1 Leertypetest - HABE - Hogeschool Gent

1 Leertypetest
Werkwijze
1
In de onderstaande lijst vind je verschillende manieren om iets te leren. Geef in de
hokjes naast deze manieren door middel van een cijfer aan in hoeverre je denkt dat
jij met die manier van werken resultaten zal behalen:
• vul 5 in als je met die manier van werken veel leert
• vul 3 in wanneer je zo een en ander bijleert
• vul 1 in als je met die manier van werken weinig bijleert
1 Tijdens een bezoek aan een tentoonstelling presenteer ik een rondleiding.
2 Ik noteer de hoofdpunten die de docent in de les dicteert.
3 Ik lees een tekst waarin een lesonderdeel uitgelegd wordt.
4 Een medestudent leest een tekst voor die in het handboek staat.
5 We bekijken afbeeldingen die in de syllabus staan.
6 We voeren in de les een korte dialoog op.
7 De docent deelt een tekst uit en vraagt ons die in stilte te lezen.
8 Ik maak een samenvatting van de te kennen leerstof.
9 We zoeken in de les zelfstandig informatie op over een bepaald onderwerp.
10 We bekijken een educatieve film over een bepaald lesonderwerp.
11 We houden in de les een discussie over een bepaald onderwerp.
12 Ik luister naar een medestudent die een spreekbeurt houdt.
13 Ik neem nota tijdens de les.
14 We bezoeken het museum waar we naar verschillende kunstwerken kijken.
15 Thuis lees ik in de syllabus de les na die de docent gegeven heeft.
16 Ik verzamel verschillende artikels uit de kranten over een bepaald lesonderwerp.
17 Ik luister naar de docent die een voordracht houdt over een bepaald lesonderwerp.
18 Ik vertel aan mijn klasgenoten hoe ik een bepaald probleem opgelost heb.
19 De docent illustreert een lesonderdeel aan de hand van dia’s.
20 Ik schrijf een korte taak over een bepaald onderwerp.
21 We lezen in de les in stilte een tekst over een bepaald lesonderdeel.
22 Ik teken een grafiek of curve na.

23 Na een uitstap praten we in de les over wat ons het meest geboeid heeft.
24 Ik luister op de radio naar de uitleg over een bepaald onderwerp.
25 Ik onderlijn de voornaamste delen van een lange tekst.
26 Ik lees een boek over een bepaald lesonderwerp.
27 Ik doorblader een fotoboek.
28 Ik schrijf alle te leren lesonderdelen over op een kladblad.
29 We beluisteren een cassette met uitspraakvoorbeelden voor een vreemde taal.
30 Ik lees luidop een tekst in een vreemde taal.
Verwerking leertypes-test
2
Tel de op de vorige bladzijde ingevulde cijfers samen voor volgende rijen:
• leertype LEZEN
cijfers van de rijen: 3 + 7 + 15 + 21 + 26 = ........
• leertype LUISTEREN
cijfers van de rijen: 4 + 12 + 17 + 24 + 29 = ........
• leertype SCHRIJVEN
cijfers van de rijen: 2 + 8 + 13 + 20 + 28 = ........
• leertype DOEN
cijfers van de rijen: 1 + 9 + 16 + 22 + 25 = ........
• leertype PRATEN
cijfers van de rijen: 6 + 11 + 18 + 23 + 30 = ........
• leertype KIJKEN
Bronnenkaart 1: De lijn
Werkwijze
cijfers van de rijen: 5 + 10 + 14 + 19 + 27 = ........
1. De leerkracht geeft elke leerling in een groepje een kaartje met een specifiek
onderdeel van een (strip)verhaal, een opdracht, een stappenplan van een
vaardigheid… (getekend of uitgeschreven).
2. Elke leerling bekijkt / leest zijn kaartje en vertelt (volgens een vooraf afgesproken
volgorde) aan het groepje wat er op zijn kaartje staat (zonder dit af te lezen).
3. De leerlingen maken samen uit wie best welke positie inneemt: de lijn wordt dus
echt “fysiek” gemaakt.

Variatie op ‘De lijn’
Om het moeilijker te maken kan een echt begin of einde van een verhaal / een stappenplan
ontbreken (een blanco kaartje) zodat de leerlingen dit nadien zelf moeten verzinnen.
Infofiche
Groepsgrootte
Tijdsduur
3
5-tal leerlingen
15-tal minuten
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsinvestering
Sterke kanten
Zwakke kanten
de leerlingen leren zich verduidelijken, uitleg geven is een krachtige vorm van
leren
de leerlingen leren zaken chronologisch ordenen
de leerlingen krijgen onmiddellijke feedback
de werkvorm kan gemakkelijk geïntegreerd worden in een bestaande les
de werkvorm kan zowel cognitief als creatief gebruikt worden
de werkvorm is geschikt voor het verwerven van eenvoudige informatie en het
geven van eenvoudige boodschappen / instructies
de werkvorm is stimulerend en beheersbaar
de werkvorm bevordert de zelfwerkzaamheid van de leerlingen
de werkvorm is gemakkelijk aan te passen aan het niveau van de
leerlingengroep
de werkvorm is vaak gericht op beperkte en vooral cognitieve doelen
de werkvorm biedt slechts een beperkte interactie
van deze werkvorm is het nieuwe er snel af
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
“Om een goed te kopen, zet ik een aantal stappen”: de leerlingen krijgen de
verschillende stappen in het koopproces en moeten deze stappen in de correcte
volgorde plaatsen. Verschillende groepen krijgen bij voorkeur verschillende
koopprocessen.
“De weg naar de winkel”: gelijklopend met voorbeeld 1
“Ben ik voor verkopen in de wieg gelegd?”: De leerlingen krijgen fragmenten van
een verkoopgesprek en dienen dit in de correcte volgorde te plaatsen en na te
spelen.
“Stappenplan voor het opmaken van een grafiek met computer (in Excel)”: de
verschillende stappen die moeten worden gezet om een grafiek in Excel te

4
construeren, worden gegeven aan de leerlingen die ze in de juiste volgorde
moeten plaatsen.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De historische evolutie van de EU”: De leerlingen worden in groepjes per 5
verdeeld en krijgen elk een kaartje met één van de 5 mijlpalen in de historische
evolutie van de EU:
1. De Economische Gemeenschap voor Kool- en Staalnijverheid wordt
opgericht. België, West-Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Italië en
Nederland besluiten een gemeenschappelijke handelspolitiek te voeren.
Ze nemen beslissingen in verband met de kolen- en staalindustrie, en later
ook betreffende het landbouwbeleid.
2. De Europese Economische Gemeenschap wordt opgericht met als
belangrijkste doel : het opheffen van onderlinge handelsbelemmeringen en
het creëren van een gemeenschappelijke markt.
3. Het Europees Parlement wordt opgericht. De leden worden initieel
verkozen door de nationale parlementen. Daarna evolueert dit tot
rechtstreekse verkiezingen om de vijf jaar.
4. Het Verdrag van Maastricht is een feit en bepaalt de samenwerking tussen
de verschillende lidstaten op gebied van defensie, justitie en binnenlandse
zaken. Door de bekrachtiging van de intergouvernementele
samenwerking wordt de EU geboren. Het vrij verkeer van goederen,
diensten, personen en kapitaal zorgt ervoor dat de paspoort- en
douanecontroles aan de interne grenzen van de EU afgeschaft worden.
5. In 12 van de 15 lidstaten wordt de euro als éénheidsmunt ingevoerd.
Daarbij krijgt elk groepje een tijdslijn met de data van de hierboven beschreven
mijlpalen, namelijk : 1950, 1957, 1967, 1992, xxx (laatste datum dienen de
leerlingen zelf in te vullen). Elk lid van de groep leest wat er op zijn kaartje staat
en vertelt de anderen wat hij gelezen heeft. Aan de hand van de tijdslijn met data
bepalen de leerlingen welk kaartje bij welke datum hoort.
“De verschillende stappen in het verkoopproces”: een leerling krijgt een kaartje
“prijsaanvraag”, een andere leerling het kaartje “prijsofferte”, een andere leerling
het kaartje “bestelling”, een andere leerling het kaartje “levering” en een laatste
leerling het kaartje “betaling”. De begrippen worden echter niet op het kaartje
vermeld, maar wel een omschrijving. Dan moeten de leerlingen de juiste volgorde
van de verschillende stappen in het verkoopproces vinden.
“Te klasseren of te archiveren documenten verzamelen, sorteren, coderen en
inschrijven op lijsten en/of steekkaarten”: de leerlingen worden in groepen
ingedeeld. Elke leerling krijgt een document dat ze aandachtig bestuderen.
Vervolgens vertelt de leerling de noodzakelijke basisgegevens aan de
medeleerlingen. De leerlingen maken vervolgens onderling uit wie best welke
positie inneemt met zijn document. Wanneer dit gebeurd is, kan men met de
groep de documenten inschrijven op een lijst of een steekkaart. Deze opdracht
kan verschillende malen herhaald worden. Zo kan men gaan sorteren op datum,
alfabetisch, per bedrijf…
“De leerlingen kunnen de verschillende stappen van een bedrijfskolom
beschrijven en schematisch voorstellen hoe een product bij de consument komt:
per groep wordt aan elke leerling een kaartje gegeven met één bepaalde stap uit
een specifieke bedrijfskolom (vb. een kast). De leerlingen lezen om de beurt wat
op het kaartje (vb. schrijnwerker, groothandel...) staat en beslissen dan in welke
volgorde zij juist moeten staan zodanig dat een correcte bedrijfskolom
gerealiseerd wordt.

