Rapport Leerplein Praktijkschool de Rijn - Platform Praktijkonderwijs
Rapport Leerplein Praktijkschool de Rijn - Platform Praktijkonderwijs
Rapport Leerplein Praktijkschool de Rijn - Platform Praktijkonderwijs
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
Van theorie naar praktijk<br />
On<strong>de</strong>rwijsstudies<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
Van theorie naar praktijk<br />
On<strong>de</strong>rwijsstudies<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n, oktober 2008<br />
Drs. Karin Smit<br />
Prof. dr. Rob Martens<br />
Assistentie literatuuron<strong>de</strong>rzoek: Begüm Coskun
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Inhoudsopgave<br />
Inleiding 5<br />
1 On<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong><br />
1.1 On<strong>de</strong>rzoeksvraag 6<br />
1.2 Metho<strong>de</strong> 6<br />
2 Over praktijkon<strong>de</strong>rwijs en <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
2.1 Praktijkon<strong>de</strong>rwijs 7<br />
2.2 <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> 7<br />
3. Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het?<br />
3.1 Achterliggen<strong>de</strong> re<strong>de</strong>nen 9<br />
3.2 Wat houdt <strong>de</strong> nieuwe manier van leren in? 9<br />
4 <strong>Leerplein</strong><br />
4.1 Wat wordt verstaan on<strong>de</strong>r een leerplein? 12<br />
4.2 Effecten van een leerplein 12<br />
5 Waar moet een leerplein aan voldoen? Motivatie en psychologische basisbehoeften<br />
5.1 Intrinsieke motivatie 15<br />
5.2 Competentie 17<br />
5.3 Autonomie 18<br />
5.4 Verbon<strong>de</strong>nheid 19<br />
6 Waar moet een leerplein aan voldoen? Fysieke aspecten<br />
6.1 De invloed van <strong>de</strong> fysieke omgeving 20<br />
6.2 De inrichting van een leerplein 21<br />
6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving 24<br />
6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving 25<br />
6.5 Meubilair 25<br />
6.6 ICT 26<br />
6.7 Licht, kleur en lucht 28<br />
7 Vanuit <strong>de</strong> leerling-populatie bekeken<br />
7.1 Leerlingen met een laag IQ 30<br />
7.2 Leerlingen met ASS 30<br />
7.3 Leerlingen met NLD 33<br />
7.4 Leerlingen met ADHD 34<br />
7.5 Leeftijd, on<strong>de</strong>rbouw en bovenbouw 34<br />
8. Visie, beleid en draagvlak 36<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 3
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
9 Aanbevelingen aan <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbon<strong>de</strong>nheid 37<br />
9.2 <strong>Leerplein</strong> 38<br />
9.3 Gangen en hallen 39<br />
9.4 Meubilair 40<br />
9.5 ICT 40<br />
9.6 Licht, kleur en geluid 41<br />
9.7 Leerling-populatie 42<br />
9.8 Beleid 42<br />
10 Tot slot<br />
10.1 Conclusies en accenten 44<br />
10.2 Vervolgon<strong>de</strong>rzoek 45<br />
Literatuurlijst<br />
Geraadpleeg<strong>de</strong> websites<br />
Bijlagen<br />
Bijlage 1 Leerfuncties<br />
Bijlage 2 Een voorbeeld van ICT geïntegreerd in het on<strong>de</strong>rwijs<br />
Bijlage 3 Voorbeel<strong>de</strong>n van leerpleinen<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 4
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Inleiding<br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> zal medio 2010 een nieuw gebouw betrekken. Dat is hard nodig: <strong>de</strong> school<br />
groeit uit z’n jasje. Het leerlingenaantal is <strong>de</strong> afgelopen jaren fors toegenomen en het on<strong>de</strong>rwijs is<br />
ver<strong>de</strong>eld over meer<strong>de</strong>re locaties met een beperkte kantinefunctie. Maar niet alleen het<br />
