Download dit artikel(pdf) - Velon

More documents

Recommendations

Info

Leergroepen - verslag van een experiment 34 met werkvormen. Er werd verslag gedaan van de ervaringen met die werkvormen – het resultaat van de leergroep! Evaluatie Hoe verliep het leergroepexperiment tijdens het VELON congres? De deelnemers gaven de volgende waardering: Gem.waardering, rapportcijfer 1-10 Uit deze gegevens trekken we de volgende conclusies: 1 de leergroepen worden even goed of licht positiever beoordeeld dan de presentaties en workshops. 2 De dinsdag wordt positiever beoordeeld dan de maandag, dit geldt vooral voor de leergroepen. We kunnen ons voor dit laatste enkele mogelijke redenen voorstellen: • deelnemers hebben zich de leervorm beter eigen gemaakt en waarderen daarom proces of resultaat hoger. • Begeleiders hebben zich de begeleiding beter eigen gemaakt en dit resulteert in hogere waardering. • Op de tweede dag heeft dat deel van de deelnemers dat positief was over het werken in een leergroep deze opnieuw gekozen. Het ontbreekt ons aan onderzoeksdata om deze mogelijke redenen nader te onderzoeken. We hebben de begeleiders een evaluatieformulier voorgelegd. Dat is ingevuld geretourneerd. We kunnen daar enkele voorzichtige uitspraken aan ontlenen, voorzichtig omdat sommige maar niet alle begeleiders zoals beoogd de formulieren samen met de groep hebben ingevuld. We ordenen onze evaluatienaar die elementen die we noemden bij de opzet van de leergroep, en naar elementen die uit de interviews naar voren kwamen. Intekening Maandag Dinsdag Korte leergroep 6,6 7,4 Lange leergroep 6,5 7,6 Totaal aan presentaties / workshops 6,5 7,0 Totaal alle vormen 6,6 7,2 Marjo, een tevreden deelnemer, had zich niet tevoren aangemeld, laat staan een leervraag ingestuurd. Wat dat betreft representeert ze veel deelnemers. Margreets workshop kende veel deelnemers die bij de start van de groep een leervraag hadden. Meer leergroepbegeleiders vermeldden dat in elk geval de start van de leergroep niet leed aan een manco aan leervragen. Desalniettemin merkt een deelnemer op (VELON evaluatieformulier): “leervragen die vooraf zijn opgestuurd meer honoreren, is efficiënter en doet recht aan degenen die er van tevoren over nagedacht hebben”. Voorbereiding begeleiders De voorbereiding wordt, na afloop, redelijk positief beoordeeld, zij het dat de begeleiders van korte leergroepen positiever zijn dan die van lange. Margreet: “Ja, ik had er wat aan om met gelijkgezinden om de tafel te zitten, om mijn scepsis te delen. ‘Hoe gaan we dat nou doen?’. Er was een aantal methodieken aangereikt. Ik heb een andere gebruikt, maar dat maakt niet uit. Het gaf richting. Voor mij was het heel prettig in de zin van: dat gaan we volgende week doen”. De verslagen van de voorbereidingssessies tonen dat Margreet verwoordt wat veel anderen ervoeren. Start Marjo vond de start prima. Deze ging volgens de zogenoemde placematmethodiek. Ze moest haar vraag, haar naam én haar expertise op een placemat zetten, die met die van de anderen rondging ter informatie en kennismaking. Marjo: “Ik vond het een heel grappige vorm, dat vraaggerichte stuk. Ik wilde het ook gelijk gebruiken, want ik denk dat het een hele goede vorm is. Hij blijft heel erg hangen bij mij. (…) het is wel een hele leuke manier om toch soortgenoten zal ik maar zeggen, mensen met dezelfde dilemma’s (bij elkaar te brengen)”. Margreet heeft ook in haar groep die methodiek gebruikt: “Ik heb ze kennis laten maken, in die kennismaking heb ik die leervragen laten formuleren, die heb ik vervolgens laten uitwerken via de placematmethodiek (…). We hebben die placemats gewoon opgehangen en gekeken van nou, kunnen we hier de centrale vraag van maken en kunnen we hier groepjes formeren en wie zich meer aangesproken voelt door een