Curricolo di Matematica _AA.VV._ - sito in costruzione - Cidi

More documents

Recommendations

Info

2 Osservazione dell’insegnante Per i bambini di 3 anni la scelta dell’immagine-simbolo di vero e falso non è stata banale. I simboli alla fine sono stati proposti dall’insegnante che ha recuperato osservazioni emerse durante la discussione sulla canzone bugiarda. L’insegnante deve spiegare dettagliatamente i simboli proposti: Pinocchio, bocca, poiché solo alcuni bambini conoscono il significato del naso lungo di Pinocchio e la sua storia. Non è immediata la relazione immagine/simbolo. L’insegnante presenta i disegni, riferiti alla canzone: un albero con le pere e sotto la zucca, un cane con le uova accanto. Alla domanda se sono vere o false queste situazioni, alcuni rispondono che sono vere, infatti i bambini di tre anni, in genere, rimangono legati a ciò che vedono, in questo caso all’immagine proposta dove effettivamente si vede la zucca sotto il pero e un cane con le uova accanto. Per costruire il secondo dado con le figure, l’insegnante propone le immagini degli animaletti che identificano i bambini nella sezione, per distaccarsi dalla canzone e creare per loro una situazione più familiare. Poiché occorre scegliere gli animaletti che devono essere inseriti nel dado, l’insegnante chiede ai bambini di dare una preferenza all’animaletto che vorrebbero nel gioco, ma si accorge che ogni bambino dà la preferenza all’animaletto scelto all’inizio dell’anno e che lo identifica, per cui decide di selezionare lei stessa gli animaletti più adatti, inserendo tuttavia un elemento di novità: il fiore. Infine, al momento del gioco, i bambini di 3 anni sono entusiasti di poter finalmente toccare e tirare i dadi, nessuno si rifiuta di farlo. Tuttavia, nel momento in cui i bambini devono esprimersi, alcuni si rifiutano. L’oca logica Obiettivi - Familiarizzare con il significato dei termini “vero” “falso” - Familiarizzare con l’uso dei connettivi: non, e, o. - Favorire l’apprendimento di concetti matematici attraverso un’attività piacevole e gradita Organizzazione del lavoro Proposta di giochi e attività di tipo logico-matematico - Il postino - La battaglia dei bottoni - La scatola dei numeri - La linea dei numeri Elaborazione di una nuova “Canzone bugiarda” Proposta di costruzione dell’OCA LOGICA Riuniti in grande gruppo i bambini discutono per scegliere i simboli, i disegni che rappresentano VERO e FALSO, che andranno riprodotti sul dado. I bambini scelgono gli animaletti che devono comparire nell’Oca-logica e li posizionano sul cartellone secondo l’ordine che va dall’animale più lento all’animale più veloce, cioè che alla fine “può arrivare prima al traguardo”. Realizzazione del tabellone del gioco dell’oca da parte dell’insegnante I bambini giocano al gioco dell’oca- logica con due dadi: quello classico che serve per avanzare e il dado dei comandi con i simboli di VERO e FALSO. Giocano in più di uno e utilizzano i segnaposto. 2 IL NUMERO IN PRIMA ELEMENTARE 2 Ivan Casaglia, Giulietta Cioncolini, Monica Falleri, Antonella Martinucci, Rossana Nencini, Sandra Taccetti 2 Il percorso è documentato in: M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi, Proposte per il curricolo verticale. Progettare percorsi in … Lingua italiana e Matematica, Tecnodid, Napoli, 2007. 2
3 Il percorso didattico che presentiamo è destinato alla prima classe della scuola elementare e abbraccia le attività intorno al numero che si svolgono in tutto l’arco dell’anno. Si tratta dunque di un percorso lungo e impegnativo, che si propone di porre le basi di conoscenze e competenze che rivestono un ruolo centrale non solo nei percorsi educativi della matematica e delle scienze, ma più in generale nella formazione della cittadinanza. Negli ultimi decenni la didattica del numero ha rappresentato il terreno di convergenza di riflessioni prodotte, in ambito matematico, dalle ricerche sui fondamenti dell’aritmetica e sulla individuazione di uno statuto per i numeri, in ambito psicopedagogico, dagli studi sull’apprendimento che hanno spesso trovato nei numeri un