Rapport Leerplein Praktijkschool de Rijn - Platform Praktijkonderwijs

Leerplein Praktijkschool de Rijn
Van theorie naar praktijk
Onderwijsstudies
Universiteit Leiden

Leerplein Praktijkschool de Rijn
Van theorie naar praktijk
Onderwijsstudies
Universiteit Leiden
Universiteit Leiden, oktober 2008
Drs. Karin Smit
Prof. dr. Rob Martens
Assistentie literatuuronderzoek: Begüm Coskun

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Inhoudsopgave
Inleiding 5
1 Onderzoeksmethode
1.1 Onderzoeksvraag 6
1.2 Methode 6
2 Over praktijkonderwijs en Praktijkschool de Rijn
2.1 Praktijkonderwijs 7
2.2 Praktijkschool de Rijn 7
3. Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het?
3.1 Achterliggende redenen 9
3.2 Wat houdt de nieuwe manier van leren in? 9
4 Leerplein
4.1 Wat wordt verstaan onder een leerplein? 12
4.2 Effecten van een leerplein 12
5 Waar moet een leerplein aan voldoen? Motivatie en psychologische basisbehoeften
5.1 Intrinsieke motivatie 15
5.2 Competentie 17
5.3 Autonomie 18
5.4 Verbondenheid 19
6 Waar moet een leerplein aan voldoen? Fysieke aspecten
6.1 De invloed van de fysieke omgeving 20
6.2 De inrichting van een leerplein 21
6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving 24
6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving 25
6.5 Meubilair 25
6.6 ICT 26
6.7 Licht, kleur en lucht 28
7 Vanuit de leerling-populatie bekeken
7.1 Leerlingen met een laag IQ 30
7.2 Leerlingen met ASS 30
7.3 Leerlingen met NLD 33
7.4 Leerlingen met ADHD 34
7.5 Leeftijd, onderbouw en bovenbouw 34
8. Visie, beleid en draagvlak 36
Universiteit Leiden 3

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
9 Aanbevelingen aan Praktijkschool de Rijn
9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbondenheid 37
9.2 Leerplein 38
9.3 Gangen en hallen 39
9.4 Meubilair 40
9.5 ICT 40
9.6 Licht, kleur en geluid 41
9.7 Leerling-populatie 42
9.8 Beleid 42
10 Tot slot
10.1 Conclusies en accenten 44
10.2 Vervolgonderzoek 45
Literatuurlijst
Geraadpleegde websites
Bijlagen
Bijlage 1 Leerfuncties
Bijlage 2 Een voorbeeld van ICT geïntegreerd in het onderwijs
Bijlage 3 Voorbeelden van leerpleinen
Universiteit Leiden 4

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Inleiding
Praktijkschool de Rijn zal medio 2010 een nieuw gebouw betrekken. Dat is hard nodig: de school
groeit uit z’n jasje. Het leerlingenaantal is de afgelopen jaren fors toegenomen en het onderwijs is
verdeeld over meerdere locaties met een beperkte kantinefunctie. Maar niet alleen het
leerlingaantal noopt tot nieuwbouw. De school wil leerlingen goed voorbereiden op de
arbeidsmarkt. Dat vraagt om bedrijfachtige ruimten en werkplaatsachtige settings. Binnen het
huidige gebouw is het gelukt om dit te realiseren door inventief om te gaan met de ruimte; er is
een boeketterie en een fietsenwerkplaats, de houtwerkplaats ademt de sfeer van een kleine werf en
ook de keuken is ingezet als werkplek. Maar het is krap en het onderste is uit de kan gehaald.
De nieuwbouw wordt tevens aangegrepen om de inrichting van het onderwijs ingrijpend te
vernieuwen, zowel onderwijskundig als fysiek. Praktijkschool de Rijn zal in de op handen zijnde
nieuwbouw, naast een technisch leerplein, twee algemene leerpleinen realiseren. Dit voornemen is
gebaseerd op de veronderstelling dat de leerlingenpopulatie van het praktijkonderwijs gebaat is bij
een andere inrichting van het onderwijs.
De opdracht die Praktijkschool de Rijn aan de Universiteit heeft gegeven, komt voort uit de wens
om ‘proven concepts’ of ‘good practices’ te vertalen naar een leerplein in het nieuwe gebouw.
Daarnaast wil de school de effectiviteit van de eigen leerpleinen monitoren. Dit rapport bevat de
uitgangspunten voor een dergelijk onderzoek.
Met behulp van deze leeswijzer kunt u uw leestraject bepalen.
De rapportage start met de onderzoeksvraag, de verantwoording van de aanpak en de
onderzoeksmethode. Hoofdstuk 2 schetst de context van het onderzoek met een korte
beschrijving van het praktijkonderwijs, de doelgroep en Praktijkschool de Rijn. Vervolgens wordt
in hoofdstuk 3 ingegaan op het waarom van innovatieve leeromgevingen en wat de kenmerken
zijn van de nieuwe manier van leren. Hoofdstuk 4 beschrijft kort ‘het leerplein’ en een aantal
onderzoeksresultaten. Hoofdstuk 5 gaat uitgebreid in op motivatie, psychologische
basisbehoeften en de mechanismen tussen een open leeromgeving en deze behoeften. Hoofdstuk
6 behandelt de voorwaarden waar een leerplein-achtige omgeving aan moet voldoen. Hier komen
zaken als ict, kleur, inrichting en opstelling aan bod. Hoofdstuk 7 gaat in op de voorwaarden van
een leerplein voor specifieke doelgroepen. Hoofdstuk 8 tipt aan beleidsaspecten in relatie tot het
leerplein. In hoofdstuk 9 worden aanbevelingen met betrekking tot een leerplein gedaan,
gedestilleerd uit geraadpleegde literatuur, onderzoek en voorbeelden. Deze rapportage zal worden
afgesloten met een blik op toekomstig onderzoek.
Universiteit Leiden 5

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
1 Onderzoeksmethode
1.1 Onderzoeksvraag
De vraag aan de Universiteit Leiden is: hoe kan een open leeromgeving fysiek en onderwijskundig
het beste worden ingericht volgens ‘proven concepts’, goede voorbeelden en nieuwe inzichten in
leren en instructie, specifiek voor deze leerling-populatie?
1.2 Methode
Selectie van informatie
Voor deze rapportage is ten eerste literatuuronderzoek gedaan naar de huidige inzichten in hoe
mensen leren op cognitief en motivationeel vlak, de relatie met de fysieke leeromgeving en de
specifieke doelgroep. Ook zijn boeken en artikelen geraadpleegd uit de ‘tweede lijn’, die vaak
worden gebruikt door professionals in het werkveld, gebaseerd op onderzoek, maar niet direct te
herleiden naar de oorspronkelijke wetenschappelijke artikelen. Vervolgens is gezocht naar
ervaringen (artikelen, evaluaties, casusbeschrijvingen) met leerpleinen elders in het land. Tot slot
is een aantal ‘good practices’ bezocht, waar mogelijk samen met mensen van Praktijkschool de
Rijn.
Verschillende databases zijn geraadpleegd, waarbij relevante zoektermen zijn gebruikt in allerlei
combinaties, zowel in het Nederlands als in het Engels. De databases zijn ERIC (Educational
Resources Information Center ), Google Scholar, Psycinfo, Web of Science en Sociological
abstracts. Zoektermen die zijn gebruikt zijn: leerplein, leertuin, atelier, laag IQ, lage presteerders,
middelmatige presteerders, autisme, aan autisme verwante stoornissen, ASS, leeromgeving,
school, design, open klaslokaal, architectuur, binnenhuisarchitectuur, leerruimte, fysiek(e),
praktijkonderwijs, leerproblemen, faciliteiten, inclusief onderwijs, innovaties, veilige(e)/
beschermde, mentaal, leerhoek(en), inrichting, meubilair, op maat, opstelling, zwakbegaafd,
werkplekken. Relevante referenties en namen van auteurs uit gevonden boeken en artikelen zijn
op hun beurt gebruikt om verder te zoeken.
Het literatuuronderzoek is zoveel mogelijk gericht op het fenomeen leerplein in combinatie met
praktijkonderwijs en haar leerling-populatie. Vervolgens is in een spiraalbeweging om deze
onderwerpen heen gezocht, waarbij getracht is zo dicht mogelijk bij het onderwerp en de
populatie te blijven.
Methode van Analyse
In deze rapportage is gekozen voor een review in de vertellende trant. Dat betekent dat
bevindingen uit de verschillende artikelen in het rapport zijn verwerkt en verweven. Een meer
statistische literatuuranalyse was niet mogelijk vanwege de grote verschillen tussen de publicaties
met het oog op soort onderzoek (casus, kwalitatief en kwantitatief, de afwezigheid van
controlegroep, experimentele groep, et cetera).
Universiteit Leiden 6

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
2 Over praktijkonderwijs en Praktijkschool de Rijn
2.1 Praktijkonderwijs
In dit hoofdstuk wordt een schets gegeven van het praktijkonderwijs en haar populatie.
Het praktijkonderwijs is ontstaan uit het VSO MLK en is bestemd voor leerlingen uit het
voortgezet onderwijs waarvan het de verwachting is dat zij niet minimaal het diploma van de
basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo kunnen halen. De Regionale Verwijzingscommissie
(RVC) bepaalt of leerlingen, vanaf de dag dat zij twaalf jaar zijn geworden, toegelaten worden op
de school voor praktijkonderwijs. De toelatingscriteria zijn een IQ van 60 tot hooguit 80 en een
leerachterstand van drie jaar of meer op het eindniveau van groep acht op twee van de vier
domeinen. Sociaal-emotionele problematiek kan een rol spelen mits deze verband houdt met
leerprestaties. De leerlingen hebben veel en intensieve begeleiding nodig en de gemiddelde
groepsgrootte ligt op 15 tot 18 leerlingen (SZW, 2007).
Leerlingen verlaten de school in het jaar waarin zij achttien zijn geworden met een getuigschrift
praktijkonderwijs. Het praktijkonderwijs kent geen wettelijk vastgestelde eindtermen of
examenprogramma’s, maar wel een aantal doelstellingen: naast het zoveel mogelijk aanleren van
de kerndoelen van de basisvorming zijn zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding en persoonlijke
vorming/goed burgermanschap kernbegrippen van het praktijkonderwijs. Leerlingen leren zoveel
mogelijk actief te participeren in de samenleving via de categorieën wonen, werken, vrije tijd en
burgerschap. De voorschriften die vanuit de overheid bestaan, zijn dan ook vooral gericht op de
inrichting van de stages, die een belangrijk onderdeel vormen bij de toeleiding naar de
arbeidsmarkt (SZW, 2007).
2.2 Praktijkschool de Rijn
Praktijkschool de Rijn verhuist binnen twee jaar naar nieuwbouw waarin, naast een technisch
leerplein, twee leerpleinen worden gerealiseerd voor competentiegericht onderwijs, die aansluiten
bij de kenmerken van deze leerlingenpopulatie, bij de nieuwe kijk op leren en bij eisen die
werkgevers en de samenleving stellen.
Dat een praktijkschool plannen heeft voor een leerplein, ligt misschien nog meer voor de hand
dan dat een ‘gewone school’ met ‘doorsnee leerlingen’ een leerplein inricht. Juist vanwege de
verscheidenheid aan leerlingen die het praktijkonderwijs in huis heeft, zou ze gebaat zijn bij meer
differentiatie en variatie. Een leerplein betekent een enorme uitbreiding van mogelijkheden.
Praktijkschool de Rijn ziet dus vooral de kansen en voordelen van een leerplein. Tegelijkertijd
realiseert ze zich dat het leerplein aan bepaalde voorwaarden moet voldoen vanwege specifieke
groepen leerlingen en dat veiligheid en geborgenheid hier nog belangrijker zijn dan voor de
‘doorsnee leerling’. Het volgende citaat uit het verslag van de teamvergadering april 2008, geeft
een beeld:
‘Het heeft ertoe geleid dat er naar een combinatie gezocht is. Aparte lokalen die als eigen door de
leerlingen ervaren worden met daaromheen een groot leerplein. Alle onderwijsfuncties zoals we die
nu kennen, zijn mogelijk in het kleine lokaal. Voor ICT zijn de leerlingen aangewezen op het
leerplein. We denken ook aan andere mogelijkheden: de boeken voor werkstukken, stilteruimtes
waar leerlingen het fijn vinden om zich af te zonderen. Mogelijkheden voor groepswerk met
Universiteit Leiden 7

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
leerlingen uit andere klassen. De basis van de gedachte is dat we twee werelden aan elkaar
koppelen. Maar wel een open school creëren: open waar mogelijk is en besloten als de situatie daar
om vraagt.’
De school blijkt voor te lopen op de ontwikkelingen in het land, zo wijst de literatuurscan uit. Ten
eerste is een leerplein in het praktijkonderwijs tamelijk uniek. Ten tweede is onderzoek naar de
fysieke leeromgeving als middel om pedagogische, didactisch en onderwijskundige doelen te
bereiken in het algemeen schaars. Waar de fysieke leeromgeving wordt onderzocht, betreft het
vooral de effecten van properheid, voldoende licht en schone lucht op prestatie en welbevinden
van leerlingen. Dat wordt bevestigd door verschillende onderzoekers (Jamieson et al. 2000,
Higgins et al 2005) en mooi, maar wrang geïllustreerd met het volgende citaat van Heppell:
‘No one knows how to prevent ‘learning-loss’ when you design a room ‘pedagogically’, whereas we
know lots about designing for minimum heat loss’
Daarnaast lijkt de specifieke doelgroep van het praktijkonderwijs tussen ‘moeilijke’ en ‘gewone’
groepen in te vallen en daarmee ook buiten onderzoeksaandacht. Als een laag IQ wordt
onderzocht, is dat in combinatie met zaken als delinquentie en ‘moeilijk opvoedbaar’, en niet
vanuit een positief uitgangspunt als ‘hoe bedienen we deze leerlingen optimaal?’.
Praktijkschool de Rijn heeft de Universiteit Leiden gevraagd aanbevelingen te doen voor de
inrichting van een open leeromgeving. Ze wil ook het effect van de eigen leerpleinen die ze gaat
inrichten monitoren op kwaliteit en ziet het geconstateerde hiaat in onderzoek vooral als een
uitdaging. Dit rapport zal daarom ook de basis vormen voor juist dat onderzoek dat nog zo
weinig uitgevoerd is: de effecten van de onderwijskundige en fysieke leeromgeving op motivatie
en prestaties en dan met name van de specifieke doelgroep van praktijkonderwijs. We komen hier
aan het slot van de rapportage op terug.
Universiteit Leiden 8

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
3 Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het?
3.1 Achterliggende redenen
Waarom worden open leeromgevingen als een leerplein ingericht? Daar ligt een aantal
verschillende beweegredenen en theorieën aan ten grondslag, in deze paragraaf in een notendop
beschreven.
Ten eerste de nieuwe inzichten in leren en motivatie. Kennis en vaardigheden kunnen niet zonder
meer van persoon tot persoon worden overgedragen: individuele kenmerken van de leerling,
sociale aspecten, context, voorkennis et cetera spelen daarbij een grote rol. Ook wordt ervoor
gepleit om veel meer gebruik te maken van informeel leren. Het informele leren, dat veelal buiten
school plaats vindt, is vaak veel uitgebreider en effectiever dan het formele leren binnen school.
Daarnaast gaat men steeds meer uit van meerdere soorten leerstijlen en intelligenties (Gardner,
1991), die goed worden aangesproken als het aanbod divers is. (een goede lezer, bijvoorbeeld, kan
niet vanzelfsprekend een IKEA kast in elkaar zetten aan de hand van een gebruiksaanwijzing. Een
slechte lezer met ruimtelijk inzicht heeft geen gebruiksaanwijzing nodig om dezelfde kast zonder
moeite te monteren). Motivatietheorieën zijn verschoven van ‘the black box’, het brein, en te
conditioneren gedrag naar psychologische behoeften die motivatie sterk beïnvloeden.
Ten tweede de veranderende arbeidsmarkt: werkgevers vragen om zelfstandig opererende, pro-
actieve werknemers die meedenken. Ten derde de kenniseconomie: Nederland streeft ernaar een
kenniseconomie te zijn met hoog opgeleide mensen die een leven lang leren, dus ook na school.
Ten vierde de veranderende jongere en de veranderende techniek om de jongere heen. Nog maar
kort geleden waren leerlingen voor de overdracht van kennis grotendeels afhankelijk van boeken
en de leerkracht. De huidige ‘netgeneratie’ (Veen & Jacobs, 2005) of ‘homo zappiens’ zoals Veen
het ook wel noemt, ‘is geboren met een computermuis in hun hand’. Ict beïnvloedt de wijze
waarop mensen leren en kan zeer waardevol zijn als gereedschap bij het leren. Tot slot wordt voor
leerlingen uit het beroepsonderwijs vaak als reden voor onderwijsvernieuwing toegevoegd dat
deze leerlingen niet tot hun recht komen als ze –soms 8 lesuren achter elkaar- stil moeten zitten.
Stevens (2002), één van de vormgevers van de nieuwe manier van leren in Nederland, zegt over
onderwijs:
‘Zeker voor kinderen die niet mee kunnen komen, is het een weinig herbergzaam oord……….Zij
zijn met dit onderwijs gedoemd om steeds maar weer te laten zien wat ze niet kunnen.’
3.2 Wat houdt de nieuwe manier van leren in?
De afgelopen vijf jaar is in de media veel gediscussieerd over de definitie van ‘het nieuwe leren’.
Teurlings et al (2006) destilleren uit een groot aantal artikelen drie pijlers die voortkomen uit de
nieuw inzichten in leren: zelfstandig leren, authentieke context en samenwerkend leren. Martens
(2007) beschrijft in feite dezelfde pijlers, maar dan vanuit het perspectief van de leerling:
o Leerlingen zijn verantwoordelijk voor het reguleren van hun leerproces. Ze zijn
metacognitief actief en gemotiveerd om hun eigen leren vorm te geven. Met andere woorden,
dit ‘nieuwe’ leren veronderstelt dat leerlingen zichzelf onafhankelijk van de docent kunnen
motiveren om aan de slag te gaan.
o Om de motivatie op te wekken worden vaak realistische, authentieke, spelachtige situaties
gecreëerd en wordt aan leerlingen de gelegenheid geboden om informatie te zoeken op het
Universiteit Leiden 9

