ONTWIKKELINGSPROFIEL VLAAMSE LERARENOPLEIDER - ELAnt

ONTWIKKELINGSPROFIEL 

VLAAMSE LERARENOPLEIDER 

februari 2012

Waarom een ontwikkelingsprofiel voor 

lerarenopleiders? 3 

Projectaanpak 5 

Grondslag van het opleiderschap 7 

Ontwikkelingsprofiel Vlaamse 

lerarenopleiders 8 

Aan de slag met het ontwikkelingsprofiel 15 

Geraadpleegde en aanbevolen literatuur 18

Woord vooraf 

In de missie van VELOV staat het stimuleren van initiatieven met betrekking tot de professionalisering 

van individuele lerarenopleiders als een belangrijke doelstelling voorop. Voorbeelden hiervan zijn een 

opleiding voor opleiders en mentoren, het inventariseren van thema’s voor onderzoek, het opzetten 

van databanken om wetenschappelijk onderzoek te communiceren, het ontwikkelen van een beroepsstandaard 

voor lerarenopleiders, het onderzoeken van randvoorwaarden voor professionalisering, enz. 

Als één van de eerste actiepunten heeft VELOV ervoor gekozen om de mogelijkheden tot het uitwerken 

van een beroepsstandaard voor lerarenopleiders te onderzoeken. Gezien de professionalisering 

van de lerarenopleider ook centraal staat in de werking van de expertisenetwerken lerarenopleiding 

in Vlaanderen, leek een samenwerking aangewezen. Bij de start van de expertisenetwerken kreeg 

ELANT (Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen) de verantwoordelijkheid voor het project 

‘beroepsstandaard voor lerarenopleiders’. In dit traject werd voor de betrokkenen heel snel duidelijk 

dat de term ‘beroepsstandaard’ te statisch is en dus eigenlijk niet overeenstemt met de uitgangspunten 

van VELOV, namelijk het ondersteunen van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. 

Een standaard verwijst eerder naar een maatstaf waaraan individuen (of teams) moeten voldoen dan 

naar een instrument voor professionele ontwikkeling. Daarom werd geopteerd voor het gebruik van de 

term ‘ontwikkelingsprofiel’. 

Het ontwikkelingsprofiel zou moeten uitgroeien tot een referentiekader voor de professionalisering van 

lerarenopleiders in Vlaanderen. Het profiel schetst een beeld van de kennis, vaardigheden en attitudes 

die nodig zijn om als lerarenopleider effectief te functioneren. Het profiel richt zich in de eerste plaats 

op teams van lerarenopleiders. Maar ook individuele lerarenopleiders kunnen er gebruik van maken, 

waarbij we duidelijk willen maken dat het een ideaalbeeld schetst: niemand kan er ooit volledig aan 

beantwoorden. Het ontwikkelingsprofiel neemt instellingsopleiders (lerarenopleiders verbonden aan 

een lerarenopleiding) als uitgangspunt. Maar ook daarbinnen bestaat een verscheidenheid aan rollen 

en functies, telkens in uiteenlopende contexten. Het profiel moet kunnen aansluiten op die diversiteit. 

Uiteraard zullen heel wat competenties ook relevant zijn voor mentoren (schoolopleiders). Het profiel is 

overigens mede gebaseerd op een beschrijving van de mentorencompetenties. 

Een lerarenopleiding kan de lijst gebruiken om het profiel te bepalen van (een team van) lerarenopleiders 

of om de minimale voorwaarden te bepalen waaraan een beginnende lerarenopleider moet 

beantwoorden. Ervaren lerarenopleiders kunnen er werkpunten voor verdere professionalisering mee 

bepalen. Startende lerarenopleiders kunnen dit overzicht gebruiken om hun beginsituatie in kaart te 

brengen. De lijst kan ten slotte ook gebruikt worden om na afloop van of tijdens het begeleidings- en 

opleidingsproces de kwaliteit van lerarenopleiders te laten beoordelen door (aanstaande) leraren. 

Het ontwikkelingsprofiel heeft niet de ambitie het ultieme en definitieve overzicht van kennis, vaardigheden 

en attitudes van een lerarenopleider of groep lerarenopleiders te presenteren. Sommige teams 

missen misschien een aantal vaardigheden, terwijl ze zich van andere afvragen waarom die opgenomen 

werden. Het is net dat soort uitwisseling waar het profiel toe zou moeten leiden. We vinden met 

andere woorden niet zozeer het product interessant dan wel het proces waar het gebruik van het 

profiel in teams toe kan leiden. 

In de voorliggende brochure wordt allereerst ingegaan op de conceptuele basis en de achtergrond van 

het ontwikkelingsprofiel. Daarna volgt een gedetailleerde beschrijving van het profiel. In het laatste deel 

volgt een overzicht van enkele mogelijkheden om met het profiel aan de slag te gaan.. 

1

ONTWIKKELINGSPROFIEL VLAAMSE LERARENOPLEIDER 

Bij de realisatie van dit profiel hebben een groot aantal lerarenopleiders, leraren en beleidsverant- 

woordelijken een bijdrage geleverd. Onze dank gaat dan ook uit naar de Elant-medewerkers Annick 

Vlaminck, Sarah Neirinckx, Joris Van den Hauwe en Boris Mets en naar Paul Cautreels Ook de leden 

van de stuurgroep en de meer dan vijftig deelnemers aan een studiedag (24.02.2011) verdienen uitdrukkelijk 

onze waardering. Daardoor wordt ook duidelijk dat het hier gepresenteerde ontwikkelingsprofiel 

een instrument is van en voor de Vlaamse lerarenopleiders. 

Steven Janssens 

Voorzitter VELOV 

2

1 


Waarom een ontwikkelingsprofiel 

voor lerarenopleiders? 

Het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren zijn een feit sinds 1997 en functioneren 

binnen de lerarenopleidingen basisinstrumenten om het curriculum vorm te geven. In 2008 is aan 

alle scholen een handige brochure bezorgd, uitgegeven door het departement Onderwijs en Vorming 

van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Van Laer, O., 

Verkens, A., 2008). De bedoeling van die brochure was duidelijk te maken aan welke lerarencompetenties 

scholen werken en hoe ze dat doen. De visie waarop dit beroepsprofiel (voor de ervaren leraar) 

en de eruit afgeleide basiscompetenties (voor de beginnende leraar) steunt is een leerlinggerichte, 

emancipatorische onderwijsvisie, een visie die ook de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het 

basis- en secundair onderwijs onderbouwt. Het beroepsprofiel en de basiscompetenties geven dus 

een antwoord op de vraag: welke leraar voor welk soort onderwijs? 

Het beroepsprofiel voor leraren vertrekt vanuit verantwoordelijkheden die de leraar heeft, tegenover 

leerlingen, tegenover de school en de onderwijsgemeenschap en tegenover de maatschappij. Het 

is geen loutere opsomming van ‘taken’. Door verantwoordelijkheden aan te geven wordt ook recht 

gedaan aan de professionaliteit van de leraar. Die komt tot uitdrukking in een bewustzijn van de eigen 

capaciteiten en vooral een engagement om die te blijven ontwikkelen. Er wordt vertrouwen gesteld in 

de deskundigheid van de leraar: geen ‘leraar uitvoerder’, maar een ‘leraar als creator’. ‘Deze open en 

verruimde professionaliteitsopvatting drukt een emancipatorische visie op de leraar uit. Verantwoordelijkheid 

en zelfontplooiing van de leraar staan centraal’ (Aelterman, 1998). Leraren worden verantwoordelijk 

gesteld voor de conceptie, de uitvoering en evaluatie van onderwijs. Zij krijgen de kans om 

in overleg met collega’s keuzes te maken voor onderwijs en die binnen de context van klas en school 

te realiseren. Voorwaarden hierbij zijn een reflectieve, onderzoekende houding, alsook de wil tot verantwoording 

naar leerlingen, ouders, collega’s, directie en externen toe; een verantwoording in functie 

van het bespreekbaar maken van de pedagogisch-didactische aanpak. 

