AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

PROGETTAZIONE PER COMPETENZE E
AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Christine Cavallari Dirigente Scolastico

L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Partiamo da alcune domande
• Come superare l’acquisizione
di saperi inerti?
• Quali sono i problemi educativi
e della societa’ che l’approccio
per competenza mira a
risolvere?
• Mente fotocopia o Mente
originale?

PERCHÉ LE COMPETENZE?
• Secondo Delvaux si tratta di un
modello su cui almeno
apparentemente confluiscono le
aspettative del mondo del lavoro
che richiede da tempo un
ampliamento del SAPER FARE
• e quelle delle correnti
pedagogiche sviluppatesi sull’onda
del pragmatismo di Dewey che
richiedono un ampliamento del
POTER FARE

COMPETENZE:
RISPOSTA A 3 BISOGNI
• BISOGNO FORMATIVO
• BISOGNO COGNITIVO
• BISOGNO DIDATTICO
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

1. BISOGNO FORMATIVO
A. SOCIETA’ CONOSCITIVA
(E. Cresson, Insegnare e apprendere: verso la società
conoscitiva - 1995)
• Obsolescenza della conoscenza
• Insufficienza del bagaglio conoscitivo
• Crescita del potenziale conoscitivo
• Pensiero logico e magico
B. IDENTITA’ STORICA E SOCIALE DELL’INDIVIDUO
• Forme preoccupanti di esclusione
• Senso di appartenenza
C. EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
• Rapporto tra formazione umana e lavoro
Carlo Petracca

2. BISOGNO COGNITIVO

metafore
per l’apprendere
focus psicologia
lo studente
comportamentismo
anni 1900-1950
introiettare
risposte
riceve
passivamente
cognitivismo
anni 50 e 60
acquisire
conoscenza
elabora e
contiene la
conoscenza
costruttivismo
anni 70 e 80
costruire
conoscenza
costruisce
la
conoscenza

3. BISOGNO DIDATTICO
La definizione della competenza in riferimento a un compito rende
una finalità e un senso ai saperi (B. REY)
• L’approccio per competenze permette alle
attività scolastiche di avere una finalità e un
uso percettibili dagli studenti
• Questo può rappresentare una spinta verso la
motivazione e verso il successo contro il
fallimento e l’esclusione
• La prospettiva di una utilizzazione possibile
rende il sapere interessante e la sua visione
rinnovata: il sapere non si ferma ad un insieme
di nozioni, ma al senso che ad esso si dà (dalla
conoscenza alla coscienza)
• Il senso al sapere deriva dall’uso che di
esso fa lo studente
C. Petracca

QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I)
• Quale ambiente di apprendimento se la
Competenza è
• la «comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termine di
responsabilità e autonomia»
(definizione dell’EQF European Qualification
Framework)
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e Ricerca

QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II)
Allora…
• si parla di CAPACITA’, non semplicemente di usare
o di mettere in atto le conoscenze.
• Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a
un’ATTITUDINE da mettere in atto e, riprendendo il
concetto di Perrenoud, a SCHEMI DI
MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralità
di conoscenze o meglio di risorse
• ma allora la competenza non risiede nelle risorse o
conoscenze da mobilitare, quanto nella
MOBILITAZIONE stessa di tali risorse. La
competenza allora consiste nel SAPER
MOBILITARE, che sempre secondo Perrenoud fa
pensare a un’ORCHESTRAZIONE, un
coordinamento di risorse multiple ed eterogenee.
(Cognizione+Azione)

IN QUALI CONTESTI?
In quali contesti?
• In situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale:
• Solo situazioni complesse e inedite? No, infatti:
se così fosse un’azione o un insieme di azioni
applicate ad una situazione SEMPLICE non
potrebbe essere considerata una competenza, così
come se l’azione fosse applicata ad una situazione
COMPLESSA ma usuale.
Detto questo, ci possiamo chiedere se un chirurgo
che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai
suoi pazienti dimostri competenza o no. (Marcel
Crahay)
Deve sicuramente dimostrarla nel gestire
un’eventuale complicazione, ma deve essere
comunque in grado di gestire le situazioni per lui
ordinarie attraverso la standardizzazione e
automatizzazione delle azioni.