leerlingaantal noopt tot nieuwbouw. De school wil leerlingen goed voorberei<strong>de</strong>n op <strong>de</strong><br />
arbeidsmarkt. Dat vraagt om bedrijfachtige ruimten en werkplaatsachtige settings. Binnen het<br />
huidige gebouw is het gelukt om dit te realiseren door inventief om te gaan met <strong>de</strong> ruimte; er is<br />
een boeketterie en een fietsenwerkplaats, <strong>de</strong> houtwerkplaats a<strong>de</strong>mt <strong>de</strong> sfeer van een kleine werf en<br />
ook <strong>de</strong> keuken is ingezet als werkplek. Maar het is krap en het on<strong>de</strong>rste is uit <strong>de</strong> kan gehaald.<br />
De nieuwbouw wordt tevens aangegrepen om <strong>de</strong> inrichting van het on<strong>de</strong>rwijs ingrijpend te<br />
vernieuwen, zowel on<strong>de</strong>rwijskundig als fysiek. <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> zal in <strong>de</strong> op han<strong>de</strong>n zijn<strong>de</strong><br />
nieuwbouw, naast een technisch leerplein, twee algemene leerpleinen realiseren. Dit voornemen is<br />
gebaseerd op <strong>de</strong> veron<strong>de</strong>rstelling dat <strong>de</strong> leerlingenpopulatie van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs gebaat is bij<br />
een an<strong>de</strong>re inrichting van het on<strong>de</strong>rwijs.<br />
De opdracht die <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> aan <strong>de</strong> Universiteit heeft gegeven, komt voort uit <strong>de</strong> wens<br />
om ‘proven concepts’ of ‘good practices’ te vertalen naar een leerplein in het nieuwe gebouw.<br />
Daarnaast wil <strong>de</strong> school <strong>de</strong> effectiviteit van <strong>de</strong> eigen leerpleinen monitoren. Dit rapport bevat <strong>de</strong><br />
uitgangspunten voor een <strong>de</strong>rgelijk on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Met behulp van <strong>de</strong>ze leeswijzer kunt u uw leestraject bepalen.<br />
De rapportage start met <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag, <strong>de</strong> verantwoording van <strong>de</strong> aanpak en <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong>. Hoofdstuk 2 schetst <strong>de</strong> context van het on<strong>de</strong>rzoek met een korte<br />
beschrijving van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs, <strong>de</strong> doelgroep en <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong>. Vervolgens wordt<br />
in hoofdstuk 3 ingegaan op het waarom van innovatieve leeromgevingen en wat <strong>de</strong> kenmerken<br />
zijn van <strong>de</strong> nieuwe manier van leren. Hoofdstuk 4 beschrijft kort ‘het leerplein’ en een aantal<br />
on<strong>de</strong>rzoeksresultaten. Hoofdstuk 5 gaat uitgebreid in op motivatie, psychologische<br />
basisbehoeften en <strong>de</strong> mechanismen tussen een open leeromgeving en <strong>de</strong>ze behoeften. Hoofdstuk<br />
6 behan<strong>de</strong>lt <strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong>n waar een leerplein-achtige omgeving aan moet voldoen. Hier komen<br />
zaken als ict, kleur, inrichting en opstelling aan bod. Hoofdstuk 7 gaat in op <strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong>n van<br />
een leerplein voor specifieke doelgroepen. Hoofdstuk 8 tipt aan beleidsaspecten in relatie tot het<br />
leerplein. In hoofdstuk 9 wor<strong>de</strong>n aanbevelingen met betrekking tot een leerplein gedaan,<br />
ge<strong>de</strong>stilleerd uit geraadpleeg<strong>de</strong> literatuur, on<strong>de</strong>rzoek en voorbeel<strong>de</strong>n. Deze rapportage zal wor<strong>de</strong>n<br />