Leraar zijn is een ontwikkelingsproces: “leraar zijn: dat wordt men!” zo staat in de hoger genoemde 

brochure die de toelichting geeft bij het beroepsprofiel (p.70). Het is een permanent leerproces, ‘een 

aaneenschakeling van formele en informele leerervaringen, waaraan de leerkracht participeert vanaf 

de start van de opleiding totdat hij of zij vrijwillig of gedwongen uit het beroep stapt’ (Clement e.a., 

1995, p. 216). 

De link met de lerarenopleider is snel gemaakt. Het spreekt immers vanzelf dat de lerarenopleidingen 

de basiscompetenties slechts zullen kunnen realiseren wanneer ook de opleidingsdidactiek in het 

verlengde ligt van de hierboven geschetste verruimde professionaliteitsvisie en de emancipatorische 

onderwijsvisie die de eindtermen en de basiscompetenties schraagt (Aelterman, A. Daems F., Engels, 

N., Van Petegem, P, 2000, pp. 267-271). 

‘Een lerarenopleider is iemand die onderwijs verzorgt aan een lerarenopleiding of studenten begeleidt 

binnen de school en een substantiële bijdrage levert aan de ontwikkeling van studenten tot competente 

leraren’ (Koster, 2002 in: Swennen, 2005, p.15). De rol van een lerarenopleider verschilt in 

vergelijking met de opdracht van andere lesgevers. Lerarenopleiders ‘zijn’ wat hun studenten willen 

‘worden’. Murray (2005, in Swennen, 2005) spreekt in dit verband over lerarenopleiders die ‘tweede 

orde onderwijzen’, onderwijzen over onderwijzen. Hierover moeten zij enerzijds beschikken over expliciete 

kennis met betrekking tot het onderwijzen en begeleiden van leerlingen in een bepaald vak of 

vakgebied. Anderzijds hebben zij ook expliciete kennis nodig over het opleiden van leraren. 

Een leraar zal er niet in slagen krachtige leeromgevingen te ontwerpen, wanneer hij in een tegengesteld 

opleidingsmodel is gevormd. Wanneer van leraren verwacht wordt dat zij in team samenwerken, 

dan moeten coöperatief leren en intervisie een integraal deel zijn van het opleidingsconcept. Wanneer 

3


we veronderstellen dat leraren leerlinggericht handelen, dan moeten we ook een opleidingsdidactiek 

hanteren die vanuit de ervaringen van de student vertrekt, een opleidingsdidactiek die de persoon van 

de leraar in opleiding en zijn inbreng naar waarde schat. Verwachten we een onderzoeksgerichte, innovatieve 

houding van de toekomstige leraar, dan dient de opleiding gebaseerd te zijn op het reflectieve 

onderzoeksgerichte paradigma. Het is belangrijk hier te onderstrepen dat de lerarenopleiding model 

moet staan voor de wijze waarop toekomstige leraren dienen te functioneren. Daar is iedereen van 

overtuigd, maar de realiteit is soms anders. ‘In het eigen onderwijsgedrag ten aanzien van studenten 

moet de lerarenopleider het perfecte didactische voorbeeld zijn’ (Koster, 1998, p. 53). Het louter vertonen 

van voorbeeldgedrag (modelen) is belangrijk maar onvoldoende om te spreken van congruent 

opleiden. Een voorbeeld zijn alleen, is dus niet voldoende. Lerarenopleiders moeten dat model natuurlijk 

ook kunnen bespreken met hun studenten. In de huidige opleidingsdidactiek wordt dit congruent 

opleiden genoemd (Lunenberg, 2002). Het geven van metacommentaar is hier een inherent onderdeel 

van. Dit betekent dat de lerarenopleider ‘expliciteert’, uitlegt waarom hij op een bepaalde manier handelt 

(cf. de praktijktheorie van de lerarenopleider) en aanvullend hierbij zijn handelen ook ‘legitimeert’. 

Via het ontwikkelingsprofiel dat hierna beschreven wordt is de lerarenopleider een voorbeeld dat toont 

hoe toekomstige leraren verwacht worden te functioneren. De beschreven kennis, vaardigheden en 

houdingen zijn oriënterend om de lerarenopleider te ondersteunen bij het modelen, het expliciteren 

van de eigen opvattingen en het legitimeren van zijn handelen. Tegelijk gaat het uit van een vertrouwen 

in de deskundigheid van de lerarenopleider en ondersteunt het zijn persoonlijke ontwikkeling. Het ligt 

derhalve voor de hand dat het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren inspirerend geweest 

zijn bij het tot stand komen van het ontwikkelingsprofiel voor de lerarenopleider. 

4

2 


Projectaanpak 

De inhoud van dit ontwikkelingsprofiel is gebaseerd op twee voorbereidende werkzaamheden. 

In een eerste fase werden een reeks focusgesprekken georganiseerd met lerarenopleiders, studenten 

aan lerarenopleidingen en leraren actief in het beroepsveld1 . 

In een volgende fase werd een literatuurstudie opgezet die resulteerde in een vergelijking van bestaande 

beroepsstandaarden met de resultaten van de focusgesprekken. Alle (voor de Vlaamse context) 

relevante aspecten uit deze vergelijking werden in dit ontwerp opgenomen, samen met een aantal gegevens 

uit andere bronnen (zoals bv. een lijst van mentorcompetenties: zie daarvoor Cautreels, 2008). 

De bestaande beroepsprofielen waarop we ons gebaseerd hebben, waren: 

• beroepsprofiel van de leraar (VL) 2 

• beroepsstandaard instituutsopleiders (VeLON) 3 

• beroepsstandaard schoolopleiders (VeLON) 4 

• association of Teacher educators (aTe/uSa) 5 

• Tweede aTe-standaard6 De vergelijkende studie leidde tot een eerste ontwerp van ontwikkelingsprofiel. Dit voorstel werd in 

eerste instantie door de projectstuurgroep van kritische feedback voorzien. Nadien kregen de deelnemers 

aan een door ELANT en VELOV georganiseerde studiedag (24 februari 2011) de gelegenheid 

kennis te maken met een op basis van deze feedback geredigeerd tweede ontwerp. Ook dit leidde 

tot een reeks kritische opmerkingen die mee verwerkt werden in het profiel zoals het in deze brochure 

gepresenteerd wordt. 

De uiteindelijke indeling van het ontwikkelingsprofiel is geïnspireerd door het Vlaamse beroepsprofiel 

van de leraar. Zo wordt verduidelijkt dat lerarenopleiders in de eerste plaats leraren zijn en worden 

discrepanties vermeden. 

