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Anna Putton, Empowerment e scuola.Metodologie di formazione
nell’organizzazione educativa, Carrocci Editore, Roma, 2004 (1° ed.
1999); pp. 209
Recensione di Silvia Zanetti - 25 luglio 2007
Abstract
L’opera, dedicata a tutti coloro che lavorano nella scuola o sono interessati ad essa, offre stimoli per la
riflessione, proposte di metodi e strategie operative per introdurre e avviare un processo di
empowerment nella scuola. Viene analizzata in particolare l’educazione socioaffettiva, una metodologia
che risponde sia alle esigenze degli alunni di trovare a scuola un proprio spazio in cui condividere, senza
timore del giudizio, idee ed esperienze, sia all’esigenza dei docenti di avere strumenti per capire meglio
le dinamiche del gruppo classe e potersi così rapportare in modo più mirato ed efficace. Nel testo sono
anche proposti e descritti esempi di applicazione del metodo socioaffettivo come strumento di
empowerment nei gruppi di genitori e nell’educazione tra pari.
The book, dedicated to all those who work in schools or are interested in it, provides incentives for
reflection, proposals for operational methods and strategies to introduce and initiate a process of
empowerment in schools. It is analyzed in particular emotions and sociality education, a methodology
that is responding to the needs of pupils at school to find a space in which to share, without fear of
judgment, ideas and experiences, both to teachers to have tools to better understand the dynamics of
group class and thus able to relate in a more focused and effective. In the text are also proposed and
described examples of application of the “socioaffettivo” method as an instrument of empowerment
groups of parents and peer education.
Recensione
Il testo, edito per la prima volta nel 1999, fa riferimento a bozze di riforme della
scuola che poi non sono state attuate, inoltre non prende in considerazione l’ultima
riforma della scuola realizzata con la legge 53 del marzo 2003. Tuttavia, ciò non
impedisce in alcun modo all’autrice di onorare i propri intenti, che, nella prima parte
dell’opera, si propone, grazie anche ad interventi di altri studiosi: cioè, offrire spunti
di riflessione sulla formazione degli operatori scolastici ed esempi di modalità
operative finalizzate allo sviluppo dell’ empowerment nella scuola. Il testo si rivolge,
quindi, principalmente ai formatori degli operatori scolastici e di tutti i soggetti che
gravitano attorno all’istituzione scolastica, come genitori e operatori socio-sanitari,
e a tutti coloro che in genere si interessano di scuola.
Dopo aver definito, alla luce delle principali teorie di riferimento, il concetto di
empowerment, l’autrice analizza lo status della scuola denunciando una perdita di
“potere” da parte di tale istituzione, una crisi che potrebbe essere superata
attraverso l’elaborazione di una cultura dell’ empowerment. Tale strategia
vedrebbe, come principali cardini del cambiamento, la formazione degli insegnanti,
la costituzione di reti di lavoro e la leadership degli istituti scolastici che dovrebbe
possedere caratteristiche di empowered e di empowering. I processi empowering
concernono il tentativo di acquisire controllo, di ottenere risorse necessarie e di
capire in modo critico il proprio contesto sociale; i risultati empowered, invece, si
riferiscono agli effetti conseguiti attivando una strategia di empowerment.
Quindi, per poter rispondere alle esigenze di una società in continua
trasformazione, secondo l’autrice la scuola dovrebbe subire un rinnovamento e una
trasformazione a tutti i livelli.
Nella seconda parte Mariagrazia Ghio esegue una veloce disamina delle più recenti
riforme scolastiche, a partire da quella per la scuola elementare dell’85, rilevando in
tutte lo stesso errore, cioè la mancanza di interventi di formazione degli insegnanti
miranti all’acquisizione di competenze soprattutto di tipo relazionali. Secondo
l’autrice per riacquistare “potere” e la fiducia da parte dell’opinione pubblica nei
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confronti della scuola, è necessario investire nella formazione degli insegnanti
perché possano acquisire nuove tecniche e metodologie atte soddisfare i bisogni di
una società in continua trasformazione. Gli insegnanti devono essere e sentirsi
protagonisti del “cambiamento” , devono ritrovare in se stessi i punti di forza e le
potenzialità necessari per operare nel nuovo contesto. Si prospetta, quindi, una
nuova identità docente che presenta competenze decisionali, progettuali,
relazionali, che sappia risvegliare negli studenti fiducia, gioia nella scoperta,
autostima.