oggetto privilegiato di osservazione. La scuola ha utilizzato molte delle indicazioni emerse da questo campo di ricerche, e dai numerosi e importanti progetti sull’insegnamento della matematica che quelle ricerche hanno prodotto, talvolta cogliendone l’autentico significato innovativo, talaltra, come spesso accade, ereditando metodi e strumenti di quelle proposte innovative, ma inserendoli in un insegnamento di tipo tradizionale. Guardando alle proposte sull’insegnamento aritmetico che sono più diffuse nella scuola, a partire da quelle suggerite dall’editoria scolastica di maggiore diffusione, ci sembra che si possano individuare, in modo schematico, i seguenti limiti : 1) molto spesso le attività didattiche sul numero, dopo i primi passi, sono svolte in ambiti poco significativi per i bambini, con un taglio definitorio e normativo; 2) non c’è continuità nel passaggio dalla manipolazione e dalle attività concrete al livello formalizzato, di modo che l’insegnamento matematico si identifica subito come una imposizione di astrazione piuttosto che come una educazione all’astrazione; 3) le attività didattiche si concentrano su un repertorio limitato di contesti, privilegiando in modo quasi esclusivo l’aspetto della cardinalità; 4) alcune delle proposte di percorsi educativi che invece tengono conto della complessità concettuale del numero, sono però caratterizzati, talvolta in modo dichiarato, da una impostazione eclettica, nella quale le diverse tipologie di attività, legate ai diversi aspetti del numero, si affiancano senza una chiara identificazione di un percorso di costruzione progressiva dei concetti. Nel pensare questo percorso siamo partiti dalla convinzione che la ricchezza del concetto di numero debba essere impiegata fino in fondo nell’insegnamento, e in particolare che le attività sull’aspetto cardinale non possano assorbire tutto il lavoro didattico su questo argomento. Non è in discussione l’importanza della cardinalità, perché è evidente che una piena consapevolezza concettuale sui numeri si raggiunge con la padronanza di questo aspetto. Ciò che appare poco convincente è che si trascurino altri importanti significati del numero, con i quali il bambino ha familiarità (anche se non ne ha ancora consapevolezza), che questi diversi aspetti non vengano coordinati tra loro, e infine che la cardinalità venga proposta come il punto di partenza, non come una conquista, peraltro faticosa e difficile, di un processo. Gli aspetti che concorrono alla costruzione del concetto di numero, almeno nella fase iniziale 3 , sono identificabili oltre che nella cardinalità, nella ordinalità e nella ricorsività. Che i numeri abbiano un aspetto ordinale e un aspetto cardinale, è generalmente riconosciuto, anche per l’uso che si fa di questi termini per distinguere gli aggettivi numerali. Si utilizzano i numeri per ordinare gli oggetti di un insieme così come per contarli. Di più: quando noi contiamo direttamente un insieme di oggetti non possiamo fare a meno di ordinarli, e il numero che ci è servito per etichettare l’ultimo elemento della sequenza ordinata di oggetti rappresenta la quantità degli oggetti stessi, cioè la cardinalità dell’insieme. Molti autori hanno sottolineato che il concetto di numero naturale trova una sintesi in questa corrispondenza 4 . Ma i diversi tentativi di dare uno statuto ai numeri naturali, 3 Solo più tardi si potrà guardare anche al numero come misura e al numero come codice. 4 Fra questi, in ambito matematico, Federigo Enriques, Questioni riguardanti le matematiche elementari, parte prima, p.238-252. 3
Page 1: Dal dossier di “Insegnare” (200
Page 5 and 6: 5 intervento individuale che permet
Page 7 and 8: 7 Difficoltà incontrate: Conservaz
Page 9 and 10: 9 Sono legate alla realizzazione di
Page 11 and 12: 11 Un esempio può chiarire il gioc
Page 13 and 14: 13 La classificazione appena propos
Page 15 and 16: Si prolunga AB da una parte (p.es.
Page 17: 17 Il percorso didattico è stato s

Curricolo di Matematica _AA.VV._ - sito in costruzione - Cidi

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?