5
“De procedure voor het tot stand komen van een verzekeringscontract
beschrijven”: de leerlingen worden opgedeeld in groepen. Per groep krijgt men de
verschillende stappen voor het opstellen van een verzekeringscontract,
weergegeven op kaartjes. Aan de hand van deze kaarten moet men vervolgens
de ganse procedure voor de totstandkoming van een verzekeringscontract
weergeven, zodat men een duidelijk beeld krijgt van de procedure en men ze ook
begrijpt.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De structuur van de actiefzijde van de balans verantwoorden en afleiden uit het
rekeningstelsel”: De leerlingen worden in groepjes onderverdeeld. Iedere leerling
krijgt een kaartje met daarop een post die op de actiefzijde van de balans terug te
vinden is. De leerlingen moeten vervolgens om de beurt aan hun medeleerlingen
vertellen wat er op hun kaartje staat. De leerlingen vormen een lijn. De eerste in
de lijn is diegene die het kaartje heeft met de balanspost erop die als eerste op de
actiefzijde van de balans terug te vinden is. De lijn wordt op die manier verder
opgebouwd. Iedere leerling moet kunnen verantwoorden waarom hij/zij een
bepaalde plaats in de lijn heeft ingenomen.
“Als voorbereiding op de uitvoering van de onderzoeksopdracht een
onderzoeksplan (inclusief methode) opstellen”: de klas wordt in groepjes van 5
ingedeeld. De leerlingen krijgen elk een kaartje met daarop een stap in een
onderzoeksopdracht. Elke leerling legt om de beurt zijn of haar woord uit en
probeert te beschrijven hoe hij of zij deze stap zou aanpakken. Nadat iedereen in
het groepje een concrete aanpak voor zijn woord heeft geformuleerd, proberen ze
de logische volgorde in het stappenplan van een onderzoeksopdracht samen te
stellen. De leerlingen gaan daarvoor in een ‘denkbeeldige’ rij gaan staan en
proberen zo de stappen chronologisch weer te geven.
“De leerlingen kunnen het marktonderzoek begripsmatig omschrijven, het nut van
een marktonderzoek aantonen en de werkwijze bij het voeren van een
marktonderzoek omschrijven en toepassen”: de leerkracht verdeelt de klas in
groepjes. Iedere leerling krijgt van de leerkracht een kaartje met een stap uit de
werkwijze van een marktonderzoek. Nadat iedere leerling zijn kaartje gelezen
heeft, vertelt hij aan de rest van de groep wat er op zijn kaartje staat (hij leest het
niet af maar vertelt het in eigen woorden). Daarna gaan de leerlingen in de juiste
volgorde staan zodat de ‘lijn’ klopt.

Bronnenkaart 2: Mentor en pupil
6
Werkwijze
Infofiche
1. De leerkracht vormt groepjes van 2 leerlingen.
2. Een van beide leerlingen, de PUPIL, krijgt een doe-opdracht of een oefening. De
andere leerling, de MENTOR, krijgt de opdracht om de pupil te observeren en
raad te geven zodat de opdracht of oefening goed wordt uitgevoerd.
3. Daarna wisselen beide leerlingen van rol.
Groepsgrootte
2 leerlingen
Tijdsduur
kort
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsinvestering
Sterke kanten
de leerlingen leren zich verduidelijken, uitleg geven is een krachtige vorm van
leren
de leerlingen leren kritisch een opdracht uitvoeren
de leerlingen krijgen onmiddellijke feedback
de werkvorm kan gemakkelijk geïntegreerd worden in een bestaande les
de werkvorm is geschikt voor het verwerven van eenvoudige informatie en het
geven van eenvoudige boodschappen / instructies
de werkvorm biedt veiligheid voor de leerling
de werkvorm is beheersbaar voor de leerkracht
de werkvorm bevordert de zelfwerkzaamheid van de leerlingen
de werkvorm is gemakkelijk aan te passen aan het niveau van de leerlingengroep
Zwakke kanten
deze werkvorm is vaak gericht op beperkte en vooral cognitieve doelen
de werkvorm biedt slechts een beperkte interactie
van deze werkvorm is het nieuwe er snel af
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)

7
“Behoeften zijn verschillend”: de leerlingen krijgen een reeks behoeften en
moeten deze behoeften indelen volgens de aard. De leraar verdeelt de klas in
groepen van twee. Leerling 1 lost de oefening op, leerling 2 noteert de opgaven
waarmee hij niet akkoord is, waarna ze de twistpunten bespreken. De leraar geeft
een tweede opgave waarbij de leerlingen van plaats ruilen. Het onderwerp kan
dan zijn: “Er zijn veel soorten goederen en diensten”.
“Aankopen moeten betaald worden”: de leraar geeft een aantal betaaltechnieken
en van elke betaaltechniek een voordeel en een nadeel. De leraar verdeelt de
klas in groepen van twee. Leerling 1 plaatst de voor- en nadelen bij de juiste
betaaltechniek, leerling 2 noteert de opgaven waarmee hij niet akkoord is, waarna
ze de twistpunten bespreken.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De leerlingen kunnen de begrippen groothandel en kleinhandel, collecterende en
distribuerende handel omschrijven en toelichten met voorbeelden”: de leerlingen
worden per twee geplaatst. De pupil krijgt een aantal voorbeelden van groot- en
kleinhandel. Hij moet de voorbeelden ordenen en deze zelf met minstens twee
nieuwe voorbeelden aanvullen. De mentor helpt bij twijfel of noteert wanneer hij
niet akkoord gaat.
Daarna wordt de mentor pupil en wordt dezelfde oefening gedaan voor
collecterende en distribuerende handel.
“Dienstverband versus zelfstandig ondernemen”: De leraar geeft een aantal voor-
en nadelen van beide systemen. De pupil moet die ordenen en de mentor moet
kijken of hij/ zij al dan niet akkoord is en discussiëren over een eventuele
onenigheid.
“Eenmanszaak versus vennootschappen”: de klas wordt in groepjes van twee
leerlingen verdeeld. De leerkracht geeft aan de ‘pupils’ de opdracht om enkele
kenmerken (zoals vereiste formaliteiten, beperkte of onbeperkte
aansprakelijkheid, continuïteit, winstverdeling…) in de passende kolom
‘eenmanszaak’ of ‘vennootschap’ te plaatsen. De mentor noteert de keuzes
waarmee hij niet akkoord gaat, of helpt als de pupil het niet weet. Nadien kunnen
de twistpunten besproken worden. Hierna worden de rollen omgewisseld: de pupil
dient dan bijvoorbeeld opgegeven voor –en nadelen van beide ondernemingen in
de juiste kolom te plaatsen. Ook hier zal de mentor een verbeterende of helpende
functie hebben.
“De leerlingen kunnen het meest gebruikelijke kantoormaterieel herkennen,
benoemen en correct hanteren”: de klas wordt verdeeld in groepjes van 2
leerlingen. Elk groepje krijgt een bedrijfssituatie en een reeks kantoormaterieel
voorgesteld. De leerling met als rol PUPIL moet het kantoormaterieel
rangschikken naar nuttigheid in het kader van de voorgestelde situatie. De leerling
met als rol MENTOR moet corrigeren waar hij het nodig acht waardoor er
constructieve discussies kunnen ontstaan. Na de eerste oefening volgt er een
tweede oefening waarbij de rollen worden omgedraaid.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De concentratievormen beschrijven en hun gevolgen evalueren”: de klas wordt in
groepjes van 2 ingedeeld. De leerkracht geeft van de verschillende
concentratievormen enkele voor- en nadelen aan. Leerling 1 (pupil) doet de
oefening en plaatst bij elke concentratievorm het juiste voordeel en het juiste
nadeel. Leerling 2 (mentor) volgt mee en noteert de opgaven waarmee hij niet
akkoord is, waarna ze de twistpunten per 2 bespreken. De mentor krijgt de

8
uiteindelijke oplossing van de leerkracht aangereikt en checkt nog een laatste
keer of de oefening correct werd opgelost door de pupil. De overblijvende fouten /
problemen worden klassikaal besproken.
“Het juridisch begrip goed omschrijven, de indeling van de goederen
(voornamelijk roerende en onroerende goederen) schetsen en met voorbeelden
illustreren”: De leerlingen worden opgedeeld in groepjes van twee, waarbij de
pupil de opdracht krijgt om een onderscheid te maken tussen roerende en
onroerende goederen en voorbeelden hierbij te geven. De mentor observeert de
pupil en helpt hem om de opdracht tot een goed einde te brengen. Vervolgens
worden de rollen omgekeerd.
“De kengetallen aan de hand van een formularium bereken en ze evalueren in
functie vna de ondernemingsdoelstellingen (en vergelijken met een andere
onderneming uit de sector)”: De leerlingen werken per twee samen. De leerkracht
geeft elk groepje een bundel met de jaarrekening van de onderneming en het
waardoor de leerlingen de ratio’s kunnen berekenen. In een eerste fase worden
de ratio’s berekend door leerling A, en worden deze gecontroleerd of bijgestuurd
door leerling B. In een twee fase is het aan leerling B om de ratio’s te
interpreteren. De mentor krijgt telkens de oplossleutel.

Bronnenkaart 3: Woordenweb / brainstorming
9
Werkwijze
1. De leerkracht brengt het probleem / het thema aan en voorziet voor elke groep
een flap en een stift. Hij verdeelt tevens de taken. In het midden van de flap
noteert de secretaris met een kernwoord het probleem of het thema.
2. De gespreksleider zorgt ervoor dat de brainstorming verloopt volgens de wijzers
van de klok zodat elke leerling aan bod komt om een idee, een reactie, een
oplossing, … aan te brengen.
Alle associaties (hoofdzaken, details, feiten,
meningen, ervaringen, emoties, …) van
…
…
…
groepsleden worden aan de hand van
steekwoorden door de secretaris op de flap in
spinvorm genoteerd. Iedereen onthoudt zich
hierbij van kritiek of commentaar.
…
De brainstorming gebeurt best binnen een
afgesproken tijdspanne (bv. 10 minuten;
eventueel een taak voor de tijdsbewaker).
…
…
…
3. Na de brainstorming worden de diverse ideeën en oplossingen besproken,
geselecteerd en gegroepeerd tot een overzichtelijk geheel.
Hierbij kunnen diverse criteria gehanteerd worden zoals haalbaarheid,
effectiviteit, …
Variant: spin met spion
Infofiche
Groepsgrootte
Tijdsduur
Als de brainstorming verslapt, legt de leerkracht de activiteit even stil en voegt de
rol van “spion” toe. De spion krijgt als opdracht te gaan kijken naar de resultaten
van de andere groepen en over te nemen wat in de eigen groep ontbreekt.
Ondertussen kunnen de groepen verder brainstormen. De spion vult aan.
Na de brainstorm kan er ook een “verwerkingsopdracht worden toegevoegd,
waarbij geselecteerd wordt uit de resultaten van de brainstorm.
4 à 6 leerlingen
maximaal 1 lesuur
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
zeer weinig tijdsinvestering
Hulpmiddelen
flappen en stiften; eventueel aanschouwelijk materiaal
Sterke kanten
de werkvorm is geschikt om ideeën te inventariseren over een begrip/feit
waarbij alle leerlingen de ruimte krijgen voor een eigen inbreng
de werkvorm benadrukt de gelijkwaardigheid van de deelnemers (ook deelnemers
die problemen hebben met schrijven)
de werkvorm verhoogt de motivatieverhogend omdat geen enkele leerling zich
aangevallen of benadeeld hoeft te voelen
…