Bruna Zani nel suo intervento si propone di analizzare i bisogni affettivi e relazionali
che si manifestano nel periodo dell’adolescenza, durante il quale la finalità primaria
consiste nella ricerca di una propria identità. Tale ricerca, che è il fulcro del
cambiamento adolescenziale, passa attraverso la consapevolezza e l’accettazione di
essere diversi da come si era, pur sapendo di essere gli stessi. L’autrice
approfondisce la propria analisi su due principali temi: i bisogni soggettivi degli
adolescenti e le risorse di cui la comunità dispone per soddisfare tali bisogni. Quali
bisogni soggettivi degli adolescenti l’autrice, seguendo le indicazioni di Jackson,
prende in considerazione e approfondisce quelli che includono una ampia serie di
bisogni quotidiani e che considerano la molteplicità delle condizioni e delle situazioni
in cui gli adolescenti possono trovarsi nel corso della loro crescita e sviluppo. Questi
bisogni, la cui importanza relativa è determinata dall’adolescente e non
dall’ambiente, sono: il bisogno di sostegno adattativo di tipo familiare, il bisogno di
uno sviluppo del sé efficace, il bisogno di relazioni significative con i coetanei, il
bisogno di un senso di sicurezza personale. L’adolescente per far fronte ai propri
bisogni può far riferimento a risorse sociali che ritrova principalmente nella famiglia,
nel gruppo amicale, nelle associazioni oppure in strutture formali quali la scuola o la
chiesa. Da numerose ricerche si è anche potuto notare che il partner in età
adolescenziale soddisfa una grande varietà di bisogni.
Massimo Bruscaglioni e Stefano Gheno propongono, nel loro intervento,
l’applicazione del modello operativo del self empowerment, utilizzato nella
formazione aziendale, in ambito di formazione educativa. Per gli autori il concetto di
empowerment abbraccia quello di self efficacy, elaborato da Bandura, e quello di
locus of control, sviluppato da Rotter. Gli autori sostengono che l’ empowerment
possa essere in parte appreso e rafforzato seguendo particolari percorsi di di
sviluppo personale e organizzativo. Si parla anche di skill empowerment quale
capacità di affrontare la realtà con metodo e secondo precise modalità. Per
promuovere il processo di empowerment gli ambiti favoriti sono quelli dove si
svolgono le esperienze esistenziali più significative, come l’ambito lavorativo per gli
adulti, o quelli della relazione educativa per gli adolescenti, e in particolar modo
quello scolastico. Da tempo e da più parti è richiesto un cambiamento della scuola e
quello proposto dagli autori è un cambiamento nella direzione dell’ empowerment,
nel senso di “apertura a nuove possibilità” senza necessariamente rinnegare e
cancellare le esperienze maturate. Il docente, seguendo il modello in voga nella
formazione professionale , dovrebbe assumere il ruolo di “facilitatore
dell’apprendimento”, rendendo lo studente protagonista attivo e responsabile del
proprio apprendimento. Secondo gli autori per favorire un tale cambiamento nella
scuola è necessario attivare un processo di self empowerment, attraverso il quale
gli individui possono aumentare le proprie potenzialità, possibilità in essere, tra le
quali possono, di volta in volta, scegliere quelle da mettere in atto. A tal riguardo
hanno elaborato un modello operativo di self empowerment, articolato in una
sequenza di cinque fasi, per ognuna delle quali sono state previste attività per
promuoverne e supportarne lo svolgimento. Le fasi sono: attivazione del desiderio
di identificare nuove possibilità, apertura di una nuova pensabilità positiva,
individuazione ed acquisizione di nuove risorse dall’ambiente, apertura di nuove
possibilità d’essere e di agire, valutazione dei vantaggi offerti dalle nuove
possibilità. Il desiderio di cambiamento può essere minato dai killer dell’
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empowerment che, secondo la strategia degli autori, non vanno affrontati ma
aggirati. Quali principi culturali generali in grado di “muovere” l’ empowerment degli
operatori della scuola si propone: aggiungere più che voler cambiare, allargamento
della pensabilità, dal singolare al plurale, desideri come ricchezza, risorse più che
problemi, si impara dai successi. Ma più di tutto gli autori ritengono che vada creata
nella scuola una “pensabilità positiva” che partendo dall’insegnante si diffonda
inevitabilmente su tutta l’organizzazione.
La prima parte si conclude con la definizione e descrizione, da parte di Anna Putton,
della metodologia socioaffettiva e dell’ empowerment di rete. Una delle richieste
che viene fatta alla scuola è di trasformarsi in ambiente di vita, di apprendimento di
life skill, ma poiché competenze quali la responsabilità, l’autonomia, la solidarietà,
si apprendono vivendole, sperimentandole in gruppo, risulta necessario operare
nella scuola affinché la “classe” da aggregato di individui, diventi gruppo.
