Trinchero Roberto, Valutare l'apprendimento nell'e ... - Univirtual.eu

Trinchero Roberto, Valutare l’apprendimento nell’e-learning.
Dalle abilità alle competenze, Erickson Edizioni, I quaderni
di Form@re, Trento, 2006 pp. 290
Recensione di Cristiana Cardinali - 28 luglio 2007 -
Abstract
Il volume propone strategie operative per la valutazione dell’apprendimento nell’e-learning, rileggendone
metodi e strategie alla luce delle potenzialità offerte dalle Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione. Il libro è una guida pratica per la progettazione, analisi, revisione e messa a punto di
prove di valutazione e per l’integrazione di tali prove in specifici contesti di apprendimento supportato
dalle tecnologie, in un’ottica in cui la valutazione non è il momento finale di un percorso di
apprendimento, ma parte integrante del percorso stesso. La riflessione si articola su scopi, attori e
modalità dell’azione valutativa, tracciando un continuum tra valutazione «oggettiva» (test strutturati) e
valutazione «autentica» (performance assessment ed e-portfolio).
The volume proposes operating strategies for the appraisal of the learning in the e-learning, rileggendo
of methods and strategies in the light of the potentialities offered from the Technologies of the
Information and the Communication. The book is a practical guide for the planning, analysis, review and
putting to point of tests of appraisal and for integration of such tests in specific contexts of learning
supported from the technologies, in an optical in which the appraisal it is not the final moment of a
learning distance, but integrating part of the same distance. The reflection is articulated on scopes,
actors and modality of the valutativa action, tracing a continuum between "objective" appraisal
(structured tests) and "authentic" appraisal (performance assessment and e-portfolio).
Recensione
Il volume di Trinchero, affronta il problema della valutazione in ambienti di
apprendimento supportati da tecnologie infotelematiche, Formazione Assistita da
Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione o Technology Enhanced
Learning, un'ampia categoria che include gli ambienti di apprendimento in Rete di
varia natura, ma anche le tecnologie off line di supporto all'apprendimento. Il
concetto di e-learning, è da intendersi in senso letterale e generale di
«apprendimento elettronico».
Il lavoro focalizza la sua attenzione essenzialmente sulle problematiche connesse
alla costruzione di prove di valutazione, non affrontando, volutamente, i problemi
della collocazione dei momenti valutativi nelle varie fasi di un intervento di elearning
e della valutazione delle ricadute economiche del processo operando solo
brevi cenni all'aspetto relazionale della valutazione.
L’analisi è divisa in un'introduzione e quattro capitoli. Nell'introduzione vengono
illustrate in sintesi alcune caratteristiche dell'e-learning e le istanze valutative a cui
queste danno luogo. Il primo capitolo intende introdce il lettore alle problematiche
della valutazione dell'apprendimento nell'e-learning, presentando alcuni casi
paradigmatici di interventi formativi erogati in e-learning. Il secondo capitolo
illustra il problema della definizione degli obiettivi di apprendimento e le
implicazioni che questa definizione ha sulle pratiche valutative. L'approccio
presentato è quello classico della valutazione per obiettivi. Il terzo capitolo guida il
alla progettazione di un piano di valutazione, soffermandosi sulle questioni con cui
la valutazione deve confrontarsi, sui criteri per ottenere una buona valutazione,
sulle fasi di costruzione di una prova di valutazione e sulla formulazione di consegne
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valutative efficaci, in grado di rilevare un ampio ventaglio di abilità dell'allievo. Nello
stesso capitolo, la riflessione si sofferma sugli attori dell'azione valutativa,
prendendo in considerazione la costruzione di prove di autovalutazione e di
valutazione tra pari, e fornisce spunti per l'integrazione di strategie valutative e
strategie didattiche, anche attraverso l'implementazione di prove di valutazione su
software appositi. Il quarto capitolo offre suggerimenti teorici e operativi per
passare dalla valutazione di abilità alla valutazione di competenze, definendo un
possibile modello e alcuni esempi di applicazione. Nel quinto capitolo vi si trovano
alcune ipotesi di soluzione ai problemi di valutazione posti nel capitolo iniziale e
ulteriori esercizi con cui cimentarsi.
Il presente volume si focalizza sulle questioni legate alla valutazione
dell'apprendimento, inteso come raggiungimento da parte dei discenti degli obiettivi
che l'intervento si era prefissato. Lo studio sistematico delle procedure di
valutazione dell'apprendimento, in particolare dei sistemi di votazione, del
comportamento degli esaminatori e degli esaminati, è il compito primario della
docimologia, la scienza che si occupa della valutazione dell'apprendimento e del
profitto scolastico. Saranno quindi i contributi teorici della docimologia a guidare
nella determinazione di strategie valutative adeguate per l'e-learning.