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
internet, met elkaar hierover te discussiëren en bijvoorbeeld mensen te observeren of te
interviewen.
o Het gewenste studiegedrag is dus gericht op diepgaand leren, exploratie en nieuwsgierigheid.
Diepgaand leren gaat samen met echt begrip in plaats van van buiten leren en met creativiteit
in plaats van herhaling. Door te begrijpen waarom iets op een bepaalde manier plaatsvindt
ben je ook in staat daar creatief mee om te gaan.
o Samenwerking tussen leerlingen speelt hierbij een belangrijke rol.
In tabel 1 Van Clark (2002) staat een uitgebreider overzicht van kenmerken, aangevuld met
theorieën en bevindingen van verschillende onderzoekers.
Tabel 1: Kenmerken van leeromgevingen
Traditional leeromgeving Nieuwe leeromgeving
• Leerkracht- en aanbodgericht leren
• Gericht op een enkel zintuig
• Vooruitgang gericht op één gebied
• Beperkt mediagebruik
• Individueel werken
• Overbrenging van informatie
• Passief leren
• Feitenkennis
• Reactieve actie
• Geïsoleerde, kunstmatige context
• Leerling- en vraaggericht leren
• Leerling zelf verantwoordelijk voor het
leerproces (Holbein, 1996)(Martens, 2007)
• Samenwerken leren (sociaal
constructivisme, Vygotsky. Leren door
verschillende inzichten en discussie, Piaget)
• Gericht op veel zintuigen
• Vooruitgang gericht op veel gebieden
• Multi mediagebruik
• Samenwerken met en leren van experts
(Martens 2007)
• Uitwisseling van informatie
• Actief, ontdekkend en op onderzoek gericht
leren
• probleemoplossend werken, (Holbein 1996)
• Kritisch denken en op informatie
gebaseerde besluitvorming
• Proactieve en geplande actie
• Authentieke, realistische context (Martens
2007)
• verschillende representaties en vormen van
leren (Holbein, 1996, Gardner 1991)
• metacognitieve en metamotivationele
vaardigheden om leerlingen te leren leren,
zichzelf te leren motiveren. (Holbein 1996,
Boekaerts 1995 Martens 2007)
Mensen vertonen dit (studie)gedrag daadwerkelijk in het dagelijks leven. De beschrijving
hierboven komt naadloos overeen met het gedrag dat leerlingen met een hoge intrinsieke
motivatie vertonen. Onderzoek heeft aangetoond dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen meer
Universiteit Leiden 10

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
gericht zijn op exploratie, betekenisverlening, samenwerking en zelfregulatie dan extrinsiek
gemotiveerde leerlingen.
‘Kinderspel’ is een goede illustratie van zelfregulerend leren. De zegswijze ‘Dat is kinderspel’
wordt gebruikt om aan te geven dat iets eenvoudig is, gemakkelijk te leren. Het tegendeel is waar.
Kinderspelletjes kunnen erg gecompliceerd zijn met veel ingewikkelde regels en feiten en vaak
zonder dat daar een volwassene aan te pas komt.
Neem het Pokemon-spel, dat een tijd terug zo populair was. Als alle Pokemon-figuren de naam
en de eigenschappen van een scheikundig element zouden hebben gekregen, die verbindingen
kunnen aangaan met de andere Pokemons (zoals dat bij Pokemon het geval is), dan zouden
destijds alle achtjarigen in Nederland de scheikundige elementen, hun eigenschappen, de
mogelijke verbindingen en de effecten van die verbindingen uit het hoofd kennen, of, zoals de
Engelsen veel doeltreffender zeggen: “by heart”.
Bij kinderspel doen beginners gewoon mee als groentje, voor spek en bonen en worden door hun
meer vaardige peers steeds verder ingewijd in het spel, zonder een volwassene die het spel eerst
uitlegt voor het gespeeld wordt, het spel begeleidt of de kinderen motiveert of corrigeert. Het
Pokemon-spel – en elk kinderspel- laat zien dat zelfregulerend leren mogelijk is en dat het
daadwerkelijk, in de praktijk, gebeurt.
Dit is in schril contrast met hoe scholen de afgelopen eeuwen vaak zijn gebouwd, namelijk als
‘leerfabrieken’: homogene groepen kinderen in een ruimte (klas) die door een productielijn gaan
(vullen met kennis) en worden getest volgens gestandaardiseerde toetsen (keuringsdienst van
kennis). Vervolgens worden ze doorgeschoven naar de volgende klas, waar het proces voortgezet
wordt. Deze bouwvorm belichaamt het overdrachtmodel van kennis, het idee dat je kennis kunt
overgieten van de leerkracht naar de leerling (Upitis 2004). De nieuwe manieren van leren vragen
om een andere aanpak, zowel didactisch als qua bouw en inrichting. Maar hoe? Het leerplein is
een mogelijke vorm voor de vertaling van deze drie pijlers naar de fysieke leeromgeving.
Verschillende scholen in Nederland kozen voor een leerplein. Zo ook Praktijkschool de Rijn.
Universiteit Leiden 11

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
4 Leerplein
4.1 Wat wordt verstaan onder een leerplein?
Zeles en Gulikers-Dinjens (2007) omschrijven een leerplein of leertuin als een grote, lichte
onderwijsruimte in frisse kleuren waarin leerlingen actief en zelfstandig werken, waarin leerlingen
moeten kunnen samenwerken, waarbij allerlei kwaliteiten, kennis en vaardigheden worden
aangesproken. Het is een ruimte die hoort uit te dagen en leerlingen eigenaar maakt van hun
leerproces, die leerlingen een zekere vrijheid biedt, maar ook een zekere verbondenheid met de
mensen om zich heen. De ruimte is uitnodigend ingericht met groepstafels en veel computers. De
vakken worden meer in samenhang aangeboden. Aan leraar en boek worden multimedia, het
Internet en de wereld buiten school toegevoegd.
Het Edison College vertelt het in hun folder voor toekomstige leerlingen als volgt:
‘Een leerplein is een grote ruimte waarin meerdere klassen tegelijk aan het werk zijn. Leerlingen
werken zelfstandig of in groepjes aan opdrachten(….) Je wordt op een leerplein actief betrokken bij
het leren, je krijgt eigen verantwoordelijkheid en je leert zelfstandig te werken.
Figuur 1 De essentie van het leerplein in beeld gebracht. Bron: Fieldingnair, 2006
4.2 Effecten van een leerplein
Het leerplein is een nog tamelijk nieuw fenomeen. Deskresearch leverde drie onderzoeken op.
Teurlings et al (2006) zijn positief over leeromgevingen die zelfstandig leren, een authentieke
context en samenwerkend leren in praktijk brengen, maar wel telkens met een belangrijke
kanttekening. In hun review vonden ze de volgende resultaten:
• Zelfstandig leren in een activerende leeromgeving leidt tot diepere verwerking van de leerstof,
een verhoogde motivatie en meer kennis. Het heeft een positief effect op prestaties. Meer
autonomie voor leerlingen draagt daar aan bij.
Aandachtspunt: het overdragen van het leerproces moet geleidelijk gebeuren en op maat.
• Een authentieke context leidt tot meer betrokkenheid en enthousiasme bij leerlingen, een
grotere motivatie en een groter begrip van de leerstof. De leerprestaties zijn gelijk.
Aandachtspunt: ook hier wordt de begeleiding door de docent essentieel bevonden.
Universiteit Leiden 12

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
• Samenwerkend leren leidt tot meer hogere orde van leren, tot meer nieuwe ideeën en
oplossingen. Er vindt een grote transfer plaats. Sociale vaardigheden nemen toe en leerlingen
zijn gemotiveerder. Leerprestaties zijn gelijk of beter.
Aandachtspunt: de docent speelt ook hier een essentiële rol in het leerlingen leren van en
begeleiden bij samenwerken.
De effecten van zelfregulerend leren, authentieke contexten en samenwerkend leren zijn positief
(Teurlings et al 2006) Maar is er ook direct bewijs voor de vorm waarin deze nieuwe vorm van
leren steeds vaker wordt gegoten: het leerplein?
Oberon (2007) deed onderzoek naar het rendement van ict in het vmbo. De scholen die
deelnamen werken met ‘leerplein-achtige‘ omgevingen en Oberon heeft dit in haar observaties
meegenomen. De conclusies zijn positief, waarbij enige voorzichtigheid wordt betracht, omdat
het een verkennend onderzoek betreft dat bestaat uit observaties en gesprekken met leerlingen en
leerkrachten:
• Leerlingen kunnen zonder problemen zelfstandig aan het werk door opdrachten met
duidelijke instructies. Klassikale instructie is beperkt of ontbreekt zelfs totaal.
• De leerlingen werken zelfstandig, soms individueel en soms in kleine groepjes en zijn
overwegend geconcentreerd en taakgericht aan het werk, ondanks de relatief grote groepen
die tegelijkertijd aan het werk zijn. Leerlingen kunnen elkaar goed helpen, zonder het werk
meteen van elkaar over te nemen.
• Docenten hebben de rol van coach en begeleider en blijken goed in staat deze rollen te
vervullen.
Conclusies van Oberon op het gebied van ict zijn verderop in dit rapport zijn opgenomen.
Figuur 2 Resultaten van een ‘ Attitudes to school Survey’. Bron: Fieldingnair, 2006
Universiteit Leiden 13

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Het programma Building Futures in de staat Victoria in Australië houdt zich intensief bezig met
de renovatie en nieuwbouw van onderwijsinstellingen op basis van de huidige inzichten in leren.
Een ‘school attitude survey’, afgenomen op een school die haar programma heeft vernieuwd, laat
het verschil zien tussen leerlingen die in een leerplein-achtige omgeving werken volgens nieuwe
methoden en leerlingen die volgens traditioneel recept als klas in een lokaal les krijgen. Enig
voorbehoud is nodig aangezien het rapport zelf niet vermeld wordt. Maar de cijfers zijn helder:
• Studenten ervaren veel meer mentale veerkracht, effectiviteit, verbondenheid met school,
stimulans en empathie van de leerkracht, motivatie en vertrouwen en veel minder ongemak
en spanning.
• Daarnaast ervaren ze meer verbondenheid met peers en meer veiligheid. Gedrag in de klas
scoort iets beter in de nieuwe situatie.
Open leeromgevingen zijn niet alleen ingericht om inzichten in leren en instructie vorm te geven,
maar ook omdat psychologische basisbehoeften die ten grondslag liggen aan motivatie, er goed
tot hun recht komen.
Universiteit Leiden 14

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
5 Waar moet een leerplein aan voldoen?
Motivatie en psychologische basisbehoeften
Nieuwe onderwijsvormen zijn nauw verweven met ontwikkelingen op het gebied van motivatie.
Stevens (2002) stelt dat een leerling het best tot zijn recht komt in een goed pedagogisch klimaat
waarin aandacht wordt besteed aan de drie basisbehoeften competentie, autonomie en
verbondenheid (in verschillende publicaties ook wel ‘relatie’ genoemd). Een leeromgeving die aan
deze behoeften tegemoet komt, zal gemotiveerde leerlingen genereren, met alle positieve effecten
van dien. Praktijkschool de Rijn onderkent dit gegeven. Ze heeft de basisbehoeften opgenomen in
het document ‘Kerncompetenties van praktijkschool de Rijn’ en wil leerpleinen inrichten.
Belangrijk voor dit rapport is de link die vanuit elke basisbehoefte wordt gelegd met de fysieke
leeromgeving. Het geeft antwoord op de vraag waarom een leerplein een geschikte vorm kan zijn
om te motiveren. Dit wordt geïllustreerd met de bevindingen uit een evaluatie van de leertuin van
het Bonnefanten College, die leertuinen heeft ingericht met het oog op deze drie psychologische
basisbehoeften. In deze evaluatie wordt het leerplein overigens niet vergeleken met een
traditionele leeromgeving, maar wordt bekeken hoe leerlingen en leerkrachten ervaren dat aan
verschillende behoeften wordt voldaan en hoe verschillende behoeften ten opzichte van elkaar
scoren.
5.1 Intrinsieke motivatie
Motivatieonderzoek laat een duidelijke verschuiving zien van extrinsieke naar intrinsieke
theorieën. Waar in het verleden, in het behaviorisme, de nadruk lag op beloning en straf om iets
gedaan te krijgen, dus motivatie door impulsen van buitenaf, gaat het nu veel meer om een drang
van binnenuit. Mensen zijn van nature intrinsiek gemotiveerd en dat is terug te zien in het
dagelijks leven om ons heen. Mensen zijn nieuwsgierig en leergierig, willen nieuwe vaardigheden
leren, zich ontwikkelen, kennis opdoen en hun talenten gebruiken om het plezier dat ze beleven
aan de activiteit zelf, niet vanwege externe beloning of dwang. Onderzoek laat de effecten van
intrinsieke motivatie zien:
• Intrinsieke motivatie is essentieel voor cognitieve en sociale ontwikkeling.
(Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993, in Ryan & Deci, 2000).
• Intrinsieke motivatie heeft positieve effecten op welzijn en zelf-actualisatie
• Intrinsieke motivatie gaat gepaard met minder depressie en spanning (Kasser & Ryan,
1993)
• Intrinsieke motivatie leidt tot een hoge kwaliteit van leren. Volgens Gottfried (1985, in
Pintrich & Schunk, 1996) maakt intrinsieke motivatie het leuk om ergens aan te werken en
ondersteunt het leren en presteren. Dat wordt zichtbaar in meer aandacht van de leerling
voor instructie, het meer oefenen van nieuwe informatie, het beter organiseren en relateren
van kennis en het toepassen van vaardigheden en kennis in verschillende contexten.
Mensen kunnen gedemotiveerd worden door aspecten uit de omgeving en als aan bepaalde
kenmerken wordt voldaan, ondersteunt dat de intrinsieke motivatie. Een lerende is niet een vat
waar je kennis in moet gieten, maar eerder een spons: de lerende heeft van nature de neiging
kennis op te zuigen, zoals een spons water opzuigt. Je hoeft alleen maar te zorgen dat die neiging
Universiteit Leiden 15

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
niet wordt verstoord en je moet de leeromgeving zo rijk maken dat er genoeg water is om op te
zuigen.
De motivatie voor een taak of activiteit komt tot stand wanneer de leersituatie de behoefte van de
leerling aan competentie (ik kan een taak aan en zie er de zin van in), autonomie (ik ervaar de
vrijheid om zelf te controleren wat ik doe) en sociale verbondenheid (ik voel me sociaal veilig en
positief gewaardeerd) ondersteunt. Deze drie psychologische basisbehoeften zijn begin 80-er jaren
geformuleerd in de zelf determinatie theorie (Self Determination Theory) van Deci& Ryan (1985)
en tot op heden verder onderzocht en uitgewerkt.
Hoe werken deze drie basisbehoeften in een niet-vrijwillige situatie? Een belangrijke vraag voor
het onderwijs, een niet-vrijwillige situatie bij uitstek. Voor de werking van de drie basisbehoeften
is het van belang wat dieper in te gaan op intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke en
extrinsieke motivatie zijn beiden noodzakelijk in het onderwijs en sluiten elkaar niet altijd uit.
Ryan en Deci onderscheiden tussenvormen en zien de verschillende soorten motivatie als een
continuüm.
De uitersten van het continuüm worden gevormd door non-motivatie enerzijds en intrinsieke
motivatie anderzijds. Daartussen bevindt zich extrinsieke motivatie in verschillende vormen.
Intrinsieke motivatie is aan het begin van deze paragraaf toegelicht. Extrinsieke motivatie heeft
verschillende vormen, en legt de nadruk op een externe beloning, bijvoorbeeld een
tentamencijfer, status of een financiële vergoeding. Ook de waarde die leerlingen hechten aan
taken en de oorzaken waar prestaties en falen aan worden toegeschreven, veranderen in de loop
van het continuüm. Bij volledig intern gereguleerde (maar nog steeds extrinsieke) motivatie
wordt een taak geaccepteerd en de waarde en het nut ervan ingezien. Dat is het soort motivatie
waar onderwijs naar streeft. Het is namelijk op één kenmerk na identiek aan intrinsieke motivatie.
Het enige verschil is dat bij volledige intrinsieke motivatie, de activiteit helemaal uit vrije wil
worden ondernomen. En dat gaat in veel situaties – zoals het onderwijs- vaak niet op.
Deze optimale extrinsieke motivatie kan worden bereikt door het naar binnen halen
(internaliseren) en het eigen maken (integreren) van waarden en werkwijzen. Deze processen
worden in werking gesteld als aan drie basisbehoeften wordt voldaan.
Figuur 3: Vereenvoudigde weergave SDT (naar Ryan & Deci, 2000)
Figuur 3:
Universiteit Leiden 16

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Figuur 2 geeft een vereenvoudigde weergave van de Self Determination Theory. Het model zoals
geschetst in dit figuur is vaak empirisch getoetst.
De drie basisbehoeften nader bekeken
Wat houden de drie basisbehoeften in, op welke wijze draagt een leerplein bij aan het voldoen aan
deze drie basisbehoeften en hoe zijn de ervaringen van het Bonnefanten College ?
5.2 Competentie
Leerlingen hebben behoefte aan zich competent en doelmatig voelen. Ze schatten hun eigen
doelmatigheid in, gaan na of zij de kennis en vaardigheden hebben en of zij in staat zijn die zo te
organiseren om de gevraagde taken uit te voeren en de gewenste resultaten te behalen. Naar
aanleiding van die inschatting ontwikkelen mensen overtuigingen en verwachtingen over wat ze
wel en niet aankunnen (Bandura, 1977, 1994). Die verwachtingen bepalen weer voor een deel de
actie en de volharding waarmee de actie wordt uitgevoerd. Kortom, het bepaalt voor een deel de
motivatie (Deci & Ryan, 1985).
Onderzoek wijst het volgende uit:
• Mensen die zich competent voelen hebben hoge doelmatigheidsverwachtingen en werken
daardoor harder en zijn meer vasthoudend. Bij obstakels zullen zij extra veel moeite doen om
de taak goed te volbrengen (Bandura, 1994).
• Ook hebben zij meer plezier (Gotfried, 1985, 1990, in Pintrich en Schunck, 1996)
• en vertonen zij verdergaande processtrategieën en meer cognitieve betrokkenheid (Pintrich &
Schrauben,1992, in Pintrich en Schunck, 1996): er is sprake van een meer kwalitatieve vorm
van leren.
In een niet-vrijwillige situatie zoals het onderwijs, is het nodig om externe doelen en taken te
accepteren als eigen doelen. Dat gebeurt eerder als de leerling verwacht de taken succesvol uit te
kunnen voeren, kortom, als de leerling zich competent genoeg voelt.
Competentie en het leerplein
Hoe ondersteunt een leerplein het gevoel van competentie? Een leerplein kan veel diversiteit
bieden waardoor op maat kan worden gewerkt. Concreet:
• multimediale voorzieningen en diverse informatiebronnen voorzien in informatie in vele
vormen, passend bij de leerstijl
• meerdere werkvormen en meerdere docenten aanwezig die kunnen helpen
• samenwerken met andere leerlingen (twee weten meer dan één)
• aanbod van verschillende werkwijzen, lesstof en wijze van presenteren, gedeeltelijk naar eigen
keuze en niveau, et cetera.
Competentie en het Bonnefanten College
Hoe komt de leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan de basisbehoefte ‘competentie’?
De ruimte is flexibel waardoor verschillende werkvormen op maat mogelijk zijn. Daarnaast wordt
gewerkt met periodeplanners en wordt ondersteuning geboden. In de evaluatie van de leertuin
van het Bonnefanten College scoort de categorie ‘competentie’ het minst van de drie behoeften.
Leerlingen voelen zich uitgedaagd, maar toch wordt de leertuin bestempeld als saai met te weinig
afwisseling. De leerlingen zijn wel zeer positief over de geboden ondersteuning.
Universiteit Leiden 17