Bij de onderverdeling van het profiel hebben we ons verder laten inspireren door het ‘ijsbergmodel’ 

van Mc Clelland (Lingsma & Scholten, 2001). Dat onderscheidt elementen ‘boven de waterlijn’ (kennis 

en vaardigheden) en elementen ‘onder de waterlijn’ (zelfbeeld, normen en waarden, eigenschappen 

en motieven). Per onderdeel hebben we kennis en vaardigheden in aparte rubrieken ondergebracht 

(enerzijds onder het kopje ‘De lerarenopleider heeft kennis van en inzicht in…’ en anderzijds onder het 

kopje ‘de lerarenopleider kan…’). Alle gegevens ‘onder de waterlijn’ hebben we samen in een derde 

rubriek geplaatst (met als kopje ‘De lerarenopleider…’). Voor gegevens ondergebracht in deze derde 

rubriek geldt natuurlijk dat ze in het functioneren van de lerarenopleider zo essentieel zijn, dat ze 

‘ademen’ doorheen alle delen van de beroepsstandaard. De plaatsing ervan onder één onderdeel is 

dus arbitrair. Hetzelfde geldt ook voor de grondslagen van het opleiderschap die in een eerste rubriek 

ondergebracht werden. 

We hebben ernaar gestreefd om de verschillende vaardigheden op een vergelijkbaar “gemiddeld” 

abstractieniveau te formuleren. Bij het bepalen van het abstractieniveau zijn we vertrokken van de 

vaststelling dat standaarden die te vaag of te algemeen zijn weinig praktische waarde hebben (Vaughan, 

1999). 

1 De resultaten hiervan zijn neergelegd in het tussentijds projectrapport ‘Beroepsstandaard lerarenopleiders - met hart, handen en 

hoofd’ (Antwerpen, ELANT, intern document). 

2 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13942#244618 

3 http://www.velon.nl/beroepsstandaard/beroepsstandaard_instituutsopleiders 

4 http://www.velon.nl/beroepsstandaard/beroepsstandaard_schoolopleiders 

5 http://www.ate1.org/pubs/Standards_for_Teac.cfm 

6 http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf 

5


Het presenteren van het ontwikkelingsprofiel als een opsomming van kennis, vaardigheden en attitu- 

des heeft een aantal nadelen. 

1. een opsomming creëert een illusie van volledigheid; 

2. het ontwikkelingsprofiel dreigt af te glijden naar een ‘afpuntlijst’; 

3. er ontstaat geen totaalbeeld of ‘Gestalt’ van de lerarenopleider. 

Om deze valkuilen te vermijden wordt bij de verschillende onderdelen van het ontwikkelingsprofiel in 

eerste instantie geschetst welk soort van persoonlijk handelen bij dit onderdeel hoort. De opsomming 

van kennis, vaardigheden en attitudes die daarna volgt is dan eerder als een inspiratiebron op te vatten 

dan als een volledige opsomming. De opdracht van de lerarenopleider is niet te herleiden tot zulke 

opsomming en we moeten dus altijd het geheel voor ogen houden. 

Het Ontwikkelingsprofiel biedt een goede basis en een 

gemeenschappelijke taal voor opleiding, begeleiding 

en professionalisering van lerarenopleiders. Startende 

lerarenopleiders kunnen het gebruiken om hun beginsituatie 

in kaart te brengen en ervaren opleiders kunnen ermee 

bepalen op welke domeinen ze verder willen ontwikkelen. Het 

kan geïntegreerd worden in het personeelsbeleid – inclusief 

het aanwervingsbeleid – van lerarenopleidingen, waarbij 

iedere instelling dit instrument op haar eigen manier kan 

gebruiken binnen de eigen visie op kwaliteit en professionele 

ontwikkeling. Teams kunnen ermee aan de slag om de 

aanwezige competenties in kaart te brengen, speerpunten te 

bepalen en van daaruit verder te bouwen aan de professionele 

groei van het team. 

6

3 


Grondslag van het opleiderschap 

Uiteraard is ook het beroepsprofiel geënt op een totaalbeeld van ‘de lerarenopleider’. Behalve op 

andere beroepsstandaarden en onderzoek hebben we ons bij het weerhouden en formuleren van 

kennis, vaardigheden en attitudes dus ook gebaseerd op de vragen ‘wat zijn nu eigenlijk lerarenopleiders?’ 

en ‘waarin onderscheiden lerarenopleiders zich van andere leraren?’ Dit zijn de belangrijkste 

kenmerken van lerarenopleiders. 

- Meesterschap: lerarenopleiders beheersen de vaardigheden van de leraar in sterkere mate. 

- Bewustzijn: lerarenopleiders zijn zich bewust van de keuzes die zij en anderen maken en kunnen 

formuleren op welke ideeën, opvattingen, beliefs, onderzoek deze keuzes gebaseerd zijn. Lerarenopleiders 

kunnen expliciet maken waarom ze bepaalde keuzes maken: het behoort tot de core 

business van hun professioneel handelen. 

- Handelingsrepertoire: lerarenopleiders beschikken over een groter handelingsrepertoire en kunnen 

daaruit putten om alternatieven te formuleren voor het eigen handelen en dat van anderen. 

- Achtergrondkennis: lerarenopleiders hebben een ruime achtergrondkennis van (vak)didactiek, pedagogie, 

begeleiding, … en kunnen daaruit putten voor het eigen handelen en dat van anderen. 

- Communicatie: lerarenopleiders zijn sterk in mondelinge en schriftelijke communicatie. Ze kunnen 

sterktes en zwaktes van onderwijsleersituaties vlot benoemen. 

- Congruentie: Voor een lerarenopleider vallen doel en middel samen: onderwijs is niet enkel middel 

om een inhoud te openen, door te geven, maar is ook inhoud. Dat stelt hoge eisen aan het professioneel 

handelen en de reflectievaardigheid van de lerarenopleider. De expliciete en de impliciete 

boodschap mogen niet in tegenspraak zijn. 

- Helikopterperspectief: Lerarenopleiders moeten kritisch kunnen nadenken over de plaats van onderwijs 

in de maatschappij. 

Het ontwikkelingsprofiel dat voorligt, heeft zes kenmerken. 

- Het heeft betrekking op alle soorten lerarenopleiders verbonden aan een opleidingsinstelling. 

- Het profiel moet flexibel zijn: het moet op gezette tijden aangepast kunnen worden aan maatschappelijke 

ontwikkelingen en de ontwikkeling van het beroep en moet door teams kunnen worden 

gebruikt en aangepast voor hun eigen doeleinden. 

- Het profiel is niet bedacht als een selectie-instrument, maar als een ontwikkelinstrument: lerarenopleidingen 

kunnen het hanteren bij het uitzetten van collectieve en individuele professionaliseringstrajecten. 

- Het profiel is een uitgangspunt voor zelfevaluatie, feedback door peers en intervisie. 

- Het profiel is breed en diep opgevat. Niemand kan dit ideaaltype benaderen. Veel van deze competenties 

verwerft een lerarenopleider maar door het uitvoeren van zijn opdracht. Het is helemaal uit 

den boze om van kandidaat-lerarenopleiders te verlangen dat ze al aan alle in deze lijst opgenomen 

criteria beantwoorden. Lerarenopleider worden, is een leerproces en daarom is een permanente 

professionalisering van lerarenopleiders een absolute vereiste. 

- Het profiel moet een werkinstrument zijn dat (teams van lerarenopleiders) die met hun professionalisering 

aan de slag willen gaan, een taal geeft om over die professionalisering te praten en er richting 

aan te geven. In het laatste deel van deze brochure willen we dan ook enkele methodieken voorstellen 

om met dit profiel aan de slag te gaan. 