10
de werkvorm maakt de leerkracht mogelijke begripsverwarringen (misconcepties)
bij leerlingen duidelijk
de werkvorm besteedt aandacht aan verbale, visuele en emotionele aspecten,
drie verschillende ingangen naar het langetermijngeheugen
Zwakke kanten
de werkvorm stelt vrij hoge eisen aan de gespreksleider; de leerkracht besteedt
best in de beginfase voldoende aandacht aan de rolverdeling. Hij kan de rol van
gespreksleider in het begin ‘voorspelen’
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
“Het koopgedrag wordt door vele factoren bepaald”: De leraar geeft het web met
in het midden de zin: “Welke factoren bepalen waarom iemand Coca cola kiest
boven een ander merk?”. De leerlingen vullen de spin aan met hun ideeën. Een
tweede groep krijgt een andere toepassing, bijvoorbeeld “Welke factoren bepalen
waarom iemand naar zee op vakantie gaat in plaats van naar de Ardennen?”…
Nadat alle groepen klaar zijn met de uitwerking, worden de verschillende spinnen
besproken (en toegelicht door de leerlingen) waaruit de leraar de belangrijkste
oorzaken afleidt.
“Waaraan geeft een gezin haar geld uit?”: gelijklopend met het vorig voorbeeld.
“Aankopen moeten betaald worden”: De leraar geeft een web met in het midden
de zin: “Ik betaal graag met cash geld. Waarom?”. De leerlingen vullen de spin
aan met hun ideeën. Een tweede groep krijgt een andere toepassing, bijvoorbeeld
voor een betaling met visa… Nadat alle groepen klaar zijn met de uitwerking,
worden de verschillende spinnen besproken (en toegelicht door de leerlingen)
waaruit de leraar de belangrijkste oorzaken afleidt.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De leerlingen kunnen de begrippen éénmanszaak en vennootschap omschrijven,
concretiseren via voorbeelden, kenmerken opzoeken en voor- en nadelen
toelichten”: de helft van de groepen krijgt als centraal thema de éénmanszaak.
De andere helft krijgt het thema vennootschappen. De gespreksleider zorgt dat
elke leerling zijn inbreng kan doen. Het is de bedoeling dat er naast voorbeelden,
voor- en nadelen ook enkele kenmerken aan bod komen. Eventueel kunnen er
enkele als hint op het bord aangebracht worden. Hoe gebeurt de winstverdeling?,
Is er een groot of klein kapitaal beschikbaar?, Is er persoonlijke
aansprakelijkheid?, Hoe groot zijn de oprichtingskosten?, Welk type boekhouding
voert men?… Na de brainstorming wordt dit klassikaal besproken en worden
beide vormen met hun gelijkenissen en verschillen naast elkaar gezet.
“De verschillende vormen van vergoeding van een werknemer”: de leraar geeft
elk groepje een andere opdracht en laat ze denken over de voordelen en de
nadelen van die vorm van vergoeding.
“Indeling van verkoopvormen o.b.v. het contact met de koper”: de klas wordt
ingedeeld in groepjes van vier leerlingen. Iedere leerling uit elk groepje krijgt de
opdracht via feiten, bedenkingen, ervaringen, gevoelen... te motiveren waarom ze
al dan niet voor een bepaalde verkoopvorm opteren. Voorbeelden van stellingen
die in de kern van de flap geschreven worden, zijn: ‘Ik verkies de traditionele
bediening in toonbankwinkels’, ‘Ik verkies zelfbediening’, ‘Ik verkies elektronische
verkoop’... tot alle verkoopvormen aan bod zijn gekomen. De leerlingen dienen
eerst afzonderlijk en om beurt een associatie met hun stelling, in de vorm van een
kernwoord, rond de flap te noteren. Nadat dit binnen elk groepje is gebeurd, gaat

11
de leerkracht met de leerlingen de antwoorden bespreken en groeperen tot een
overzichtelijk geheel van voor –en nadelen van elke verkoopvorm.
“Motieven voor beleggen”: de leerlingen worden in groepen ingedeeld. De
leerlingen geven één voor één een factor bij de keuze van beleggen op en lichten
dit toe. Terwijl de verschillende groepsleden één voor één factoren opgeven,
noteert één iemand van de groep in kernwoorden de verschillende ideeën op het
web. Na de brainstorming gaan de leerlingen dan per groep elk idee overlopen en
bespreken om zo te komen tot een overzichtelijke opsomming van bepalende
factoren.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De meest voorkomende huwelijksvermogensstelsels bondig omschrijven en het
gepaste stelsel in concrete situaties verantwoorden”: de leerlingen worden in
groepjes verdeeld. Iedere groep krijgt een situatie met een verschillend
huwelijksvermogensstelsel voorgelegd: de ene groep krijgt bv. de situatie van een
koppel dat wil huwen of gehuwd is met een huwelijkscontract “scheiding van
goederen”, een andere groep krijgt de situatie van een koppel dat getrouwd is met
het huwelijkscontract “algehele gemeenschap van goederen”. Het is de bedoeling
dat de leerlingen een aantal kernwoorden die eigen zijn aan dat stelsel noteren en
ook kunnen verantwoorden waarom het gekozen stelsel geschikt is in de gegeven
situatie of waarom niet.
“De problemen van de ontwikkelingslanden met hun oorzaken en de
mogelijkheden ter verbetering”: de klas wordt in 2 groepen ingedeeld en per groep
wordt een gespreksleider, een secretaris en een woordvoerder aangeduid. De
leerkracht bezorgt het web aan groep 1 en plaatst daar volgende vraag in: “Wat
zijn de oorzaken van de problemen in de ontwikkelingslanden?” De leerkracht
geeft ook een web aan groep 2 met deze vraag: “Hoe kunnen de problemen in de
ontwikkelingslanden worden opgelost?”. De secretaris van elke groep schrijft de
ideeën van de groepsleden kort op, de groepsleider zorgt voor een vlot verloop en
goede (afgesproken) timing van de brainstorm. Als de aandacht zou verslappen,
kan een ‘spion’ worden ingezet die even naar de respectievelijke oorzaken of
oplossingen van de andere groep mag komen kijken en zo misschien het
corresponderende antwoord aan zijn groep kan melden. Als beide groepen klaar
zijn mag de woordvoerder van elke groep de spin toelichten. De leerkracht vat tot
slot kort de belangrijkste problemen en de daarbij passende oplossingen samen.
“Aantonen dat naast het winstprincipe een onderneming ook een
verantwoordelijkheidsopdracht heeft m.b.t. zorg voor het milieu, klantgerichtheid
en welbevinden van de werknemer.” + ethisch en duurzaam ondernemen”: De
leraar introduceert de stelling dat ondernemingen niet enkel winst nastreven,
maar ook andere doelen kunnen nastreven. De klas wordt opgedeeld in groepjes
van ongeveer vier studenten. In elk groepje wordt iemand aangeduid als
secretaris, diegene die alle antwoorden noteert. Een andere leerling is
gespreksleider en zorgt voor het goede verloop. Verder dient een leerling de tijd in
het oog te houden en een andere leerling wordt aangeduid als woordvoerder. De
functies worden door de groepsleden zelf onderling verdeeld. De groepen moeten
brainstormen over andere na te streven doelstellingen dan winst en dienen
voorbeelden te zoeken van ondernemingen met uitgesproken doelstellingen. Na
afloop geeft elk groepje uitleg bij hun brainstormsessie.
“De leerlingen kunnen de belangrijkste oorzaken van faillissement en de sociaaleconomische
gevolgen aantonen”: de leerkracht verdeelt de klas in groepjes. Elke
groep krijgt van de leerkracht een blad met een web. In het kader schrijft de
secretaris van de groep ‘Oorzaken van faillissement’. Vervolgens brengt iedere
leerling op beurt een oorzaak aan en schrijft de secretaris van de groep het
antwoord in het web. Vervolgens bespreken en ordenen de leerlingen de
antwoorden. Daarna kunnen de antwoorden klassikaal worden uitgewisseld. Een

12
andere groep kan het volgende in zijn kader schrijven: ‘sociaal-economische
gevolgen van faillissement’.

Bronnenkaart 4: Placemat
13
Werkwijze
Infofiche
Groepsgrootte
Tijdsduur
1. Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap. In het midden tekent
iemand uit de groep een vierkant: hierin komt later het gemeenschappelijke
groepsproduct (de gedeelde opvattingen). Vanuit de hoekpunten van dit vierkant
worden naar de hoeken van de flap vier lijnen getrokken
die de flap in delen verdeelt: voor elke leerling een veld.
Bij een groep van drie wordt de ruimte buiten het
vierkant in drie stukken opgedeeld.
2. Iedereen schrijft zijn bevindingen op. De leraar geeft een
opdracht. De groepsleden schrijven, gedurende enkele
minuten individueel hun ideeën of antwoorden op in het
eigen veld, zodat direct duidelijk is wat iedereen aan de
opdracht bijdraagt.
3. Discussie in de groep en invullen gemeenschappelijk vierkant. Na de individuele
bedenktijd, proberen de groepsleden tot een gezamenlijk antwoord te komen.
De leerlingen beargumenteren hun keuzes, maar staan open voor de inbreng
van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een
gemeenschappelijk antwoord dat in het vierkant ingevuld wordt. Eventueel kan
nog de opdracht worden gegeven de opgeschreven antwoorden van een
rangnummer te voorzien.
4. Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders van de groepjes
om namens de groep de gegeven antwoorden toe te lichten.
De flappen kunnen aan de muur gehangen worden en eventueel bewaard
worden voor een latere fase van de les.
3 à 4 leerlingen
15 minuten
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsinvestering
Hulpmiddelen
flappen en stiften
Sterke kanten
de werkvorm laat toe om tot een gemeenschappelijke oplossing te komen door
middel van ieders inbreng
de werkvorm is geschikt voor het bepalen van een strategie, het ontwikkelen van
nieuwe begrippen en relaties tussen begrippen alsook voor het oplossen van
problemen
als elke leerling met een eigen kleur schrijft in zijn eigen veld wordt de individuele
verantwoordelijkheid nog duidelijker
taalzwakke leerlingen kunnen hun reacties tekenen
Zwakke kanten
leerlingen die weinig over het onderwerp weten, brengen er niet veel van terecht

Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
14
“Waarom kies ik voor een zichtrekening of een belegging?”: de leraar deelt een
placemat uit. Elke groep krijgt een stelling, bijvoorbeeld: ‘ik zet mijn spaargeld op
een spaarrekening – waarom?’. De leraar deelt folders uit (of laat de leerlingen
folders meebrengen) en vraagt de leerlingen naar argumenten om de stelling te
bekrachtigen. In een tweede fase worden de verschillende argumenten bij elkaar
gebracht en herleid tot drie argumenten.
“Lenen is niet zonder gevaar”: de leraar deelt een placemat uit. De verschillende
groepen krijgen de opdracht na te denken hoe de gevaren van overmatig lenen
kunnen worden beperkt. Elke leerling moet zelf eerst een oplossing aanreiken,
vervolgens moeten een aantal oplossingen door de groep worden aangedragen
en tot slot volgt een klassikale bespreking.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“Grootbedrijf versus kleinbedrijf”: de klas wordt opgedeeld in groepjes van vier
leerlingen. Elke groep krijgt een placemat. De leerkracht plaatst twee stellingen op
het bord: ‘Werken in een grootbedrijf biedt meer voordelen dan werken in een
kleinbedrijf’ en ‘Werken in een kleinbedrijf biedt meer voordelen dan werken in
een grootbedrijf’. Groep één moet de eerste stelling verdedigen, groep twee de
tweede en zo wordt het afgewisseld. Elk leerling van een groep dient in het voor
hem voorziene vakje de argumenten te noteren waarmee hij zijn stelling zou
verdedigen. Vervolgens dienen de leerlingen van elk groep hun argumenten
onderling te bespreken om uiteindelijk tot gezamenlijke argumenten te komen.
Tenslotte zal de leerkracht per groep een leerling aan bod laten komen die een
argument voor zijn stelling kan uitleggen. De leerkracht gaat deze argumenten
ofwel als voor –of nadeel in de kolom ‘grootbedrijf’ of ‘kleinbedrijf’ plaatsen, zodat
de leerlingen hier achteraf een overzicht van hebben.
“De voordelen van de euro”: de leerlingen worden in groepen ingedeeld. Eerst
krijgen alle groepsleden enkele minuten tijd om voor zichzelf zoveel mogelijk
voordelen van de euro te noteren op hun eigen deel van flap. Daarna gaan de
leerlingen in groep overleggen en discussiëren. Ze argumenteren hun eigen
voordelen en proberen tot een gemeenschappelijk aantal voordelen te komen die
ze in het midden van de flap noteren. De woordvoerders van iedere groep
brengen dan de ideeën van de groep naar voor in een klassikale uitwisseling.
“De leerlingen kunnen verzekeringen begripsmatig omschrijven en het belang van
(verplichte en wenselijke) verzekeringen voor de verzekeringsnemer aantonen”:
bij een inleidende les over verzekering kunnen er aan, in groepen verdeelde
leerlingen, placemats worden uitgedeeld. Eén groep kan bijvoorbeeld de stelling
krijgen: “Verzekerd zijn, is van belang!”. De leerlingen moeten vervolgens op
basis van folders deze stelling verdedigen. Na deze fase worden alle argumenten
tot een aantal kernargumenten herleid.
“Kleinbedrijf versus grootbedrijf”: De leraar vormt groepjes van vier. Er zijn vier
onderwerpen: de voordelen van een grootbedrijf, de nadelen van een grootbedrijf,
de voordelen van een kleinbedrijf en de nadelen van een kleinbedrijf. Eerst
moeten de leerlingen individueel denken en opschrijven wat volgens hen de
voordelen of nadelen zijn, naargelang hun onderwerp. Ze schrijven dit op, elk in
hun vakje rond het middelste vierkant. In de tweede fase overleggen de leerlingen
gezamenlijk wat ze hebben gevonden en vergelijken hun meest voorkomende en
beste antwoorden schrijven ze in het vierkant in het midden van de placemat. Een
vertegenwoordiger van elk groepje brengt in de volgende fase de gezamenlijke
ideeën van hun placemat naar voor. Het andere groepje dat ook dit onderwerp
had, kan commentaar geven of aanvullen waar nodig. De leerlingen zouden zelf

15
tot het antwoord moeten komen. De leerkracht kan bijsturen waar nodig, en
eventueel aanvullen met ideeën waar leerlingen misschien niet aan dachten.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“Het ontstaan van ondernemerswinst als vergoeding voor organisatie en initiatief
toelichten en argumenteren”: de klas wordt in groepjes van 4 ingedeeld en de
leerkracht deelt de placemats uit. De centrale vraag is: “Waarom heeft een
ondernemer (bedrijfsleider) een hoger loon dan zijn werknemers?” Iedereen denkt
eerst in stilte na en vult zijn persoonlijke vakje op de placemat in. Daarna
bespreken de leerlingen hun verschillende redenen in groep en pikken er de 3
beste argumenten uit om deze stelling te bekrachtigen. Deze 3 argumenten
worden in het centrale vak geschreven en één woordvoerder per groep zorgt voor
een korte presentatie van de argumenten. De leerkracht vat tot slot nog eens
samen wat ondernemerswinst is en wat de redenen daarvan zijn.

Bronnenkaart 5: Check in duo’s
Werkwijze
16
1. Individueel
De leraar geeft de opdracht en laat deze door elke leerling individueel uitvoeren.
Dit kan dus zowel één opgave als een serie van opgaven betreffen.
Er mag geen uitwisseling plaatsvinden voordat men zelf het antwoord of de
antwoorden heeft gevonden.
2. Check-in-duo’s
Elke leerling vergelijkt de eigen antwoorden met die van de partner. Bij
verschillende antwoorden wordt er (samen) gezocht naar het juiste antwoord
De leraar loopt rond en stelt vast welke opgaven bij veel leerlingen problemen
opleveren.
Eventueel worden de antwoorden met een ander duo nog een keer gecheckt.
3. Check in de hele groep
De leraar bespreekt alleen die vragen waarover in duo’s geen overeenstemming
bereikt werd of die bij veel leerlingen problemen opleverden. Toch kan de leraar,
indien hij dit nodig vindt, een kernopgave bespreken. Leerlingen kunnen daarbij
willekeurig ingeschakeld worden en kunnen eveneens aangesproken worden op
het antwoord van hun partner.
Variaties op Check in duo’s
Oefenpartners (twee- of drietal)
Leerlingen krijgen zo nu en dan vijf minuten om dit te doen.
Leerlingen stellen elkaar vragen over de geleerde stof. Het betreft feitelijke kennis,
zoals woordparen, hoofdsteden, definities, spellingsregels, begrippen,
samenvattingen of formules.
De oefenpartners stoppen wanneer beiden elkaars vragen foutloos kunnen
beantwoorden.
Ook de toetsresultaten worden achteraf onderling doorgesproken:
- heeft het samen oefenen geholpen?
- wat kan er volgende keer verbeterd worden?
Leesmaatjes (tweetal)
Leerlingen (middenschool) lezen elkaar uit een tekst verhalen of zinnetjes voor (in
het Nederlands of een moderne vreemde taal).
De ene leerling leest, de andere leerling luistert en vraagt door bij bepaalde
woorden en controleert de uitspraak. Daarna wisselen de rollen.
Bovenbouwleerlingen kunnen elkaar bijvoorbeeld over een gelezen boek vertellen
en favoriete delen aan elkaar voorlezen. Ook dan leest de ene leerling en vraagt
de andere door. Ook daar wisselen de rollen daarna.
Checkmaatjes (tweetal)
Twee leerlingen krijgen elk een werkblad met een opdracht, die ze elk voor zich in
gedachten kort voorbereiden. De ene leerling krijgt nu de rol van lezer en de
andere de rol van schrijver. De lezer leest de vragen en stelt een antwoord voor.
De schrijver vraagt door op het antwoord en stelt eventueel een ander antwoord
voor. Wanneer ze het beiden eens zijn, schrijft de schrijver het antwoord op.
Daarna wisselen ze van rol.

Infofiche
17
Huiswerkcontrole (twee- of drietal)
Leerlingen vergelijken de uitkomsten van hun huiswerk met elkaar.
Wanneer ze verschillende antwoorden hebben, bediscussiëren ze deze tot ze het
eens zijn over het juiste antwoord.
Pas als ze het niet eens kunnen worden, roepen ze de leraar erbij.
De leraar loopt rond zodat hij ziet waar de belangrijkste fouten zitten. Die fouten
worden nabesproken, de rest niet.
Computer groepjes (drietal)
Leerlingen werken samen aan een computer. Ze moeten het eens zijn voordat
iets ingetypt wordt.
Eén leerling bedient het toetsenbord, een ander leest de monitor en de derde
verzamelt de ideeën van iedereen en neemt het uiteindelijke besluit.
De rollen worden regelmatig gewisseld.
Oefenaars / conceptverhelderaars (drie- of viertal)
Leerlingen werken met elkaar aan het inoefenen van vaardigheden (zoals
bijwoorden in zinnen benoemen, gebruik van formules in algebra, ...) of aan het
verhelderen van begrippen (concepten zoals democratie, ecologie, ...) totdat een
ieder in het groepje de vaardigheid kan toepassen of het concept kan uitleggen.
Groepsgrootte
2 leerlingen (eventueel 4)
Tijdsduur
een lesdeel, afhankelijk van het aantal oefeningen waaruit de opdracht bestaat
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsinvestering
Hulpmiddelen
weinig
Sterke kanten
de werkvorm is geschikt om snel en efficiënt antwoorden op opdrachten te
checken
check in duo’s is ook zeer geschikt als huiswerkcontrole
de werkvorm levert tijdwinst op bij het nakijken; de leerkracht bespreekt alleen die
opdrachten waarover verschil van mening bestaat en de leerkracht kan extra
aandacht besteden aan fouten die vaak voorkomen
de werkvorm werkt motiverend als leerlingen uit de groepen die de opdrachten
wel konden maken, een aandeel krijgen in de nabespreking
de werkvorm stimuleert het vergelijken van de antwoorden en het eens worden
over hetzelfde antwoord (doelafhankelijkheid)
individuele aanspreekbaarheid wordt gerealiseerd door de individuele verwerking
in stap 1 en door de leraar die iedere leerling kan aanspreken op het
eindantwoord van het duo of viertal
Zwakke kanten
de werkvorm is alleen bruikbaar voor éénduidige antwoorden

Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
18
De voorbeelden van bronkaart 2 zijn hier eveneens toe te passen.
“Een procentje meer, een procentje minder”: de leraar geeft toepassingen op
procentberekening, de leerlingen lossen deze op, vervolgens controleren ze dit
per duo en komen tot een gezamenlijke oplossing. De oplossingen kunnen dan
vergeleken worden met een oplossleutel.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
De leerkracht geeft de opdracht een bestelbon in te vullen aan de hand van een
prijsofferte. Elke leerling voert dit individueel uit. Daarna legt elke leerling zijn
bestelbon naast die van zijn duo-maatje. Daarbij moeten onder andere
eenheidsprijs, hoeveelheid, korting, BTW en adres correct ingevuld worden. Bij
afwijkende oplossingen wordt er samen gezocht naar een oplossing die dan wordt
vergeleken met de oplossleutel.
Oefeningen i.v.m. intracommunautaire levering, intracommunautaire verwerving,
invoer en uitvoer. De leerlingen krijgen verschillende voorbeelden en moeten daar
de juiste term bij plaatsen. Vervolgens per twee controleren.
“Verschillende marktvormen omschrijven a.d.h.v. de belangrijkste kenmerken”:
de klas wordt ingedeeld in groepen van twee leerlingen. De leerkracht geeft aan
de leerlingen een lijst met allerlei kenmerken van marktvormen (veel vragers, één
vrager, veel aanbieders, homogeen of heterogeen product, open of gesloten
markt, transparantie…). Op basis van verschillende teksten over de meest
courante marktvormen (volkomen concurrentie, monopolie, oligopolie en
monopolistische concurrentie) wordt aan de leerlingen gevraagd de gegeven
kenmerken in de kolom van de bijpassende marktvorm(en) te plaatsen. De
leerlingen vergelijken hierna hun antwoorden in duo’s. Bij onduidelijkheden komt
de leerkracht tussen en eventueel verbetert hij veel voorkomende fouten
klassikaal.
“Het resultaat berekenen (eenvoudig)”: de leerlingen worden in groepen van twee
ingedeeld. De leerkracht geeft een opgave of meerdere opgaven waarbij de
leerlingen eerst individueel het resultaat moeten berekenen. Wanneer beide
leerlingen het antwoord gevonden hebben, vergelijken ze hun oplossing met
elkaar. Wanneer de antwoorden niet overeenstemmen, wenden de leerlingen zich
tot de leerkracht. De leerlingen controleren hun oplossing via een oplossleutel.
Daarnaast kan een opgave eventueel ook nog klassikaal worden besproken.
“De leerlingen kunnen een factuurberekening (met BTW, handelskorting,
aankoopkosten, waarborg verpakking en financiële korting) uitvoeren”: de leraar
geeft enkele oefeningen op factuurberekening. De leerlingen lossen deze
individueel op waarna de resultaten vervolgens per duo gecontroleerd worden. In
een derde fase geeft de leraar (ter herhaling) een overzicht van de procedure om
een factuur te berekenen en vestigt hij de aandacht op de bijzonderheden en
moeilijkheden die voorgekomen zijn in de gemaakte oefeningen.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De verschillende kengetallen aan de hand van een formularium berekenen,
evalueren met het oog op de ondernemingsdoelstellingen en vergelijken met een
andere onderneming uit de sector”: de leerlingen worden in groepjes
onderverdeeld. Elk groepje krijgt verschillende berekeningen met de verschillende
kengetallen. Op die manier kan het berekenen van de kengetallen ingeoefend
worden. Alle leden van de groep maken de opgaven individueel. Per twee worden

19
vervolgens de antwoorden vergeleken. Indien er verschillen zijn, wordt er per
twee naar de correcte oplossing gezocht. In een volgende fase worden de
oefeningen in groep overlopen en besproken.
De ene groep kan toepassingen maken op solvabiliteit, andere groepen op
liquiditeit, rendabiliteit... Iedere groep kan dan aan de andere groepen de
berekeningen uitleggen die zij hebben gemaakt en de bekomen resultaten
evalueren.
“Het begrip budgetlijn omschrijven en aan de hand van een cijfervoorbeeld komen
tot de grafische afbeelding van de budgetlijn”: de klas wordt in groepjes van 2
ingedeeld. De leerkracht bezorgt 3 cijfervoorbeelden en vraagt aan de leerlingen
om 10 minuutjes individueel aan de computer te werken. Ze moeten met de
cijfervoorbeelden 3 grafieken construeren. Daarna kijken ze per 2 of hun
grafieken min of meer gelijklopend zijn en ze proberen tot een identieke oplossing
te komen. De leerkracht wandelt rond in de klas en merkt snel als bepaalde
grafieken verkeerd worden opgelost. De grafieken die bij de meeste leerlingen
problemen opleveren worden telkens door 1 leerling die er wel in slaagde een
juiste grafiek te tekenen, uitgelegd.
“Het bedrag van de kinderbijslag, het kraamgeld en de adoptiepremie opzoeken”:
de leerkracht geeft de opdracht om de kinderbijslag te berekenen. Deze opdracht
moet eerst individueel vervuld worden door de leerlingen. Vervolgens mag men
zijn antwoorden vergelijken met die van zijn partner. Bij verschillende antwoorden
is het de bedoeling om samen te zoeken naar het juiste antwoord. Deze opdracht
geeft weer welke oefeningen bij veel leerlingen dezelfde problemen opleveren.
Tot slot worden die oefeningen klassikaal besproken die problemen gaven.
“De leerlingen kunnen het verschil in directe en indirecte kosten aantonen”: de
leerkracht verdeelt de klas in groepjes van twee. De leerkracht geeft de leerlingen
een lijst met kosten (zowel directe als indirecte). De leerlingen moeten de
opgaven in twee kolommen schikken (directe en indirecte kosten). Als de twee
leerlingen klaar zijn, mogen ze hun antwoorden vergelijken. Eventueel kan een
duo vergelijken met de antwoorden van een ander duo. De leerkracht loopt tijdens
de opdracht rond en stelt moeilijkheden vast. Na de vergelijking kan de leerkracht
nog enkele opgaven of moeilijkheden klassikaal overlopen.

Bronnenkaart 6: Vier – twee – solo
Werkwijze
Infofiche
20
1. De leerkracht vormt groepjes van vier en kent aan elke leerling – in volgorde van
sterkte - een letter toe (A – B – C – D).
2. Bij de eerste reeks werkt het viertal samen (VIER).
Leerling A maakt een eerste oefening luidop. De anderen stellen vragen bij
onduidelijkheden of geven raadgevingen als A niet verder kan. Daarna gaat
leerling B op dezelfde manier tewerk bij de tweede oefening. Oefening 3 en 4 zijn
voor C en D.
Op deze manier wordt de eerste reeks afgewerkt. De leerkracht geeft de
verbetersleutel zodra de reeks klaar is.
3. Het viertal vormt twee teams van 2 leerlingen A-C en B – D (TWEE)
De oefeningen worden nu per tweetal gemaakt op dezelfde wijze als bij 2. Ook
deze reeks wordt nagekeken aan de hand van een sleutel.
4. Elke leerling werkt individueel (SOLO).
Als de opdracht klaar is, wordt deze tevens verbeterd met een verbetersleutel.De
groep is geslaagd in haar opdracht als elke leerling in staat is de oefeningen
zelfstandig op te lossen.
Groepsgrootte
Tijdsduur
4 leerlingen
afhankelijk van het aantal oefeningen waaruit de opdrachten bestaat
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdintensief
Hulpmiddelen
verbetersleutels
Sterke kanten
de werkvorm is geschikt voor het inoefenen van basiskennis
de werkvorm laat de leraar toe na te gaan of de elke leerling de uitleg begrepen
heeft en er in slaagt de oefeningen zelfstandig te maken
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)

21
“Ik moet tellen!”: de leraar geeft een reeks opgaven die volgens de bovenstaande
formule worden uitgewerkt.
“Ik moet snel tellen!”
“Een procentje meer, een procentje minder”
“Klopt mijn kassa?”
“Er zijn veel soorten goederen en diensten”
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De leerlingen kunnen een factuurberekening uitvoeren (met BTW,
handelskorting, aankoopkosten, waarborg verpakking en financiële korting)”: de
leerkracht verdeelt de leerlingen in groepjes van 4 personen. Leerling A berekent
een factuur met BTW (oefening 1). Leerling B berekent een factuur met BTW en
handelskorting (oefening 2), leerling C voegt daar nog een waarborg voor
verpakking aan toe (oefening 3) en leerling D staat hier bovenop nog een
financiële korting toe (oefening 4). In eerste instantie maken ze dit in groep. Ze
doen het luidop waarbij de andere leerlingen raad geven als de leerling in kwestie
niet verder kan. De leerkracht geeft vervolgens de verbetersleutel.
Dezelfde oefeningen, maar met andere cijfergegevens, worden nu gemaakt per
twee. Eventueel kunnen ook nog A&B, C&D en daarna A&D, B&C samengezet
worden om de respectievelijke oefeningen in te oefenen.
Elke leerling voert individueel een toepassing van de 4 oefeningen uit.
“De leerlingen kunnen een eenvoudige intrestberekening toepassen (bijvoorbeeld
voor een kaskrediet)”: in een eerste fase wordt er een groep van vier leerlingen
gevormd. De groep krijgt vier interestberekeningen die één voor één door een
leerling worden gemaakt terwijl de overige groepsleden raad kunnen geven of
vragen kunnen stellen. In een tweede fase worden er groepen van twee leerlingen
gevormd en de interestberekeningen worden op dezelfde methode opgelost. In
een derde fase worden de oefeningen op interestberekening individueel opgelost.
In elke fase worden de oefeningen nagekeken aan de hand van een
verbetersleutel.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De principes, mogelijkheden en beperkingen van calculatiemethodes situeren,
evalueren en toepassen”: om het toepassen van de calculatiemethodes in te
oefenen kan er gebruik gemaakt worden van de vier-twee-solo-methode. In
groepjes van vier maken leerlingen A, B, C en D achtereenvolgens een oefening
luidop. Daarna zullen de leerlingen per twee kunnen samenwerken om
oefeningen samen op te lossen. Zwakkere leerlingen kunnen dan door de
sterkere leerlingen geholpen worden. Ten slotte zullen alle leden van de groep
een aantal oefeningen individueel moeten oplossen. Op die manier kan nagegaan
worden of leerlingen in staat zijn toepassingen op calculatiemethodes volledig
zelfstandig op te lossen
“De totale opbrengsten, de gemiddelde opbrengsten en de marginale
opbrengsten omschrijven, berekenen, grafisch afbeelden en het verloop
bespreken”: De klas wordt in groepjes van 4 leerlingen ingedeeld en de leerkracht
kent elke leerling (in volgorde van sterkte) een letter toe. De leerkracht geeft de
formule en enkele cijfervoorbeelden mee en vraagt leerlingen met letter A de
eerste oefening luidop te maken voor leerling met letter B, C en D. De leerlingen
helpen leerling A als hij of zij niet verder kan. Daarna maakt leerling B een
oefening luidop voor de groep, daarna leerling C, enz… De leerkracht geeft de
verbetersleutel mee. Vervolgens vormen leerling A en leerling C een duo en
leerling B en leerling D. Ze proberen per 2 enkele opgaven met de gegeven

22
formule op te lossen. Hier wordt ook een verbetersleutel meegegeven. De derde
reeks cijfervoorbeelden wordt individueel opgelost en ook via de verbetersleutel
gecontroleerd. De leerling moet nu in staat zijn individueel met de formule en
cijfervoorbeelden een oefening foutloos op te lossen.