QUALE TEORIA SUPPORTA LA
PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE?
Quindi … Quale teoria supporta la pedagogia
delle Competenze?
Dalle situazioni semplici e complesse al
campo concettuale (Vergnaud); cioè insieme di
situazioni il cui trattamento implica:
• schemi e concetti strettamente connessi
• rappresentazioni linguistiche e simboliche
delle situazioni
• legame tra processi e conoscenze e tra
concetti e rappresentazioni
• sapere e saper fare, comprendere e agire)

QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE?
• Influenzano le rappresentazioni
che ognuno si costruisce in
situazione
• Determinano tre possibili campi
di azione:
o Esecuzione automatica
o Esecuzione non automatica
o Risoluzione di problemi
Ma non sono sufficienti. Perché?

PERCHE’ LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI?
MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD
• Per agire in modo adeguato alla situazione è necessario
COMPRENDERE la situazione, quindi MOBILITARE o
COSTRUIRE una rappresentazione specifica della
situazione.
DENTRO LA SCUOLA
• Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli
studenti, pur essendo in possesso di conoscenze, non
sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani.
La loro attitudine a mobilitare la conoscenza più idonea dipende
dal MODO in cui viene posto il problema. Ciò significa che la loro
mente è ingombra di conoscenze inerti, cioè utili magari per
riuscire in una prova di verifica, ma non per essere mobilitate in
situazioni di vita. Questo porta con sé una grave conseguenza: gli
studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di
conoscenze e competenze: quelle acquisite in ambito
scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in
interazione tra pari in contesti extrascolastici, che sono
molto spesso in antitesi tra loro.

LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (I)
L’approccio per competenza si pone l’obiettivo di risolvere questo problema, di
colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati
nell’azione.
COME?
• Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva
E’ NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi,
quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica. Non si può
continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a
fissare una regola o un principio.
• La pratica è allo stesso tempo fonte di conoscenza, sua finalità e campo di
validazione.

LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE
COGNIZIONE SITUATA (II)
• Non ha nessun fondamento epistemologico/scientifico la separazione tra
CONOSCERE E FARE, né la convinzione che la conoscenza sia un’entità
autosufficiente, indipendente dalla situazione in cui è appresa e utilizzata.
• Da Dewey, col suo pragmatismo che contiene in sé i germi di una nuova teoria
che si svilupperà successivamente, cioè la corrente della CONOSCENZA
SITUATA, si sostiene che TUTTO il sapere è contestualizzato. Ci troviamo dentro
a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA.
• Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico. “La situazione e
l’attività in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli
all’apprendimento e alla cognizione; ne sono una componente essenziale. Si
potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza
attraverso l’attività del discente” (Brown)
• Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone
Generalizzazioni.
• L’approccio per Competenze, quindi in situazione, aiuta a costruire le conoscenze
nel contesto stesso del loro utilizzo

LE TRE FASI
1^FASE 2^ FASE 3^ FASE
• Contestualizzazione
delle conoscenze.
• Didattica laboratoriale
• Metodo della ricerca
• Abduzione
Carlo Petracca
Decontestualizzazione dei
saperi o GENERALIZZAZIONE
in una sorta di processo
INDUTTIVO che conduce
all’ASTRAZIONE quindi alla
costruzione di concetti che
operano una modifica della
struttura del pensiero
In questa fase è possibile il
TRANSFERT o
diversificazione contestuale
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca
Ritorno riflessivo e
metacognitivo in merito
agli apprendimenti e alle
competenze acquisite.

COME SVILUPPARE COMPETENZE?
1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
(n.i)
2. SETTING DIDATTICO
3. SETTING COGNITIVO

1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Che cos’è l’ambiente di apprendimento
• Contesto di attività strutturate, “intenzionalmente”
predisposto dall’insegnante che comprende le attività pensate
e che diventa uno spazio di azione della mente.
• Assume una forte connotazione metacognitiva: lo studente
si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attività cognitiva.