7

4 


Ontwikkelingsprofiel Vlaamse 

lerarenopleiders 

In totaal worden 10 rubrieken onderscheiden: 

1 Grondslag van het opleiderschap 

2 De lerarenopleider als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 

3 De lerarenopleider als ondersteuner en begeleider van persoonlijke, 

sociale en interactieve processen 

4 De lerarenopleider als opleidingsdidactische specialist 

(opleidingsdidacticus) 

5 De lerarenopleider als inhoudelijk expert 

6 De lerarenopleider als organisator 

7 De lerarenopleider als innovator en onderzoeker 

8 De lerarenopleider als lid van een opleidingsteam 

9 De lerarenopleider als partner van externen en lid van de 

onderwijsgemeenschap 

10 De lerarenopleider als betrokken en kritische maatschappelijke 

participant 

Hieronder presenteren we elk van deze rubrieken door een beeld te schetsen van wat het voor leraren- 

opleiders betekent om competent te zijn op dit terrein. 

1 Grondslag van het opleiderschap 

Competente lerarenopleiders zijn zich bewust van hun voorbeeldfunctie. Ze erkennen het belang van 

goede leraren voor kinderen, jongeren en volwassenen. Daarom tonen ze een sterke betrokkenheid 

op het opleiderschap en op de ontwikkeling van (beginnende) leraren. Lerarenopleiders ontwikkelen 

zich professioneel op systematische wijze gedurende hun hele loopbaan, onder andere door reflectie 

op de eigen kernkwaliteiten en valkuilen. Lerarenopleiders zijn leraren, maar onderscheiden zich door 

volgende eigenschappen: 

• Meesterschap: lerarenopleiders beheersen de vaardigheden van de leraar in sterkere mate. 

• Bewustzijn: lerarenopleiders zijn zich bewust van de keuzes die zij en anderen maken en kunnen 

formuleren op welke ideeën, opvattingen, beliefs, onderzoek deze keuzes gebaseerd zijn. Lerarenopleiders 

kunnen expliciet maken waarom ze bepaalde keuzes maken: het behoort tot de core 

business van hun professioneel handelen. 

• Handelingsrepertoire: lerarenopleiders beschikken over een groter handelingsrepertoire en kunnen 

daaruit putten om alternatieven te formuleren voor het eigen handelen en dat van anderen. 

• Achtergrondkennis: lerarenopleiders hebben een ruime achtergrondkennis van (vak-)didactiek, 

pedagogie, begeleiding, … en kunnen daaruit putten voor het eigen handelen en dat van anderen. 

• Communicatie: lerarenopleiders zijn sterk in mondelinge en schriftelijke communicatie. Ze kunnen 

sterktes en zwaktes van onderwijsleersituaties vlot benoemen. 

• Congruentie: voor een lerarenopleider vallen doel en middel samen: onderwijs is niet enkel middel 

om een inhoud te openen, door te geven, maar is ook inhoud. Dat stelt hoge eisen aan het professioneel 

handelen en de reflectievaardigheid van de lerarenopleider. De expliciete en de impliciete 

boodschap mogen niet in tegenspraak zijn. 

• Helicopterperspectief: lerarenopleiders moeten kritisch kunnen nadenken over de plaats van onderwijs 

in de maatschappij. 

Hierna volgt een niet-exhaustieve lijst van kennisgehelen, vaardigheden en houdingen. Ze zijn bedoeld 

als inspiratiebron voor de (begeleiding van de) ontwikkeling van deze competentie. 

8


• Een competente lerarenopleider stelt de ontwikkeling van (A)LN 7 centraal en stimuleert hen tot 

9 

zelfsturing van die ontwikkeling. 

• Een competente lerarenopleider is bereid zich levenslang en op systematische wijze professioneel 

te ontwikkelen. 

• Een competente lerarenopleider kan, in functie van het beroep en de diversiteit tussen (A)LN, 

reflecteren op de eigen kernkwaliteiten en valkuilen 

• Een competente lerarenopleider is zich bewust van zijn voorbeeldfunctie: hij demonstreert in zijn 

pedagogisch-didactisch handelen kennis, vaardigheden en attitudes die een weerspiegeling zijn 

van de beste beschikbare praktijken in het onderwijs. 

• Een competente lerarenopleider toont een sterke betrokkenheid op zijn vak en/of het opleiderschap; 

op de kwaliteit van het opleidingsonderwijs in functie van goed onderwijs voor kinderen, 

jongeren en volwassenen 

• Een competente lerarenopleider hanteert zowel mondeling als schriftelijk een adequate taal die 

aangepast is aan de verschillende professionele contexten waarin hij zich beweegt 

2 De lerarenopleider als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 

Lerarenopleiders zijn meester-leraren. Ze beheersen de vaardigheden van leraren in sterkere mate. Ze 

zijn zich bewust van de keuzes die zijzelf en anderen maken in onderwijsleersituaties. Ze expliciteren 

leerprocessen zodat ze voor (beginnende) leraren zichtbaar worden. Ze beschikken over een ruim 

repertoire aan didactische werkvormen en werkvormen voor praktijkbegeleiding, waarmee ze kunnen 

differentiëren in functie van de noden van (beginnende) leraren. Lerarenopleiders zijn een voorbeeld 

voor (beginnende) leraren op het vlak van reflectie over de eigen leer-, doceer- en begeleidingsstijl. 



2.1 De lerarenopleider heeft kennis van en inzicht in… 

• leertheorieën en hun betekenis voor het begeleiden van (A)LN 

• verschillende visies op opleiden en begeleiden van (A)LN 

• de historische en maatschappelijke achtergrond van leertheorieën en visies op opleiden 

• leerprocessen bij volwassenen, leerlingen en (A)LN 

• de diversiteit in de beginsituatie van (A)LN bij hun (professionele) ontwikkeling 

• de meest voorkomende professionele bekommernissen van (A)LN 

• de ontwikkelingsfasen die een student doormaakt op weg naar het leraarschap 

• methodieken om (A)LN in en van praktijksituaties te laten leren 

• verschillende soorten feedback en de voorwaarden waaraan effectieve feedback moet voldoen 

• een divers repertoire van werkvormen die het leren van (A)LN stimuleren 

• diverse bronnen met theoretisch en praktisch materiaal voor de opleiding en begeleiding van (A)LN 

• diverse opvattingen over reflectie en de voorwaarden voor een goed reflectieproces 

• werkvormen om de ontwikkeling van (A)LN te documenteren en beoordelen 

2.2 De lerarenopleider kan… 

• de eigen visie op de professionele ontwikkeling van leraren verwoorden en beargumenteren 

• leerprocessen van leerlingen en (A)LN theoretisch duiden 

• de begeleiding laten aansluiten bij de persoonlijke situatie en noden van (A)LN 

• differentiëren in de praktijkbegeleiding van (A)LN, dankzij een ruim repertoire van begeleidingsmethodieken 

voor leer- en ontwikkelingsprocessen 

• de (A)LN stimuleren tot reflectie over de eigen persoonlijke en professionele mogelijkheden en noden 

• de (A)LN stimuleren tot zelfsturing van het leerproces 

• de vorderingen en resultaten van (A)LN evalueren en bespreken 

2.3 De lerarenopleider… 

• heeft een adequaat zelfbeeld 

• is bereid te reflecteren over de eigen leer-, doceer- en begeleidingsstijl en deze aan te passen aan 

de noden van (A)LN 

• ziet fouten of tekortkomingen van (A)LN in eerste instantie als een leerkans 

7 (A)LN = (aanstaande) leraren


3 De lerarenopleider als ondersteuner en begeleider van persoonlijke, sociale en 

interactieve processen 

Lerarenopleiders zijn goede coaches van (beginnende) leraren. Ze begeleiden op respectvolle en 

authentieke wijze zowel individuen als groepen in hun persoonlijke, relationele en professionele groei. 