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
5.3 Autonomie
De tweede basisbehoefte is autonomie. Een leerling moet ervaren dat hij of zij zelf invloed
uitoefent en een eigen bijdrage aan het leerproces levert die daadwerkelijk een verschil maakt.
Onderzoek ondersteunt dit:
• Docenten die autonomie ondersteunen, in plaats van vooral controlerend aanwezig te zijn,
maken meer intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid en behoefte aan uitdaging los. Ryan en
Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000),Goudswaard, 2005)
• Studenten die worden gecontroleerd, bijvoorbeeld in de vorm van dreiging, summatieve
evaluatie, surveillance, een deadline of een controlerende beloning zijn minder intrinsiek
gemotiveerd en verliezen initiatief (Deci & Ryan,1985)
Autonomie is daarnaast een voorwaarde voor zelfstandig en zelfregulerend leren. Een metafoor
van professor Cornelis (in Free, 1998) geeft prachtig de noodzaak van autonomie aan. Een
kapitein op de brug wordt niet zeeziek omdat hij constant de horizon ziet en de bewegingen van
het schip bepaalt en voorziet. De passagier beneden in zijn hut, echter, herkent geen logica in alle
bewegingen, kan niet zelf de wijze van varen of de richting bepalen en wordt zeeziek.
Autonomie en het leerplein
Een leerplein is een meer vanzelfsprekende vorm om leerlingen autonomie te verlenen dan een
klaslokaal met in rijen opgestelde werkplekken. Leerlingen hebben bijvoorbeeld meer keuze in
werkvormen, meer bewegingsvrijheid, zijn minder afhankelijk van de leerkracht voor informatie
door mediavoorzieningen en er is lesmateriaal met instructies dat zelfstandig te gebruiken is.
Natuurlijk moet het leerplein samengaan met voldoende begeleiding (een leerling moet zich
namelijk ook competent blijven voelen).
Autonomie en het Bonnefanten College
Hoe komt de leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan de basisbehoefte ‘autonomie’?
De leerlingen werken zelfstandig, met een leertaak en periodeplanners en kunnen zelf kiezen waar
ze werken. Er is respect voor leerling als actor in het leerproces en voor diens eigenheid.
In de evaluatie scoort de categorie autonomie hoog bij leerlingen en leerkrachten. Leerlingen
vinden dat ze goed kunnen laten zien dat ze het zelf kunnen. Ze ervaren ook dat ze respect krijgen
voor hun eigenheid. De onderbouw is positief over de mogelijkheden die de leertuin biedt om iets
nieuws uit te proberen en om naar eigen keuze te werken. Dit strookt met de bevindingen uit een
vergelijkend onderzoek naar leeromgevingen (Smit, 2007): de door leerlingen ervaren autonomie
is significant hoger in de nieuwe leeromgeving. De bovenbouw van het Bonnefanten College is
daar niet positief over. Kanttekening daarbij is dat de leertuin voor de bovenbouw nog niet
helemaal klaar was ten tijde van dit onderzoek.
Er is wel duidelijk een verschil te zien op het deelaspect ‘verantwoordelijkheid nemen’. Leerlingen
vinden dat ze dat goed kunnen, leerkrachten zijn daar niet zeker van. Autonomie en
verantwoordelijkheid zijn lastige begrippen om te operationaliseren en meten. Leerlingen kunnen
bijvoorbeeld nauwelijks vrijheid krijgen en zich toch autonoom voelen, of de vrijheid gewoon
nemen. Leerkrachten kunnen vinden dat ze autonomie geven, maar leerlingen kunnen dat heel
anders ervaren.
Universiteit Leiden 18

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
5.4 Verbondenheid
De derde basisbehoefte waaraan moet worden voldaan, is verbondenheid met belangrijke
anderen, door Stevens relatie genoemd. Onderzoek laat het volgende zien:
• Veiligheid voorspelt net als autonomie meer onderzoekend gedrag bij kleine kinderen (Frodi,
Bridges & Grolnick, 1985, in Ryan & Deci, 2000).
• Kinderen die met een vreemde volwassene werken die hen negeert en geen respons toont, zijn
heel weinig intrinsiek gemotiveerd, ook al vinden ze de taak interessant. (Anderson,
Manoogian & Reznick,1976).
• Ryan en Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000) vonden hetzelfde bij studenten: studenten die
hun docent als koud en onverschillig ervaren, hebben lagere intrinsieke motivatie. Ook
verbondenheid met medeleerlingen is van wezenlijk belang voor motivatie.
Verbondenheid en leerplein
De eerste associatie met verbondenheid en leerplein is samenwerkend leren. Op een leerplein
wordt in kleinere of grotere groepen samengewerkt. Het moet wel om opdrachten gaan waarbij
leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben. Samenwerken aan opdrachten die je gemakkelijker
in je eentje kan doen, werkt demotiverend.
Ook de verbondenheid met docenten kan groter zijn op een leerplein. Dit wordt bevestigd door
het onderzoek van Zeles & Gulikers-Dinjens (2007) In een leertuin zijn meerdere groepen
tegelijkertijd aan het werk met meerdere docenten. Leerlingen onderling en ook leerlingen en
docenten zien elkaar meer dan in een klassikale setting: er is meer contact en de mogelijkheid om
te reageren op behoeften van de leerling is groot.
Verbondenheid en het Bonnefanten College
De leertuin van het Bonnefanten College scoort hoog op de categorie relatie, vooral op het thema
‘vertrouwen’. Ook het onderzoek van Smit (2007) wijst uit dat leerlingen in de nieuwe
leeromgeving significant hoger scoren op gevoel van verbondenheid. Beide onderzoeken laten
zien dat het loslaten van de klassikale lesvorm zeker niet samen hoeft te gaan met een verloren
gevoel. Integendeel. Leerlingen in nieuwe leeromgevingen hebben beduidend minder
vakgebonden klassikale uren en veel praktijkuren waarin tamelijk zelfstandig wordt gewerkt en
toch voelen zij meer verbondenheid. Het nodige contact is op een andere manier vormgegeven,
bijvoorbeeld bij het plannen van de weektaak, stamtafelgesprekken, individuele
voortgangsgesprekken en (peer)feedback. Maar ook omdat leerlingen en docenten elkaar letterlijk
tegenkomen tijdens het leerproces.
Dat is een belangrijke bevinding. In haar onderzoek naar een nieuwe wijze van leren in het mbo
concludeert van Grinsven (2003) dat jongeren van deze tijd behoefte hebben aan autonomie,
maar ‘een laissez faire houding van docenten geeft leerlingen niet het benodigde gevoel van
autonomie.’ (blz 99).
Tot zover de psychologische voorwaarden waaraan een leerplein moet voldoen. Wat is te zeggen
over fysieke aspecten en de concrete inrichting van het leerplein?
Universiteit Leiden 19

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
6 Waar moet een leerplein aan voldoen?
Fysieke aspecten
6.1 De invloed van de fysieke omgeving
Er is veel onderzoek gedaan naar het effect van fysieke aspecten op zich. Dit hoofdstuk biedt geen
opsomming van die onderzoeken, maar richt zich op datgene wat een link vertoont met het
leerplein, de nieuwe manier van leren en de drie psychologische basisbehoeften.
Onderzoek maakt duidelijk dat de fysieke omgeving van invloed is op mensen, prachtig
geïllustreerd door een onderzoek van Maslow & Mintz (1956, in Higgins et al,2005): mensen die
foto’s moeten beoordelen zijn veel positiever over de foto’s in een ‘mooie’ ruimte dan in een
‘lelijke’ ruimte. Sommer en Olsen (1980, in Higgins et al ,2005) vonden dat de participatie van
studenten toenam in een ruimte die gerenoveerd was, met zachte meubels en een vriendelijke en
attractieve uitstraling. Verschillende onderzoekers laten zien dat een schone, veilige, goed
onderhouden school een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen (Kolleeny,2003,
Peters, 2003 in Upitis, 2004)
Lastig is dat onderzoekers het vaak niet eens zijn over de mate waarin deze aspecten een rol spelen
en zeker over kleur lopen de meningen sterk uiteen. In de onderstaande paragrafen passeren
verschillende aspecten van de fysieke leeromgeving en hun effecten op leerlingen de revue.
Figuur 4 Verschillende opstellingen. Bron: Fieldingnair 2006
Universiteit Leiden 20

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
6.2 de inrichting van een leerplein
Waar moet de fysieke leeromgeving aan voldoen met het oog op welbevinden en prestaties van
leerlingen? Fielding (2006) past onderzoek en best-practices toe op het ontwerpen van binnen- en
buitenruimtes van scholen. De oorspronkelijk onderzoeksresultaten worden door Fielding niet
geleverd, maar hij destilleert uit onderzoek een aantal componenten.
Veel verschillende werkplekken
Ten eerste wordt aangeraden om allerlei verschillende ruimtes binnen school te realiseren om
verschillende soorten samenwerken, contacten en presenteren mogelijk te maken.
• ‘Caves’, stille plekken voor individueel werken onder toezicht van volwassenen, bijvoorbeeld
door middel van zitjes in de vensterbank, niches, alkoven, afgeschermd door (mobiele)
schermen, met een eigen belichting of andere vloerbedekking. Leerlingen moeten naar een
plek kunnen waar het rustig is en waar ze alleen kunnen zijn (weliswaar onder supervisie),
plekken om te lezen, bijvoorbeeld (Tanner 2000). Onderzoek wijst uit dat hogere plafonds het
idee van drukte wegnemen (Ahrentzen & Evans,1984, in Higgins et al, 2005), maar dat er
daarentegen meer samenwerking te zien is in ruimtes met lage plafonds. (Read et al, in
Higgins et al, 2005). Deze ‘caves’ zouden op een of andere manier lagere plafonds moeten
hebben om een beschermde omgeving te creëren.
• ‘Watering holes ‘, waar mensen bij elkaar komen om samen te werken. Ook wel ‘activity
pockets’ genoemd door Tanner (2000), wat een veilige klank heeft en duidelijke begrensd is.
Het gaat om plekken waar activiteiten kunnen plaats vinden met verschillende groepsgrootte
(Lackney, 2003).
• ‘Campfire space’, geschikt om formeel en informeel te presenteren en vertellen.
• Met flexibel en mobiel meubilair, kamerschermen.
Lackney (2003) raadt aan om al deze plekken waar het leren plaatsvindt te clusteren rond een
kern. In die kern is ondersteuning aanwezig van mensen en techniek, maar ook een conference
room, een computerplek en een kantoorplek.
Een plek waar het prettig vertoeven is
Ten twee moet de school een plek zijn waar leerlingen graag willen zijn.
• Comfortabele stoelen/zitjes
• Veel plek en mogelijkheid om werk ten toon te stellen en presentaties te houden. Het tonen
van werk van leerlingen door de school heen maakt de school voor alle gebruikers van school
aantrekkelijker (Maxwell, 2000, in Higgins et al, 2005) en leidt bovendien tot een toename van
eigenaarschap, betrokkenheid bij school en motivatie (Killeen et al, 2003, in Higgins et al
2005, Tanner, 2000) Dit wordt onderkend door leerkrachten zelf (Teacher Support Network,
2007) Het is wel zaak de plekken waar wordt tentoongesteld op te nemen in het
totaalontwerp.
• Werk dat een zekere blijvendheid heeft – dus verwerkt in tegels of gordijnen- maakt dat
leerlingen veel tevredener zijn in de schoolomgeving (Killeen et al 2003 in Higgins et al 2005)
Het raakt aan autonomie (aandeel in je omgeving hebben) en verbondenheid ( iets van jezelf
en van je medeleerlingen om je heen).
• De entree van de school, maar ook de entrees van lokalen moeten verwelkomen. (Taylor et al,
1988).
Universiteit Leiden 21

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Door het binnen brengen van leven in de school wordt de school een aantrekkelijker plek om te
zijn. Het heeft bovendien positieve effecten op het welbevinden van kinderen en spreekt ook hun
verantwoordelijkheidsgevoel aan. Dat ‘leven’ kunnen planten zijn, maar ook dieren, misschien in
een aquarium of een kooi. (Taylor et al, 1988)
‘Compete with the shopping mall!!’ zegt Fielding. Probeer mensen te binden aan de ruimte:
maak van de bibliotheek een leercentrum, geef leerlingen een goede plek om te zitten en te eten,
geef leerlingen een goede buitenruimte waar ze kunnen bewegen en elkaar kunnen ontmoeten.
Allerlei plekken kunnen een bron van inspiratie zijn. Het onderdeel ‘Design Patterns, op de site
http://www.designshare.com/index.php/home laat veel verschillende ontwerpen zien. Daarnaast
is een tweetal voorbeelden te zien van de inrichting van de gezamenlijke ruimte in het boekje
‘Praktijkonderwijs: ruimte voor ruimte’ (Poel & Waalboer, 2005,blz. 19 en 40), waaronder een
projectiescherm (in dit geval in de kantine) waar foto’s op worden vertoond die gemaakt zijn
door een leerling.
Alweer: autonomie
Een onverwachts resultaat, en misschien wel een valkuil voor scholen die een nieuw gebouw
betrekken, is blootgelegd door een onderzoek van Ikpa (1992, in Department of Education,
Training and Youth Affairs, 2002) Het laat zien dat hoe ouder het gebouw is, des te beter het
gedrag van leerlingen. Een mogelijke verklaring is dat nieuwbouw vaak gepaard gaat met meer
supervisie en strafmaatregelen, omdat men zuinig wil zijn op het gebouw of omdat de
nieuwbouw een prikkel is voor nieuw beleid. Dit grijpt terug op de psychologische basisbehoefte
‘autonomie’. Meer controle en minder autonomie zou de oorzaak kunnen zijn van minder goed
gedrag. Het is dus zaak niet te krampachtig met het nieuwe gebouw om te gaan en ook daar
vrijheid durven geven.
Onderzoek over leerruimtes gaat nog vaak over het klaslokaal. Een aantal bevindingen over het
klaslokaal dat tevens nuttig kan zijn voor de inrichting van een leerplein, is hieronder
opgenomen.
Onderscheid en een eigen plek
Leerruimtes moeten zich onderscheiden van elkaar en iets eigens hebben (Garling et al,1986, in
Higgins et al, 2005) Daarnaast is het aan te bevelen dat leerlingen ook een persoonlijke plek
hebben. Onderzoek naar open kantoorruimtes van Brennan et al (2002, in Higgins et al, 2005)
laat zien dat medewerkers niet tevreden zijn, en dat vooral door het gebrek aan een persoonlijke
plek. Bij open leerruimten is het belangrijk dat de privacy van leerlingen op een of andere wijze
wordt bewaakt. (Rivlin & Rothenberg, 1976, in Higgins et al, 2005) Dus leercentra, kleine hoekjes
voor privacy, comfortabele hoekjes, ‘geheime’ hoekjes (Black,1993) en een locker binnen een
eigen cluster.
Opstelling
Wat opvalt, is dat de opstelling van een klaslokaal een belangrijk aandachtspunt is voor
leerkrachten en leerlingen. Douglas en Gifford (2001) vroegen studenten en leerkrachten een
aantal klaslokalen te selecteren op vriendelijkheid en preferentie. De drie belangrijkste aspecten
Universiteit Leiden 22

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
die naar voren kwamen voor leerlingen en leerkrachten waren: zicht naar buiten, comfortabel
zitten en de opstelling van de tafels. De survey van Teacher Support Network (2007) geeft de
resultaten weer van de mening van 530 leerkrachten over de schoolomgeving. De lay out van het
klaslokaal staat bij docenten bovenaan het lijstje ‘belangrijkste aspecten van de schoolomgeving’.
59 % van de leerkrachten geeft aan dat ze de leeromgeving niet kunnen aanpassen om het
curriculum en verschillende leerstijlen te ondersteunen.
De effecten van de opstelling in een lokaal zijn onderzocht en bediscussieerd.
• Een opstelling in rijen past bij individuele taken en verhoogt on-task tijd (Galton et al, 1999,
in Higgins et al, 2005), vooral bij minder succesvolle en aandachtige leerlingen
(Hastings,1995, in Higgins et al, 2005).
• Een opstelling in rijen leidt tot een beperkte ‘action zone’: leerkrachten bestrijken slechts een
deel van de klas met vragen en aandacht. (Marx et al, 2000, in Higgins et al, 2005)
• Bij een hoefijzervormige opstelling kunnen alle leerlingen en de leerkracht elkaar zien (Mc
Namara & Waugh, 1993, in Higgins et al, 2005), het verhoogt het aantal vragen dat door
leerlingen wordt gesteld (Marx et al in Higgins et al, 2005), maar de controlerende,
leerkrachtgerichte manier van werken neemt toe.
De belangrijkste les is misschien wel dat een leerplein op zich niet garandeert dat er leerling-
gericht wordt gewerkt. Horne (1999) vond vooral leerkracht- gecentreerd onderwijs met weinig
interactie, ongeacht de opstelling van leerlingen(in Higgins et al, 2005)!
Maar als een ruimte wordt ingericht vanuit onderwijskundige doelen, faciliteert dat het leren en
heeft het een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen (Nash,1981, in
Higgins et al, 2005).
Figuur 5 toont de klassieke opstelling in rijen. De mobiliteit van de leerkracht heeft daar de vorm
van een T: de leerkracht loopt veel bij voorste rijen en tussen de rijen in het midden, maar niet of
nauwelijks achter in de klas of aan de zijkanten. Figuur 6 laat twee extremen van de mobiliteit van
een leerkracht zien.
Figuur 5: The action zone (Higgins et al 2005)
Universiteit Leiden 23

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Figuur 6: extremen van mobiliteit van de leerkracht (Horne Martin 2002)
6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving
Ook de gangen kunnen fungeren als ‘onderwijsruimte’. Als het mogelijk is, moeten de gangen
gebruikt worden om elkaar te ontmoeten, niet alleen maar om van de ene naar de andere plek te
komen. Zorg wel dat er supervisie is (Lackney, 2003)
Verhoog de ‘Bumping rate’
Upitis (2004) bekijkt en onderzoekt onderwijs vanuit de complexity science theory, de studie van
zich aanpassende en zelf-organiserende systemen (Davis, 2004, in Upitis, 2004) die verklaart hoe
dynamische systemen functioneren, waarin veel en veel verschillende deelnemers interacteren op
voorspelbare en op random manieren. Het is voor onderwijs een vrij nieuwe manier van kijken,
maar sluit goed aan bij de nieuwe manieren van leren waarin autonomie, competentie en
verbondenheid een grote rol spelen. Het lijkt vreemd dat de ruimtes waar mensen elkaar
ontmoeten- ook de wandelgangen en de hal – een belangrijke voorwaarde vormen, niet alleen
voor het welbevinden van leerlingen, maar zeker ook voor het presteren van leerlingen. Maar
volgens de theorie kan een complex systeem alleen functioneren als de deelnemers met elkaar in
contact komen. Johnson (2001 in Upitis 2004) noemt het ‘neighbour interactions’. Ook andere
onderzoekers benadrukken het belang van de ‘bumping rate’ in school, de mate waarin men
elkaar tegenkomt, zoals Davis (2004 in Upitis 2004): in gangen, in de hal, op plekken waar je kan
‘loungen’ of ‘chillen’ en natuurlijk op een leerplein. Nair en andere onderzoekers (2002 in Upitis
Universiteit Leiden 24