L’educazione socio-affettiva favorisce la costituzione del “gruppo” poiché mira allo
sviluppo delle competenze relazionali, comunicative e sociali, al rafforzamento
dell’autonomia, al potenziamento della creatività nella risoluzione dei problemi e
nelle decisioni. Tale metodologia, sperimentata e verificata in numerosi Paesi tra cui
l’Italia, trova i propri fondamenti nella Psicologia umanistica e nella Psicologia di
Comunità ed ha costruito la struttura portante dell’educazione socio-affettiva e
sessuale attuata nelle scuole. L’insegnante, secondo questo approccio, non riveste
un ruolo, ma stabilisce con ciascun studente una relazione educativa fondata
sull’autenticità, l’accettazione e l’empatia, riuscendo in tal modo a favorire un
processo di apprendimento significativo, perché legato alla realtà, ed automotivato.
Per favorire e sviluppare la relazione tra gli studenti viene utilizzata la strategia del
circle time, situazione di discussione in gruppo durante la quale gli studenti
assumono il ruolo di partecipanti alla discussione, mentre l’insegnante quello di
animatore e coordinatore.
Il concetto di rete, invece, si sta ormai sempre più affermando nella cultura della
scuola e l’autrice esamina, analizzandone anche l’aspetto storico, due tipi di rete,
quella sociale e quella organizzativa. Per favorire i fattori che facilitano il buon
funzionamento delle reti di quest’ultimo tipo, sarebbe opportuno mettere in atto
una formazione sull’empowerment di rete. Nella seconda parte dell’opera l’autrice
affronta il tema della formazione empowering, cercando dapprima di individuare
alcune definizioni del concetto di “formazione” in grado di esprimerne, in modo
esauriente, tutti gli aspetti e in un secondo momento di approfondire la formazione
degli insegnanti e le variabili hard e soft che vi intervengono. Tra le variabili hard si
sofferma ad analizzare quella dei “destinatari” perché la metodologia d’intervento
deve tener conto delle caratteristiche degli utenti che in questo caso sono adulti. A
tal riguardo l’autrice descrive brevemente le caratteristiche del modello andragogico
di Knowles e la concezione di adultità di Demetrio che reputa alquanto interessanti.
Tra le variabili soft si sofferma ad analizzare il “gruppo di formazione”. Per definire
il gruppo l’autrice utilizza le definizioni di Lewin, Cattel e Deutsch, poiché, meglio di
altre, sono in grado di evidenziarne tre importanti e diversi aspetti: “ il gruppo si
rapporta con un’organizzazione e la società più vasta; è una totalità dinamica, ha
un suo ciclo di vita…,ha una sua struttura e degli obiettivi (Lewin); risponde a
bisogni affettivi (Cattel); è caratterizzato dalla interdipendenza dei membri (Lewin,
Cattel e Deutsch)” (p.89)
Tra le varie tipologie di gruppi sono prese in considerazione i gruppi di formazione
che si caratterizzano per essere primari, artificiali e temporanei. Hano un inizio e
una fine prestabiliti, l’obiettivo è l’apprendimento di conoscenze e competenze,
sono adottate metodologie attive e partecipate, i contenuti sono previsti mentre
l’andamento del processo è imprevedibile. Poiché per poter gestire bene un gruppo
risulta essenziale conoscerlo nelle sue caratteristiche, viene proposto un modello di
lettura del gruppo di formazione che tiene conto di variabili: strutturali, cioè
elementi che fanno riferimento alla costituzione, composizione e obiettivi del
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gruppo; relative al compito, come gli obiettivi, le decisioni, i processi; relative al
mantenimento affettivo del gruppo, cioè fattori che riguardano il clima relazionale
tra i soggetti (collaborazione e conflittualità) e le fasi di vita del gruppo; relative ai
singoli, cioè inerenti ai rapporti fra i membri del gruppo a livello conscio e inconscio.