Ze zien wat de behoeften, mogelijkheden, grenzen, ambities, … van (beginnende) leraren zijn. Ze weten 

professioneel om te gaan met de emoties en conflict- en probleemsituaties die het coachen met 

zich brengt. Als coach spreken lerarenopleiders zich uit over de geschiktheid (het groeipotentieel) van 

(beginnende) leraren. 




• gespreks en -coachingstechnieken 

• agogiek en groepsdynamica 

• diverse instrumenten en methodieken om aan zelfevaluatie te doen 


• een veilige werken studiesfeer creëren in een groep (A)LN door groepsdynamische processen te 

initiëren en te begeleiden en interactie te stimuleren tussen zichzelf en (A)LN en tussen (A)LN onderling 

• zijn begeleidingsmethodiek afstemmen op de ontwikkelingsfase waarin de (A)L zich bevindt en op 

de vragen, noden, problemen en leervragen van de (A)L 

• empathie, acceptatie en echtheid tonen ten aanzien van de beginnende leraar 

• conflict- en probleemsituaties binnen de relatie met de (A)L deskundig aanpakken 

• instrumenten voor (zelf)beoordeling van professionele bekwaamheden hanteren (en eventueel zelf 

ontwikkelen) 

• (A)LN stimuleren tot reflectie op hun ervaringen, tot zelfverantwoordelijkheid voor hun leerproces en 

tot zelfbeoordeling van hun professionele ontwikkeling 

• (A)LN beoordelen op hun geschiktheid aan de hand van relevante criteria 


• heeft een groot inlevingsvermogen: ziet wat de behoeften, de mogelijkheden, de emoties, de grenzen, 

de ambities van (A)LN zijn 

• toont respect 

• heeft vertrouwen in de ontwikkelingsmogelijkheden en talenten van (A)LN 

4 De lerarenopleider als opleidingsdidactische specialist (opleidingsdidacticus) 

Het vak van lerarenopleiders is leraren opleiden. Hun vakdidactiek is een tweedeorde didactiek: het 

leren over leren en onderwijzen. Ze beschikken daarvoor over een uitgebreid didactisch repertoire dat 

ze actief vernieuwen. Daarbij is de input breder dan het eigen vakgebied en ze vernieuwen het actief 

door over het muurtje te kijken. Hun manier van opleiden is in overeenstemming met de eigen opvattingen 

over leren en onderwijzen. Ze beschrijven en verantwoorden die opvattingen en keuzes, net als die 

van anderen in diverse onderwijsleersituaties, die ze samen met (beginnende) leraren analyseren en 

beoordelen. Ze zetten (beginnende) leraren via reflectie aan tot het expliciteren van hun didactische en 

opvoedkundige keuzes en de achterliggende opvattingen, waarden en normen en doen dat zelf ook. 




• de maatschappelijke en historische context die opvattingen over en structuren voor het opleiden 

van leraren beïnvloeden 

• het onderwijzen en begeleiden van leerlingen in de diverse schoolvakken 

• diverse gespreksvormen (en de voorwaarden waaraan ze moeten voldoen) voor de bespreking van 

onderwijsleersituaties 

• het ontwikkelen, implementeren en evalueren van opleidingsprogramma’s 

10



• nieuwe ontwikkelingen in het eigen deskundigheidsgebied en het onderwijs vertalen naar het eigen 

11 

opleidingsonderwijs 

• het eigen didactische repertoire vernieuwen en ontwikkelen 

• opleiden op basis van de eigen, geëxpliciteerde opvattingen over goed onderwijs 

• opleidingsdidactische keuzes beschrijven, onderbouwen en verantwoorden 

• samen met (A)LN reflecteren op de didactische keuzen en hen uitdagen tot het maken van eigen 

keuzen 

• gebruik maken van de ervaringen van (A)LN, deze ervaringen verdiepen en verbinden met onderwijstheorieën 

en zo (A)LN stimuleren om uit deze ervaringen algemene bevindingen af te leiden 

• de (A)L assisteren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van lessen 

• diverse technieken toepassen bij het observeren, analyseren en bespreken van onderwijsleersituaties 

• vanuit vakdidactische inzichten onderwijsleersituaties analyseren, beoordelen en bespreken met (A) 

LN 

• bij het bespreken van onderwijsleersituaties zowel alternatieven aanreiken als (A)LN aanzetten tot 

reflectie over het eigen functioneren en achterliggende opvattingen, waarden en normen 


• is zich bewust van de eigen opvattingen over goed onderwijs en goed opleidingsonderwijs en is 

bereid deze tegenover (A)LN en collega-opleiders te expliciteren 

• is bereid om actief op zoek te gaan naar input voor het vernieuwen van het eigen didactische repertoire 

en is bereid om daarbij ‘over het muurtje te kijken’ 

5 De lerarenopleider als inhoudelijke expert 

Lerarenopleiders beheersen hun vak (zie 4) en de vakgebieden waarin ze (beginnende) leraren opleiden. 

Ze zetten die kennis en vaardigheden om in een gedegen aanbod voor (beginnende) leraren. Ze 

expliciteren en verantwoorden daarbij de keuzes die ze maken. Lerarenopleiders reflecteren over de 

opleidingsdidactische waarde van nieuwe vakinhouden en vaardigheden en bieden ze waar nodig aan 

in de opleiding. 




• de actuele structuur van het onderwijs in Vlaanderen 

• het wettelijk kader voor lerarenopleidingen in Vlaanderen 

• het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar (van het niveau waarvoor hij leraren opleidt) 

• het beroepsprofiel van de lerarenopleiders 

• de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het onderwijsniveau waarvoor hij (A)LN opleidt 

• de inhouden van het vak of vakgebied waarin hij (A)LN opleidt 

• recente ontwikkelingen over inhouden en vaardigheden uit het (de) eigen leer- of vakgebied(en), 

vakdidactiek en opleidingsdidactiek 


• zijn vak(didactische) kennis omzetten in een opleidingsaanbod voor (A)LN en dat aanbod expliciteren 

en verantwoorden 

• kritisch reflecteren over de leerpsychologische en opleidingsdidactische waarde van vakinhouden 

• (A)LN stimuleren om zich blijvend inhoudelijk en (vak)didactisch te ontwikkelen 


• is bereid om zich blijvend vakinhoudelijk te ontwikkelen 

• is bereid tot deelname aan professionaliseringsactiviteiten in verband met opleiderschap


6 De lerarenopleider als organisator 

Lerarenopleiders organiseren hun werktijd op een professionele manier zodat ze hun taken efficiënt en 

effectief uitvoeren. Ze hebben inzicht in scholen als professionele organisaties zodat ze het functioneren 

van (beginnende) leraren op micro-niveau kunnen koppelen aan de processen op meso-niveau. 




• van logistieke en organisatorische voorwaarden voor goed (opleidings)onderwijs 

• het beleidsvoerend vermogen van scholen en opleidingen 

• de procedures en afspraken binnen de eigen organisatie en de organisaties waarmee veelvuldig 

wordt samengewerkt 

• efficiënte vergadertechnieken en besluitvormingsprocedures 


• het eigen werk en de eigen tijd goed organiseren 

• improviseren als dat nodig is 

• op correcte wijze de hem toegewezen administratieve taken uitvoeren 

• logistieke en organisatorische aspecten van onderwijsleersituaties analyseren en expliciteren 


• is zich bewust van de eigen sterktes en zwaktes op organisatorisch gebied 

7 De lerarenopleider als innovator en onderzoeker 

Het behoort tot de core business van het professioneel handelen van lerarenopleiders om hun opvat- 

tingen, ideeën, keuzes, adviezen gefundeerd te onderbouwen. Lerarenopleiders informeren zich over 

onderzoeksresultaten over leren en opleiden. Ze integreren die onderzoeksresultaten in de opleiding 

van (beginnende) leraren. Daarbovenop voeren lerarenopleiders (praktijk)onderzoek uit. Door zelf consequent 

een onderzoekende en op innovatie gerichte houding aan te nemen, bevorderen ze deze ook 

voor (beginnende) leraren noodzakelijke houding. 