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
2004) noemen daarnaast ook het belang van elkaar digitaal tegenkomen . Via Internet en
bijvoorbeeld een labtop of een PDA kunnen leerlingen hun bumping rate landelijk en zelfs
internationaal vergroten.
Navigatie en landmarks
Als gangen niet alleen gebruikt worden voor ‘transport’, dan is het belangrijke dat er routes zijn:
de navigatie moet logisch zijn en opstoppingen moeten worden voorkomen. Dat kan door
middel van ‘landmarks’, kleur of bewegwijzering (Tanner, 2000, Garling et al, 1986, in Higgins et
al, 2005). Herkenbare features in de ruimte voor herkenbare routes in school werken positief op
het welbevinden van de gebruikers van het gebouw (Rupprecht,1993).
6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving
Een rapport over een leerplein en dan beginnen over buitenruimte, gaat dat niet wat ver?
Misschien wel ja, maar in de publicaties die zijn bekeken, wordt buitenruimte vaak in één adem
genoemd met open leeromgevingen, de inrichting van een school en met het welbevinden van de
gebruikers van de school. Gebruik van de buitenruimte vergroot bovendien de mogelijkheden
voor differentiatie en gevarieerd lesaanbod.
Het contact met buiten en de natuur wordt in verschillende studies genoemd. Het is bijvoorbeeld
belangrijk dat leerlingen het veranderen van de seizoenen kunnen zien. Bovendien moet het
groen toegankelijk zijn. (Fielding, 2006, Rupprecht, 1993)
‘ Buiten’ kan in de inrichting terugkomen, bijvoorbeeld in het gebruik van houten meubels en
natuurlijk, duurzaam materiaal. Maar ‘ buiten’ kan ook in de lessen worden betrokken. Het
meten van regen, een zonnepaneel betrekken in de lessen, een tuinachtig iets waarin dingen
verbouwd worden, eten op hangen voor de vogels, leerlingen inzetten voor het inrichten en
bijhouden van de perken, et cetera.
Ook Tanner (2000) en Maxwell (2000, in Higgins et al 2005) pleiten voor een goede buitenruimte
en stellen dat dit effect heeft op prestaties. In de ideale situatie heeft elke klas op de begane grond
een deur met toegang tot buitenruimte.
6.5 meubilair
Meubilair moet ondergeschikt zijn aan de doelstellingen van het onderwijs en dus verschillende
werkvormen mogelijk maken, zoals klein groepswerk, massale instructie, en individueel werk.
Flexibiliteit is essentieel (Higgins et al, 2005) Jarman et al (2004, in Stenvenson, 2007) stellen dat
een ruimte waar veel mogelijk is, creativiteit stimuleert en een gevoel van verbondenheid creëert.
De flexibiliteit kan tot in extremen worden doorgevoerd: in Alpha High School in de Verenigde
Staten hebben leerkrachten mobiele bureaus. (Locker & Olson, 2003). Het Bonnefanten College
heeft mobiel meubilair, inclusief kasten en ict-desks.
Het gebruik van zacht, gezellig en gemakkelijk meubilair wordt aangeraden voor het creëren van
plekken om informeel samen te werken of om even te ‘chillen’ . Het kan echter tegenstrijdig zijn
met de noodzaak om ruimtes stofvrij en allergievriendelijk in te richten (Smedje & Norback in
Higgins et al 2005). Een aandachtspunt, dus.
Universiteit Leiden 25

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
6.6 Ict
Ict zal een steeds grotere rol gaan spelen in onderwijs. Het gaat dan niet alleen om hard ware,
maar ook om lesmateriaal dat on line zal zijn, in plaats van boeken van papier (Stevenson, 2007).
Het is van belang dat scholen zich daar op voorbereiden, bijvoorbeeld door scholing van
docenten, maar ook bij het inrichten van onderwijsruimtes.
Maar dat onderwijs niet meer onder gebruik van ict uit kan, is een negatief uitgangspunt. Is Ic
goed voor onderwijs, goed voor motivatie en een goed instrument voor een leerplein?
Ict en leerplein
Martens (2007) gaat veel verder in zijn betoog over de rol die ict zal gaan spelen in het onderwijs.
Het eigenaarschap van kennis, de persoon of instantie die kennis produceert en distribueert
verandert wezenlijk. Als voorbeelden noemt Martens de websites You tube, e-bay en Wikipedia,
waarbij gebruikers zowel consument als producent zijn, informatie halen, maar ook maken en
brengen. Martens laat vervolgens zien dat bij deze websites aan de drie psychologische
basisbehoeften wordt voldaan die zo belangrijk zijn voor motivatie: er wordt veel vrijheid gegeven
(autonomie) in een omgeving die toch veilig is door duidelijke spelregels en -sociale- controle
(verbondenheid). Het gaat om geavanceerde techniek, die toch goed hanteerbaar is
(competentie). En er vindt geen beoordeling plaats door een leraar of een andere volwassene. Het
gebruik van ICT, kortom, kan een zeer bruikbaar instrument zijn om te voldoen aan de drie
psychologische basisbehoeften.
De vijf scholen die deelnamen aan het onderzoek van Oberon (2007) hebben als doelstelling
leerlingen te motiveren door het gebruik van ict. Oberon concludeert dat de scholen daar in
slagen:
• onderwijs wordt aantrekkelijker met inzet van ict: de meerderheid van leerlingen is
gemotiveerd aan het werk
Verder concludeert Oberon dat ict op deze scholen een geschikt hulpmiddel is bij:
• zelfstandig leren werken.
• het betrekken van leerlingen bij school en huiswerk doordat meer autonomie en
verantwoordelijkheid mogelijk is.
• de toename van de zelfwaardering van leerlingen: trots om hun werk te presenteren, trots als
ze peers of de leerkracht kunnen helpen.
• beter rekening houden met verschillen tussen leerlingen: Ict biedt veel
differentiatiemogelijkheden.
Dus nogmaals: ja, ict is een goed instrument, omdat het naadloos aansluit bij het bevorderen van
intrinsieke motivatie en bij de doelstellingen van een leerplein. Hoe kan ict in de klas
vormgegeven worden?
Beleid en draagvlak
Voor succesvol gebruik van ict in het onderwijs is evenwicht nodig tussen visie, kennis en
vaardigheden, educatieve software/content en ict infrastructuur. (Oberon 2007). Volgens Oberon
komt rendement van ict niet voort uit een visie op ict-gebruik an sich, maar uit een duidelijke
visie op onderwijs in het geheel en op welke wijze ict daarvoor ingezet kan worden.
Universiteit Leiden 26

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Leiderschap is nodig om die visie te formuleren, maar zeker ook om draagvlak te creëren en de
visie vervolgens in beleid en actie om te zetten en om vervolg te garanderen. Oberon raadt aan om
die verschillende stappen op papier te zetten, zodat blijvende aandacht gegarandeerd is.
Ook voor ict geldt dat er draagvlak moet zijn onder leerkrachten en dat zij zich ict in de klas
moeten toe-eigenen. (Higgins and Haal 2002, in Higgins et al 2005). En ook voor ict geldt dat de
aanwezigheid ervan niet garandeert dat het onderwijs verandert. De introductie van interactieve
whitebords is daar een mooi voorbeeld van. Zonder aandacht te geven aan deze vorm van ict als
middel in de nieuwe leeromgeving, blijft het interactieve whitebord het traditionele schoolbord
met krijtje, maar dan digitaal. (Smith et al in progress, Higgins et al 2005).
Ict, kennis en vaardigheden
Daarnaast dienen docenten en leerlingen over voldoende kennis en vaardigheden te
beschikken om ict te gebruiken in het onderwijs. Voor beiden kan dat scholing betekenen.
Leerlingen zijn weliswaar handig op computers, maar vaak beperkt zich dat tot bepaalde
vaardigheden. Als in de school met een elektronische leeromgeving wordt gewerkt, is het goed om
daar meteen in de eerste klas mee te beginnen.
Ict integreren, niet apart houden
Tanner (2000) stelt dat computers geïntegreerd moeten zijn in het curriculum, in lesmethoden en
ook in de ruimte. Dat betekent geen aparte computerruimtes, maar ict-faciliteiten door de school
heen. Leerlingen moeten op bepaalde plekken met allerlei techniek en vooral met ict kunnen
werken. In scholen waar dit goed geregeld is en waar voldoende computers beschikbaar zijn voor
studenten, wordt beter gepresteerd.
Een voorbeeld van integratie van ict in het onderwijs, een project dat onderzocht is door Martens
(2008), is in dit rapport opgenomen als bijlage.
Ict en stopcontacten
Van pragmatische aard is het feit dat de integratie van ict ook fysiek gestalte moet krijgen.
Volgens een onderzoek van Heppell et al (2004) is dat een zuur ‘leermoment’ van veel
nieuwbouw: ict wordt vaak aan het einde van het traject toegevoegd, waardoor er bijvoorbeeld te
weinig stopcontacten zijn en snoeren niet mooi verwerkt kunnen worden. Het Bonnefanten
College heeft mobiele ict-units, waardoor de nodige flexibiliteit gegarandeerd is zonder dat dat
betekent dat er met snoeren en aansluitingen gegoocheld moet worden.
Soft ware, beschikbaarheid, beheer en ondersteuning
De beschikbaarheid van voldoende en passende software en inhoud is een volgende voorwaarde
om rendement te halen uit ict, dat ook weer afgestemd moet zijn op de visie van de school. De
Ict-infrastructuur, vervolgens, betreft de beschikbaarheid van computers, netwerken en
internetverbindingen, maar ook het beheer ervan en de ondersteuning bij het gebruik. Een
computer en vooral een netwerk dat niet goed functioneert, kan zwaar frustreren. Sommige
scholen schakelen de ict-afdeling van een nabijgelegen ROC in.
Universiteit Leiden 27

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Ict en inrichting
Met behulp van een PDA of een labtop geeft de school zichzelf en de leerlingen enorm veel
flexibiliteit. Het sluit eveneens aan bij de plannen die Praktijkschool de Rijn heeft voor het door
leerlingen documenten van competenties.
Daarnaast kan worden gekozen voor een aantal vaste computers, wat meteen een aantal
pragmatische consequenties heeft. De processors kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden als
tussenschot, zoals te zien is op verschillende afbeeldingen van leerpleinen. Bij groepswerk kunnen
schermen en grote apparaten juist belemmerend werken.
Zelfs vaste pc’s kunnen vrij flexibel worden gehouden door het gebruik van verrijdbaar pc-
meubilair waarbij niet alle kabels af- en aangesloten hoeven worden.
6.7 Licht, kleur en lucht
Licht
Naar de effecten van licht is veel onderzoek gedaan en worden sterke meningen geuit, maar er
zijn weinig eenduidige conclusies. (Higgins et al 2005). Hieronder een aantal bevindingen op een
rijtje:
• Zicht op buiten. ‘Views overlooking life’ zegt Tanner (2000). Dat is wat anders dan scholen
met ramen hoog in de muur geplaatst zodat je niet wordt afgeleid door de buitenwereld! ‘Kids
in such schools focus less on learning en more on escape’ (Fielding 2006) als ze teveel zijn
afgeschermd van de buitenwereld.
• Daglicht heeft de meest positieve effecten op prestaties van leerlingen (Fielding 2006,
Earthman 2004 in Higgins et al 2005)
• Daarnaast wordt het gebruik van het volle spectrum gepolariseerd licht aangeraden, omdat
het niet flikkert. In een omgeving waar computers worden gebruikt, is dat van extra belang
(Barnitt 2003 in in Higgins et al 2005). Het gaat in dit rapport te ver om bepaalde licht-
indexwaarden te adviseren, maar lampen die het daglicht heel dicht benaderen zijn
verkrijgbaar en aanbevelingswaardig.
Een heel ander aspect is verlichting in combinatie met ict. Het gebruik van digiborden wordt
steeds gewoner in het voortgezet onderwijs. Over de plek van het digibord en de lichtinval heeft
De Jong (2008) een aantal aandachtspunten geformuleerd voor de Titus Brandsmaschool in
Delft. De school heeft wensen geformuleerd en advies ingewonnen bij een bedrijf dat
gespecialiseerd is in verlichting en bij een raadgevend ingenieursbureau, gespecialiseerd in
utiliteitsbouw, scholen en gezondheidszorg. Aan de hand van deze bevindingen is een speciaal
verlichtingsconcept ontwikkeld. Hierbij krijgt het gehele klaslokaal een verlichting conform de
norm, én blijft het interactieve bord duidelijk zichtbaar zonder contrastverlies. Gedetailleerde
adviezen zijn opgenomen bij de bevindingen achter in het rapport. Tot slot wordt vermeld dat dit
plan op maat is gemaakt, inclusief lichtmetingen. Er is ook hier dus geen blauwdruk.
Kleur
Net als bij licht is veel onderzoek gedaan naar de effecten van kleur. Kleur heeft duidelijk effect op
breinactiviteiten, er worden sterke meningen geuit, maar de conclusies zijn wellicht nog minder
eenduidig dan bij onderzoeksresultaten over licht (Higgins et al, 2005).
Universiteit Leiden 28

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Koele kleuren zouden de concentratie verhogen, warme kleuren leiden tot een beter humeur, et
cetera. Dat rood agressie veroorzaakt, groen kalmerend is en neutrale kleuren het beste zijn
omdat ze niet afleiden, verwijst Fielding (2006b) naar het land der fabelen. Onderzoek wijst ook
uit dat een goed op elkaar afgestemd kleurenpalet, waarbij lichtere kleuren en accenten van
diepere, donkerder kleuren worden gebruikt, een stimulerende omgeving biedt die het leren
bevordert.
Een aantal bevindingen op een rij die voor de Praktijkschool van belang kunnen zijn.
• Volgens een onderzoek van Maxwell (2000, in Higgins et al, 2005) vinden kinderen kleur in de
school belangrijk en de muren in hun school vaak niet uitnodigend en saai.
• Jongere kinderen prefereren heldere kleuren, adolescenten prefereren meer gedekte kleuren
(Engelbrecht, 2003, in Higgins et al, 2005).
• Een monotoon kleurenschema kan samenhangen met een hoger absenteïsme. (Walstrom
2007)
• Interessant is het experiment waarin leerlingen minder fouten maken in de ruimten die
geschilderd zijn in hun favoriete kleur (Bross & Jackson, 1981, in Higgins et al, 2005) !! Dus
ook hier speelt weer de psychologische basisbehoefte autonomie een rol.
Lucht en temperatuur
Lucht en temperatuur worden even aangestipt, omdat ook hier uitkomsten zijn gevonden, die
stroken met eerder theorieën en bevindingen in dit rapport.
Extremen van slechte lucht en veel geluid zijn slecht, daar zijn de conclusies eenduidig over.
Slechte ventilatie heeft negatieve effecten op leerlingen en leerkrachten. Ook temperatuur (te
warm of te koud) heeft invloed op welbevinden en prestaties (Higgins et al, 2005) .
Interessanter voor Praktijkschool de Rijn is dat het begrip autonomie hier weer om de hoek komt
kijken: als studenten zelf invloed kunnen uitoefenen op temperatuur en frisse lucht, dan maakt
dat verschil in de beleving er van. Dus de verwarming zelf wat hoger of lager kunnen zetten, zelf
een raam open kunnen doen, dat heeft invloed op het welbevinden. (Fielding, 2006)
Universiteit Leiden 29

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
7 Vanuit de leerling-populatie bekeken
De leerling-populatie van praktijkonderwijs is aan het begin van deze rapportage kort
omschreven. Naast leerlingen met een laag IQ heeft Praktijkschool de Rijn een aantal leerlingen in
huis met lichte vormen van ASS, ADHD, NLD en andere stoornissen.
Wat betekent een leerplein voor deze leerlingen en aan welke eisen moet het voldoen?
7.1 Leerlingen met een laag IQ
Veel artikelen die over een laag IQ handelen, gaan vooral in op zware problematiek als moeilijk
opvoedbaar en delinquent gedrag. Over leerlingen die een laag IQ hebben en verder niets
‘mankeren’, is weinig tot geen onderzoek te vinden dat gerelateerd is aan welbevinden, motivatie,
prestatie, zeker niet in relatie tot fysieke aspecten van de leeromgeving.
7.2 Leerlingen met ASS
In grote lijnen hebben mensen met aan autisme verwante stoornissen, in dit rapport verder ASS
genoemd, moeite met het zien van samenhang tussen dingen en gebeurtenissen. Daarnaast
kunnen ze zich moeilijk verplaatsen in een ander. Dat uit zich in tekortkoming in vaardigheden
rondom sociale relaties en situaties, in communicatie en taalgebruik, in verbeelding- en
voorstellingsvermogen, in belangstelling en activiteiten. Er is bovendien een afwijkende
prikkelgevoeligheid en motoriek. (Baltussen e.a. 2003, in Förrer, Jansen en Kenter 2004)
Zoals al eerder opgemerkt ziet Praktijkschool de Rijn vooral de kansen en voordelen van een
leerplein voor deze leerlingen. Dit wordt bevestigd door de literatuur. Het leren op een leerplein,
waarbij het samenwerkend leren en het werken in groepen een belangrijke werkvorm is, biedt
kansen aan leerlingen met ASS, in ieder geval op het sociale vlak (Pijl, 2005).
Samenwerken
Pijl (2005) onderzocht samenwerking tussen peers met en zonder beperking. Het lijkt
tegenstrijdig om coöperatieve leervormen te gebruiken bij leerlingen die moeite hebben met
sociale relaties en interacties, maar samenwerkend leren biedt deze leerlingen juist kansen die
klassikale werkvormen niet bieden.
Peers zonder beperking kunnen worden ingezet bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden van
leerlingen met beperkingen. Dat blijkt een effectieve aanpak te zijn voor het verbeteren van
sociale vaardigheden en interactie van leerlingen met ASS. Peers die daarvoor worden ingezet,
worden getraind in het adequaat reageren op de reacties van de leerlingen met beperkingen. Het
gaat om handelingen als voordoen, aanmoedigen en belonen. Verschillende onderzoeken (Kamps
et al 1995, Hunt et al 1994 in Pijl 2005) laten zien dat de sociale vaardigheden van de leerlingen
met beperkingen verbeteren en dat het samenwerken op deze manier de prestaties van beide
groepen leerlingen ten goede komt! Aangezien samenwerkend leren goed past bij een leerplein,
kan deze werkwijze voor leerlingen met ASS op een natuurlijke wijze worden geïntegreerd. Dat
werken in groepsverband positieve effecten kan hebben op leerlingen met ASS wordt bevestigd
door Dreissen & Endedijk (2006, in Endedijk et al, 2008), mogelijk omdat het de gelegenheid
biedt tot observatieleren door leerlingen met ASS.
Universiteit Leiden 30

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Samenwerkend leren is overigens geen wondermiddel voor sociale integratie: weliswaar
verbeteren de sociale vaardigheden, maar stempels en hokjesgeest zijn sterker dan het
daadwerkelijke gedrag dat een leerling vertoont.
De inrichting
De aanbevelingen die worden gedaan voor ‘echte autisten’ kunnen wellicht een richtlijn zijn bij
het inrichten van een leerruimte voor leerlingen met ASS. Het is aan te raden dat een aantal
individuele werkplekken wordt ingericht die tamelijk prikkelvrij zijn. Gedetailleerde
aanbevelingen voor deze werkplekken staan bij de aanbevelingen achter in dit rapport.
Afhankelijk van de mate waarin het autisme zich manifesteert, kan een leerling een eigen –
prikkelvrije- werkplek worden toegewezen. De literatuur vermeldt niets over in welke mate deze
leerlingen afgezonderd moeten kunnen werken.
Het voorbeeld dat is gegeven, zie figuur 7, is weliswaar voor kleine kinderen, maar kan als
inspiratie dienen. De lokalen van de autisme-groepen op de Jan Baptistenschool lijken eigenlijk
op een leerplein in het klein. Er is rekening gehouden met individuele behoeften en in het lokaal
zijn mogelijkheden voor het werken in groepen. De foto’s laten plekken met flinke tussenschotten
zien, maar ook handig geplaatste individuele werkplekken tussen de stellingen.
Figuur 7 Voorbeelden van inrichting voor prikkelgevoelige leerlingen
Universiteit Leiden 31

