Download dit artikel(pdf) - Velon

Leergroepen - verslag van een experiment
32
maar iets concreets mee naar huis nemen, maar ook
iets wat, dingen kunnen bezinken, erover nadenken,
met ook andere visies erop.” Marjo formuleert hier
onder meer dat deelnemen aan een leergroep leidt
tot bewustwording van je vragen, tot nadenken.
Haar ervaring strookt met een van de mogelijke
doelen van leergroepen. We gaan nu nader op die
doelen in, vanuit een theoretisch perspectief.
Deelnemen aan een leergroep leidt
tot bewustwording van eigen vragen,
tot nadenken.
Enkele theoretische noties
Conferenties en congressen kennen meestal twee
werkvormen: frontale paperpresentaties en workshops
in groepen. In de praktijk schuiven deze werkvormen
voortdurend in elkaar. Een paperpresentatie
kan worden gevolgd of onderbroken door discussies.
Een workshop kent vaak een presentatie als begin
of einde, soms zijn workshops gewoon presentaties.
Beide werkvormen kennen een meer of minder
strakke sturing, inhoudelijk en procedureel, door de
presentator of workshopleider. Een leergroep beoogt
opener te zijn dan een workshop, beoogt de sturing
bij de deelnemers te leggen. Een presentatie kenmerkt
zich als communicatie tussen een expert aan de ene
en leken aan de andere kant. In een leergroep is
iedereen expert vanuit de eigen ervaring, is iedereen
leek vanuit de vraag van en met anderen te willen
leren. Een workshop kan meer naar de ene of meer
naar de andere vorm tenderen. Daarmee verschillen
presentatie en leergroep communicatief gezien op
betrekkingsniveau. Watzlawick e.a. (1984) aan wie we
het concept betrekkingsniveau ontlenen, gaan uit van
een sterke samenhang tussen het betrekkings- en het
inhoudsniveau van communicatie. Deze samenhang
wordt door verschillende onderzoeken bevestigd.
Van Ruler (1996) onderscheidt in theorie en op basis
van empirisch onderzoek drie basisopvattingen over
communicatie:
• de actieopvatting: communicatie is een lineair proces.
Alleen de zender is actief. De vooronderstelling is dat
de boodschap onveranderd overkomt bij de ontvanger.
• De effectiviteitsopvatting: communicatie is een wederzijds
proces waarin de ontvanger reageert op een stimulus
van de zender. Deze opvatting veronderstelt
een controle op de effectiviteit van het zenden, vanuit
de vraag of de boodschap wel (onveranderd?) overkomt.
• De interactieve opvatting. Communicatie is een
circulair proces, waarbij zender en ontvanger vaak
tot gemeenschappelijk begrip komen; de boodschap
wordt als het ware gevormd tijdens de interactie.
Communicatie leidt in een circulair proces tot betekenisverlening,
waarbij de betekenis afhankelijk is
van de deelnemers en de situatie: kennis is een sociale
constructie.
De presentatie – de actieopvatting – ziet de presentator
als de expert, wiens kennis van belang is voor de ontvanger.
De presentatie beoogt die kennis over te dragen.
Natuurlijk weten we dat de intentie van de zender
lang niet altijd overeen komt met de perceptie bij
de ontvanger die zelf, actief, een eigen interpretatie
van de boodschap construeert. Maar toch, het basismodel
van de presentatie is dat van de presenterende
expert en de ontvangende leek. Een model geschikt
voor congresdeelnemers die ‘iets willen halen’, die
hun conferentietijd ‘uit willen nutten’. En voor alle
duidelijkheid: dat lijkt ons een heel legitieme wijze
van conferentiedeelname!
De effectiviteitsopvatting is waar het het expert-leekmodel
betreft niet meer dan een variant op het actiemodel.
We herkennen deze opvatting in het onderwijsleergesprek
waarin de leraar informatie overdraagt
en waarbij de feedback door de leerling dient
tot controle of die leerling de informatie heeft begrepen.
De leergroep is meer geënt op de interactieve opvatting
van communicatie, op het samen construeren van
kennis. In een uitgebreid empirisch onderzoek tonen
Nystrand e.a. (1997) aan dat de wijze van communiceren
zonder meer samenhangt met de inhoud én het
betrekkingsniveau van de communicatie. Zij onderscheiden
twee vormen van onderwijscommunicatie:
recitation en discussion. De recitation kenmerkt zich
door wat Van Ruler noemt de actieopvatting van
communicatie, door een expert-leekrelatie, maar ook
door een objectivistische visie op kennis. De discussion
kenmerkt zich door circulaire interactie tussen gelijken,
en door een interpretatieve kennisopvatting.
Interessant is dat Nystrand e.a.in hun onderscheid
tussen recitation en discussion verdere empirische
evidentie verschaffen voor het onderscheid dat Van
der Aalsvoort en Van der Leeuw (1982, 1992) al jaren
geleden benoemden als het onderscheid tussen een
transmissie- en een interpretatiemodel van onderwijs.
Beide ‘archetypen’ van onderwijs (de term is
van Dysthe, 1993) zijn te concretiseren in de presentatie
respectievelijk de leergroep, waarbij de workshop
wat meer naar de ene of wat meer naar de andere
kant vorm kan krijgen of momenten kent van afwisseling
tussen beide extremen.
De essentie van de leegroep is dus de interactie tussen
gelijken met het oog op kennisontwikkeling.
De meerwaarde van een leergroep is volgens Marjo:
“Het door alle deelnemers erbij betrokken zijn, expliciet
betrokken zijn bij wat je aan het doen bent. Je
moet daarin allemaal, met de billen bloot is een groot
woord, maar je moet daarin allemaal aangeven wat je
aan het doen bent en dat is waardevol, heel waardevol
denk ik. (…) . Ik denk toch dat iets als dit, (…)
dat blijft veel langer hangen en daar ga je veel meer
mee werken dan met iets waar je alleen maar naar
luistert”. In een leergroep moeten de deelnemers actief
zijn, verwoorden wat hen bezig houdt, maar ook
actief luisteren, perspectieven overnemen, spiegelen,
de ander de kans geven te zeggen wat hij/zij te zeggen
heeft, elkaar helpen samen verder begrip te ontwikkelen.
In deze omschrijving van een leergroep is
een belangrijke rol weggelegd voor een Vygotskyaanse
opvatting over de rol van taal bij het leren. Taal
is niet louter het overdragen van gedachten, taalgebruik
stimuleert gedachten. Bruffee (1984) legt uit