• de resultaten van recent onderwijskundig onderzoek in verband met leren, onderwijzen en opleiden 

van (A)LN 

• de manier waarop onderwijskundig onderzoek (zowel theoretisch als praktijkonderzoek) wordt uitgevoerd 

en hoe resultaten tot stand komen 

• determinerende factoren bij het implementeren van onderwijsinnovaties 


• resultaten van recent onderwijskundig onderzoek integreren in het opleiden van (A)LN en in de invulling 

en vormgeving van het curriculum 

• de eigen opleidingspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit 

• onderzoek uitvoeren of een wetenschappelijke bijdrage leveren in verband met thema’s die gerelateerd 

zijn aan onderwijs, leren en/of de lerarenopleiding 

• LN begeleiden bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding en het uitvoeren van praktijkgericht 

onderzoek 

• samen met (A)LN een onderzoeksproject (actieonderzoek) opzetten, uitvoeren en evalueren 


• heeft een experimenteel zoekende, evaluerende en coöperatieve instelling tegenover het lerarenberoep 

en het opleiderschap 

12


8 De lerarenopleider als lid van een opleidingsteam 

Lerarenopleiders zijn collegiale en loyale teamspelers. Ze zijn gericht op overleg en samenwerking met 

collega’s om vorm te geven aan de opleiding en (beginnende) leraren te begeleiden in hun professionele 

ontwikkeling. Lerarenopleiders delen hun werk met collega’s en zorgen voor aanvangsbegeleiding 

van nieuwe collega’s. Lerarenopleiders participeren constructief aan het nodige werkoverleg. Ze zorgen 

voor een goede professionele sfeer in het team, o.a. door reflectie over de organisatiecultuur en 

het eigen aandeel daarin. 




• diverse vormen van collegiaal leren 

• elementaire organisatiekunde 

• de micropolitieke en socialisatieprocessen in organisaties 

• de invloed van het verborgen curriculum op de eigen opleiding 

• doeltreffende communicatie binnen de eigen schoolorganisatie 

• samenwerkingsprocessen in de organisatie en de eigen rol daarin 


• de eigen onderwijsvisie relateren aan de onderwijsvisie van collega’s en de organisatie en hierover 

communiceren 

• de cultuur van het eigen opleidingsinstituut en de daarbinnen gehanteerde opleidingsconcepten 

kritisch constructief bevragen 

• binnen de eigen organisatie bijdragen aan de beleids- en visieontwikkeling en beleidsuitvoering 

onder andere door samen met collega’s vorm te geven aan ontwikkeling, voorbereiding, uitvoering 

en bijstelling/vernieuwing van de opleiding 

• constructief en effectief participeren aan diverse overlegorganen en samenwerkingsstructuren binnen 

de eigen organisatie 


• is bereid samen te werken met collega’s uit het onderwijs om (A)LN te begeleiden in hun professionele 

ontwikkeling. 

• is bereid om het resultaat van het eigen werk te delen met collega’s 

• is bereid advies in te winnen bij collega’s over diverse thema’s i.v.m. leren, onderwijzen en opleiden 

• vindt aanvangsbegeleiding van nieuwe collega’s een verantwoordelijkheid van het volledige opleidingsteam 

en is bereid beginnende collega’s te oriënteren in hun opdracht, de opleiding en de 

schoolcultuur 

• vindt een goede sfeer binnen het opleidingsteam een belangrijke voorwaarde voor het welbevinden 

en leren van alle betrokkenen 

• is gericht op overleg en samenwerking met alle leden van de opleidingsgemeenschap 

• stelt zich kritisch op t.o.v. de cultuur (expliciete en impliciete regels) van de organisatie en is bereid 

te reflecteren over het eigen aandeel en de eigen verantwoordelijkheid daarin 

• is een loyaal teamlid 

9 De lerarenopleider als partner van externen en lid van de onderwijsgemeenschap 

Lerarenopleiders werken constructief samen met belanghebbenden binnen en buiten het onderwijs. 

Zij gaan in debat met anderen over onderwijskundige thema’s, presenteren hun werk aan collega’s 

buiten de eigen organisatie. Lerarenopleiders leveren een bijdrage aan de kennisproductie over leren 

en onderwijzen en nemen het voortouw bij onderwijsvernieuwingen. 




• het brede onderwijsveld 

13


• het functioneren van relevante kennisnetwerken 

• de betekenis van het beleidsvoerend vermogen van schoolorganisaties 

• ontwikkelingen in het brede onderwijsveld: regionaal, nationaal en internationaal 


• met het oog op verbetering van het leren, onderwijzen en van de lerarenopleiding op regelmatige en 

betekenisvolle wijze samenwerken met vertegenwoordigers van scholen, universiteiten, beleidsinstanties, 

beroepsorganisaties en andere groepen 

• deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s 

• een bijdrage leveren aan de (discussie) vernieuwing van het onderwijs en de opleiding van leraren 

• een bijdrage leveren aan de kennisproductie over opleiden en onderwijzen 

• reflecteren over het beroep van de leraar, de Lerarenopleider en hun plaats in de samenleving 

• een voor de taakuitoefening relevant regionaal of (inter)nationaal netwerk uitbouwen en onderhouden 


• is een goed geïnformeerde en constructief kritische pleitbezorger van kwalitatief hoogstaand onderwijs 

voor alle leerlingen en toekomstige leraren 

• kijkt kritisch naar de mechanismen die in schoolorganisaties de evolutie naar een meer humane en 

rechtvaardige samenleving kunnen belemmeren 

• beschikt over voldoende micro-politieke geletterdheid om de context van de eigen organisatie te 

‘lezen’ en op basis daarvan actie te ondernemen 

• is bereid een expliciet en gefundeerd eigen standpunt in ten aanzien van onderwijsbeleidsthema’s 

10 De lerarenopleider als betrokken en kritische maatschappelijke participant 

Lerarenopleiders sluiten zich niet op in hun opleiding. Ze staan op een niet-utilitaire wijze open voor de 

buitenwereld. Ze interesseren zich voor de wereld in het algemeen en voor de positie van kinderen en 

jongeren in het bijzonder. Ook wat niet onmiddellijk bruikbaar lijkt voor hun dagelijks werk, maakt hen 

nieuwsgierig. Ze vervullen een voorbeeldfunctie op het vlak van cultuurparticipatie. Ze informeren zich 

met een open geest en denken kritisch na over evoluties in de samenleving. Lerarenopleiders nemen 

actief deel aan het publieke debat over de plaats van onderwijs in de maatschappij en omgekeerd. Deze 

houding stelt hen in staat processen op micro- en meso-niveau te koppelen aan het macro-niveau. 