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Structuur en overzicht
Heine en Wennekers (2006, in Endedijk et al, 2008) hebben uit een literatuurstudie drie aspecten
gedestilleerd die een positieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen met ASS, namelijk
het structureren van de omgeving, het uitlokken van communicatieve interactie en het aanpassen
van taalaanbod. Anderen noemen ook de behoefte aan voorspelbaarheid en een leeromgeving die,
binnen die kenmerken, toch ook mogelijkheden geeft om relaties aan te gaan en te exploreren
(Baltussen et al, 2003, in Förrer, Jansen & Kenter, 2004).
De activiteiten die op het leerplein worden ondernomen moeten dus voorspelbaar, gestructureerd
en overzichtelijk zijn, ondersteund door de leerkracht met concreet taalgebruik. Förrer, Jansen en
Kenter (2004) noemen de volgende concrete werkwijzen:
• Observeren
• Met de leerlingen in gesprek gaan
• Afspraken maken
• Structuur geven, dagindeling geven
• Sociale vaardigheden expliciet aan de orde stellen en oefenen.
• Werken in tweetallen
• Coöperatieve werkvormen met een gestructureerde opbouw.
• Rollen toewijzen (materiaalbaas, stilte-kapitein, tijdbewaker)
• Dagoverzicht
• In stukjes knippen en structureren van een taak (Koegel, et al 2003 in Endedijk et al, 2008).
• Voorspelbaarheid inlassen (geeft meer motivatie en minder probleemgedrag (Koegel et al,
2003, in Endedijk et al , 2008).
Deze werkwijzen vertonen zeker overlap met het werken op een leerplein en kunnen worden
gebruikt voor alle leerlingen. Het verdelen van rollen bijvoorbeeld is in regulier onderwijs een
heel geaccepteerde manier om leerlingen gestructureerd te laten samenwerken. Het maken van
een planning is een taak voor alle leerlingen. Het in gesprek gaan met de leerling valt onder
reflectie en is een onderdeel dat verschillende scholen opnemen in de nieuwe wijze van werken,
bijvoorbeeld in de vorm van pop- of voortgangsgesprekken, feedback en – in wat groter verband-
stamtafelgesprekken.
Een belangrijke bevinding voor het leerplein van Praktijkschool de Rijn is dat leerlingen met ASS
het prettig vinden om met een computer werken en het de prestaties ten goede komt: een leerling
is redelijk afgeschermd, computerprogramma’s zijn vaak gestructureerd met veel visuele
informatie en directe feedback.
Als een leeromgeving sterk verandert, is houvast voor leerkrachten over het omgaan met bepaalde
leerlingen wellicht gewenst. Een HAVO in Ubbergen heeft een methodiek ontwikkeld waarbij elke
leerlingen met ASS een persoonlijke handleiding krijgt. Een leerling met ASS gaf deze handleiding
de naam “ Bijsluiter’: ‘Het is net als bij medicijnen, je moet de gebruiksaanwijzing goed lezen.’ (pag.
40). De Bijsluiter is een individueel document, samengesteld door alle betrokkenen en bevat
specifieke, individuele informatie. (Wichers, Bots & Hassen, 2008).
Universiteit Leiden 32

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
7.3 Leerlingen met NLD
De site van ‘Balans’, een landelijke vereniging voor ouders van kinderen met
ontwikkelingsstoornissen bij leren en/of gedrag zegt het volgende over NLD:
‘NLD is een afkorting van de Engelse term Non-verbal Learning Disabilities……Op zich kan deze
term verwarring geven, omdat kinderen met dit beeld verbaal zeer vaardig kunnen overkomen,
maar toch problemen kunnen hebben met bepaalde aspecten van taal (met name de betekenis en
het begrip van talige boodschappen).
………..het gaat om een specifiek profiel van vaardigheden en tekorten bij de
informatieverwerking van zintuiglijke prikkels. De auditieve informatie (het horen) wordt beter
verwerkt dan de informatie die via zien en voelen binnenkomen.
De problemen uiten zich in de motoriek, het ruimtelijk inzicht, het inzicht in oorzaak-gevolg-
relaties, de schoolse vaardigheden bij rekenen en schrijven, het werktempo en het 'sociale
snapvermogen'. ‘
Een boek met praktische tips voor verzorgers en ouders, gebaseerd op onderzoek, maar niet direct
te herleiden naar de oorspronkelijke artikelen, geeft de volgende sterke en zwakke punten van
leerlingen met NLD (Baert & Vanderbeck, 2006)
Tabel 3: Sterke en zwakke punten van leerlingen met NLD Bron: Baert & Vanderbeck, 2006
Vaardigheden/sterkten Tekorten/zwakten
• Auditief waarnemen
• Omgaan met bekend materiaal
• Produceren van klanken
• Mondeling begrijpen
• Mondeling herhalen
• Mondelinge vaardigheid
• Schrijfmotoriek ( op latere leeftijd)
• Spellen
• Letterlijk geheugen
• Visueel-ruimtelijk waarnemen
• Omgaan met nieuw materiaal
• Visueel onthouden
• Accenten leggen, intonatie
• ‘Begrijpen ‘van zinnen
• Zinnen combineren tot teksten en conversaties
• Fijne motoriek
• Begrijpend lezen
• Een aantal aspecten van wiskunde
• Sociaal-emotionele vaardigheden (kunnen
functioneren in een groep)
• Aanpassen aan nieuwe situaties
• Emotionele stabiliteit
Uit dit overzicht valt op te maken dat leerlingen met NLD vooral ingesteld zijn op horen en oraal
taalgebruik. In een omgeving waar instructies steeds meer op schrift – of op scherm- staan, is dit
een aandachtspunt. Voor een deel overlappen de kenmerken van deze leerlingen met die van
leerlingen met ASS. De sociaal-emotionele vaardigheden kunnen worden getraind in het
groepsleren en aangezien deze kinderen moeite hebben met nieuwe dingen, moeten ook zij
worden voorbereid en een heldere structuur geboden krijgen.
Universiteit Leiden 33

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
7.4 Leerlingen met ADHD
ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder en wordt omschreven als een
aandachtstoornis. Leerlingen met ADHD zijn hyperactiviteit, impulsief en vaak ook motorisch
niet helemaal gecontroleerd. School moet helpen met impulsbeheersing en bij het vormgeven van
structuur.
De leerlingen zijn gebaat bij het maken van afspraken, het bieden van structuur en het stellen van
heldere doelen. Het is belangrijk dat ze warmte, competentie en autonomie ervaren (Förrer,
Jansen & Kenter, 2004). Bij samenwerkend leren moet de leerkracht het doel van samenwerken
bepalen, afhankelijk van wat de leerling al kan. Bij het samenwerken moet worden begonnen met
basale samenwerkingsvormen in een prikkelarme omgeving of een rustige plek in de klas. Het
verdelen van rollen biedt veel houvast en structuur. Materiaal baas of aanmoediger zijn geschikte
rollen voor kinderen met ADHD omdat de leerling dan mag lopen of ‘druk’ mag doen.
Omgekeerd kan de rol van ‘stilte kapitein’ goed werken om te leren stil zijn als dat gevraagd
wordt.
Een leerplein en de nieuwe wijzen van leren zijn volkomen verschillend van in de schoolbank
zitten en luisteren. Wellicht biedt het meer mogelijkheden om druk gedrag en teveel aan energie
en impulsen te kanaliseren (Förrer, Jansen & Kenter 2004).
7.5 Leeftijd, onderbouw en bovenbouw
Over het inrichten van een leeromgeving in relatie tot leeftijd is weinig bekend.
Onderzoek van Jolles wijst uit dat het brein pas rond het 20 e levensjaar helemaal volgroeid is om
zelfregulerend te kunnen werken. Dat wil niet zeggen dat in de periode daarvoor mensen niet in
staat zijn tot zelfregulatie. Volgens Ros (2007) stellen sommige neuro-wetenschappers dat het
juist belangrijk is dat zelfstandig leren en zelfregulatie getraind wordt op jonge leeftijd. Het geeft
echter wel aan dat jongere leerlingen meer begeleid moeten worden dan oudere leerlingen. Dat
geldt voor elke jongere, maar voor een leerling van de praktijkschool in meerdere mate.
Boekaerts en Simons (1995) zeggen over zelfstandig leren: ‘ Bepalend is niet de mate waarin
leerlingen de vrijheid krijgen om dingen zelf te doen, dan wel gedwongen worden zelf beslissingen
te nemen, maar de mate waarin zij docentfuncties overnemen.’ (blz. 242) Ze beschrijven de
verschillende taken en verantwoordelijkheden die in het leerproces langzamerhand en geleid
verschuiven van leerkracht naar leerling.
Van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd
Boekaerts en Simons onderscheiden drie onderwijsregimes waarin verschillende functies
verschuiven van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd.
Universiteit Leiden 34

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Tabel 2 Onderwijsregimes en leerfuncties
Onderwijsregime 1 Onderwijsregime 2 Onderwijsregime 3
Docent-gestuurd Gedeelde sturing Leerling-gestuurd
In de hand alle leerfuncties regulatiefuncties geen leerfuncties
houden
Activeren voorbereidings- verwerkingsfuncties regulatiefuncties
functies
Overlaten geen leerfuncties voorbereidings- voorbereidings-
functies functies
verwerkingsfuncties
Onder leerfuncties worden voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties
verstaan. Voor de volledig uitgeschreven functies verwijs ik u naar bijlage 1. Het schema kan
worden gebruikt om zelfregulerend leren te bespreken met het team en stapsgewijs te verwerken
in opdrachten. Ook kan het als basis dienen om reflectie- en evaluatiegesprekken met leerlingen
vorm te geven .
Universiteit Leiden 35

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
8 Visie, beleid en draagvlak
Aan de basis van elke succesvolle verandering staan visie, beleid en draagvlak. Wat is de visie van
school, welke ontwikkelingen en uitgangspunten horen daarbij, wat zijn de activiteiten die daar
uit voortkomen en welke bouwstenen zijn daarbij nodig, fysiek maar vooral eerst:
onderwijskundig (KPC, 2003).
Voor een leeromgeving ingericht kan worden, moet goed worden nagedacht over de doestellingen
en de werkwijzen die men wil nastreven. Het heeft namelijk implicaties voor de wijze waarop
opdrachten worden vormgegeven en de ruimtes worden ingericht, de hoeveelheid en het soort
plekken die worden gecreëerd, eventuele scholing van docenten, de manieren en het vormgeven
van assessment, het aantal mensen dat ingezet moet/kan worden op een bepaald aantal leerlingen.
De betrokkenen zullen de meest mogelijke en onmogelijk vagen aan zichzelf moeten stellen op
allerlei gebieden.
Er is geen blauwdruk voor het ontwerp van een school. Het is van belang dat verschillende
partijen betrokken zijn en samenwerken in het proces, en dan vooral docenten en leerlingen
(Fullan, 1996)
“Teachers should be consulted more in classroom design and layout. Too often decisions are made
by non-teachers, and layout has a big impact on behavior and control of the classroom.’ Teacher
support network (2007)
Maar ook ouders en de buurt kunnen worden betrokken. Vakmensen op het gebied van
(binnenhuis)architectuur, licht en kleur horen samen te werken met de gebruikers van het
gebouw en te luisteren naar hun wensen. Sommige kunstenaars zijn er in gespecialiseerd om
samen met gebruikers de ruimte te ‘bewerken’ . Het is de mate van betrokkenheid en de manieren
waarop de verschillende partijen betrokken zijn bij het ontwerp die het succes bepalen. Sterker
nog: een ontwerp dat niet wordt gedragen door de gebruikers en dat niet gepaard gaat met
gedragsverandering, zal niet werken zoals het bedoeld is (Higgins et al, 2005) ! Gebruikers voelen
zich empowered, vertonen meer tevredenheid en het ontwerp is sterker, meer geschikt voor het
doel, als gebruikers betrokken zijn (Sundstrom in Higgins et al, 2005, McGregor, 2004, in
Victorian Insitute of Teaching, 2007).
Het beleid betreft niet alleen de visie die vooraf gaat aan de vernieuwing, het betreft ook de
ingebruikneming en de continuatie er van. De realisatie van het leerplein is niet het einde van het
traject, maar het begin. Schoolleiding, leerkrachten en andere betrokkenen zullen continu bewust
de achterliggende ideeën van het leerplein in praktijk moeten brengen. Twee voorbeelden, al
eerder in dit rapport gebruikt, om het belang daarvan te onderstrepen:
• Het interactieve whitebord wordt vaak gebruikt als traditioneel schoolbord, maar dan digitaal
met een speciale stift in plaats van een krijtje.
• Een onderzoek naar de opstelling van leerlingen vond vooral leerkracht-gecentreerd onderwijs
met weinig interactie, ongeacht de opstelling van leerlingen!
Universiteit Leiden 36

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
9 Aanbevelingen aan Praktijkschool de Rijn
In dit hoofdstuk zijn de aanbevelingen, gedestilleerd uit onderzoek en voorbeelden, puntsgewijs
per onderwerp bij elkaar gezet.
9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbondenheid
Grijp de leeromgeving aan om te voldoen aan de drie basisbehoeften die motivatie
ondersteunen en verder ontwikkelen.
competentie Het gevoel van competentie kan worden ondersteund en gevoed door:
• verschillende bronnen van informatie te bieden die geraadpleegd kunnen worden
wanneer de leerling dat nodig heeft (boeken, Internet, dvd’s, tijdschriften,
kranten).
• te ondersteunen bij het zoeken naar informatie, niet alleen inhoudelijk, maar ook
hoe moet worden gezocht.
• gevraagd en ongevraagd hulp te bieden.
• te reflecteren op inhoud en proces: hoe pak je iets aan, wat gaat goed, wat niet, hoe
kun je verbeteren, et cetera.
• verschillende leerkrachten op de leervloer: ieder heeft z’n kracht en specialisme,
leerlingen kunnen werken met wie het klikt.
• leerlingen samen te laten werken: twee weten meer dan een.
• allerlei werkvormen en werkomgevingen aan te bieden. Zo komen verschillende
leerstijlen en intelligenties aanbod.
• leerstof in verschillende niveaus aan te bieden.
• realistische contexten aan te bieden, zoals de receptie van de school, de kantine, de
groenvoorziening om de school, et cetera.
Het gevoel van autonomie kan worden versterkt door leerlingen keuze te geven in:
• werkwijze
• onderwerp
• wanneer iets moet worden gedaan
• wijze van presenteren
Vanzelfsprekend dient dit stapsgewijs te worden ingevoerd.
Daarnaast kunnen leerlingen worden betrokken bij:
• de inrichting
• het bepalen van regels
• beoordelen van werk
Het gevoel van verbondenheid kan worden versterkt door:
• leerlingen te laten samenwerken
• meer vanzelfsprekend contact tussen leerlingen en docenten te regelen.
• stamtafelgesprekken, individuele reflectiegesprekken.
• meer als gemeenschap samenwerken, dus leerlingen laten werken bij de receptie en
in de kantine.
• contact te zoeken met de buurt, bijvoorbeeld voor wat onderhoudswerk in de tuin,
een tweede hands kledingwinkel, et cetera.
Universiteit Leiden 37

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
9.2 Leerplein
Leerplein &
eigenaarschap
Leerplein &
flexibiliteit
Leerplein &
structuur/
overzicht
• Betrek leerkrachten bij de vormgeving en inrichting van het leerplein: wat zijn de wensen,
wat moet er zeker komen te staan, et cetera.
• Schakel een binnenhuisarchitect in van wie je het werk mooi vindt en die wil
samenwerken met leerkrachten en eventueel ook met leerlingen.
• Geef leerlingen voortdurend een aandeel in de inrichting. Concrete voorbeelden:
- Stroken stof als gordijnen. Per ‘lichting’ zetten leerlingen hun gezicht op de stroken
met een sjabloontechniek. De stroken worden ververst als een klas weggaat en als er
een klas bijkomt.
- Afschermingen zoals schotten of kamerschermen, kunnen elk jaar opnieuw
beschilderd worden. De oudste groep van een afdeling is aan het begin van het jaar
aan de beurt (project met een (graffiti-)kunstenaar?).
• Geef leerlingen die de overstap van het oude naar het nieuwe gebouw meemaken, een
aandeel in de inrichting die permanent is. Concrete voorbeelden:
- In het Edison College hebben leerlingen samen met een kunstenaar woorden op
ramen en wanden gezet.
- Tegels voor het schoolplein beschilderen.
- Een kunstwerk of een zitelement maken voor de entree of de buitenplek die bestaat
uit afzonderlijke tegels of reliëfjes door leerlingen gemaakt.
• Geef elk leerplein (en elke ruimte) een eigen identiteit, bijvoorbeeld met behulp van
kleur.
• Zorg voor voldoende plekken op het leerplein waar werk van leerlingen tentoongesteld
kan worden:
- muren die geschikt zijn
- prikborden
- wissellijsten
- vitrinekasten
- een scherm in de pauzeruimte waarop werk van leerlingen te zien is (bijvoorbeeld
een fotoserie van de bouw).
• Geef leerlingen een eigen plek op het leerplein. Niet een vaste zitplaats, maar een kastje,
een locker en/of een plank.
• Differentiatie is een belangrijk onderwijskundig aspect van het leerplein. Zorg voor
flexibiliteit van meubilair en ruimte. Concreet:
- Meubilair dat zowel in losse eenheden als samengevoegd gebruikt kan worden.
- Schuifwanden of grote deuren.
- Kamerschermen of schotten: zeer flexibel inzetbaar, visueel heel sterk begrenzend en
–potentieel- esthetisch.
- Verplaatsbare kastwanden.
- Verplaatsbare ict-units.
• Streef bij de inrichting van ‘computerlokalen’ of een leertuin naar overzichtelijke en
kleine werkplekgroepen in verband met werkklimaat, orde en beheersbaarheid.
• Breng duidelijk herkenbaarheid aan in de werkplekken van individueel naar familiy naar
extended familiy – en als schoolbreed wordt gedacht- naar school community tot
eventueel de neighbourhood. Dat kan door kleur, door bepaalde tekens, door woorden, et
Universiteit Leiden 38