afgesloten met een blik op toekomstig on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 5
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
1 On<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong><br />
1.1 On<strong>de</strong>rzoeksvraag<br />
De vraag aan <strong>de</strong> Universiteit Lei<strong>de</strong>n is: hoe kan een open leeromgeving fysiek en on<strong>de</strong>rwijskundig<br />
het beste wor<strong>de</strong>n ingericht volgens ‘proven concepts’, goe<strong>de</strong> voorbeel<strong>de</strong>n en nieuwe inzichten in<br />
leren en instructie, specifiek voor <strong>de</strong>ze leerling-populatie?<br />
1.2 Metho<strong>de</strong><br />
Selectie van informatie<br />
Voor <strong>de</strong>ze rapportage is ten eerste literatuuron<strong>de</strong>rzoek gedaan naar <strong>de</strong> huidige inzichten in hoe<br />
mensen leren op cognitief en motivationeel vlak, <strong>de</strong> relatie met <strong>de</strong> fysieke leeromgeving en <strong>de</strong><br />
specifieke doelgroep. Ook zijn boeken en artikelen geraadpleegd uit <strong>de</strong> ‘twee<strong>de</strong> lijn’, die vaak<br />
wor<strong>de</strong>n gebruikt door professionals in het werkveld, gebaseerd op on<strong>de</strong>rzoek, maar niet direct te<br />
herlei<strong>de</strong>n naar <strong>de</strong> oorspronkelijke wetenschappelijke artikelen. Vervolgens is gezocht naar<br />
ervaringen (artikelen, evaluaties, casusbeschrijvingen) met leerpleinen el<strong>de</strong>rs in het land. Tot slot<br />
is een aantal ‘good practices’ bezocht, waar mogelijk samen met mensen van <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>Rijn</strong>.<br />
Verschillen<strong>de</strong> databases zijn geraadpleegd, waarbij relevante zoektermen zijn gebruikt in allerlei<br />
combinaties, zowel in het Ne<strong>de</strong>rlands als in het Engels. De databases zijn ERIC (Educational<br />
Resources Information Center ), Google Scholar, Psycinfo, Web of Science en Sociological<br />
abstracts. Zoektermen die zijn gebruikt zijn: leerplein, leertuin, atelier, laag IQ, lage presteer<strong>de</strong>rs,<br />
mid<strong>de</strong>lmatige presteer<strong>de</strong>rs, autisme, aan autisme verwante stoornissen, ASS, leeromgeving,<br />
school, <strong>de</strong>sign, open klaslokaal, architectuur, binnenhuisarchitectuur, leerruimte, fysiek(e),<br />
praktijkon<strong>de</strong>rwijs, leerproblemen, faciliteiten, inclusief on<strong>de</strong>rwijs, innovaties, veilige(e)/<br />
bescherm<strong>de</strong>, mentaal, leerhoek(en), inrichting, meubilair, op maat, opstelling, zwakbegaafd,<br />
werkplekken. Relevante referenties en namen van auteurs uit gevon<strong>de</strong>n boeken en artikelen zijn<br />
op hun beurt gebruikt om ver<strong>de</strong>r te zoeken.<br />
Het literatuuron<strong>de</strong>rzoek is zoveel mogelijk gericht op het fenomeen leerplein in combinatie met<br />
praktijkon<strong>de</strong>rwijs en haar leerling-populatie. Vervolgens is in een spiraalbeweging om <strong>de</strong>ze<br />
on<strong>de</strong>rwerpen heen gezocht, waarbij getracht is zo dicht mogelijk bij het on<strong>de</strong>rwerp en <strong>de</strong><br />
populatie te blijven.<br />
Metho<strong>de</strong> van Analyse<br />
In <strong>de</strong>ze rapportage is gekozen voor een review in <strong>de</strong> vertellen<strong>de</strong> trant. Dat betekent dat<br />
bevindingen uit <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> artikelen in het rapport zijn verwerkt en verweven. Een meer<br />
statistische literatuuranalyse was niet mogelijk vanwege <strong>de</strong> grote verschillen tussen <strong>de</strong> publicaties<br />