10.1 De lerarenopleider heeft kennis van en inzicht in … 

• de samenhang tussen onderwijs en andere maatschappelijke sectoren 

• de democratische en emancipatorische impulsen die van (A)LN en lerarenopleider’s kunnen uitgaan 

bij het bestrijden van onrecht en discriminatie in het onderwijs en de samenleving 

• de actualiteit 

• de bestuurlijke organisatie van de actuele samenleving en hoe die tot stand is gekomen 

• de rechten van de mens en het kind 

• de verschillende ‘educaties’ (milieu, vrede, mensenrechten, mondiale, …) 

10.2 De lerarenopleider kan … 

• reflecteren over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en de mogelijke impact daarvan op het 

opleiden van (A)LN 

• (A)LN begeleiden bij het begrijpen van de invloed die sociale, culturele en historische factoren hebben 

op het onderwijs 

• de relatie tussen (actuele) thema’s in diverse maatschappelijke sectoren en de onderwijspraktijk duiden 

• kritisch omgaan met de media 

10.3 De lerarenopleider … 

• is bereid de actualiteit kritisch te volgen 

• heeft oog voor interessante ontwikkelingen in diverse maatschappelijke sectoren 

• is gericht op de emancipatie van kinderen, jongeren en volwassenen 

• heeft een voorbeeldfunctie op het vlak van cultuurparticipatie 

14

5 


Aan de slag met het ontwikkelingsprofiel 

In het laatste deel van deze brochure worden een aantal mogelijkheden voorgesteld om te werken 

aan professionalisering met behulp van het ontwikkelingsprofiel. Ook hier wordt geen volledigheid 

beoogd. Lerarenopleiders en opleidingsteams beschikken immers zélf over voldoende inventiviteit en 

creativiteit bij het ontwerpen van hun professionaliseringsroute(s). 

Vooraf: vermijd de valkuilen! 

Er werd al eerder gewezen op de bewuste keuze voor de term ‘ontwikkelingsprofiel’ en niet voor de 

term ‘beroepsstandaard’. Toch willen we waarschuwen voor een gebruik van het profiel waarbij dit 

laatste als het ware impliciet als een standaard wordt gehanteerd. Het profiel kan immers niet worden 

gehanteerd als een selectie-instrument. Het is een vertrekpunt, een inspiratiebron voor professionele 

ontwikkeling. 

Het profiel is niet telkens voor iedereen, in alle contexten en in zijn volledigheid te hanteren. Het is wel 

zo ‘breed’ en ‘diep’ uitgewerkt, dat er voldoende mogelijkheden zijn voor individuele lerarenopleiders 

en/of opleidingsteams om binnen het profiel eigen klemtonen te leggen. Het profiel laat dus een ‘divers’ 

gebruik toe. 

Het profiel mag geen aanleiding geven tot het creëren van specifieke ‘rollen’ binnen teams (‘jij bent 

verantwoordelijk voor 4.3.1’). Elke lerarenopleider en elk team moet steeds het hele profiel in zijn veelzijdigheid 

voor ogen houden. 

Het profiel is geen ‘afvinklijst’ waarmee controle kan uitgevoerd worden t.a.v. individuele lerarenopleiders. 

Het kan echter wel gebruikt worden om het profiel te bepalen van (een team van) lerarenopleiders 

of om minimale voorwaarden vast te leggen waaraan een beginnende lerarenopleider moet voldoen. 

Beginnende lerarenopleiders kunnen het gebruiken om hun beginsituatie in kaart te brengen; hun 

ervaren collega’s om werkpunten voor verdere professionalisering voorop te stellen. En (aanstaande) 

leraren vinden er een referentie in om tijdens of na de opleiding of begeleiding hun lerarenopleiders te 

beoordelen. 

Het profiel is ontwikkeld voor en door lerarenopleiders zélf. Zij zelf zijn de ‘eigenaar’ ervan. Het is dus 

geen door externe instanties opgesteld ‘bureaucratisch instrument’ aan de hand waarvan ze vroeger 

of later afgerekend zullen worden. Het gebruik ervan moet derhalve steeds uitgaan van het vrije initiatief 

van de lerarenopleider zelf. 

Enkele mogelijkheden 

Lerarenopleiders kunnen de eigen deskundigheid ‘meten’ aan het ontwikkelingsprofiel en de gelegenheid 

nemen om op een systematische manier de eigen beroepskwaliteit inzichtelijk te maken en verder 

te ontwikkelen. Het is overigens ook stimulerend om met collega’s van het eigen opleidingsinstituut of 

van andere opleidingsinstituten over het werk te praten. 

Het profiel kan zowel door individuele lerarenopleiders, groepjes lerarenopleiders (bv. duo’s) of volledige 

opleidingsteams gebruikt worden. Fisher (2005) legt de nadruk op het belang van het collectieve 

gebruik. Het profiel wordt voor teams dan een kompas om te zien of ze op koers zijn. 

Er kan gewerkt worden met het profiel in zijn geheel ofwel met één of meer rubrieken. Vooral bij 

een eerste gebruik kan het zinvol zijn om een ‘scanning’ uit te voeren van het gehele profiel. Later kan 

dan eventueel dieper ingegaan worden op een aantal geselecteerde rubrieken. 

15


Het spreekt vanzelf dat een eerste fase bij het gebruik van het profiel vooral een vorm van zelfevalu- 

atie inhoudt. Bij een goede zelfevaluatie wordt gestart met een informatie- en sensibiliseringsfase. 

Opleiders die individueel aan de slag gaan met het profiel zullen na het doornemen van deze brochure 

wellicht voldoende geïnformeerd zijn en hopelijk de nodige motivatie opbrengen om van wal te steken. 

Dit ligt uiteraard enigszins anders wanneer met een volledig opleidingsteam gewerkt wordt. Het verdient 

aanbeveling om in dit geval voor deze eerste fase voldoende tijd uit te trekken zodat elk teamlid 

degelijk geïnformeerd en gemotiveerd aan de start van het traject verschijnt. Hierbij zijn er diverse 

mogelijkheden om op een creatieve manier van wal te steken8 . 

Tijdens de tweede fase staat een zelfonderzoek of zelfinschatting voorop. Daarbij wordt het eigen 

functioneren geanalyseerd (sterkte-zwakte-analyse). Individuele lerarenopleiders kunnen bv. bij zelf 

gekozen rubrieken de mate aanduiden waarin ze menen over de vermelde competenties te beschikken. 

Daarbij kan met een eenvoudige code gewerkt worden (bv. XX = ruim voldoende; X = voldoende; 

O = komt voor verbetering in aanmerking). Een team kan op eenzelfde wijze in kaart brengen in hoeverre 

het gehele ontwikkelingsprofiel binnen de opleiding aanwezig is. 

De derde fase houdt informatieverzameling in. Daarbij worden uit diverse bronnen op een systematische 

wijze gegevens verzameld. Zo kan het ontwikkelingsprofiel voorgelegd worden aan collega’s, 

studenten, oversten, … met de vraag om net zoals bij het zelfonderzoek aan te duiden in welke mate 

de vermelde competenties bij de individuele lerarenopleider of bij het opleidingsteam aanwezig zijn. 

Tijdens de vierde fase wordt een waardeoordeel uitgesproken: de vergelijking van de nieuw bekomen 

informatie met de gegevens die uit het zelfonderzoek resulteerden biedt de mogelijkheid om verwachte 

(maar eventueel ook niet of minder verwachte) sterke en zwakkere punten in kaart te brengen. 

Tot slot kunnen prioritaire werkpunten of ontwikkeldoelen bepaald worden. Die vormen dan de 

basis voor het uitwerken en uitvoeren van een individueel of collectief professionaliseringplan of 

persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Daarna kan het proces van het begin af herhaald worden. 