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Leerplein &
goede
voorbeelden
Leerplein &
verder
9.3 Gangen en hallen
Gangen
en hallen
cetera.
• Zorg voor veel verschillende soorten werkplekken voor communiceren in groepen,
presenteren en luisteren in groepen, meer formeel, meer informeel, stilteplekken, gezellige
plekjes om je even terug te trekken en te chillen.
• Goed bedenken hoeveel ruimte nodig is : hoeveel klassen, hoeveel leerlingen, computers
en verschillende zitplekken. Leerlingen, materiaal en computers vreten ruimte.
• Maak van het leerplein ook een echt cluster, zodat daadwerkelijk meerdere leerkrachten
aanwezig zijn en differentiatie mogelijk is. Leerkrachten kunnen elkaar ook opvangen in
geval van ziekte of scholing. Concreet:
- zichtlijnen door de ruimte heen.
- zicht vanuit de lokalen op het leerplein.
• Kijk naar en maak gebruik van goede voorbeelden, niet alleen in onderwijs, maar naar
grote ruimtes die zijn ingericht voor veel mensen bij elkaar, zoals cafés, bibliotheken,
musea, La Place, het restaurant van IKEA, et cetera.
• Kijk op http://www.designshare.com/index.php/home
• Maak de omgeving aantrekkelijk zodat leerlingen graag op school zijn:
- Zitjes
- ‘Levende have’ in school, zoals planten en eventueel dieren.
• Word geen controlefreak door de nieuwbouw. Ook de nieuwbouw is een plek om te
gebruiken, niet om alleen maar zuinig op te zijn.
• Betrek waar mogelijk de buitenruimte in de lessen.
• Verwacht bij zelfregulatie nog geen volwassen resultaat. Ga stapsgewijs te werk.
• Sociale processen spelen een grote rol bij motivatie en bij leren: speel daar op in door een
rolmodel te zijn of in te zetten, voordoen, hardop het interne proces verwoorden,
herhalen, op maat bieden.
• Bouw bewust momenten van zelfregulatie in over hoe taken aangepakt kunnen worden.
De metafoor ‘koken’ kan goed van dienst zijn omdat daar vaardigheden als plannen
(bedenken wat je gaat koken), voorbereiden (boodschappen doen), het proces bewaken
(brand er niets aan, is dit de logische volgorde), assesment en feedback (is het lekker en
wat kan er beter) bij horen.
• Fysieke veranderingen leiden niet vanzelfsprekend tot de doelen. Dus zelfstandig leren of
zelfregulerend leren gaat niet vanzelf door de leeromgeving. Samenwerkend leren gaat
ook niet vanzelf. Leerlingen bij elkaar zetten leidt ook niet vanzelf tot samenwerkend
leren. Overal moet bewust aan gewerkt worden.
• Zelfstandig werken wil niet zeggen dat er is geleerd: geef goede uitleg, herhaal stof, geef
feedback over manier van werken, ga in gesprek.
• Maak een warm entree, met kleur, eventueel met planten, een duidelijke zicht op de
receptie en met een menselijke maat.
• Zorg voor goede routes met bewegwijzering via bepaalde kleuren of kenmerken.
• Maak gangen meer dan alleen ‘een plek om ergens te komen’. Indien mogelijk met zitjes,
tentoonstellingen, et cetera.
• Maar maak wel duidelijk onderscheid tussen looproutes en plekken met andere functies.
Universiteit Leiden 39

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
9.4 Meubilair
Meubilair • Zorg voor comfortabele zitplekken
9.5 ICT
Ict &
visie
Ict &
gebruik
Ict &
beheer
Ict &
scholing
• Zorg voor flexibele, verplaatsbare meubels.
• Zorg voor eenheden die samen een groter geheel kunnen vormen.
• Denk aan minder voor de hand liggende plekken om te zitten. Neem het woord ‘
vensterbank’ letterlijk en maak daar individuele zitjes om te lezen of even rustig te zitten.
• Werk bewust aan een visie op ict.
• De visie op ict moet voorkomen uit de schoolbrede visie.
• Zorg voor draagvlak voor deze visie: betrek leerkrachten.
• Stem de keuze van hardware en software af op deze visie: gaat het vooral om
informatie, gaat het om vaardigheden die geoefend moeten kunnen worden, gaat het
om het laten zien van werk, moet het zelfstandigheid bevorderen, moet contact met
werkgevers mogelijk zijn? De vragen op dit soort antwoorden bepaalt de hardware
en software.
• Zorg voor blijvende aandacht voor ict door punten op papier te zetten.
• Zorg voor flexibiliteit: schaf ict-hardware aan die op veel manieren en in veel
settings gebruikt kan worden, zoals labtops of PDA’s.
• Indien wordt gewerkt met een elektronische leeromgeving, doe dat meteen vanaf het
eerste jaar
• Integreer het gebruik van ict in het gehele onderwijs. Dat betekent ict faciliteiten
door het gehele gebouw heen. Toepassingen zijn legio, maar om een idee te geven:
- filmpjes downloaden, maar ook zelf maken
- foto’s downloaden of zelf maken
- contact met andere scholen onderhouden
- portfolio
- werk van leerlingen op een groot scherm tonen
• Door gebruik van ict werken leerlingen zelfstandiger. Controleer regelmatig of
leerlingen de stof daadwerkelijk begrijpen
• Zet de ict-deskundigheid van leerlingen in waar mogelijk: laat ze elkaar en de docent
helpen.
• Wissel ict af met andere werkvormen.
• Zorg voor goed beheer en onderhoud van de ict-voorzieningen.
• Een goede, bereikbare helpdesk is essentieel.
• Schakel de ict-afdeling van een nabijgelegen ROC met ict-afdeling in.
• Zorg voor goed afsluitbare opbergruimte.
• Zorg voor oplaadstations.
• Besteed aandacht aan de ict-basisvaardigheden van docenten: verzorg interne of
externe scholing, afhankelijk van de vraag van docenten en van de visie, zoals:
- Leren omgaan met de elektronische leeromgeving
- Leren omgaan met smartboard
- Leren websites bouwen en filmpjes te maken
• Besteed aandacht aan de ict-basisvaardigheden van leerlingen: ze zijn vaak veel bezig
Universiteit Leiden 40

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Ict &
uitwisseling
met
derden
Ict &
licht
9.6 Licht, kleur en geluid
licht,
kleur
en lucht
met de computer, maar de vaardigheden kunnen beperkt zijn. Ga bijvoorbeeld
voorkennis na van Word en zoekvaardigheden.
• Werk samen met andere scholen. Lesstof, ervaringen en ‘tips and trics’ , kunnen
worden uitgewisseld.
• Kennisnet is een partner om mee samen te werken. Zij bieden kennis en ervaringen,
ondersteuning en onderzoek.
• Computers moeten handig worden opgesteld ten opzichte van het licht van buiten
en afgeschermd kunnen worden.
• Voor licht in combinatie met een digibord gelden de volgende aanbevelingen:
- Bekijk elke situatie op zich, er is geen blauwdruk.
- Plaats de TL balken evenwijdig aan het digibord.
- Maak een aantal armaturen dicht bij het bord flexibel, dus aan te passen aan
omstandigheden.
- Gebruik hoogfrequente TL balken met de kleurcode ‘gebroken wit’.
- Breng zonwerend glas aan.
- Beng zonwering aan.
- Gebruik jaloezieën aan de binnenkant aan.
• Veel daglicht is het allerbeste.
• Zorg voor zicht naar buiten.
• Maak gebruik van ‘volle spectrum gepolariseerd licht’ . Een goede
binnenhuisarchitect of een gespecialiseerde verlichtingzaak kan daar in adviseren.
• Breng kleur aan.
• Geen primaire kleuren.
• Wel warme kleuren.
• Niet alleen maar lichte kleuren.
• Wissel donker af met lichtere tinten.
• Laat leerlingen, indien mogelijk, kiezen.
• Kleur: efficiënt om onderscheid tussen de verschillende ruimtes aan te geven.
• Zorg ervoor dat de gebruikers van het gebouw zelf invloed uit kunnen oefen (een
raam kunnen openzetten)
Geluid • Probeer oplossingen te bedenken voor onrust. Dat is deels iets dat bij een leerplein
hoort, maar deels een kwestie van akoestiek:
- Tapijt of geluidabsorberend materiaal en plafondbedekking.
- Een systeem met stoplichten (rood = stil, oranje = fluisteren, groen = op
overlegvolume) of iets dergelijks.
- Zorg voor rustige werkplekken.
- Zorg voor een goede akoestiek. (En dat in balans met een anti-allergene
omgeving!!!) Een goede binnenhuisarchitect kan daar in adviseren. Maar ook de
GGD Hollands Midden heeft mensen en programma’s in huis om te adviseren
over allerlei aspecten van het binnenklimaat. (www.ggdhm.nl)
Universiteit Leiden 41

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
9.7 Leerlingpopulatie
Leerlingen met
ASS
&
samenwerken
Leerlingen met
ASS & het
leerplein
Leerlingen met
ASS &
structuur
Leerlingen met
ASS & verder
Leerlingen met
NLD &
leerplein
Leerlingen met
NLD &
samenwerken
Leerlingen met
ADHD &
leerplein
Leerlingen met
NLD &
samenwerken
9.8 Beleid
• Laat leerlingen met ASS samenwerken met leerlingen zonder beperkingen
• Train de begeleidende leerlingen daar in.
• Laat de leerkrachten de groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen
• Maak een rolverdeling. Voor leerlingen met ASS: materiaalbaas, stiltekapitein,
tijdbewaker.
• Zorg voor individuele werkplekken met:
- beperkt zicht naar buiten
- tussenschotten of tussen muurtjes of kasten
- weinig afleiding, vrij kaal
• Gebruik de computerplekken ook als individuele werkplek.
• Deel kasten overzichtelijk en logisch in.
• Leg niet te veel overbodige dingen neer.
• Ruim spullen op die niet direct gebruikt gaan worden.
• Geef een dagoverzicht.
• Bereid leerlingen voor, maak de omgeving en de werkzaamheden. voorspelbaar
• Communiceer veel en nadrukkelijk en grijp allerlei momenten daar voor aan.
• Maak een ‘Bijsluiter’ voor elke leerling met ASS.
• Biedt veel mondeling en via luisteren aan.
• Geef niet alle instructies en teksten op schrift.
• Laat leerlingen met NLD samenwerken met leerlingen zonder beperkingen
• Train de begeleidende leerlingen daar in.
• Laat de leerkrachten de groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen
• Breng structuur aan – bijvoorbeeld via een dagoverzicht- en stel heldere
doelen.
• Gebruik een prikkelarme omgeving of een rustige plek in de klas.
• Biedt structuur en houvast, bijvoorbeeld door rollen.
• Materiaalbaas of aanmoediger zijn geschikte rollen. Stiltekapitein kan ook
juist goed werken.
Beleid • Het is al gezegd bij de inrichting van het leerplein, maar vanwege het belang er van
wordt het onder de kop ‘beleid’ nog eens herhaald: betrek leerkrachten bij de
ontwikkelingen en inrichting rond de leerpleinen.
• Start met de onderwijsontwikkelingen die je nastreeft. Vertaal dat naar activiteiten en
dan naar inrichting en meubilair.
• Evalueer de ruimte continu, met een audit elke 5 jaar.
• Communiceer veel: leerkrachten hebben op een leerplein meer met elkaar te maken
dan in de situatie waar ieder een eigen lokaal heeft. Dat kan lastig zijn. Erken dit en
Universiteit Leiden 42

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Beleid en
werkwijzen
communiceer.
• Een tip van het Bonnefanten College daarover is: stel de teams, die samenwerken,
bewust samen.
• Evalueer tijdens en na een periode, bijvoorbeeld door
- een opmerkingenschrift, vooral voor heel concrete zaken.
- evaluatiegesprekken met leerkrachten, leerlingen en ouders.
• Zoek samenwerking met opleidingen en bedrijven, niet alleen vanwege de stages van
leerlingen, maar voor allerlei zaken. Door samenwerking en sponsoring is veel meer
mogelijk dan als school alleen.
• Durf leerlingen ook een aandeel (autonomie) te geven bij het opstellen van regels in de
school.
• Termen als ‘zelfregulerend leren’, ‘ competentie’ en ‘ autonomie’ zijn lastig te
definiëren en moeilijk te meten. Juist daarom moet daar goed aandacht aan worden
besteed. Zorg voor heldere begrippen, benoem dingen, maak ze concreet en vind
manieren om ze in het onderwijs in te bedden en te meten. Het schept voor
leerkrachten en leerlingen helderheid.
• Daar aan verbonden is het ontwikkelen in het team van een gezamenlijke, eenduidige
taal. Wat wil je bereiken met je leeromgeving en wat zijn de kenmerken ervan? Een
goede omschrijving (die ook weer niet tot keurslijf moet verworden) en een
gezamenlijke taal zorgt voor een consistente uitvoering.
• De leerfuncties in bijlage 1 en de stappen van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd
onderwijs kunnen als basis dienen voor een taal en voor eenduidigheid. Zo ook het
hoofdstuk over de drie basisbehoeften.
Communicatie • Communicatie is een belangrijk instrument om beleid om te zetten in praktijk. Dat kan
verschillende vormen krijgen:
- studiemiddagen
- bedrijfsuitjes met inhoud
- een tijdelijk bulletin speciaal voor de nieuwbouw, leerplein en onderwijskundige
veranderingen
- bijeenkomsten over het vormgeven van lessen en opdrachten op een leerplein
- bewust praten over hoe competentie, autonomie en verbondenheid kan worden
bevorderd op een leerplein
- begrippen definiëren: wat verstaan we onder zelfstandig leren? En wanneer is het
zelfregulatie?
- Hoe kunnen we leerlingen uitleggen wat zelfregulatie is (werken met metaforen)
- Et cetera.
Universiteit Leiden 43

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
10 Tot slot
Deze rapportage zal worden afgesloten met een aantal conclusies. Daarnaast wordt een aantal
aanbevelingen uit het geheel gelicht, omdat zij volgens de review belangrijk zijn, maar
tegelijkertijd vaak ook een valkuil. Tot slot wordt ingegaan op vervolgonderzoek naar de
effectiviteit van de leerpleinen van Praktijkschool de Rijn.
10.1 Conclusies en accenten
De eerste conclusie is dat uit het materiaal van dit rapport blijkt dat een leerplein een geschikte
vorm kan zijn voor het inrichten van onderwijs van een praktijkschool. Goed gehanteerd maakt
een leerplein veel differentiatie mogelijk, differentiatie qua docent, werkvormen, opdrachten,
groepssamenstelling, keuzemogelijkheden, et cetera. Dit sluit goed aan bij de doelstellingen van
het praktijkonderwijs -zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding, persoonlijke vorming en goed
burgermanschap-, die om onderwijsvormen vragen waarin leerlingen een veel actiever aandeel
hebben dan in het meer traditioneel ingericht onderwijs.
Variatie
Het is in de tekst vaak genoemd en ook in de aanbevelingen komt dit aspect ruim aan bod, maar
het is van belang dat het leerplein ingericht wordt als een ruimte waarin gevarieerd geleerd kan
worden. Een leerplein is niet hetzelfde als een lokaal, maar dan in het groot. We hebben
voorbeelden in de praktijk gezien waarbij een leerplein niets anders is dan een lokaal in het groot
waar twee klassen tegelijkertijd frontaal klassikaal les kregen.
Accent: Waak ervoor om toch niet alleen rechte stoelen, hoge tafels en rijen computers neer te
zetten. Richt bewust hoekjes, knusse plekken, grotere (lees)tafels, individuele plekken in. Wissel
knus af met zakelijk, individueel met collectief, zonder en met ict, et cetera.
Bewust gebruik maken van de mogelijkheden en faciliteiten die een leerplein biedt
De eerste conclusie is met enige voorzichtigheid geformuleerd. Een tweede conclusie is namelijk
dat alleen de inrichting van een leerplein de onderwijskundige veranderingen niet te weeg zal
brengen. Variatie in werkplekken is geen garantie voor gevarieerde werkvormen. Onderzoek
toont dat aan en we hebben het ook in de praktijk gezien.
Accent: schoolleiding, leerkrachten en andere betrokkenen zullen continu bewust aan het
leerproces moeten werken en bewust moeten profiteren van de voordelen die een leerplein biedt.
Werkvormen gebruiken om leerlingen een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid
te laten ervaren, realistische contexten creëren en de mogelijkheden die de school zelf biedt om
een realistische context te zijn uitnutten, leerlingen zelfstandig laten werken, et cetera. Het
leerplein faciliteert en vergemakkelijkt dit.
flexibiliteit
De derde conclusies is flexibiliteit. Flexibiliteit is om een aantal redenen noodzakelijk.
Ten eerste is het (nog) niet helemaal duidelijk op welke wijze een inrichting effectief is, of er meer
samenwerkingsplekken nodig zijn of juist niet, of leerlingen zich helemaal moeten kunnen
afzonderen of niet. Schuiven met het meubilair moet mogelijk zijn, inzichten in hoe een leerplein
Universiteit Leiden 44

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
werkt als het eenmaal is gerealiseerd moeten kunnen worden gebruikt voor verbeteringen.
Daarnaast ondersteunt de flexibiliteit de variëteit, de mogelijkheden.
Accent: zorg voor variëteit in meubels, in ict, in informatie, in begeleiders, in werkplekken, et
cetera.
Betrek de gebruikers
De vierde belangrijke conclusie is dat schoolleiding, leerkrachten, leerlingen en het liefst ook
ouders en de buurt betrokken moeten zijn bij de school en bij de inrichting van de school. In de
aanbevelingen staat een aantal mogelijkheden genoemd.
Accent: Wees realistisch en pragmatisch, maar wees ook creatief in het betrekken van mensen.
Het betekent dat enige controle en sturing losgelaten zal moeten worden. En dat is precies wat
anderen autonomie en eigenaarschap geeft. Schakel de mogelijkheden binnen school in om
leerlingen een aandeel te geven in de aankleding (zoals de textieldocent en de docent
houtbewerken, en voor de opening van de school bijvoorbeeld de bloemenafdeling) of mensen
van buitenaf.
10.2 Vervolgonderzoek
Uit deze rapportage is gebleken dat onderzoek naar de effecten van een leerplein op het
welbevinden, de leerprestaties en het functioneren van leerlingen, weinig voorhanden is.
De situatie waarin Praktijkschool de Rijn zich op het ogenblik bevindt, namelijk de overgangsfase
van de meer traditionele lesvormen naar het werken met een leerplein, is een goed moment om te
starten met zo’n onderzoek.
Mogelijke onderzoeksvragen
Verschillende onderzoeksvragen zijn mogelijk.
De onderzoeksvraag zou zich kunnen richten op de mate waarin het leerplein wordt aangegrepen
om zelfstandig en zelfregulerend werken, samenwerkend leren en het werken in een krachtige
leeromgeving te realiseren. Dan ligt het accent meer op hoe een leeromgeving optimaal vorm te
geven met het oog op onderwijskundige doelen.
Daarnaast zou het effect van het leerplein en de onderwijskundige veranderingen gemeten
kunnen worden aan de hand van ervaren plezier en inzet, de ervaren competentie, autonomie en
verbondenheid en het effect op prestaties en absenteïsme. Dan gaat het om de directe link tussen
vorm en werkwijze enerzijds en motivatie en aanverwante begrippen anderzijds.
Tot slot is een link tussen het leerplein en ‘de buitenwereld’ te leggen. Presteren leerlingen die met
een leerplein hebben gewerkt anders in het MBO en bij werkgevers dan leerlingen die klassikaal,
frontaal les hebben gehad? Dan gaat het om het langere termijn effect van het leerplein in relatie
tot de doelstellingen van het praktijkonderwijs.
Onderzoeksdesign
Praktijkschool de Rijn heeft zelf al aangegeven onderzoek naar de effecten van een leerplein als
een uitdaging te zien. De huidige situatie zou als nulmeting kunnen dienen. Het leerplein en de
onderwijskundige veranderingen die daar mee gepaard gaan, is de interventie, waarna opnieuw
metingen kunnen worden gedaan om het effect van de interventie te meten. Dit is een
vereenvoudigde voorstelling van zaken. Sociaal wetenschappelijk onderzoek brengt vele ‘mitsen
Universiteit Leiden 45