Bronnenkaart 7: Drie stappeninterview
Werkwijze
Infofiche
23
1. De leerkracht vormt groepjes van vier en kent aan elke leerling een letter toe (A –
B – C – D) of laat de leerlingen zichzelf nummeren. Daarna geeft de leraar de
vraag of opdracht waarover groepsgenoten elkaar interviewen.
2. De leerlingen met de letters A bevragen de B's en de leerlingen met de letters C
de D's.
3. De rollen worden omgekeerd: leerlingen met de letters B bevragen de letters A en
de leerlingen met letter D de C's.
4. In de groep van vier brengt A kort in welke informatie B hem gaf. Hetzelfde geldt
voor B, C en D.
5. In de nabespreking vraagt de leraar aan enkele leerlingen wat zij geleerd hebben
en hoe het aanvoelde elkaar te interviewen.
Groepsgrootte
Tijdsduur
4 leerlingen
beperkt (15 minuten)
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsintensief
Hulpmiddelen
papier
Sterke kanten
de werkvorm koppelt luisteren en terugvertellen (samenvatten) aan elkaar op een
functionele manier
de interviews hebben een open karakter, een ontwikkelend effect
de werkvorm ontwikkelt het doorvragen, gecombineerd met luistervaardigheid;
hierdoor ontstaat wederzijdse afhankelijkheid
in de werkvorm komen 'sociale vaardigheden' en 'aandacht voor
groepsprocessen’ uitgebreid aan bod.
de werkvorm is eenvoudig wat betreft groepssamenstelling, taakverdeling en
rapportage
gelijke deelname van alle leerlingen, weinig mogelijkheden om te ontsnappen.
de verwerking gebeurt aan de hand van een mondeling verslag
Zwakke kanten

24
het open karakter ervaart de leerkracht soms als lastig; de werkvorm doet een
groot beroep op de communicatieve vaardigheid en motivatie van leerlingen
als voorbereiding kan de leraar zichzelf even laten interviewen of 2 leerlingen
elkaar laten interviewen; daarna volgt een nabespreking in functie van de
gewenste uitkomst (wat was goed, wat was minder goed)
de wijze van vraagstelling is heel belangrijk: welke vragen dienen in elk geval aan
de orde te komen? is een verdeling in hoofd- en bijvragen nodig? moet de vraag
éénduidig zijn? via welke zijwegen kan informatie worden verkregen?
een sfeer van vertrouwen is belangrijk: geen suggestieve vragen en geen
discussie
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
“Actualiteit”
“Koopgedrag is individueel”: de leraar geeft de stelling: “stel dat je 100 euro krijgt,
wat zou je ermee doen?”. Vervolgens beantwoorden de leerlingen deze stelling
volgens de aangehaalde werkwijze.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
Marketingmix: elke leerling uit het groepje van 4 krijgt een kaartje : A is eigenaar
van een hotel, B is een schilder, C verkoopt schoenen in een kleinhandel en D is
marktkramer en verkoopt bloemen. De opdracht luidt : “Hoe zou je de marketing
aanpakken?” Enkele vragen die zeker aan bod moeten komen zijn :
Product: Welk product zal je aanbieden? Zal je meer dan één product
aanbieden? Wat kan je veranderen aan het product indien het geen groei
meer vertoont? Wanneer beslis je om een product uit de markt te halen?
Plaats: Waar zal welk product aangeboden worden? Waarmee hou je
rekening om te beslissen waar je je zal vestigen? Is het makkelijk om de
plaats te wijzigen?
Prijs: Aan welke prijs wordt het product aangeboden? Vraag je een andere
prijs voor een andere variant van het product, voor een andere plaats? Hoe
zet je je prijs ten opzichte van de concurrerende bedrijven in de buurt?”
Promotie: Wanneer beslis je de prijs voor een bepaald goed te veranderen?
Doe je dit tijdelijk, permanent of seizoensgebonden? Hoe maak je reclame en
bereik je je doelgroep(en)? Zijn je relaties hiervoor van belang?”
A ondervraagt B, C doet hetzelfde met D. Daarna worden de rollen omgedraaid
en zal B aan A enkele vragen stellen en D interviewt C. In hun groepje van vier
verwoorden ze welke info hun partner hen verstrekte. Daarna vraagt de leerkracht
klassikaal aan enkele leerlingen wat zij geleerd hebben en hoe het aanvoelde om
elkaar te interviewen.
Oefening i.v.m. de verschillende stelsels van inkomens. De leraar laat de
leerlingen elkaar interviewen over de soorten vergoedingen die hun ouders
ontvangen en zo zullen in hun groepje verschillende stelsels aan bod komen.
“Hoe wek ik de kooplust van klanten op?”: de klas wordt ingedeeld in groepjes
van vier leerlingen. Leerling A interviewt leerling B, terwijl leerling C leerling D
interviewt. Hierna worden de rollen omgewisseld. De leerkracht geeft de volgende
opdracht aan de leerlingen: ‘Stel dat je directeur bent van een grootwarenhuis (de
klanten zijn consumenten). Welke acties zou je ondernemen om de kooplust van

25
je klanten op te wekken?’ Nadat de leerlingen elkaar hebben geïnterviewd, dienen
ze, in hun groepje, te vertellen wat hun partner hen heeft verteld. In een volgende
fase worden de rollen omgedraaid met de vraag ‘Stel dat je directeur bent van een
bedrijf dat aan andere bedrijven verkoopt (bvb. een groothandel). Welke acties
zou je ondernemen om de kooplust van je klanten op te wekken?’ De resultaten
van de interviews worden opnieuw in de groep besproken.
Tijdens de klassikale bespreking van de antwoorden zal duidelijk worden welke
factoren een bepalende rol spelen in het opwekken van de kooplust van een klant:
prijs, promotie, verpakking, plaats in de schappen en de winkel, kwaliteit,
zintuiglijke waarnemingen, vertrouwensrelatie...
“De leerlingen kunnen een verslag over een didactische uitstap uitbrengen”: de
leerkracht verdeelt de leerlingen in groepjes van vier en kent elke leerling een
letter toe. Hierbij geeft hij hen de vraag mee: “Wat hebben we geleerd uit de
gemaakte daguitstap?”. Over deze vraag zullen de groepsgenoten elkaar
interviewen. De leerlingen met de letter A bevragen de leerlingen met de letter B
en omgekeerd. De leerlingen met de letter C bevragen de leerlingen met de letter
D en omgekeerd. Vervolgens deelt elk groepslid aan zijn andere groepsgenoten
de verkregen informatie mee.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“De prijsvorming op de arbeidsmarkt onder de hypothese van volmaakte
concurrentie en in de praktijk (sociaal overlegmodel) toelichten”: de klas wordt in
groepjes van 4 ingedeeld en de leerlingen mogen elk een cijfer van 1 tot 4 kiezen.
De leerkracht lanceert de stelling: “Hoeveel zouden jullie willen verdienen
uitgaande van een normale job na het afstuderen en hoe wil je jouw toekomstige
werkgever daarvan overtuigen je zoveel te betalen?”. De leerlingen met nummer 1
interviewt nummer 2 en de leerling met nummer 3 en interviewt nummer 4 over
deze stelling. Daarna wisselen de leerlingen en is de geïnterviewde nu de
interviewer. In het groepje van 4 leerlingen legt de leerling met nummer 1 uit aan
de anderen hoe leerling nummer 2 over de stelling dacht, daarna legt nummer 2
uit aan de groep hoe nummer 1 er over dacht enz… De leerkracht sluit af met de
vraag hoe de interviews verlopen zijn en wat de leerlingen vonden van hun
interviews. Daarna checkt de leerkracht naar de bedragen en kadert dit
realistisch. Tot slot vraagt de leerkracht naar de manieren waarop leerlingen
loonbesprekingen zouden aanpakken en geeft verder uitleg over ons sociaal
overlegmodel.

Bronnenkaart 8: Denken - delen - uitwisselen
Werkwijze
26
1. De leerkracht stelt een vraag en vraagt iedereen er in stilte over na te denken
gedurende 10 seconden tot enkele minuten (DENKEN).
2. In tweetallen overleggen de leerlingen over het correcte antwoord. Mogelijk
stellen zij hun eigen antwoord bij (DELEN).
3. De leerkracht wijst een willekeurige leerling aan om het antwoord te geven. Er
wordt niet onmiddellijk inhoudelijke commentaar gegeven, maar de vraag
wordt ter aanvulling en/of ter controle doorgegeven aan anderen leerling
(UITWISSELEN).
Variaties in de samenwerkingsstructuren ‘denken - delen - uitwisselen’
1. Richt je op je partner (in tweetal)
De duur van de opdracht is meestal kort (3-5 minuten).
De leerlingen richten zich tot hun buur en krijgen een vraag:
− over een boek
− om in eigen woorden te herhalen: de rode draad, de kern, de
hoofdgedachte van wat de leerkracht net heeft uitgelegd
− om uit te leggen hoe je moet nadoen wat de leerkracht net heeft
voorgedaan
− om de drie belangrijkste punten uit de inleiding samen te vatten
2. Leesgroepje (in drietal met rollen)
Leerlingen lezen samen het materiaal en beantwoorden de vragen.
Eén persoon van het groepje is de lezer, een ander de schrijver en een derde de
controleur (die zorgt ervoor dat ieder het antwoord snapt en het kan toelichten).
Elk groepje moet op elke vraag drie mogelijke antwoorden formuleren en de beste
daarvan omcirkelen.
Wanneer iedereen het eens is, ondertekenen ze het papier om aan te geven dat
ze het antwoord snappen en het eens zijn.
3. Bekend-Benieuwd-Bewaard (in twee- of drietal)
Voorafgaand aan een film of een inleiding van een les vatten leerlingen in
groepjes van drie samen wat ze samen al van dat onderwerp weten (BEKEND).
Dan formuleren ze vragen over wat ze niet weten (BENIEUWD).
Na afloop van de film of de inleiding herhalen ze bovenstaande werkwijze, maar
nu stellen ze samen vast wat ze te weten zijn gekomen door de film of de inleiding
(BEWAARD).
Deze samenwerkingsstructuur wordt ondersteund door onderstaand schema.
Bekend Benieuwd Bewaard