La valutazione dell'apprendimento può essere messa in atto con scopi differenti. Se
l'obiettivo è certificare il possesso di determinati saperi da parte del soggetto, allora
si parla di valutazione certificativa. Se questa avviene al termine di un intervento
formativo, tale valutazione si dice anche sommativa. Se l'obiettivo è individuare
possibili lacune nei saperi di un soggetto, si parla di valutazione diagnostica. Se
questa avviene durante un percorso formativo, allo scopo di aiutare il soggetto a
prendere coscienza delle proprie lacune e consigliare interventi di recupero, si parla
di valutazione formativa. Se la valutazione avviene a distanza di tempo, dopo un
intervento formativo, allo scopo di studiare l'impatto che questo ha avuto
sull'allievo e sul contesto in cui vive e opera, si parla di valutazione successiva o di
impatto. Se l'obiettivo è prevedere quali difficoltà potrà incontrare un discente in un
percorso di apprendimento, anche al fine di consigliare un percorso personalizzato,
la valutazione si dice prognostica. Se tale valutazione viene messa in atto prima di
iniziare un percorso formativo, essa si dice iniziale. Se lo scopo è stimolare il
soggetto ad acquisire nuovi saperi, la valutazione si dice proattiva. Se lo scopo è
indurre a riflettere sulla precedente acquisizione di saperi, la valutazione si dice
retroattiva. Se la valutazione punta a «fotografare» una situazione qui e ora, si dice
di determinazione della situazione o sincronica, se invece punta a comparare
situazioni degli stessi soggetti lungo un arco temporale, si dice valutazione di
progresso o diacronica.
Nella progettazione di un piano di valutazione occorre quindi decidere lo scopo della
valutazione che stiamo mettendo in atto, così la valutazione dei saperi acquisiti dai
soggetti pone una serie di problemi inerenti alle 5 questioni con cui deve
confrontarsi la ricerca educativa: ontologica, epistemologica, metodologica, tecnicooperativa
e, non ultimo, assiologica, che nella valutazione assume un ruolo
particolarmente rilevante.
Quali caratteristiche dovrebbe avere una buona valutazione dell'apprendimento?
Anzitutto, dovrebbe insistere sul carattere formativo e proattivo e inserirsi a più
livelli nel processo di apprendimento dell'allievo. Secondo l’autore una buona
valutazione dovrebbe essere organizzata in modo da orientare verso lo sviluppo di
un atteggiamento positivo nei confronti della materia trattata, penalizzando
l'apprendimento meccanico e premiando quello significativo.
Presentando la valutazione come un'attività che si situa sullo stesso piano di altre
attività formative, come un momento del normale processo didattico, strettamente
legato e inscindibile da esso, l'allievo può rompere il binomio valutazione-giudizio in
favore del binomio valutazione-formazione. Opportune scelte possono favorire lo
sviluppo di questo atteggiamento: scelte basate sull'analisi dei casi, sulla
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simulazione, sul problem solving offrono buoni esempi di integrazione tra
valutazione e didattica.
L'allievo dovrebbe concepire la valutazione come un momento di confronto più che
come un momento di giudizio. Il confronto, anche a fini valutativi, non deve essere
vissuto con timore, ma deve essere occasione di crescita. Nessun giudizio valutativo
è una «sentenza». Il successo dell'intervento formativo dipende dalla misura in cui
è il gruppo nel suo complesso, e non solo il singolo allievo, a raggiungere gli
obiettivi di apprendimento previsti, quindi il successo dell'opera del tutor si misura
in relazione a quanto egli riesce a portare tutti gli allievi agli obiettivi previsti. Anche
il successo del singolo allievo dovrebbe essere misurato in relazione alla sua
capacità di contribuire al successo dell'intero gruppo di formazione e non solamente
al proprio.
Per predisporre l'allievo a un rapporto positivo verso la valutazione, è importante
definire con precisione gli elementi di processo e di prodotto che sono desiderabili
(o almeno ammessi) e quelli che non lo sono, non nell'ottica di «premiare chi sa»,
ma in quella di «formare chi (ancora) non sa». Questo può essere fatto con
responsi chiari e comprensibili, che includano la corretta elencazione degli obiettivi
raggiunti e non raggiunti, dei processi considerati accettabili e di quelli migliorabili.
Il responso valutativo deve essere corredato da specifiche ipotesi su problemi di
apprendimento (ad esempio sul perché gli obiettivi non sono stati raggiunti), sui
possibili margini di miglioramento e sulle strategie per ottenerli, con suggerimenti
su eventuali percorsi di recupero, basati su attività mirate alle esigenze specifiche
di ciascun allievo. Un buon processo di valutazione non si deve quindi fermare ad
aspetti superficiali dell'apprendimento, ma deve essere in grado di indagare in
profondità le acquisizioni dello studente; in altri termini, non deve limitarsi a
rilevare gli esiti, ma deve cercare di gettare luce anche sulle cause che li
determinano, dato che solo in questo modo sarà possibile definire interventi
correttivi realmente efficaci. Una buona valutazione è quindi una valutazione che
non si limita a rilevare se e quanto la situazione osservata è difforme da quella
attesa, ma soprattutto perché lo è.