leervraag uit een ander clubje die kan zich daarbij aansluiten”. De evaluatiegegevens wijzen uit dat de begeleiders de leervragen redelijk konden richten, al geven ze ook aan (korte leergroepen, dus weinig tijd) dat dit toch wel een lastig onderdeel was. Er is hier sprake van een zekere spanning tussen de individuele leervraag en de individuele verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces enerzijds en de samenwerking in termen van sociaal leren en wederzijdse afhankelijkheid anderzijds. Het is de rol van de begeleider om dit proces van luisteren en afstemmen, van inzoomen op de individuele vraag en uitzoomen op een meer samenbindende vraag vorm te geven. De begeleider moet in termen van Van Ruler zenden op procedureniveau, maar interactief communiceren op inhoudsniveau met het oog op de constructie van een min of meer gezamenlijke leervraag. Samenwerkend leren Luisteren en afstemmen: de evaluaties geven aan dat het groepsproces, het samen communiceren en leren, redelijk succesvol verliep. Ook het kunnen sturen van het leerproces, het uit de verf komen van de centrale leervraag, en de mogelijkheden voor de deelnemers, worden voldoende tot goed beoordeeld. Wel geven de begeleiders aan dat er weinig bronnen wer-
den gebruikt. Dat komt ook doordat deelnemers het voldoende vonden elkaars ervaringen, problemen, oplossingen te horen en te bediscussiëren. Marjo: “Ik vond het gewoon heel waardevol om te zien hoe verschillend het werkplekleren benaderd werd door mensen. Ook hoe de rol van deze opleiding, en dat is voor mij natuurlijk nog heel erg oriënteren, hoe mensen tegen de rol van de opleiding aankeken en hoe we het er heel vaak toch wel over eens waren dat een opleiding, welke functie een opleiding kan hebben: prikkelend, stimulerend, allemaal van dat soort dingen. Maar dat die werkplek ook heel essentieel was. En het moeilijkste is gewoon het leggen van die koppeling, want dat ze allebei heel essentieel zijn dat stond bij iedereen eigenlijk heel erg voorop. Dat is ook heel mooi om te horen, waar je het dan allemaal over eens bent, het goede aan het werkplekleren. Hoe je dat dan vorm moet gaan geven, dat is dan weer een ander verhaal (…). Voor mezelf is dat dus een resultaat.” Dat de deelnemers elkaar als belangrijkste bron gebruikten, geeft aan hoe belangrijk de directe interactie was. Refererend aan de reflectieve spiraal van Korthagen (1992) kunnen we stellen dat de interactie feedback op de eigen praktijk verschafte. Dankzij die feedback werd het mogelijk essentiële aspecten van die eigen praktijk te onderscheiden. De externe dialoog (interactie) hielp bij het reflecteren (zie Bruffee, 1984). Groepsproces Het begeleiden van het groepsproces kende zowel succes- als probleemervaringen. Margreet: “Deze mensen wilden meteen aan de slag. Die motivatie van die mensen was veel groter dan ik dacht. Dat maakte mij ook heel enthousiast over die dag. Als begeleider hoefde ik eigenlijk geen fluit te doen.”. Desondanks wijst Margreet op enkele problemen op het niveau van de sociale vaardigheden: “(…) het liep als een tierelier. Mensen gingen echt met hun eigen verhaal aan de slag. Wat ik wél heb gemerkt, dat vond ik veel moeilijker als begeleider, je hebt altijd van die veelpraters erbij en als die hun stokpaardje blijven berijden of blijven etaleren hoe geweldig ze zijn (…) je bent niet bij dat leerproces. Je loopt binnen (bij een subgroepje) en je ziet soms wat korzeligheid bij mensen en ik ervoer dat ook bij mezelf: verdorie, ik kom voor de derde keer hierlangs, zit die meneer weer te overheersen.” Margreet geeft aan dat ze het moeilijk vond om in te grijpen: “Precies, wie ben ik om daarin in te grijpen?”