2. SETTING DIDATTICO (a)
DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA
• Flipped Classroom
• Modelli strutturati di
Learning objects
• Field-trips
• e-tivieties

2. SETTING DIDATTICO (b)
FLIPPED CLASSROOM e EAS
Episodi di Apprendimento Situato. (Pier Cesare Rivoltella)
Modello didattico tradizionale
Classe: si ottengono
informazioni
Casa: si studia
Attivismo pedagogico
Casa: si ottengono
informazioni
Classe: si apprende

3. SETTING COGNITIVO (a)
Cos’è l’Apprendimento?
• L'apprendimento è un cambiamento
relativamente permanente che deriva da
nuova esperienza o dalla pratica di nuovi
comportamenti, ovvero una modificazione di
un comportamento complesso, abbastanza
stabile nel tempo, derivante dalle esperienze
di vita e/o dalle attività dal soggetto. Esso è
dunque un processo "esperienziale": le
nostre esperienze, compresa l'attuazione di
nuove attività, possono infatti influenzare
significativamente le nostre connessioni
neuronali e quindi le nostre strutture
cerebrali.
Wikipedia

3.SETTING COGNITIVO (b)
Stadi di elaborazione (Giacomo Stella)
Concetti
(spiegazioni)
Apprendimento
esplicito
(istruzioni)
• Intenzionalità
Apprendimento implicito
(istruzioni)
Apprendimento implicito
(esperienza)

3. SET COGNITIVO (c)
Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita
Giacomo Stella
Concetti
(spiegazioni)
Apprendimento
esplicito
(istruzioni)

3. SET COGNITIVO (d)
ecuperare efficienza dell'apprendimento implicito
Giacomo Stella
Concetti
(spiegazioni)
Apprendimento
esplicito (istruzioni)

3. SET COGNITIVO (e)
Evitare di produrre «rumore cognitivo»
Giacomo Stella
Concetti
(spiegazioni)
Apprendimento
esplicito
(istruzioni)

COMPETENZE: COME PROMUOVERLE?
Carlo Petracca
1. Essenzializzare: la ricerca dei nuclei
fondanti
2. Integrazione disciplinare: linguaggio
3. Sviluppo di conoscenze procedurali
4. Problematizzazione dell’apprendimento
5. Contestualizzazione
6. Costruzione sociale
7. Didattica laboratoriale - Operare per
progetti
8. Compiti di realtà
9. Apprendimento come cognizione
situata
10. Sviluppo dei processi cognitivi

QUALE CONCETTO DI
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE?
(Indicazioni Nazionali 1° ciclo)
• Spazio di pensiero
• Spazio delle routine di costruzione sociale
del sapere
• Spazio in cui attribuire senso a ciò che si
va imparando
• Spazio per approcci operativi alla
conoscenza per favorire l’esplorazione e la
scoperta
• Spazio di inclusione e accoglienza
• Spazio per l’apprendimento collaborativo
• Spazi virtuali per la condivisione
• Spazio per l’imparare a imparare
• Spazio laboratoriale
• Spazio metacognitivo

QUALE SCENARIO
PER L´APPRENDIMENTO? (I)
a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale
apprendere attraverso l’interiorizzazione;
b) L’incontro tra le menti permette il cambiamento e la
trasformazione;
c) L’organizzazione della classe (e della scuola) deve far
sperimentare l’azione, la riflessione, la comprensione,
l’azione democratica, la solidarietà, la cooperazione;
a) Ricerca Pedagogica
LUB – Facoltá Scienze della Formazione

QUALE SCENARIO
PER L´APPRENDIMENTO? (II)
L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la
soluzione di problemi.
In esso vi sono
- “oggetti” per la ricerca di contenuti (libri, testi, internet, cd-rom, video,);
- “processi” che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con
efficacia (verifica di ipotesi, casi di studio, gruppi di lavoro, metodi per la
ricerca, scambi di opinioni continue con l´insegnante e i compagni).

CREARE L’AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Lepida Scuola
Puntare sulla MOTIVAZIONE perché stanno affrontando un “problema reale”
su cui possono “dire la loro” e/o interfacciarsi con “utenti esterni alla scuola”
Chiarire OBIETTIVI , COMPITI e TEMPI
Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale
Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE
Promuovere l’uso delle tecnologie (BYOD)

LA PROGETTAZIONE
L’EVOLUZIONE DEI MODELLI (I)
• PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
• PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO
• LA POSTPROGRAMMAZIONE
•LA PROGETTAZIONE MODULARE
• LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C. Petracca
Progettazione