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
en maren’ met zich mee. In ieder geval is een controlegroep nodig waar een voor- en nameting
wordt gedaan zonder interventie. En de controlegroep moet los van de interventie zo
vergelijkbaar mogelijk zijn met Praktijkschool de Rijn. Nieuwbouw zelf is bijvoorbeeld al van
grote invloed. Verschillende onderzoeken laten zien dat leerlingen beter scoren in nieuwe of
gemoderniseerde gebouwen. (Plumley 1978, Chan 1979, Philips 1997 in Department of
Education, Training and Youth Affairs 2002). Een praktijkschool in Den Haag die ook overstapt
op nieuwbouw, maar klassikaal les blijft geven zou kunnen dienen als vergelijkingssituatie.
Het is zekere een zeer interessante onderzoeksomgeving, die goed benut kan worden door
Praktijkschool de Rijn om door evaluatie en reflectie de leeromgeving bij te stellen, maar zekere
ook voor onderwijs in het algemeen, geheel conform de roep van de praktijk en het ministerie van
OCW om evidence based onderwijs. Wellicht is deze review van literatuur een start voor een
vervolgonderzoek en kan het de basis zijn voor een gedegen onderzoeksvraag.
Universiteit Leiden 46

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Literatuurlijst
Anderson, R., Manoogian, S.T., & Reznick, J.S. (1976). The undermining and enhacing of
intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social Psychology, 34,(3),
915-922.
Baert, K. & Vanderbeck, G. (2006). Als je kind NLD heeft. Een gids voor ouders, leerkrachten en
hulpverleners. Uitgeverij Lannoo.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
review, 84, (2), 191-215.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human
behavior ( pp. 71-81). New York: Academic Press
Black, C.A. (1993). Solitary pursuits: supporting children’s privacy needs in early childhood
settings. Young children, 49, (1) 60-64
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het
leerproces. (2e herziene druk). Assen: Van Gorcum.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press.
Derriks, M., Roede, E., & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het LWOO. De Pedagogische
Dimensie, 30.
Department of Education, Training and Youth Affairs. (2002). Schooling issues digest: building
better outcomes: the impact of school infrastructure on student outcomes and behaviour. Bekeken
op 19 juli 2008 op http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/69728B50-143A-4C9A-BD91-
3703FC7A80DC/4507/building.pdf
Douglas, D. & Gifford,R. (2001). Evaluation of the physical classroom by students and professors:
a lens model approach. Educational Research 43 (3), 295-309
Endedijk, H., Wennekers, A., Heine, A., & Driessen, M. (2008). In J. Wichers-Bots & M. Haasen
(Eds) 2008) Naar een auti-vriendelijke VO-school. Leerlingen met autisme en open opdrachten.
Garant: Apeldoorn.
Fielding, R. (2006a). Best Practice in Action: six essential elements that define educational facility
design. Bekeken op 18 juli 2008 op
http://www.designshare.com/index.php/articles/sixessential-elements/
Fielding, R. (2006b). What they see is what we get: a primer on light. Ten myths about lightning and
color in schools. Bekeken op 18 juli 2008 op http://www.edutopia.org/what-they-see-what-we
get Fieldingnair (2006). Attitudes to School Survey
http://www.fieldingnair.com/Projects/ProjectImages/Bigpopup.asp?fb=vic_fb&pg=7
Förrer, M. & Jansen, L. & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische
toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. CPS: Amersfoort
Free, C. (1998). Onderwijs wordt weer mensenwerk. Het leren in de kenniseconomie van de 21 e eeuw.
School voor de toekomst: ‘‘s-Hertogenbosch
Fullan, M. (1996). The new meaning of educational change. London: Casell Educational Limited
Gardner, H., (1991). The Unschooled Mind : How Children Think and How Schools Should Teach.
Basic Books: New York.
Goudswaard, A. (2005). De invloed van het nieuwe leren op de intrinsieke motivatie: controle versus
autonomie. Ongepubliceerde master’s thesis, Universiteit van Leiden.
Heppell, S., Chapman, C., Millwood,R., Constable, M., & Furness, J. (2004). Building learning
futures…. A research project at Ultralab within the CABE/RIBA “Building Futures” programme.
Bekeken op 28 augustus 2008 op http://rubble.heppell.net/places/media/final_report.pdf
Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C., (2005). The impact of school
environments: a literature review. University of Newcastle: Great Brittanie
Horne,M. S. (2002). "The classroom environment and its effects on the practice of teachers",
Journal of Environmental Psychology, Vol. 22 No.1/2, pp.139-56.
Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P., & Trevitt C. (2000). "Place and space in the
Design of New Learning Environments". Higher Education Research & Development 19(2):
221--236.
De Jong, R. (2008). Digiborden en verlichting. Kennisnet
http://www.ictopschool.net/infrastructuur/nieuws/Nieuwsbericht.2008-02-21.5212 bekeken
Universiteit Leiden 47

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
op 28 augustus 2008
Kasser, T., & Ryan, R.M. (1993). A dark side of the American Dream: correlates of financial
success as a central life aspiration. Journal of Personality and social psychology. 65, (2) 410-422.
KPC Groep (2003). Een schaal is geen schaal. De menselijke maat in schoolgebouwen. KPC Groep:
’s- Hertogenbosch.
Lackney, J.A., (2003). 33 principles of educational design. Univesity of Wisconsin-Madison. Bekeken
op 27 augustus 2008 op http://schoolstudio.engr.wisc.edu/33principles.html
Lave, J. (1982) A Comparative Approach to Educational Forms and Learning Processes.
Anthropology & Education Quarterly, Vol. 13, (2), pp. 181-187 .
Locker, F.M., & Olson, S. (2003). Flexible school facilities. Bekeken op 11 september 2008 op
http://www.designshare.com/index.php/articles/flexible-school-facilities/
Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Onderzoeken, toepassen & generaliseren.
Open Universiteit Nederland.
Oberon (2007). Rendement van ict in het vmbo. Oberon: Utrecht
Pijl, S. J. (2005). Interventies gericht op sociale integratie: Training van sociale vaardigheden voor
leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs. In B. F. van der Meulen, C. Vlaskamp, &
K. P. van den Bos (Red.), Interventies in de orthopedagogiek (pp. 122-135) . Rotterdam:
Lemniscaat.
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in education. Theory, research, and applications.
New Yersey: Prentice-Hall
Poel.J., & Waalboer,M. (2005) Praktijkonderwijs: ruimte voor ruimte. KPC Groep: ’s-
Hertogenbosch.
Ros, A.A., (2007) Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie april 2007 Fontys Hogeschool
Rupprecht, O., (1993). Educational buildings and the environment: Report of an international
seminar organized by the OECD program on educational building. OECD: Paris
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Smit, K (2007). Nieuwe en traditionele leeromgeving in het vmbo: effect op motivatie en
behoeftebeleving. Ongepubliceerde Masterthesis. Onderwijsstudies Universiteit Leiden.
Stevens, L.M. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant.
SZW (2007). OCW- en SZW-activiteiten/regelingen op het gebied van onderwijs en arbeid voor
jongeren met een handicap. Bekeken op 7 juli 2008 op
http://www.oudersenrugzak.nl/ocwregelingen.pdf
Stevenson, K R, (2007). Educational trends shaping school planning and design: 2007. NCEF:
Washington, D.C.
Tanner, C.K., (2000). Essential aspects of designing a school. University of Georgia.
Taylor, A., Aldrich, R.A., & Vlastos, G. (1988). Architecture can teach…and the lessons are rather
fundamental. Bekeken op 4 September 2008 op
http://www.context.org/ICLIB/IC18/Taylor.htm
Teacher support network/ British Council for school environments (2007). Report on the school
environment survey 2007 results.
http://www.teachersupport.info/files/upload/docs/0607_School_Environments_Report.pdf
Teurlings, C., van Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een
literatuuronderzoek naareffecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs.
Schoolmanagers-V) Bekeken op 5 september 2008, op http://www.vo-
raad.nl/Publicaties/Brochures/nieuwlerenwaarderen
Upitis, R. (2004). School architecture and complexity. Complicity. International Journal of
Complexity and Education, 1(1), 19-38.
van Grinsven, L. (2003). Krachtige leeromgevingen in het Middelbaar Beroeps Onderwijs: effect op
motivatie en strategiegebruik bij zelfregulerend leren. (Dissertatie, Universiteit Leiden, 2003).
Veen, W., & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe
geletterdheid. Surf Onderwijsreeks november 2005. Bekeken op 17 Oktober 2006, op
http://www.surf.nl/download/Leren_van_jongeren.pdf
Victorian Institute of Teaching, (2007). The effect of the physical learning environment on teaching
and learning. Bekeken op 28 augustus 2008 op
Universiteit Leiden 48

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
http://www.vit.vic.edu.au/files/documents/1137_The-Effect-of-the-Physical-Learning
Environment-on-Teaching-and-Learning.pdf
Walstrom, A.G., (2007). Color in the classroom. How schools are using color to create ready-to-learn
environments. http://www.swstir.com/use.do?method=article&id=265 bekeken op 28 augustus
2008
Wichers-Bots & Haasen,M. (2008) Naar een auti-vriendelijke VO-school. Leerlingen met autisme en
open opdrachten. Garant: Apeldoorn.
Zeles, G.J.P. & Gulikers-Dinjens, M.T.H., (2007). De leertuin in het VMBO. Fysieke leeromgeving
of meer? Een onderzoek naar de TL leerling in de Leertuin. Expertisecentrum Actief Leren.
Universiteit Maastricht: Maastricht.
Geraadpleegde websites:
Over NLD:
http://www.balansdigitaal.nl/sitemanager.asp?pid=219
Over de leertuinen van het Bonnefanten College te Maastricht:
http://www.bonnefantencollege.nl/default.aspx?id=65&template=algemeen.htm&taal=nl
Over de leertuin bij op ’t Beeckland
http://www.ulenhof.nl/vorden/leertuin/homepage.htm Bekeken op 2 september 2008
Over autismegroepen
http://deark.klaskompas.nl/index.php?id-223/Autisme.htm Bekeken op 2 september 2008
http://www.zmlkjanbaptist.nl/autisme/Webpagina%20autisme.pdf
Over de leertuin bij het Edison College
http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/leerplein%20vmbo%20Young%20Edison.pdf
http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/folder%20leerpleinen.pdf
Over de GGD en advies aan scholen:
http://www.ggdhm.nl/client/1/?websiteid=1&contentid=409&hoofdid=397&pagetitle=Scholen#l
andelijk
Over Delatacollege:
Schoolgids Deltacollege http://www.deltacollege.nl/CMS/uploads/23e60eef859e751d88daf38d27ae1b9e.pdf
Universiteit Leiden 49

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Bijlage 1: leerfuncties
Voorbereidingsfuncties zijn:
Oriënteren op het leren (doelen, strategieën)
Kiezen van taak- en leren leerdoelen
Doelen concreet maken
Relevantie van taak- en leren leerdoelen verhelderen
Kiezen van leeractiviteiten
Plannen van leren
Motiveren om inzet te leveren
Aandacht richten
Aan de gang gaan
Het vooraf geleerd in herinnering brengen
Verwerkingsfuncties zijn:
Begrijpen
Integreren
Toepassen
Regulatiefuncties zijn:
Bewaken dat de verwerking functioneert
Concentratie en inzet bewaken
Zelfvertrouwen bevorderen
Toetsen, vragen stellen, feedback geven
Herstelmechanismen (heroriënteren, corrigeren)
Beoordelen en attribueren
Bron: Boekaerts & Simons (1995).
Universiteit Leiden 50

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Bijlage 2: Een voorbeeld van ict geïntegreerd in het onderwijs
Deze bijlage bevat een voorbeeld van ict technologie in het onderwijs. Het gaat om een
samenvatting van het project ‘Lopend leren’, een verkenning naar het leren in het primair
onderwijs PO met een PDA’ 2008 van Rob Martens (2008):
Op 13 maart 2007 is het PDA-project ‘Lopend leren’ van start gegaan. 260 leerlingen van vier
basisscholen in Den Haag en Dordrecht werkten op school en daarbuiten met een eigen
handcomputer (Personal Digital Assistant, PDA). Leren binnen én buiten de schoolmuren was
het doel.
De kernvraag die in het onderliggende projectplan bij Kennisnet is ingediend luidt:
‘Hoe kunnen zelfstandig opererende, mobiele leerlingen die door hun leeractiviteiten formeel en
informeel kennis verzamelen, gesteund worden door het gebruik van ICT?’ Dit wordt vervolgens
als volgt in het projectplan geïllustreerd met een voorbeeld:
“Juf, vanmorgen vond ik een jonge vogel in de tuin, waarschijnlijk uit het nest gevallen. Hij zit nu
bij ons in een kooi en we gaan proberen hem groot te laten worden om dan vrij te laten. Maar ik
zou eerst wel eens willen weten wat voor soort vogel het is en hoe ie nou bij ons in de tuin kwam”
Hier begint de zoektocht van de tienjarige Stella. “Heb je een plaatje of een foto van dat vogeltje”
vraagt de juf? “Dan is het gemakkelijker om meer informatie te vinden.” “Nee, maar mag ik er een
digitale foto van gaan maken.” “Natuurlijk mag dat, maar wanneer wil je dat gaan doen?”
“Ik zal eens in mijn planning kijken. Nou vandaag heb ik eigenlijk al rekenen gepland en ook
geschiedenis. Dan wilde ik gaan lezen en met Johan verder werken aan ons project. Maar ja, ik
moet dat vogeltje eigenlijk ook een beetje eten brengen.”
“Nou, Stella, dan gaan we maar eens kijken hoe je dat kunt oplossen. Wat is het belangrijkste wat
je als eerste moet doen?”
“nou eerst die foto maar eens….”
Zo begint het leergesprek tussen de juf en Stella. De juf helpt Stella om goed in beeld te krijgen
wat ze nu eigenlijk wil leren over de gevonden vogel, hoe ze aan informatie kan komen, met wie
ze eventueel samen zou willen werken etc. Eén van de aangedragen ideeën is een bezoek aan de
plaatselijke Natuur- en vogelwacht. Stella stuurt haar vader op zijn werk een mailtje, waarin ze
hem vraagt of pa en ma in het weekend mee willen gaan naar de Natuur- en vogelwacht. Hier kan
Stella de foto laten zien van de vogel die ze heeft gevonden, samen met de beheerder uitzoeken
welke vogel het is en vragen stellen over de leefwereld van de vogel. De resultaten worden volgens
afspraak met de juf verwerkt in een artikel voor de nieuwsbrief van de school en een presentatie
voor andere kinderen in de school.
De achtereenvolgende kenmerken van het leerproces van Stella, die in het projectvoorstel
genoemd zijn, zijn: zelfsturend, creatief, samenwerkend, producerend, mobiel, en formeel en
informeel
Dat Stella uitstekend gebruik kan maken van ICT bij de uitwerking van haar opdracht hoeft geen
verder betoog. Wel zal ze in de praktijk aanlopen tegen een aantal zaken dat nogal wat organisatie
vraagt, zoals het reserveren van een digitale camera, een mail sturen naar vader, nagaan of iemand
Universiteit Leiden 51

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
mee wil werken aan de opdracht, een afspraak maken met de Natuur- en vogelwacht, de
beheerder interviewen, het verslag uitwerken, een presentatie maken, et cetera.
Normaal gesproken heeft Stella hiervoor een aantal verschillende apparaten op diverse momenten
nodig, van een digitale camera en telefoon tot een computer met internettoegang. In de meeste
scholen is echter niet altijd een computer beschikbaar. Bij een computerratio van 1 op 5 heeft een
leerling statistisch gezien 20% van zijn tijd de beschikking over een computer. In de praktijk is dit
door roostertechnische zaken aanmerkelijk minder. Wanneer elke leerling een eigen handheld
computer (een PDA) ter beschikking heeft, is dit praktische probleem opgelost en een hinderpaal
voor het vlot en goed kunnen werken uit de weg geruimd. Met andere woorden: breng de
techniek bij de lerende i.p.v. de lerende naar de techniek: “anywhere and anytime learning with
any device and any content”. Hiermee wordt de ambitie om elk talent te laten tellen realiteit.
Dit verbijzondert de onderzoeksvraag verder tot:
‘De vier aanvragende scholen willen graag onderzoeken of het gebruik van mobile devices, die
voortdurend ter beschikking staan van de lerende, een positief effect heeft op het leren van het
kind.’
Een mobile device is in dit geval de PDA, volgens Wikipedia een 'handheld'-pc (handcomputer)
met een veelheid aan toepassingen zoals adresboek, kladblok, agenda en telefoonlijst. De meeste
PDA's bieden hiernaast nog veel meer, zoals rekenbladen, tekstverwerking, databases, software
voor het beheer van financiële zaken, uurwerk, rekenmachine, spelletjes, mobieltje en gps-
navigatie. Met behulp van bepaalde software PIM (Personal Information Manager) kan tekst
worden ingevoerd die nadien snel en gemakkelijk terug gevonden kan worden (zoals een
telefoonlijst).
Wat de PDA voor veel pc-gebruikers zo aantrekkelijk maakt, is de mogelijkheid om gemakkelijk
gegevens uit te wisselen tussen de pc en de PDA. Dit geldt met name voor automatische
synchronisatie.
Het zal duidelijk zijn dat een PDA vanwege zijn bijzondere kenmerken een grote meerwaarde in
onderwijs kan hebben. Het is echter natuurlijk de vraag of (jonge) leerlingen de apparaten
spontaan gebruiken, of ze ermee om kunnen gaan, of ze het gebruik ervan motiverend vinden,
enzovoorts. In feite zijn de waardering en de effecten ervan momenteel nog een open vraag. Deze
worden verder gecompliceerd omdat er ook nog effecten op en door ouders en leerkrachten zijn.
Het onderzoek heeft dan ook een exploratief karakter. Een belangrijke verwachting is dat het
gebruik van PDA’s in het onderwijs motivationele meerwaarde kan hebben. Deze theorie is
richtinggevend geweest bij de keuze en het ontwerp van een aantal meetinstrumenten.
In dit onderzoek is veel belang gehecht aan de motivationele effecten van het gebruik van PDA’s.
Intrinsieke motivatie en de drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbondenheid zijn al
eerder in dit rapport toegelicht. De specifieke vraag die voortkomt uit het onderzoeksdeel van dit
onderzoek over motivatie luidde:
Leidt het gebruik van de PDA door leerlingen tot een verhoging van de intrinsieke motivatie, via
een verhoging van de ervaren verbondenheid, competentie en autonomie?
Universiteit Leiden 52

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Voor de overzichtelijkheid geven we hier alleen de eindconclusies van de eindrapportage. Wat
zijn de effecten van de invoering van de PDA in het kader van het project ‘Lopend leren’?
Samenvattend kunnen we stellen dat deze effecten nog tamelijk gering zijn bij leerkrachten en
ouders en bij leerlingen.
Dit kan niet helemaal toegeschreven worden aan het wel of niet succesvol zijn van het gebruik van
een PDA op zich. Het heeft zeker ook te maken met het relatief geringe aantal betrokken scholen
en leerlingen, en de snelle start voordat een aantal zaken goed geregeld was. Er moest onder
andere worden gewerkt met Engelstalige software en niet alle leerlingen waren voorzien van een
PDA bij de start van het project.
De ouders vonden het PDA-project over het algemeen wel een leuk project. Ze voelen zich echter
door gebruik van de PDA door hun kind niet meer betrokken dan voor het PDA gebruik het
geval was.. Ook lijken er verschillen te zijn tussen jongens en meisjes voor wat betreft de beleving
en de effecten van het gebruik van de PDA. Wellicht is het zo dat jongens wat meer dan de meisjes
de early adapters van deze techniek zullen blijken te zijn.
De docenten gaven aan dat zij redelijk voorbereid waren op het PDA-project, redelijk
ondersteund werden door de school, redelijk vaak de PDA gebruikten tijdens de lessen en het idee
hadden dat leerlingen redelijk vaak de PDA gebruikten buiten school. En dat maakt de
onderzoeksuitkomsten eigenlijk heel gunstig.
Ondanks de aanloopproblemen blijkt dat leerlingen vlot uit de voeten kunnen met deze mobiele
technologie. De uitdaging in de toekomst is om dit te gebruiken voor tal van spannende
onderwijsvernieuwingen. Niet alleen omdat er heel veel nieuwe ideeën mee te realiseren zijn,
maar ook omdat onderwijs een afspiegeling moet zijn van de samenleving. Een samenleving
waarin mobiele technologie de komende jaren massaal zal doorbreken.
Universiteit Leiden 53