Inoltre l'intervento formativo dovrebbe puntare a favorire lo sviluppo nello studente
di una specifica sensibilità all'autovalutazione, ossia un atteggiamento di costante
disponibilità all’'automonitoraggio e alla messa in discussione delle proprie
strategie. L'allievo che percepisce l'importanza di autovalutare il proprio
raggiungimento degli obiettivi e le strategie che mette in atto allo scopo ha
maggiori possibilità di sviluppare abilità di autoregolazione metacognitiva del
proprio apprendimento.
È importante che i momenti valutativi siano pensati in modo da favorire nell'allievo
lo sviluppo della consapevolezza delle proprie potenzialità e l'espressione di esse.
Difficilmente l'allievo può giungere a questo livello di consapevolezza senza un aiuto
esterno. È qui che il supporto del tutor diventa particolarmente importante. Egli
deve aiutare l'allievo nell'analisi delle proprie performance, operando con gli
strumenti della valutazione formativa e diagnostica presentando strategie
alternative di soluzione e dimostrando perché una strategia è più efficace di
un'altra. Anche la presenza nell'intervento formativo di attività di verifica continue
su obiettivi di prestazione limitati e alla portata dell'allievo può favorire in lui lo
sviluppo del suo senso di autoefficacia: abituandosi a confrontarsi con piccoli
obiettivi di prestazione alla sua portata, l'allievo acquisisce consapevolezza della
differenza tra ciò che sapeva fare prima e ciò che sa fare dopo una singola attività
didattica
Il processo di valutazione consta quindi di due momenti. Il primo è quello della
rilevazione, il quale comprende un insieme di procedure operative volte a
raccogliere evidenza empirica (ossia dati fattuali, osservabili e rilevabili) e a trarre
da essa informazioni secondo i canoni della ricerca scientifica su un insieme di
aspetti differenti di un dato processo formativo. Il secondo momento è quello della
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valutazione vera e propria, ossia dell'assegnazione di significato e valore al
raggiungimento degli obiettivi previsti dalla situazione attesa o alle eventuali
discrepanze. E questo secondo momento a portare all'assunzione di specifiche
decisioni operative, che possono riguardare l'allievo, ma anche l'intervento
formativo.
L'evidenza empirica raccolta nella valutazione di un processo formativo può
riguardare quindi le strutture coinvolte, gli attori e le loro intenzioni, gli obiettivi del
processo e la pertinenza di questi con le intenzioni degli attori, la sostenibilità del
processo stesso, la sua messa in atto, i suoi esiti, la sua rilevanza, la sua efficienza
ed efficacia, la sua utilità, ossia l'impatto effettivo sulla realtà in cui si inserisce e la
sua coerenza con gli obiettivi esplicitati nel progetto formativo.
Il testo è quindi rivolto a formatori e insegnanti che intendono avvalersi delle
tecnologie infotelematiche per progettare prove di valutazione efficaci, sia in
contesti di formazione a distanza, sia in contesti di formazione in presenza assistita
da tecnologie, o nel caso di una combinazione delle due modalità (blended). Scopo
principale è quello di guidare il lettore alla progettazione di consegne valutative
efficaci, sfruttando appieno i suggerimenti che derivano dalla ricerca
sull'apprendimento supportato da tecnologie infotelematiche.
Indice
Prefazione; Introduzione; 1. E-learning: casi di formazione e istanze di valutazione
dell’apprendimento; 2. Definire gli obiettivi dell’apprendimento; 3. Progettare un
piano di valutazione; 4. Dalla Valutazione di abilità alla valutazione di competenze;
5. Esempi ed esercitazioni; Indice analitico; Bibliografia e sitografia
Autore
Roberto Trinchero insegna Metodologia della ricerca educativa e Pedagogia
sperimentale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
studi di Torino. Si interessa di ricerca empirica in educazione, di docimologia e di
tecniche di valutazione (valutazione di competenze e valutazione di sistema). Tra i
suoi interessi figurano anche la progettazione di ambienti di apprendimento e la
formazione assistita da tecnologie infotelematiche
Bibliografia essenziale dell’autore
Trinchero Roberto, Parola Alberto, Vedere, guardare, osservare la TV. Proposte di
ricerca-azione sulla qualità dei programmi televisivi per minori, Franco Angeli,
Milano 2006.
Trinchero Roberto, I metodi della ricerca educativa, Laterza, Bari 2004.
Trinchero Roberto, Manuale di ricerca educativa, Franco Angeli, Milano 2002
Trinchero Roberto, Todaro Patrizia, Nuovi modi per apprendere. Principi di
formazione a distanza in rete, Tirrenia Stampatori, 2000.
Links
http://hal9000.cisi.unito.it/wf/E-learning/Risorse/Pubblicazi/trinchero.doc_cvt.htm
http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=5911
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