità, ma anche un inedito
percorso individuale che ha il carattere dell’imprevedibilità e della scelta. La cultura –la nostra e tutte le culture– è viva
e dinamica, inserita in un processo di continuo cambiamento che si origina attraverso gli scambi, gli incontri, l’accoglienza
di altri apporti e anche dalla difesa dei propri principi e riferimenti. […] La cultura di ciascuno di noi si costruisce
e si modifica strada facendo e diventa la nostra storia, grazie alle scelte e alle variazioni individuali, che ci rendono per
certi versi simili a coloro che si collocano nel nostro gruppo e nella nostra famiglia, ma anche estremamente diversi da
ciascun altro individuo” (Favaro, 2004: 22 e 23). Cfr. anche Susi (1995: 47), Maalouf (1999), Rivera (2001: 75-106) e
Aime (2004).

12. FORMAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE E INTERCULTURALITÀ
una prospettiva almeno in parte “relativista” che si traduce nel decentramento cognitivo,
nella consapevolezza della pluralità delle forme di vita e della varietà dei codici espressivi,
linguistici e valoriali.
La rete Internet e le sue potenzialità possono quindi contribuire in maniera significativa
ad educare i giovani e a sensibilizzare gli adulti a quei valori (relativismo, dialogo, rispetto,
collaborazione e cooperazione) considerati centrali per la costruzione di società che vogliano
compiere il difficile ma decisivo passaggio dalla multiculturalità di fatto all’interculturalità intesa
come progetto concreto e quotidiano. La conoscenza della rete può rientrare quindi proficuamente
nella “cassetta degli attrezzi” (concettuali, etici e sociali) degli uomini e dei cittadini
di oggi impegnati nella costruzione intenzionale di una società aperta, realmente democratica
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