met het oog op soort on<strong>de</strong>rzoek (casus, kwalitatief en kwantitatief, <strong>de</strong> afwezigheid van<br />
controlegroep, experimentele groep, et cetera).<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 6
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
2 Over praktijkon<strong>de</strong>rwijs en <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
2.1 Praktijkon<strong>de</strong>rwijs<br />
In dit hoofdstuk wordt een schets gegeven van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs en haar populatie.<br />
Het praktijkon<strong>de</strong>rwijs is ontstaan uit het VSO MLK en is bestemd voor leerlingen uit het<br />
voortgezet on<strong>de</strong>rwijs waarvan het <strong>de</strong> verwachting is dat zij niet minimaal het diploma van <strong>de</strong><br />
basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo kunnen halen. De Regionale Verwijzingscommissie<br />
(RVC) bepaalt of leerlingen, vanaf <strong>de</strong> dag dat zij twaalf jaar zijn gewor<strong>de</strong>n, toegelaten wor<strong>de</strong>n op<br />
<strong>de</strong> school voor praktijkon<strong>de</strong>rwijs. De toelatingscriteria zijn een IQ van 60 tot hooguit 80 en een<br />
leerachterstand van drie jaar of meer op het eindniveau van groep acht op twee van <strong>de</strong> vier<br />
domeinen. Sociaal-emotionele problematiek kan een rol spelen mits <strong>de</strong>ze verband houdt met<br />
leerprestaties. De leerlingen hebben veel en intensieve begeleiding nodig en <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong><br />
groepsgrootte ligt op 15 tot 18 leerlingen (SZW, 2007).<br />
Leerlingen verlaten <strong>de</strong> school in het jaar waarin zij achttien zijn gewor<strong>de</strong>n met een getuigschrift<br />
praktijkon<strong>de</strong>rwijs. Het praktijkon<strong>de</strong>rwijs kent geen wettelijk vastgestel<strong>de</strong> eindtermen of<br />
examenprogramma’s, maar wel een aantal doelstellingen: naast het zoveel mogelijk aanleren van<br />
<strong>de</strong> kerndoelen van <strong>de</strong> basisvorming zijn zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding en persoonlijke<br />
vorming/goed burgermanschap kernbegrippen van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs. Leerlingen leren zoveel<br />
mogelijk actief te participeren in <strong>de</strong> samenleving via <strong>de</strong> categorieën wonen, werken, vrije tijd en<br />
burgerschap. De voorschriften die vanuit <strong>de</strong> overheid bestaan, zijn dan ook vooral gericht op <strong>de</strong><br />
inrichting van <strong>de</strong> stages, die een belangrijk on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el vormen bij <strong>de</strong> toeleiding naar <strong>de</strong><br />
arbeidsmarkt (SZW, 2007).<br />
2.2 <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> verhuist binnen twee jaar naar nieuwbouw waarin, naast een technisch<br />
leerplein, twee leerpleinen wor<strong>de</strong>n gerealiseerd voor competentiegericht on<strong>de</strong>rwijs, die aansluiten<br />
bij <strong>de</strong> kenmerken van <strong>de</strong>ze leerlingenpopulatie, bij <strong>de</strong> nieuwe kijk op leren en bij eisen die<br />
werkgevers en <strong>de</strong> samenleving stellen.<br />
Dat een praktijkschool plannen heeft voor een leerplein, ligt misschien nog meer voor <strong>de</strong> hand<br />
dan dat een ‘gewone school’ met ‘doorsnee leerlingen’ een leerplein inricht. Juist vanwege <strong>de</strong><br />
verschei<strong>de</strong>nheid aan leerlingen die het praktijkon<strong>de</strong>rwijs in huis heeft, zou ze gebaat zijn bij meer<br />