Het gehele proces kan tenslotte ook bijgehouden worden in een portfolio. 

Het ‘Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider’ dat in deze brochure 

voorgesteld wordt, is niet ‘af’. Het is een ‘profiel ‘in ontwikkeling’. 

Daarom is ook elke vorm van feedback vanwege gebruikers ervan welkom. 

U kan dit doen via een mail naar: ontwikkelingsprofiel@velov.eu 

8 Mits enige aanpassingen komen diverse werkvormen die in onderstaand artikel gepresenteerd worden daarvoor in aanmerking: 

Van Petegem, P., & Cautreels, P. (2006). Activerende werkvormen voor zelfevaluatie. Kwaliteitszorg in het onderwijs, 14, 79-101. 

16


17


Geraadpleegde en aanbevolen literatuur 

Aelterman, A. (1998). Het beroepsprofiel van de leraar: een instrument in de kwaliteitszorg van de over- 

heid. Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, 3, 170-176. 

Aelterman, A., Daems, F., Engels, N., Van Petegem, P. (2000). Een beroepsstandaard voor lerarenop- 

leider. Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, Antwerpen, 1999-2000, pp. 267-271. 

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Van Laer, O., Verkens, A., (2008). Een nieuw profiel voor de 

leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs. Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe be- 

roepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs. 

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Van Laer, O., Verkens, A., (2008). Een nieuw profiel voor de 

leraar secundair onderwijs. Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de 

basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs. 

Andrew, M.D. (1997). What matters most for teacher educators. Journal of Teacher Educators, 48 (3), 

167-176. 

Association of Teacher Educators (1996). Certification of master teacher educators: Final report of the 

Task Force on the Certification of Teacher Educators. Reston, VA: Association of Teacher Educators. 

Bosch, W., & Mol, P. (2005). Leren begeleiden - Handboek voor mentoren in het primair onderwijs. 

Baarn: HB Uitgevers. 

Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit – Studie- en werkboek voor 

mentoren en schoolteams. Mechelen: Plantyn. 

Christis, J., & Fruytier, B. (2006). Competentiemanagement: een kritiek en een alternatief. Tijdschrift 

voor HRM, 9 (4), 6-35. 

Clement, M., Staessens, K. & Vandenberghe R. (1995). Professionaliteit van docenten en betrokkenheid. 

In: R. van den Bergh & R. Vandenberghe (red.), /Wegen van betrokkenheid. //Reflecties op onderwijsvernieuwing/ 

(pp190-208). Tilburg: Zwijssen. 

Cochran-Smith M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and 

Teacher Education, 19, 5-28. 

Fisher, Robert L. (2005). Standards for Teacher Educators: Preparing High Quality Teachers. [http:// 

www.education.pearsonassessments.com/hai/images/NES_Publications/2005_14Fisher_549_1.pdf] 

Houston, W. R., Dengerink, J. J., Fisher, R., Koster, B., & McIntyre, D. J. (2002). National standards for 

teacher educators: the story of two nations. In: E. M. Guyton, & J. D. Rainer (Eds.), Research and using 

standards in the preparation of teacher. Teacher Education Yearbook X (pp. 25–51). Washington, DC: 

Association of Teacher Educators. 

Ingvarson, L. (1998). Professional development as the pursuit of professional standards: The standardbased 

professional development system. Teaching and Teacher Education, 14 (1), 127-140. 

Klecka, C.L., Odell, S.J., Houston, W.R., & McBee, R.H. (Eds.) (2009). Visions for Teacher Educators: 

Perspectives on the Association of Teacher Educators’ Standards. New York: Association of Teacher 

Educators & Rowman & Littlefield Education. 

Koster, B. (2003). Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf. VELON tijdschrift voor Lerarenopleiders, 

24 (2), 23-32. 

Koster, B. & J. Dengerink (2008). Professional standards for teacher educators: how to deal with 

complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher 

Education, 31 (2), 135-149. 

Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep. De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders 

en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Utrecht: Universiteit 

Utrecht, IVLOS. 

18


Koster, B., & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher educators. Eu- 

ropean Journal of Teacher Education, 24 (3), 342–354. 

Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F., & Wubbels, T. (2005). Quality requirements for teacher educators. 

Teaching and Teacher Education, 21 (2), 157-176. 

Lingsma, M., & Scholten, M. (2004). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. 

Memorie van toelichting bij het decreet betreffende het beroepsprofiel voor leraren, 20 april 2007. 

Murray, Jean (2008). Towards the re-articulation of the work of teacher educators in Higher Education 

institutions in England. European Journal of Teacher Education 31 (1), 17-34. 

Raths, J. (1995). Teacher education accreditation and standards. In: L.W Anderson (Ed.), International 

encyclopedia of teaching and teacher education [2nd ed.] (pp. 561-565). New York/Oxford: Pergamon 

Press. 

Richardson V. (1994). Standards and assessment: What is their educative potential? In: M.E. Diez, V. 

Richardson, & P.D Pearson (Eds.), Setting standards and educating teachers. A national conservation 

(pp. 15-18). Washington: American Association of Colleges for Teacher Education. 

Roth, R.A. (1996). Standards for certification, licensure, and accreditation. In: J. Sikula, T.J Buttery, 

& E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education [2nd ed.] (pp. 242-278). New York: 

Macmillan. 

Swennen, A., & van der Klink, M. (Eds.) (2009). Becoming a Teacher Educator. Springer. 

Swennen, A., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. VE- 

LON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25, (2), 17-18. 

Van Petegem, P., & Cautreels, P. (2006). Activerende werkvormen voor zelfevaluatie. Kwaliteitszorg in 

het onderwijs, 14, 79-101. 

Vaughan, J.C. (1999). Completing the circle of education reform: the need for standards, assessments 

and supports for teacher educators. A Report and Planning Paper from the Association of Teacher 

Educators’ Commission on Teacher Educators Standards. Reston, VA: Association of Teacher Educators. 

19

ONTWiKKeLiNGSPrOfieL VLaaMSe LerareNOPLeiDer 

© 2012, Vereninging Lerarenopleiders Vlaanderen 

Verantwoordelijke uitgever: 

Steven Janssens, voorzitter VELOV, Katholieke Universiteit Leuven 

Leden raad van bestuur VeLOV, tevens contactpersonen: 

Antonia Aelterman, Universiteit Gent 

Paul Cautreels, Universiteit Antwerpen en Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen 

Pedro De Bruyckere, Arteveldehogeschool Gent 

Koen De Pryck, CVO Antwerpen-Zuid 

Gertjan Desmet, Katholieke Hogeschool Sint-Lieven Aalst 

Lieve Desplenter, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen 

Lotte De Wagter, Erasmushogeschool Brussel 

Eline Dewilde, CVO KISP, Mariakerke 

Isabelle Janssens, Vrije Universiteit Brussel 

Steven Janssens, Katholieke Universiteit Leuven 

Wil Meeus, Universiteit Antwerpen 

Inge Placklé, XIOS Hogeschool Diepenbeek en Vrije Universiteit Brussel 

Joëlle Pletinckx, Artesis Hogeschool Antwerpen 

Raf Sondervorst, Hogeschool-Universiteit Brussel en Katholieke Universiteit Leuven 

Anne Verhoeven, Lessius-Mechelen 

Deze uitgave is tevens digitaal beschikbaar op www.velov.eu 

Vormgeving: Erik Desombere 

Fotografie: PhotoAlto 

ISBN 978-90-8185-340-8

ONTWIKKELINGSPROFIEL VLAAMSE LERARENOPLEIDER - ELAnt

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?