Maria Gabriella Di Iullo propone una riflessione sulle fasi di vita dei gruppi,
sottolineando in primo luogo la differenza tra gruppi terapeutici e gruppi di
formazione. Esamina le caratteristiche di tre principali modelli, ai quali possono
essere ricondotti tutti i contributi realizzati sul tema, che sono: i progressivi,
secondo i quali il gruppo matura secondo un ordine stabilito di successione e
progresso; i ciclici, che a loro volta si distinguono in modelli del ciclo vitale, che
descrivono l’evoluzione del gruppo paragonandolo con il ciclo vitale degli individui, e
i modelli dei cicli ricorrenti, secondo i quali il gruppo si mantiene in continuo
divenire; non sequenziali, tra i quali sono brevemente esaminati il modello di
contingenza di Poole, quello multidimensionale di Mc Grath, quello dell’equilibrio
punteggiato di Gersiek.
Anna Putton ribadisce l’importanza che il formatore sappia leggere il gruppo per
poter individuare: da quali variabili derivino le difficoltà e poter poi proporre
strategie mirate d’intervento; le potenzialità del gruppo, per fissare gli obiettivi di
apprendimento; le modalità che il gruppo può attivare per reperire o utilizzare
risorse interne ed esterne al fine di migliorare il proprio lavoro. L’autrice, porta
come esempi dei gruppi osservati in situazioni reali che presentano particolari
caratteristiche, delineando per ognuno le principali problematiche emerse e le
strategie messe in atto dai formatori per appianarle e superare l’impasse.
Miretta Prezza e Francesca Romana Trombaccia nel loro intervento espongono i
risultati di alcune indagini valutative sull’efficacia del metodo socioaffettivo. Dopo
alcune brevi riflessioni sulla valutazione in generale, si passa ad esaminare lo
schema proposto da Neresini, secondo il quale le dimensioni dell’atto valutativo
sono: il processo, i risultati, gli attori coinvolti, le modalità di valutazione. Sono poi
illustrati gli strumenti maggiormente usati per valutare l’efficacia e l’impatto dei
programmi di educazione socioaffettiva. Le principali ricerche compiute in Italia
sull’efficacia di tale metodo erano rivolte alla scuola primaria e secondaria di primo
grado, in quegli istituti dove erano stati attivati interventi di educazione
socioaffettiva con il contributo di insegnanti precedentemente e preventivamente
formati. I risultati conseguiti sono stati abbastanza concordi nel rilevare che il
metodo socioaffettivo , se applicato per un periodo sufficientemente lungo, produce
cambiamenti negli studenti e nel gruppo. Questo metodo è stato utilizzato con
buoni risultati anche per interventi di educazione sessuale effettuati nelle scuole,
dove si è ricorsi al circle time e al metodo Gordon.
Nella terza parte l’autrice suggerisce una serie di interessanti proposte operative
per progettare degli interventi di formazione rivolti agli operatori della scuola e
finalizzati allo sviluppo dell’empowerment personale. Il primo passo consiste
nell’individuare le motivazioni che inducono gli individui ad agire: secondo Murray,
Maslow e Carrel la motivazione è costituita dal desiderio di soddisfare dei bisogni di
cui ne propongono una tassonomia; per Lewin e McClelland invece, la motivazione
è ispirata da aspettative e mete da raggiungere. Secondo l’autrice le teorie sulla
motivazione di questi ultimi due studiosi sono quelle che meglio di altre possono
interpretare le motivazioni degli insegnanti. I corsi di formazione rivolti agli
insegnanti dovrebbero riguardare non solo l’approfondimento di contenuti, come è
stato fatto per molto tempo ed ancora oggi in certe occasioni, ma anche la gestione
dei gruppi, la conduzione di riunioni e la comunicazione interpersonale. A tale
riguardo l’autrice espone una metodologia per apprendere come condurre le
riunioni. L’autrice passa, quindi, ad esaminare il concetto di “potere” poiché ritiene
sia molto utile far analizzare agli operatori della scuola dapprima il “potere
tradizionale” per poi condurli all’analisi del “potere nutrizionale e integrativo” ,
secondo la definizione di R. May, i due aspetti più positivi di “potere” che
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dovrebbero privilegiare gli insegnanti. Altri aspetti critici della figura insegnante e
relative proposte di formazione riguardano: il prevenire il burnout insegnando a
gestire lo stress; il guidare a riconoscere e sopportare le paure e le emozioni
spiacevoli; lo stimolare gli insegnanti a riflettere sulla complessità
dell’organizzazione scolastica per spronarli a conoscerla in modo approfondito
applicando lo strumento detto Analisi Organizzativa Multidimensionale; l’insegnare
un modello di relazione aiuto, ispirato all’ascolto attivo e al metodo Gordon, ed a
condurre un circe time; l’aiutare operatori scolastici e genitori a risolvere in modo
creativo problemi e a prendere decisioni, mediante la strategia del brainstorming; il
vivere positivamente un’esperienza di distacco.