L’EVOLUZIONE DEI MODELLI (II)
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Concezione
sommatoria del sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
PROGRAMMAZIONE PER SFONDO
INTEGRATORE O PER CONTESTO
(Bateson- Canevaro)
Costruttivismo
Capacità di sapersi
C. Petracca Progettazione Ecologia della mente33
rappresentare in un
contesto

L’EVOLUZIONE DEI MODELLI (III)
LA POST-PROGRAMMAZIONE
Ipercomplessità Pensiero
debole
Conoscenza come
processo
Soggettività
LA PROGETTAZIONE MODULARE
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
C. Petracca Progettazione

PROGETTAZIONE
I TRAGUARDI PER COMPETENZE
I traguardi di sviluppo delle competenze rappresentano:
1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica
-«Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste
culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa
allo sviluppo integrale dell'allievo.
2. Criteri per la valutazione delle competenze
-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione
delle competenze attese …
3. Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo
-Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere
l'itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento
dei risultati.
Carlo Petracca

PROGETTAZIONE
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Obiettivi di apprendimento
1.Individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti
indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle
competenze
2.Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione
didattica con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e
organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace.
3. Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi
didattici lunghi
Carlo Petracca

PROGETTAZIONE
PER OBIETTIVI
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi
Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attività
A.H. NICHOLLS, Guida pratica all’elaborazione del curricolo. Feltrinelli, Bologna, 1991
Carlo Petracca

PROGETTAZIONE
PER COMPETENZE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1. Definizione dei traguardi di competenze
e obiettivi di apprendimento
2. Analisi della situazione 5. Criteri di verifica e valutazione
3. Selezione dei traguardi
di competenza e degli obiettivi
4. Selezione esperienze di apprendimento
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA
TRA ESSERE E DOVER ESSERE
Carlo Petracca

APOLOGO G.H. Reavis
Tanti e tanti anni fa, gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i
problemi del “mondo nuovo” e così organizzarono una scuola.
Essi adottarono un curricolo di attività consistenti nel correre, arrampicarsi, nuotare e volare
e, perché ne fosse reso più facile lo svolgimento, tutti gli animali parteciparono
all’insegnamento di tutte e quattro le materie.
L’anatra era un’alunna eccellente nel nuoto, migliore di fatto dello stesso istruttore, e fece
dei buoni passi in avanti nel volare, ma era una frana nella corsa. Dato che era così lenta in
quest’ultima materia, fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per
praticare la corsa. Questo finchè le sue zampe membranose si consumarono in malo modo
e finì per diventare mediocre anche nel nuoto. Ma la mediocrità a scuola la si accettava
pure, sicchè nessuno se ne preoccupò tranne l’anatra stessa. Il coniglio fu dall’inizio il primo
della classe nella corsa, ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel
nuotare.
Lo scoiattolo era bravissimo nell’arrampicarsi, finchè non sviluppò una grave frustrazione
nella classe di apprendimento del volo, dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso
in alto, anziché dalla cima dell’albero in giù. Si beccò pure, a causa della iperesercitazione,
delle contrazioni muscolari e finì per avere un “buono” nell’arrampicamento e un “discreto”
nella corsa.
L’aquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina. Nella classe di
arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dell’albero, ma insisteva
nell’usare il suo proprio modo di arrivarvi.
Alla fine dell’anno, un’anguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene, e un
poco anche correre, arrampicarsi e volare ebbe la media più alta e, promossa, ebbe
l’onorifico incarico di tenere il discorso di commiato.