. Margreet verwoordt hier een probleem dat te maken heeft met samenwerkingsvaardigheden. In feite doorkruist zo’n veelprater de interactie: van de voor luisteren en afstemmen nodige discussion maakt hij of zij een recitation; wederzijdse afhankelijkheid wordt eenzijdige afhankelijkheid, er ontstaat een expert-leeksituatie, er is eventueel sprake van kennisoverdracht. Maar niet maar van een sociale kenniscontructie. Marjo verwoordt een tegengesteld probleem: het teveel rekening houden met anderen: “Wat je alleen merkt, volgens mij heb ik dat toen ook in de evaluatie gezegd, wat je bij studenten merkt, wat ik nu zelf merk in het groepsoverleggen dat het heel moeilijk is om het proces te structureren. Niemand durft in een nieuwe groep het ‘voorzitterschap’(…) op zich te nemen. Ik durf dat ook niet. Ik heb dan echt zoiets: eigenlijk zou het wel moeten, ik heb er dan ook niet altijd zin in, weet je wel, om gelijk te gaan zegen….. Je kent mensen heel slecht, dus je moet alles tegelijk doen. Je tast toch af, tenminste je gaat niet gelijk… dat hoort er volgens mij bij. Dat heeft dus absoluut met een stukje veiligheid te maken”. Ze geeft aan dat die veiligheid haarzelf betreft, maar ook de andere deelnemers. Marjo verwoordt als probleem dat het niet willen doorkruisen van de beoogde dialoog de groep enigszins stuurloos maakt. Een leergroep heeft tijd nodig en specifieke aandacht denken we nu, voor het zelf gaan sturen van het leerproces. Eigenlijk zou een begeleider hier aandacht aan hebben moeten geven, in een vorm van tussenevaluatie van het groepsproces bijvoorbeeld. Desondanks verliep het groepsproces in veel groepen ‘als een tierelier’, al hadden we achteraf gezien meer aan systematische observatie kunnen doen, zoals ook niet in alle groepen het groepsproces als zodanig stevig is geëvalueerd. Leerresultaat In deze paragraaf noemen we enkele resultaten van de leergroepen, waarbij we met name aandacht vragen voor de variatie. Daarbij moeten we aantekenen dat we niet van alle groepen de resultaten hebben gekregen, een gegeven dat we nader bespreken als een door begeleiders ervaren probleem. Bij het thema ‘leer-kracht in organisaties’ hebben drie groepen voornemens geformuleerd om praktijkkennis of professionele kennis te ontwikkelen. De eerste groep richt zich daarbij op het niveau van kennis over onderwijs; de andere twee groepen op het niveau van kennis over het ontwikkelen van kennis. Bovendien zijn er binnen de drie groepen samenwerkingsafspraken gemaakt. Een lange leergroep heeft een mind map opgeleverd met vragen, aandachtspunten en oplossingen. Een korte leergroep leverde twee modellen op voor het inrichten van vakdidactische netwerken: één voor een professionaliseringsstructuur en één voor een begeleidingsstructuur. Een leergroep over de ‘implementatie van het nieuwe leren’ levert een aantal dragende factoren, van belang voor verandering en daaraan gekoppeld een aantal cruciale persoonskenmerken van docenten en studenten betrokken bij die verandering. Bij een lange leergroep ‘competentiegericht opleiden’ wordt het resultaat gedefinieerd als: de uitwisseling tijdens het proces van concretiseren van centrale vragen. Het resultaat van een andere lange leergroep binnen dit thema was de gezamenlijke vaststelling van een zestal basisvoorwaarden voor ‘natuurlijk leren binnen competentiegericht leren’, plus negen aandachtspunten bij competentiebeoordeling. Bij het resultaat van het groepswerk speelt het probleem van wie nu ‘eigenaar’ is van het leren en het resultaat daarvan: de individuele deelnemer, de subgroep of de hele leergroep. Opnieuw is er sprake van VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 35
Page 1 and 2: AUTEUR(S) ARTIKEL Leergroepen - ver
Page 3: dat met elkaar praten, de wat hij n
Page 7: leiders meer aandacht te besteden a

Download dit artikel(pdf) - Velon

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?