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Bijlage 3 Voorbeelden van leerpleinen
Voor dit rapport wordt een aantal leerpleinen bezocht. Daarnaast is in de literatuur en op
Internet gezocht naar voorbeelden van leerpleinen en aanverwante vormen. Dit moet gezien
worden in het licht van kennisuitwisseling en samenwerken tussen scholen. Het kan helpen bij
ideevorming en bij het maken van een concrete voorstelling bij nog niet uitgevoerde plannen en
theorieën. De voorbeelden die hier beschreven staan zijn dus niet bewezen effectief of per sé
gebaseerd op bewezen werkwijzen en inrichtingen.
De uitgangspunten van de verschillende scholen komen in grote lijnen overeen, voornamelijk
gebaseerd op de drie pijlers van nieuwe vormen van leren (zelfregulatie, rijke, realistische context
en samenwerkend leren) en de drie psychologische basisbehoeften competentie, autonomie en
verbondenheid. De voorbeelden zullen zich met name richten op de werkwijze en de inrichting.
Voorbeeld 1 De LWOO afdeling van Piter Jelles Junior
Piter Jelles Junior heeft een specifieke aanpak ontwikkeld voor het LWOO. Voorlopig heeft
slechts één docent de werkwijze grondig doorgevoerd. Toch wordt deze casus hier kort
beschreven, vanwege de inrichting van het lokaal die gebaseerd is op een pedagogische en
onderwijskundige visie, vanwege de wijze waarop leerlingen autonomie wordt gegeven en
vanwege het wederzijdse respect en de warmte die dit voorbeeld uitstraalt. (Derriks, Roede &
Veugelers 2003)
Werkwijze docent
Het belangrijkste kenmerk is dat de leerkracht bewust omgaat met alle aspecten en ook probeert
leerlingen bewust te maken.
Leerlingen hebben privileges en plichten.
• Leerlingen mogen in het lokaal zijn buiten de officiële lestijden om
• Dan mag ook de tv of radio aan
• Er mag – binnen grenzen- gegeten en gedronken worden in het lokaal
• Leerlingen mogen de klas uitlopen om informatie te halen
• Leerlingen mogen – binnen grenzen- spelletjes spelen en een kopje thee zetten.
• Leerlingen moeten normaal doen
• En zich fatsoenlijk gedragen
• Leerlingen mogen niet aan de volumeknop zitten
• De regels zijn gezamenlijk opgesteld en worden –als nodig- weer besproken.
Inrichting
Het gaat in deze studie niet om een leerplein, maar om een klaslokaal voor een kleine groep
leerlingen. Het heeft wel de kenmerken van een ruimte met een ruim aanbod:
• Gezellige, huiselijke sfeer
• Tafels in groepjes van 2 of 4
• Zithoek met twee banken
• Houtwerk in vrolijke kleuren
• Planten, vissen, vogels, terrarium
Universiteit Leiden 54

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
• Felgekleurde tekeningen van de leerkracht, getekend door de leerlingen
• Darthoek, flipperkast
• Hoek met computer en een hoek met naslagwerken
• Een eigen plek om dingen op te bergen: Kast met kratten, één per leerlingen
• Video en videobanden
Evaluatie
Is deze aanpak effectief voor LWOO leerlingen? Derriks et al (2003) hebben de praktijk goed
bekeken, de aanpak vergeleken met wetenschappelijke bevindingen en deskundigen gevraagd de
bruikbaarheid van de aanpak voor LWOO leerlingen af te zetten tegen hun kennis en ervaringen.
De deskundigen zijn positief over de aanpak: geïntegreerd onderwijs door projecten,
samenwerken, huiskamer, respect en verbondenheid, positieve aandacht, veel eigen
verantwoordelijkheid, et cetera. Het grote punt van kritiek is natuurlijk dat deze vernieuwing en
werkwijze te persoonsgebonden is.
Voorbeeld 2 Praktijkschool Elsloo te Den Haag
Een bezoek is gebracht aan praktijkschool Elsloo te Den Haag, vlak nadat ze haar nieuwe gebouw
had betrokken. De nieuwbouw is daar aangegrepen om de inrichting –fysiek en onderwijskundig-
aan te pakken. De leerkrachten hebben inspraak gehad in het inrichten van de leerpleinen.
Inrichting
De school is gehuisvest in een mooi, nieuw gebouw dat aan de buitenkant alvast niet de
uitstraling van een school heeft. Als je door de hoofdingang naar binnen komt, bevind je je in een
overdekte straat met zitjes en aan weerszijden allerlei bedrijfs-achtige ruimtes voor leerlingen,
zoals een kantine/restaurant, een winkel met kinderkleding, een groenwerkplaats, een
fietsenwerkplaats en een reproafdeling. Ook de receptie is door een leerling bemand.
Los van het straatje zijn twee leerpleinen ingericht, één voor de onderbouw en één voor de
bovenbouw. Om het leerplein zijn kleine, tamelijk sober ingerichte ruimtes gerealiseerd die,
indien nodig, gebruikt kunnen worden voor instructies, het afzonderen van leerlingen, toetsen
maken, et cetera. Er staan enkele computers. De leerpleinen zelf verschillen. In de bovenbouw is
het leerplein wat informeler dan in onderbouw met zachte, coole bankjes om te ontspannen. In
de onderbouw heeft het iets meer weg van een groot lokaal. Op beide leerpleinen staan tafels die
tevens onderdeel kunnen zijn voor grotere tafels. Er zijn computers en individuele werkplekken,
maar geen plekken om je echt af te zonderen.
Op beide leerpleinen is een kleine keuken gerealiseerd.
Werkwijze
De werkplaatsen die op de overdekte straat uitkomen, vormen de realistische context waarin
leerlingen werken binnen school, inclusief de receptie en de kantine. De werkplekken zijn geen
simulaties, maar werken met echte opdrachten: in de fietsenwerkplaats kunnen fietsen worden
gerepareerd, in de winkel is echt wat te koop en het eten dat in de kantine wordt klaargemaakt is
Universiteit Leiden 55

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
in de lunchpauze te koop, et cetera. Ook de buurt wordt langzamerhand betrokken, zoals de
zorginstelling naast de deur, bijvoorbeeld.
De leerlingen werken met een weektaak. Die weektaak bevat werkplaatstaken en theoretische
vakken en wordt door de leerlingen zelf gepland met ondersteuning van de leerkracht. De
weektaak wordt zelfstandig uitgevoerd en leerlingen zijn dus of op het leerplein of in een
werkplaats te vinden.
Voor de bovenbouwleerlingen geldt dat ze al (enigszins) gekozen hebben voor een bepaalde
richting. De onderbouw ruikt nog aan de verschillende mogelijkheden en worden ook op het
leerplein nog wat strakker begeleidt.
Evaluatie
Over de effectiviteit van deze inrichting en werkwijze is nog weinig te zeggen. Het nieuwe gebouw
en de leerpleinen zijn begin schooljaar 2008-2009 in gebruik genomen.
Voorbeeld 3 De Leertuin op ’t Beeckland te Vorden
’t Beeckland in Vorden heeft een leertuin ingericht voor leerlingen in de basisberoepsgerichte
leerweg met en zonder LWOO.
Werkwijze
De leerlingen volgen acht AVO vakken in de leertuin.
Elke week krijgen de leerlingen de weektaak voor de acht en de leerlingen verdelen de taken over
de week naar eigen inzicht. Leerlingen mogen de planningen op elkaar afstemmen zodat ze
kunnen samenwerken. Samenwerken mag en wordt gestimuleerd.
Als de taak niet af is, is op maandagmiddag tijd ingeroosterd. In principe krijgen leerlingen geen
huiswerk mee. De boeken voor de acht vakken blijven op school in een kluisje, voor elke
leerlingen één. Een team van vijf docenten verzorgt de lessen in de leertuin, bijgestaan door
experts ( docent Nederlands, RT, ambulant begeleider en begeleiders van rugzakleerlingen). De
werkwijze is ‘begeleid zelfstandig werken’, vooral aan het begin van het jaar. Er wordt niet of
nauwelijks klassikaal les en instructies vinden in groepen of individueel plaats. Leerkrachten
schakelen waar mogelijk hulp in van medeleerlingen. Het werk wordt nagekeken door
leerkrachten en leerlingen. Er zijn ingebouwde stiltemomenten om voor te kunnen bereiden voor
een toets.
Inrichting
Over de specifieke inrichting staat niets vermeld. Uit foto’s kan worden opgemaakt dat er plekken
zijn voor samenwerken en voor individueel werken. Er staan circa 10 computers. Een grappig
detail is dat de processor van de computer als een soort afscherming dient. Er is veel licht en er is
een plek voor docenten waar ze kunnen werken en van waaruit enige supervisie mogelijk is.
Op het eerste gezicht is de leertuin op leren gericht; er is geen hoekje of bankje om te ‘chillen’ of
op wat meer informele manier samen te werken. Het heeft niet de uitstraling van een huiskamer.
Universiteit Leiden 56

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Figuur 8
Figuur 9
Voorbeeld 4 Leertuin in het LWOO van de Stedelijke scholengemeenschap Nehalennia te
Middelburg
Werkwijze
• Lesstof wordt in weekprogramma’s aangeboden.
• Klassieke instructies in een apart lokaal als de docent dat nodig vindt.
• Kleine groepjes die in instructielokaal apart uitleg krijgen.
• Nederlands, Engels Aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, natuur- en scheikunde, wiskunde
en theorie van techniek.
• Drie klassen met drie docenten.
• Elke klas heeft een eigen docent, maar leerlingen kunnen hulp van alle drie inroepen.
• Leerlingen bepalen zelf waar ze aan werken.
• Steeds meer info via een digitale schoolomgeving ( met eigen postvak, gegevens over
proefwerken, resultaten ed)
• Leerlingen kijken zelf hun werk na, gecontroleerd door leerkracht.
Universiteit Leiden 57

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Inrichting
• Een aantal lokalen is samengevoegd.
• Boeken blijven op school, behalve bij een proefwerk of SO.
• 10 computers
Valkuilen
Een dergelijk systeem biedt veel organisatorische voordelen (beperken lesuitval) maar vraagt ook
het één en ander van de organisatie. Het stelt eisen aan het rooster. Bij het starten van een
dergelijk systeem mag de inhoud (zowel pedagogisch/didactisch als vakinhoudelijk) niet
ondergeschikt worden aan de organisatie. Het systeem pretendeert een grotere zelfstandigheid na
te streven bij de leerlingen, daar zal dus ook aan moeten worden gewerkt.
Toepasbaarheid voor andere scholen
Een dergelijk systeem is volgens deze school vrij gemakkelijk in te passen. Behalve de eerste grote
stap (lokalen samen voegen) kunnen inhoudelijk kleine stappen worden genomen. Daarnaast
geldt dat met een kleiner team van docenten de zaken beheersbaar blijven. Zowel in de
onderwijsruimte als binnen de organisatie als geheel.
Evaluatie
Ordeproblemen komen vrijwel niet voor. Leerlingen genieten grote vrijheid en laten zich
daarbinnen goed aanspreken. Leerlingen spreken elkaar ook aan.
Er is altijd een ervaren docent in de buurt, wat een voordeel is voor het inwerken van onervaren
docenten ( leermeerster-leren)
Door het werken met meerdere docenten in één lokaal is het makkelijker geworden leerlingen
individueel te helpen. Leerlingen werken zelfstandiger en worden meer verantwoordelijk voor het
eigen werk:
Voorbeeld 5 Merewade College
Tot stand komen
Het team van kader en gemengde leerweg is door de school nauw betrokken bij het ontwerpen
van hun leertuin.
Werkwijze
Alle avo-vakken voor de kbl-gl leerlingen worden in de leertuin en de omringende klaslokalen
gegeven. De geboden opdrachten zijn zeer divers van aard en moeten in een bepaalde periode
(bijvoorbeeld twee lesuren) afgerond worden. Elk lesuur hebben de leerlingen één of twee vakken.
Ze bepalen binnen dit uur zelf hoeveel tijd ze aan elke opdracht besteden.
Opdrachten worden of digitaal of op papier aangeleverd. Als leerlingen een opdracht hebben
afgerond gaan ze terug naar het klaslokaal of gaan ze aan een van de grote tafels in de leertuin
zitten. Ze gaan vrijwel meteen weer aan de slag met een opdracht op papier. De lege plaatsen
achter de computer worden direct ingenomen door anderen leerlingen.
Docenten beantwoorden vragen van leerlingen op het plein en in hun lokaal , ook van leerlingen
die met opdrachten van de andere docenten bezig zijn.
Universiteit Leiden 58

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
De docenten lopen vanuit hun eigen lokaal rond in de leertuin. Ze houden in de gaten dat de
leerlingen goed aan het werk zijn, maar dit is nauwelijks nodig: de leerlingen werken snel en
gemotiveerd, waarschijnlijk omdat ze zich ervan bewust zijn dat ze veel taken moeten afronden
voor het eind van de middag.
Inrichting
De leertuin bestaat uit een open ruimte met computers en enkele tafels met stoelen. De ruimte
ziet er huiselijk uit, met mooie vloerbedekking, planten en caféstoelen. Rondom de leertuinen
zijn praktijk- of klaslokalen.
Ict
Met behulp van een draadloos netwerk en labtops kan in de lokalen ook op beperkte schaal met
computers gewerkt worden en ook in de mediatheek staan computers. Het beheer en onderhoud
van de ict-voorzieningen zijn goed geregeld. De school heeft dit uitbesteed aan een nabij gelegen
roc, dat tevens over een helpdesk beschikt.
Gemiddeld ongeveer één computer per vier leerlingen. Voor een volledige uitrol van de
elektronische leeromgeving naar alle avo-vakken zijn er nog niet voldoende computers
beschikbaar. Alle computers zijn van goede kwaliteit en hebben een snelle internetverbinding.
Voorbeeld 6 Edison College te Apeldoorn Leertuin vmbo kader/basis
Tot stand komen en beleid
Het Edison College kijkt bij collega-scholen: hoe werken de veranderingen op andere plekken. Er
wordt betrokkenheid verwacht van iedereen, iedereen kan meepraten en –besluiten. Maar een
dwarsligger kan niet blijven dwarsliggen.
Werkwijze
• - LWOO is helemaal afgestapt van klassikaal onderwijs
• Weektaken
• Bijna alle Avo vakken compleet op het leerplein
• In de toekomst leergebieden ipv losse vakken
• Leerling kiest zelf waar hij/zij aan werkt. Docent ondersteunt daarbij.
• Weektaak niet af aan einde van de week: als huiswerk mee naar huis
• Computers met Internet
• Werken in tweetallen of grotere groepen
• Meerdere docenten aanwezig: drie leraren op twee klassen plus een onderwijsassistent (is
duur, er moet dus op andere gebieden slim worden omgegaan met taken en functies)
• Stoplicht: bij oranje moet je fluisteren
• Leerpleinbeheerder.
Inrichting
• Elke leerling heeft eigen plek in de kast met map met weektaken en benodigde boeken
• Elk leerplein heeft een aparte instructieruimte om een groep ll apart te nemen.
• Aparte ruimte om stil voor jezelf te werken en toetsen maken.
Universiteit Leiden 59

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
Evaluatie
Een evaluatie van het leerplein in 2007 met 4 ouders, 4 leerlingen en 4 docenten levert het
volgende op.
Tabel 4
Pluspunten van het leerplein aangedragen door:
leerlingen ouders leerkrachten- afdelingsleiders
• het stoplicht/ rust
• weekteken, leren plannen
• zelf weten wanneer je
toetsen maakt
• zelfstandig werken
• zelfstandig erken
• eigen inlogcode
• zelf kiezen waar je gaat
zitten
• samenwerken
Tabel 5
• zelfstandig leren werken
• werken in eigen tempo en
eigen niveau
• adequate hulp
• thuis minder stress
Minpunten en verbeterpunten van het leerplein aangedragen door:
• zelfstandige eren werken
• flexibele leer- en werktijd
per vak
• opstroom-mogelijkheden
• duidelijke taken per week
• leren plannen
• leren verantwoordelijkheid
nemen voor eigen
leerproces
• minder ordeproblemen
• invallen is niet meer
vervelend (leerlingen
hebben hun taken te doen)
• we praten weer over
onderwijs
leerlingen ouders leerkrachten
• opbergbakken zijn niet
stevig
• keuzetaken zijn er te
weinig, dus saai
• te lang wachten op hulp
van docent
• stoplicht te snel op rood
• gezamenlijk beginnen (mbv
•
•
bel) is onnodig
• tas toestaan op het leerplein
• sneller helpen bij de balie
• nieuwe opbergbakken
• weinig inzicht in
vorderingen
• ouders weten niet waarbij
•
ze hun kind moeten hepen
• muziek op het leerplein
• extra en meer keuzetaken
maken
• veel individuele aandacht,
oa één maal per twee weken
een individueel gesprek
• plannen is soms te moeilijk
• administratie moet
efficiënter en handiger
• meer computerprogramma
• ’s inzetten
• samenwerken met ander
leerkrachten is weleens
Universiteit Leiden 60
•
lastig
• meer toetsversies
• vakken meer combineren
• meer aandacht voor
plannen (studieles?)

Leerplein Praktijkschool de Rijn : van theorie naar praktijk
• zelfs straten, niet
gezamenlijk
• per periode
keuzeopdrachten maken
Voorbeeld 7 Leertuin vmbo Deltacollege te Utrecht
Werkwijze
Het Delta College tracht de doelen en de waarde van het onderwijs inzichtelijk te maken en geeft
leerlingen meer verantwoordelijkheid. Leerlingen worden zelf ook meer ingeschakeld in het
leerproces.
Teamteaching
• Vaste kern van mentoren die vrijwel de hele week in de leertuin zijn
• Aangevuld met vakdocenten, onderwijsassistenten studenten
Rooster
• Geen urenrooster voor de avo-vakken
• Een urenrooster voor de praktische vakken
• ±20 uur per week leertuin
• ±15 uur per week praktische vakken
Boeken & methodes
• Ja, voor elke leerling
• Boeken blijven op school
Methodiek
• Studiewijzers per week die de methode volgen
• Extra praktische opdrachten
• De leerling leert samen met anderen
• De leerling leert in samenhang
• Stoplichten voor het aangeven van momenten waarin praten en rondlopen is toegestaan en
voor momenten van stilte en momenten van ‘rustiger zijn’.
Begeleiding
• Veel begeleiding; vakinhoudelijk maar ook op zelfstandigheid en ontwikkeling
Inrichting
• Ruimte voor maximaal 4 klassen
• Ingericht voor de avo-vakken + practicum
• Aparte instructieruimte
• Niet avo-vakken in aparte vaklokalen
Evaluatie
Er zijn geen evaluatiegegevens bekend.
Universiteit Leiden 61