L’ultima parte dell’opera è dedicata all’esposizione di alcuni progetti rivolti a
studenti e genitori, finalizzati allo sviluppo dell’empowerment.
Manuela Toraldo descrive una serie di interessanti programmi messi in atto, in vari
Paesi, per offrire consulenza ai genitori, al fine di favorire il benessere in famiglia, e
per sostenere genitori di bambini diversamente abili. Le ricerche italiane in tale
ambito, descritte dall’autrice, evidenziano tutte l’intento di risvegliare le risorse
personali dei genitori, cioè di sviluppare in loro l’empowerment per favorire, così,
una migliore qualità del clima e della vita famigliare. I metodi utilizzati nei vari
progetti rivolti ai genitori sono diversi, dalla ricerca-azione all’educazione
sociaffettiva che ha rivelato incidere in modo considerevole sullo sviluppo e
potenziamento dell’empowerment personale dei genitori. Il libro si conclude con
una disamina della Putton sugli studi e ricerche riguardanti l’educazione fra pari o
peer education. Il gruppo dei pari costituisce un’esperienza significativa per
l’adolescente, un elemento basilare per la costruzione dell’identità; nei momenti di
maggiore difficoltà gli adolescenti si rivolgono ai coetanei quindi si rende opportuno
potenziare questa tendenza per migliorare l’apprendimento scolastico tramite la
l’educazione fra pari. Le varie ricerche a riguardo hanno finora confermato l’efficacia
dei programmi di peer tutoring e l’autrice propone un progetto di formazioneintervento,
con modalità peer tutoring, finalizzato all’acquisizione delle linee
portanti dell’educazione socioaffettiva.
Il testo, grazie alla ricchezza e varietà di esempi ed esperienze, si propone, nel
contempo, sia come uno stimolo alla riflessione sia come uno strumento operativo,
utile guida per chi si interessa di formazione nella scuola e riconosce la validità e
l’efficacia dell’approccio empowerment. Costituisce, inoltre, un valido esempio di
come applicare nella scuola l’approccio all’empowerment, generalmente utilizzato
nell’ambito della formazione professionale aziendale.
Indice
Parte I. Empowerment e scuola: 1.L’empowerment della scuola;2. Il cambiamento
nella scuola (Mariagrazia Ghio); 3. Bisogni affettivi e relazionali in adolescenza; 4.
L’empowerment degli operatori della scuola; 5. L’empowerment di gruppo:
l’educazione socioaffettiva; 6. L’empowerment di rete.
Parte II. La formazione empowering: 7. La formazione;8. Il gruppo di formazione;
9. Le fasi di vita dei gruppi; 10. Dalla lettura del gruppo all’individuazione di
strategie operative; 11. La valutazione dei programmi di educazione socioaffettiva e
sessuale.
Parte III. Il processo di formazione nella scuola: 12. Il training.
Parte IV. Empowerment per genitori e ragazzi: 13.Scuola e progetti di
empowerment per genitori;14. L’educazione fra pari.
Bibliografia.
Autore
Anna Putton, psicologa e psicoterapeuta, è direttrice scientifica a Brescia di
CROCUS (Centro di formazione, consulenza e ricerca in educazione socio-affettiva)
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e a Udine di LAFORIT (Laboratorio di formazione, ricerca in empowerment sociale).
È supervisore nella Scuola di formazione quadriennale in Psicologia clinica di
comunità e Psicoterapia umanistica integrata-ASPIC Roma, è componente del
Direttivo nazionale della Società italiana di Psicologia di comunità e membro della
Società italiana di Psicologia della salute.”
Bibliografia essenziale dell’autore
Donata Francescano, Anna Putton,/ Simona Cudini , Star bene insieme a scuola.
Strategie per un’educazione socio-affettiva dalla materna alla media inferiore,
Roma,Carocci Editore, 2001
Michela Fortugno, Anna Putton, Affrontare la vita. Che cos'è la resilienza e come
svilupparla, Roma,Carocci Editore, 2006
Manuela Martoni, Anna Putton, Uso di sostanze psicoattive e cultura del rischio.
Una ricerca tra giovani frequentatori di discoteche, Milano, Franco Angeli, 2006
Links
http://www.comune.udine.it/opencms/opencms/release/ComuneUdine/cittavicina/a
ssociazioni/associazione.jsp?style=2&lang=itlang=fi&style=2&expfolder=&expcat=
&id=140
[Comune di Udine – LAFORIT Associazione Culturale Laforit]
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