27
Het schema wordt als volgt gebruikt.
Allereerst vult de leerling in de eerste kolom 'Bekend' in wat hij van dit onderwerp
weet. Daarna vergelijkt hij zijn antwoorden met die van de buurman en vult zijn
lijst aan (Bekend in groepjes).
Daarna wordt er klassikaal geïnventariseerd wat de groep als geheel van het
onderwerp weet (Bekend in de groep als geheel).
Individuele leerlingen kunnen daarna de kolom 'Bekend' verder aanvullen.
Datzelfde gebeurt daarna met de kolom 'Benieuwd' en na afloop van de uitleg
met de kolom 'Bewaard' .
4. Toetsvoorbereiders (twee- of drietal)
Leerlingen leren samen om een toets voor de volgende dag voor te bereiden.
Ze geven elkaar één advies voor verbetering van het leren.
De leerkracht kan dit onderdeel voorbereiden door met de leerlingen een aantal
vragen te ontwikkelen over de af te nemen toets, of de leerlingen zelf toetsvragen
te laten maken.
Geschikte vragen kan de leerkracht dan ook daadwerkelijk in de toets opnemen.
5. Opstelduo's (tweetal)
Leerling A legt leerling B uit wat hij van plan is in een opstel te schrijven, terwijl
leerling B aantekeningen maakt of de grote lijnen samenvat.
Dan vertelt leerling B aan leerling A wat hij van plan is om te schrijven. Leerling B
noteert. Daarna wisselen ze hun aantekeningen uit, eventueel met toelichting.
6. Probleemoplossers (drie- of viertal)
Leerlingen moeten in een groepje van drie of vier een probleem oplossen. Iedere
leerling moet bijdragen aan een deel van de oplossing.
Het groepje kan besluiten de taken te verdelen maar het moet laten zien dát
iedereen heeft bijgedragen en hóe iedereen heeft bijgedragen.
Het groepje kan er ook voor kiezen om alles samen te doen, maar dan moet
iedere leerling uit het groepje kunnen uitleggen hoe het probleem opgelost kan
worden.
7. Reageren op elkaars teksten (drie- of viertal)
Leerlingen lezen elkaars teksten en reageren daar op volgende manieren op.
1. Inhoudelijk
Leerlingen markeren met een sterretje, goede, sterke en leuke fragmenten en
zetten een vraagteken bij datgene wat ze minder goed snappen of zwak
vinden. Daarna bediscussiëren ze het geheel met de schrijver.
2. Grammatica en spelling
Leerlingen markeren fouten in de grammatica, interpunctie, spelling
(eventueel checklist gebruiken) en zoeken met de schrijver naar

Infofiche
28
verbeteringen. Bij twijfel raadplegen ze hulpbronnen. Elke leerling kan een
verklaring geven voor de veranderingen (leraar stelt daarover vragen aan de
groepjes).
3. Algemeen
Leerlingen lezen de uiteindelijke tekst voordat deze wordt ingeleverd en geven
eventuele (kleine) adviezen voor mogelijke bijstelling.
8. Samenvatters (tweetal)
Leerling A leest een paragraaf uit een hoofdstuk van een boek.
Daarna vat deze leerling de gelezen tekst samen.
Leerling B leest mee en voegt toe wat in de samenvatting is overgeslagen.
Na elke paragraaf wisselen ze van rol.
9. Doordenkgroepjes (drie- of viertal)
Leerlingen denken grondig na over wat ze aan het lezen of leren zijn door ze te
laten nagaan wat ze al van het onderwerp weten.
De totale kennis van het groepje wordt verzameld op een A4'tje. Deze opdracht
kan gegeven worden voor of na het lezen van een (deel van de) tekst, voor of na
het horen van een inleiding, of voor of na het bekijken van een film.
10. Boekverslag (tweetal)
Groepsgrootte
Tijdsduur
Leerling 1 interviewt leerling 2 over een boek dat ze beiden gelezen hebben.
Daarna vertelt leerling 1 aan leerling 2 wat hij van het interview geleerd heeft.
Daarna wisselen de rollen.
2 à 4 leerlingen
eerder kort afhankelijk van de opdracht
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
weinig tijdsintensief
Hulpmiddelen
geen
Sterke kanten
de werkvorm betrekt elke leerling in het leerproces
de werkvorm biedt veiligheid aan de leerlingen
Praktijkvoorbeelden
Economie en Handel (1e graad)
“Actualiteit”: de leerlingen lezen een tekst in stilte. De leerkracht stelt een vraag
waarop de leerlingen individueel een antwoord / mening op formuleren.
Vervolgens delen de leerlingen hun antwoord met het ander groepslid waarna de

29
leraar de vraag klassikaal behandelt door verschillende leerlingen aan het woord
te laten komen.
“Waarom koop ik?”
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De leerlingen kunnen de rol van het ondernemingsplan beschrijven en de
voornaamste onderdelen onderscheiden aan de hand van een voorbeeld. De
leraar geeft een tekst waarbij ondernemer A geen plan opstelt en tot de
vaststelling komt dat er geen markt voor zijn product is en waarbij hij geen
financiële middelen meer loskrijgt. Ondernemer B stelt wel een plan op en heeft
na verloop van tijd een bloeiende zaak.
In eerste instantie moeten de leerlingen DENKEN over waarom B slaagt en A niet.
Het waarom van het opstellen van een ondernemingsplan zal hier aan bod
komen. Aan de hand van wat B uitgewerkt heeft, zullen ze de voornaamste delen
kunnen onderscheiden (inschatten of de markt groot genoeg is, hoe wordt markt
best benaderd, zijn er genoeg financiële middelen beschikbaar, welke strategie
heeft het meest kans op succes…). De leerlingen DELEN hun antwoorden met
elkaar. De leerkracht wijst een leerling aan om hun antwoord te geven en daarna
geeft de leerkracht de kans aan (een) andere leerling(en) om dit antwoord aan te
vullen. (UITWISSELEN)
“Kenmerken van de verkoper”: de leerklacht bezorgt de leerlingen een aantal
jobaanbiedingen waarin telkens een verkoper wordt gevraagd. Hij vraagt de
leerlingen deze individueel in stilte door te nemen en hieruit af te leiden welke de
kenmerken van een verkoper zijn. Hierna overleggen de leerlingen in duo’s het
antwoord op vraag. Hierbij kunnen ze hun eigen antwoorden bijstellen.
Vervolgens gaat de leerkracht willekeurig een leerling aanduiden om een
antwoord te geven. Op deze manier wordt een ‘forum’ gecreëerd waarin
leerlingen kunnen uiten wat volgens hen en volgens de jobaanbiedingen, de
kenmerken van de verkoper zijn.
Het meest gebruikelijke kantoormaterieel herkennen, benoemen en correct
hanteren”: de leerlingen worden in groepen opgedeeld. Iedere leerling van
eenzelfde groep krijgt verschillend kantoormaterieel. De leerling gaat in de
expertengroep het materieel en zijn werking bestuderen en aanleren om het
materieel correct te hanteren. Vervolgens keren de leerlingen terug naar hun
oorspronkelijke groep om daar het materieel aan de medegroepsleden voor te
stellen en het correcte gebruik te tonen.
“De leerlingen kunnen het profiel van een kantoorbediende afleiden (uit
bijvoorbeeld personeelsadvertenties) en toelichten”: De leerkracht deelt de
leerlingen in twee groepen en brengt de vraag: “Wat is het profiel van een
kantoorbediende?” naar voor. Elke leerling krijgt tien minuten de tijd om
(individueel) stil te staan bij de vraag en een antwoord te formuleren op basis van
personeelsadvertenties. Vervolgens overleggen de leerlingen hun antwoord met
het ander groepslid waarna de leraar de vraag klassikaal behandelt. Hierbij is het
de bedoeling om zoveel mogelijk leerlingen aan bod te laten komen.
“Kenmerken van de verkoper”: de leerklacht bezorgt de leerlingen een aantal
jobaanbiedingen waarin telkens een verkoper wordt gevraagd. Hij vraagt de
leerlingen deze individueel in stilte door te nemen en hieruit af te leiden welke de
kenmerken van een verkoper zijn. De leerling kan hier kenmerken aan toevoegen.
Hierna overleggen de leerlingen in duo’s het antwoord op vraag. Hierbij kunnen
ze hun eigen antwoorden bijstellen. Vervolgens gaat de leerkracht willekeurig een
leerling aanduiden om een antwoord te geven. Hierop zal niet onmiddellijk
inhoudelijk worden ingegaan, maar de leerkracht zal eerst andere leerlingen de
vraag laten beantwoorden. Op deze manier wordt een ‘forum’ gecreëerd waarin
leerlingen kunnen uiten wat volgens hen en volgens de jobaanbiedingen, de
kenmerken van de verkoper zijn.

Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
30
“De begrippen inflatie- en deflatieverschijnsel toelichten”: de leerkracht deelt een
krantartikel uit over de inflatie van een bepaalde munt en vraagt aan de leerlingen
om 10 seconden in stilte na te denken wat inflatie zou betekenen. De leerlingen
mogen daarna met hun buur overleggen wat het juiste antwoord of de juiste
verklaring zou kunnen zijn. De leerkracht vraagt aan 1 leerling wat zijn of haar
antwoord is en koppelt meteen terug in de klas of de anderen er ook zo over
denken. Tot slot geeft de leerkracht het correct antwoord nog eens mee.

Bronnenkaart 9: Expertengroep
31
Bij deze werkvorm moet elke leerling zich verdiepen in één aspect van een probleem
en daarna zijn deskundigheid inbrengen in de eigenlijke groepsopdracht.
Werkwijze
1. De leerkracht deelt de klas in kleine groepjes in.
Hij bezorgt aan iedere leerling van de groep een verschillende informatieve tekst
over hetzelfde onderwerp. De lengte en moeilijkheidsgraad van de teksten mag
verschillen (de leerkracht kan hierbij inspelen op de verschillen tussen de
leerlingen).
2. Iedere leerling bestudeert individueel zijn tekstmateriaal.
3. De leerkracht stelt nieuwe groepjes samen waarbij leerlingen die dezelfde tekst
hebben bestudeerd samen werken.
4. De leerlingen in deze ‘expertengroep’ moeten de informatie die ze bestudeerd
hebben uitwisselen (verduidelijken, samenvatten, voorbeelden zoeken, …).
Eventueel kan de leerkracht richtvragen opgeven. Het is ook best dat er een
gespreksleider wordt aangesteld.
5. De leerlingen gaan terug naar hun oorspronkelijke groepje. Ieder groepslid legt
zijn eigen leerstofonderdeel goed uit maar luistert ook aandachtig naar de uitleg
van de anderen want er volgt nog een toetsfase.
6. De leerkracht geeft een opdracht. Hij bepaalt tevens of elke leerling individueel de
toets maakt of dat het een groepsproduct wordt
Variaties in samenwerkingsstructuren ‘Expertengroepen’
1. Experts (twee- tot viertal)
Per groepje wordt een aantal taken verdeeld. Leerlingen uit de verschillende
groepjes die dezelfde taak gekregen hebben, gaan bij elkaar zitten om die taak
samen voor te bereiden. Daarna keren de verschillende leerlingen terug naar het
eigen groepje om de andere leerlingen te onderwijzen. Na afloop van de
informatieronde ondervraagt ieder groepslid de verschillende 'docenten', net
zolang tot iedereen alle antwoorden kan geven.
2. Groepsverslagen (drie- of viertal)
Leerlingen onderzoeken samen een onderwerp.
Ieder lid van het groepje is verantwoordelijk voor het aanboren van tenminste één
nieuwe bron en het schrijven van minstens drie korte samenvattingen met nieuwe
informatie over (een deel van) het onderwerp.
Leerlingen schrijven het eindverslag samen en iedere leerling is er
verantwoordelijk voor dat zijn/haar informatie in het verslag wordt meegenomen.
Bij mondelinge rapportage neemt iedere leerling een deel op zich en iedereen is er
daarnaast verantwoordelijk voor dat elk groepslid zoveel kan oefenen als nodig is
om een goede rapportage te kunnen geven.