APPROCCIO PER COMPETENZE
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
AA.VV., La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Treelle, Genova, 2010
A.M. AIELLO, La competenza, Il Mulino, Bologna, 2002
G. BERTAGNA, Valutare tutti, valutare ciascuno, Editrice La Scuola, Brescia, 2004
F. CAMBI, Saperi e competenze, Laterza, Bari, 2004
M. CASTOLDI, Valutare le competenze,. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009
M. COMOGLIO, La “ valutazione autentica”, in , n.1, 2002
L.GUASTI, Didattica per competenze, Erickson. Trento, 2012
ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, F. Angeli, Milano, 2004,
D. MACCARIO, Insegnare per competenze, SEI, Torino, 2006
D. MACCARIO, A scuola di competenze, SEI, Torino, 2012
P. MEIRIEU, Imparare … ma come?, Cappelli Editore, Bologna, 1990
A. MONASTA, Organizzazione del sapere, discipline e competenze, Carocci, Roma, 2002
PH. PERRENOUD, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2000
M. PELLEREY, Le competenze individuali e il Portfolio, ETAS, Milano, 2004
M. PELLEREY, Competenze, Tecnodid, Napoli, 2010
C. PETRACCA, Progettare per competenze. Paravia Bruno Mondadori, Milano, 2003
C. PETRACCA, Guida al portfolio, Paravia Bruno Mondadori, Milano, 2005
C. PETRACCA, Cultura, scuola, persona e idea di cittadinanza in S. Loiero – M. Spinosi, Fare scuola con le indicazioni, Tecnodid,
Napoli, 2012
C. PETRACCA, Cultura e prospettive della valutazione, in P. Ellerani – M.R.Zanchin, Valutare per apprendere. Apprendere a valutare,
Erickson, Trento, 2013
C. PETRACCA, La costruzione del curricolo per competenze, Lisciani, Teramo, 2015
C. PETRACCA, Sviluppare competenze … ma come?, Lisciani, Teramo, 2015
C. PETRACCA, Valutare e certificare nella scuola, Lisciani, Teramo, 2015
B. REY, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli, Milano, 2003
M. SPINOSI, Valutazione e portfolio, Tecnodid Editrice, Napoli, 2005
M. SPINOSI (a cura), Sviluppo di competenze per una scuola di qualità, Tecnodid, Napoli 2010
C. TORRIGIANI, I. VAN DER VLIET , Formazione integrata e competenze, Carocci, Roma, 2002

Valutazione
‣ INTERPRETATIVA - NARRATIVA
• Parlare di valutazione comporta la ricerca di metodologie
interpretative che consentano a chi ha compiti formativi di
interpretare vite, culture e mondi immediatamente
incomprensibili e cognitivamente estranei.
• Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da
ascoltare, ha una storia cognitiva da raccontare, un romanzo
di formazione che aiuta a comprendere il senso di quella
storia.
• La conversazione autobiografica della valutazione è una
delle strade promettenti; la sua cultura è un “testo” da
interpretare, se l’insegnante ha competenze etnografiche o
ermeneutiche >>.
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

Valutazione
‣ INTERPRETATIVA – NARRATIVA
Quando l’insegnante valuta il
prodotto finale ignora il processo logico
ed emotivo compiuto dall’alunno,
quando osserva il processo e raccoglie
informazioni coglie solo alcune
manifestazioni (quelle visibili) del
vissuto logico ed emotivo
dell’apprendimento compiuto.
‣
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

Valutazione
‣ RIFLESSIVA - METACOGNITIVA
• Se il pensiero tende ad essere sempre più etnografico
e negoziabile, i processi valutativi tendono ad essere
sempre più idiografici, si affidano a tecniche narrative,
interpretative e soprattutto riflessive.
• La metariflessione orale costituisce anche una
occasione straordinaria per insegnare agli studenti in
modo individualizzato a riflettere sui loro lavori e per
sviluppare in loro una struttura cognitiva più ricca e
critica
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

‣ PROATTIVA
Valutazione
• Non solo assiste l’apprendimento, ma lo favorisce
durante il processo, lo motiva all’origine.
• Pedagogia dell’errore
• Pedagogia dei piccoli passi
• La gratificazione
• B. Bettelheim: >
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI
NON SONO SOLO
UNA REALTA’ DA GIUDICARE
(VALUTAZIONE SOMMATIVA)
UNA REALTA’ DA SPIEGARE
(VALUTAZIONE FORMATIVA)
MA UNA REALTA’ DA COMPRENDERE E
INTERPRETARE
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