Infofiche
Groepsgrootte
Tijdsduur
32
4-tal leerlingen
1 lesuur
Voorbereidingstijd voor de leerkracht
eerder tijdsintensief
Hulpmiddelen
teksten / bronnenkaarten
Sterke kanten
Zwakke kant
wederzijdse afhankelijkheid zit hem in het feit dat geen enkele leerling de
opdracht individueel kan oplossen omdat de informatie verspreid zit over alle
leerlingen
de individuele verantwoordelijkheid wordt gewaarborgd doordat iedere leerling
zich moet verdiepen in één informatiebron en erin moet slagen, om deze inhoud
aan de medeleerlingen uit te leggen; ook de toets achteraf waarborgt de
individuele inzet
gevaar van liften is dus vrijwel uitgesloten
deze werkvorm is geschikt om een stuk leerinhoud zelfstandig te bestuderen.
niet elke leerinhoud leent zich voor deze werkvorm. Het moet gaan om
leerinhouden die gemakkelijk via teksten over te dragen zijn en waarbij het thema
kan opgesplitst worden in onafhankelijke delen.
Praktijkvoorbeelden
Expertengroep
Economie en Handel (1e graad)
“Waarom kies ik voor een zichtrekening of een belegging?” de leraar deelt
folders uit over een viertal mogelijke beleggingen. Op basis van deze teksten
moeten de leerlingen de voor- en nadelen van elke belegging opzoeken. Dit
gebeurt in de groep van de experten. Vervolgens gaan de leerlingen terug naar
hun oorspronkelijke groep waar de leerlingen de vraag krijgen: Voor welke
beleggingsvorm kies ik?
Actualiteit: de leraar geeft verschillende teksten over een actueel onderwerp en
stelt bij elke tekst enkele vragen. De hierboven beschreven werkwijze wordt
gevolgd: eerst lossen de leerlingen de vragen in verband met hun tekst (in
groep) op, vervolgens gaat men terug naar de eigen groep waar een centrale
vraag zal moeten beantwoord worden.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)
“De leerlingen kunnen de meest courante marktvormen (volkomen concurrentie,
monopolie, oligopolie en monopolistische concurrentie) omschrijven door gebruik te

33
maken van de belangrijkste kenmerken (aantal vragers en aanbieders, homogeen of
heterogeen produkt, open of gesloten markt, de mate van transparantie)”: het
algemene onderwerp zijn de marktvormen en elke leerling van éénzelfde groepje
krijgt een tekst over één welbepaalde marktvorm : volkomen concurrentie (tekst A),
monopolie (tekst B), oligopolie (tekst C) en monopolistische concurrentie (tekst D).
Elke leerling bestudeert individueel zijn tekst en vormt dan tijdelijk een nieuw groepje
met de leerlingen die dezelfde tekst lazen. Zij, de “experten”, wisselen gegevens uit
aan de hand van de kenmerken en zoeken voorbeelden. De leerling gaat terug naar
zijn oorspronkelijk groepje en beschrijft zijn marktvorm, aangevuld met voorbeelden.
Op zijn beurt luistert hij naar de marktvorm, besproken in de andere teksten. Als
opdracht geeft de leerkracht een aantal voorbeelden aan (NMBS, oliemarkt,
waspoedermarkt, fijne vleeswaren,…) die de leerlingen moeten plaatsen bij de juiste
marktvorm.
“De organisatiestructuren”: de klas wordt ingedeeld in groepjes van vier leerlingen.
De leerlingen uit elk groepje krijgen elk een verschillende tekst over
organisatiestructuren (hiërarchische organisatie, functionele organisatie,
departementale organisatie en staforganisatie). Elk leerling dient individueel zijn tekst
te bestuderen. Vervolgens worden opnieuw groepjes gevormd met leerlingen die
eenzelfde tekst hebben. Dit is a.h.w. een expertengroep: ze gaan de bestudeerde
informatie uitwisselen (welke zijn de kenmerken, hoe kan ik de structuur omschrijven,
enkele voorbeelden bedenken). Hierna gaan de leerlingen opnieuw naar hun
oorspronkelijke groepje, waar ieder zijn organisatiestructuur gaat omschrijven en
verduidelijken a.d.h.v. kenmerken, voorbeelden... De bedoeling is dat ze een
organisatiestructuur kiezen voor een fictief bedrijfje.
“De leerlingen kunnen de concurrentie in de telefonie vaststellen en een persoonlijke
keuze verantwoorden onder andere op basis van een vergelijking van de prijzen en
aangeboden service”: de leraar schuift de vraag: “Waarom wil ik nu juist klant zijn bij
het door mij gekozen telecombedrijf?” naar voor. De leraar deelt in elke groep
reclamefolders uit over de verschillende telecombedrijven in België. Op basis van de
verschillende brochures moeten de leerlingen de voor- en nadelen van het aanbod
van elke concurrent achterhalen. De oorspronkelijke groepen worden hiervoor tijdelijk
ontbonden. De leerlingen worden namelijk per concurrent gegroepeerd en vormen zo
een expertengroep. In een laatste fase keren de leerlingen terug naar hun
oorspronkelijke groep en geven ze om de beurt van elke concurrent de voor- en
nadelen weer. Op basis van deze informatie kan dan een uiteindelijke keuze worden
gemaakt.
“De organisatiestructuren”: de klas wordt ingedeeld in groepjes van vier leerlingen.
De leerlingen uit elk groepje krijgen elk een verschillende tekst over
organisatiestructuren (hiërarchische organisatie, functionele organisatie,
departementale organisatie en staforganisatie). Elk leerling dient individueel zijn tekst
te bestuderen. Vervolgens worden opnieuw groepjes gevormd met leerlingen die
eenzelfde tekst hebben. Dit is a.h.w. een expertengroep: ze gaan de bestudeerde
informatie uitwisselen (welke zijn de kenmerken, hoe kan ik de structuur omschrijven,
enkele voorbeelden bedenken). Hierna gaan de leerlingen opnieuw naar hun
oorspronkelijke groepje, waar ieder zijn organisatiestructuur gaat omschrijven en
verduidelijken a.d.h.v. kenmerken, voorbeelden, enz. Elke leerling dient aandachtig te
luisteren, want ten slotte zal met een taak worden nagegaan wat de leerlingen, per
groep of individueel, hebben geleerd uit de opdracht.
Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)
“Een aantal managementmethoden (zoals MBO, MBWA, teammanagement) op een
eenvoudige wijze omschrijven en daarbij de kracht van het teammanagement
vooropzetten”: er worden aan de verschillende leden van een groepje verschillende
teksten uigedeeld over een zelfde onderwerp. Bij de ene leerling zal de tekst
voornamelijk gaan over MBO, een andere tekst kan gaan over teammanagement.
Alle leerlingen die een tekst over teammanagement gelezen hebben zullen dan gaan

34
samenzitten en vormen een expertgroep over teammanagement. Wanneer iedereen
dan terug in zijn oorspronkelijke groep gaat zitten vertellen zij over wat er nu precies
verstaan wordt onder het onderwerp waarin zij zich gespecialiseerd hebben. Op die
manier kunnen leerlingen elkaar iets bijbrengen over het onderwerp waarin zij zich
hebben gespecialiseerd.
“De rol van de Europese Centrale Bank bespreken en de taak van de nationale
centrale banken duiden”: de klas wordt in groepjes van 4 ingedeeld en de leerkracht
bezorgt aan elke leerling van het groepje een andere tekst (bv. stukje uit de website
van de Nationale Bank van België, krantenartikel over de visie die de Europese
Centrale Bank heeft gegeven over de toetreding van nieuwe lidstaten, informatief
tekstje uit de werfbrochure van de Europese Unie over de verschillende
gemeenschappelijke instellingen, interview met de directeur van de Nationale
Bank,…). Elke leerling leest zijn tekst in stilte en gaat daarna bij de leerlingen zitten
die een identieke tekst kregen. In deze groep wordt een gespreksleider aangeduid
die de taak krijgt om samen met zijn groepje de tekst kort samen te vatten met eigen
woorden. Daarna gaat de leerling terug naar zijn oorspronkelijke groep en legt
duidelijk zijn tekst uit aan de 3 andere groepsleden. De leerkracht meldt dat er na de
uitleg van de vier groepsleden een opdracht volgt die ze met zijn vier moeten
vervolledigen.
“Soorten huwelijkscontracten omschrijven, vergelijken en evalueren”: de klas wordt
onderverdeeld in kleine groepjes en iedere leerling van de groep krijgt informatie over
verschillende huwelijkscontracten. Deze informatie wordt individueel bekeken. Hierna
worden nieuwe groepen samengesteld (= de expertengroep), bestaande uit
leerlingen met allemaal dezelfde informatie over één type huwelijkscontract. Binnen
deze groep wordt de informatie die ze bestudeerd hebben uitgewisseld. Vervolgens
gaat men terug naar hun oorspronkelijke groep om daar hun kennis mee te delen en
motiveert men voor verschillende cases een huwelijksstelsel.
“Een aantal managementmethoden op een eenvoudige wijze omschrijven”: de
leerkracht voorziet een documentatiemap met betrekking tot elke
managementmethode. De klas wordt opgedeeld in groepjes afhankelijk van het
aantal managementmethoden die besproken zullen worden. Elk groepslid krijgt een
verschillende documentatiemap, dat ze individueel bestuderen. Vervolgens komen de
leerlingen met dezelfde managementmethode samen om informatie uit te wisselen,
uitleg te geven... Na enige tijd gaat iedereen terug naar zijn oorspronkelijke groep om
de andere groepsleden informatie te verschaffen betreffende de
managementmethode die ze ieder bestudeerd hebben. Binnen elke groep kan een
groepsleider aangeduid worden, die de gespreken leiden zal. Binnen elke groep zal
gezocht worden naar de voor- en nadelen van de verschillende
managementmethoden.