CONCETTO
CO
ATTUALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
MISURARE
GIUDICARE
VALUTAZIONE
•FORMATIVA
•ORIENTATIVA
•CONTINUA
•VERIFICA
•REGOLATIVA
•AUTOVALUTAZIONE
VALUTAZIONE
INTERPRETATIVA
NARRATIVA
RIFLESSIVA
PROATTIVA
AUTENTICA
SELEZIONARE FORMARE PROMUOVERE
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE …
> (Ph. Perrenoud)
… MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni ’90
• Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti:
• a) non accertano quello che può essere definito
. “Apprendimento oltre”;
b) si concentrano sulla restituzione dell’appreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilità
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola l’autovalutazione.
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Ha le seguenti caratteristiche:
La valutazione autentica si ha >[1].
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Ha le seguenti caratteristiche:
La valutazione autentica, inoltre, persegue:
> (Winograd &
Perkins)
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non è
impresa facile, tuttavia la letteratura finora
riconosce che tre sono le modalità attraverso cui
si può pervenire alla valutazione delle
competenze:
• A. COMPITI DI REALTA’
• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
• C. AUTOBIOGRAFIE
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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Compito di realtà o situazione
problema
Si tratta di situazioni che richiedono
agli studenti di utilizzare il loro sapere
mobilitando abilità e conoscenze in
contesti nuovi, combinando in modo
originale dimensioni cognitive,
motivazionali, socio-affettive.
Caratteristiche del compito di realtà
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

FORMAT DEL COMPITO DI REALTA’
Complessità e novità
Contesto luogo e tempo
Il compito deve essere articolato in modo
tale che le risposte non siano di immediata e
facile individuazione.
La situazione-problema posta, inoltre, deve
essere inedita, ossia si deve presentare per
la prima volta agli alunni, altrimenti si
annulla la problematidtà e si entra nel
tradizionale campo della restituzione
dell'appreso.
Un compito di realtà per essere reale deve
necessariamente indicare il contesto, i tempi
e i luoghi di realizzazione. il principio di
realtà può essere assicurato anche con la
trasposizione temporale o spaziale del
contesto e quindi con situazioni immaginate
come possibili.
Disdplinarità e pluri·interdisdplinarità
È preferibile che il compito di realtà sia pluriinter-
disdplinare, ma non si esclude che
possa essere disdplinare. In ogni modo
vanno sempre indicate le discipline
coinvolte.

Compiti di realtà finali e intermedi
Conoscenze acquisite e da acquisire
In una Unità di Apprendimento, oltre al compito
di realtà finale che viene svolto per tutta la
durata dell'attività, possono essere previsti
anche compiti di realtà intennedi che
richiedono minor tempo di svolgimento.
Le conoscenze necessarie alla realizzazione del
compito di realtà possono essere già acquisite
totalmente o in parte, oppure vengono acquisite
lungo il percorso.
Individuale e collettivo
Destinatario e scopo
È preferibile che un compito di realtà venga
svolto da un gruppo ristretto di alunni, ma non è
esduso che in alcune circostanze possa essere
svolto in fonna individuale.
Indicare il destinatario e lo scopo del prodotto
finale da elaborare rappresenta un altro
ineludibile principio di realtà.

VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’: disciplinari
o trasversali?
>
M. Pellerey
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’: complessità e
novità
>
M. Pellerey
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’: complessità
e novità
> B. Rey, 2003
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
deve indicare:
1. Complessità e novità
2. Contesto luogo e tempo
3. Disciplinarità e pluri-interdisciplinarità
4. Compiti di realtà finali e intermedi
5. Conoscenze acquisite e da acquisire
6. Individuale e collettivo
7. Destinatario e scopo
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
Ricerca

VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Progettare un opuscolo guida, utile ad un
bambino che abbia intenzione di visitare un luogo
storicamente rilevante della tua realtà cittadina,
avvalendosi delle risorse messe a disposizione
(testi, cartine, fotografie, internet ecc)
• Utilizzando immagini, slogan, parole, ecc.
realizza una campagna informativa su
“L’acqua e il suo valore”
Carlo Petracca
Centro Lisciani di Formazione e
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Con l’aiuto della vostra insegnante, reperite a gruppi di 4
o 5 componenti, fonti scritte, iconografiche, materiali e
orali (quelli possibili) sulla vostra scuola e costruite un
dépliant per illustrarne la storia ai vostri genitori.
• Dopo aver letto tutti documenti relativi agli scribi
immaginate, in gruppi di 4-5 componenti, di essere
giornalisti egizi che fanno una intervista a uno scriba.
Costruite le domande che volete riporgergli e immaginate
le risposte che vi potrebbe dare
• Organizza un viaggio a … per un gruppo di persone che
chiede … Fax
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Descrivi matematicamente la tua classe. Tieni
presente che non puoi usare parole e che la tua
descrizione è rivolta a bambini della scuola
dell’infanzia che non sanno ancora leggere.
• Illustrate le caratteristiche della scuola in
Inghilterra basandovi sulle informazioni presenti
nelle tre letture riportate nel vosttro libro.
• Dopo aver composto un mobiletto usando diversi
pezzi, scrivi l’istruzione per la sua composizione
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:
• Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde
non attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5
componenti, a fare un progetto che indichi come
vorreste sistemarlo. Inviate poi il progetto più
bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico
con una lettera di accompagnamento.
• Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli
cartografici riportati in alto e inventatene altri
per segnalare la presenza di edifici, chiese,
ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli che
avete inventato rappresentate il territorio in cui è
inserita la vostra scuola.
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’: I PROGETTI
B. PBL JONASSEN (Problem/Project Based
Learning)
> B. Rey, 2003
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dei compiti di realtà:
con i compiti di realtà noi possiamo cogliere la
manifestazione esterna della competenza, ossia la
capacità dell’allievo di portare a termine il
compito assegnato …
> M. Pellerey
MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di
informazioni
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità
Le osservazioni sistematiche:
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacità dell’alunno di interpretare
correttamente il compito assegnato, di coordinare
conoscenze, abilità e disposizioni interne in maniera
valida ed efficace, di valorizzare risorse esterne
eventualmente necessarie o utili …
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti collaborativi nel contesto
della classe, durante le attività extrascolastiche, la
ricreazione, ecc.
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità
• Le modalità di osservazione possono essere:
• più o meno strutturate
• più o meno partecipanti
• MA:
• devono riferirsi ad aspetti specifici che
caratterizzano la prestazione (indicatori di
competenza)
• devono prendere in considerazione una pluralità di
prestazioni
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti
osservativi
• griglie strutturate che indicano il comportamento in
modo globale
• griglie strutturate che indicano il comportamento
con la frequenza (MAI, QUALCHE VOLTA,
SPESSO, SEMPRE)
• griglie strutturate che indicano il comportamento con
i livelli (A, B, C, D, E)
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli
strumenti osservativi
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Limiti dell’osservazione:
>
(M. Pellerey )
(la parte sommersa dell’iceberg)
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE:
• Far raccontare le scelte operative compiute o da
compiere nell’affrontare un compito
• Far descrivere la successione delle operazioni
compiute evidenziando gli errori più frequenti e i
possibili miglioramenti
• Far esprimere l’autovalutazione non solo del
prodotto, ma anche del processo produttivo adottato
Biografia linguistica
Biografia matematica
Carlo Petracca
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AUTOBIOGRAFIA
ALCUNE POSSIBILI DOMANDE
-In questi mesi abbiamo svolto questa attività.
Cosa ti è piaciuto di più? Perché?
Cosa non ti è piaciuto? Perché?
Che cosa non avresti mai immaginato? Perché?
Cosa è stato difficile?
Come hai superato gli ostacoli?
Hai commesso errori?
Quali aspetti miglioreresti nel ripetere un’iniziativa simile?
Che valutazione ti daresti utilizzando le lettere A B C D?
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE:
• diario di bordo
• a) Può essere individuale o di gruppo.
• b) Può essere scritto o utilizzare codici diversi. Per favorire la
narrazione, dare la possibilità di utilizzare anche registratore,
disegni, grafici, ecc..
• c) Può essere privato o condivisibile; in quest’ultimo caso,
ogni alunno può decidere cosa condividere del proprio diario
di bordo.
• d) Le modalità (di cui sopra) possono essere contrattate con la
classe o proposte dall’insegnante.
Carlo Petracca
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE:
• diario di bordo
• Può essere un lavoro molto gravoso, sia per gli studenti che per i docenti,
ma molto ricco:
• Rappresenta prima di tutto la possibilità di documentare a livello
individuale e di gruppo il percorso svolto. Gli insegnanti avrebbero quindi
una testimonianza scritta di come le attività proposte sono state vissute ed
elaborate.
• Il percorso didattico inoltre diventa visibile e comunicabile anche ad
altri insegnanti, nei suoi diversi passaggi.
• L’elaborazione scritta può rappresentare uno strumento
didattico/educativo perchè favorisce un primo passaggio dall’esperienza al
sapere, permettendo quindi la metacognizione e introducendo alla
sistematizzazione delle conoscenze.
Carlo Petracca
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