differentiatie en variatie. Een leerplein betekent een enorme uitbreiding van mogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> ziet dus vooral <strong>de</strong> kansen en voor<strong>de</strong>len van een leerplein. Tegelijkertijd<br />
realiseert ze zich dat het leerplein aan bepaal<strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong>n moet voldoen vanwege specifieke<br />
groepen leerlingen en dat veiligheid en geborgenheid hier nog belangrijker zijn dan voor <strong>de</strong><br />
‘doorsnee leerling’. Het volgen<strong>de</strong> citaat uit het verslag van <strong>de</strong> teamverga<strong>de</strong>ring april 2008, geeft<br />
een beeld:<br />
‘Het heeft ertoe geleid dat er naar een combinatie gezocht is. Aparte lokalen die als eigen door <strong>de</strong><br />
leerlingen ervaren wor<strong>de</strong>n met daaromheen een groot leerplein. Alle on<strong>de</strong>rwijsfuncties zoals we die<br />
nu kennen, zijn mogelijk in het kleine lokaal. Voor ICT zijn <strong>de</strong> leerlingen aangewezen op het<br />
leerplein. We <strong>de</strong>nken ook aan an<strong>de</strong>re mogelijkhe<strong>de</strong>n: <strong>de</strong> boeken voor werkstukken, stilteruimtes<br />
waar leerlingen het fijn vin<strong>de</strong>n om zich af te zon<strong>de</strong>ren. Mogelijkhe<strong>de</strong>n voor groepswerk met<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 7
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
leerlingen uit an<strong>de</strong>re klassen. De basis van <strong>de</strong> gedachte is dat we twee werel<strong>de</strong>n aan elkaar<br />
koppelen. Maar wel een open school creëren: open waar mogelijk is en besloten als <strong>de</strong> situatie daar<br />
om vraagt.’<br />
De school blijkt voor te lopen op <strong>de</strong> ontwikkelingen in het land, zo wijst <strong>de</strong> literatuurscan uit. Ten<br />
eerste is een leerplein in het praktijkon<strong>de</strong>rwijs tamelijk uniek. Ten twee<strong>de</strong> is on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong><br />
fysieke leeromgeving als mid<strong>de</strong>l om pedagogische, didactisch en on<strong>de</strong>rwijskundige doelen te<br />
bereiken in het algemeen schaars. Waar <strong>de</strong> fysieke leeromgeving wordt on<strong>de</strong>rzocht, betreft het<br />
vooral <strong>de</strong> effecten van properheid, voldoen<strong>de</strong> licht en schone lucht op prestatie en welbevin<strong>de</strong>n<br />
van leerlingen. Dat wordt bevestigd door verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekers (Jamieson et al. 2000,<br />
Higgins et al 2005) en mooi, maar wrang geïllustreerd met het volgen<strong>de</strong> citaat van Heppell:<br />
‘No one knows how to prevent ‘learning-loss’ when you <strong>de</strong>sign a room ‘pedagogically’, whereas we<br />
know lots about <strong>de</strong>signing for minimum heat loss’<br />
Daarnaast lijkt <strong>de</strong> specifieke doelgroep van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs tussen ‘moeilijke’ en ‘gewone’<br />
groepen in te vallen en daarmee ook buiten on<strong>de</strong>rzoeksaandacht. Als een laag IQ wordt<br />
on<strong>de</strong>rzocht, is dat in combinatie met zaken als <strong>de</strong>linquentie en ‘moeilijk opvoedbaar’, en niet<br />
vanuit een positief uitgangspunt als ‘hoe bedienen we <strong>de</strong>ze leerlingen optimaal?’.<br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> heeft <strong>de</strong> Universiteit Lei<strong>de</strong>n gevraagd aanbevelingen te doen voor <strong>de</strong><br />
inrichting van een open leeromgeving. Ze wil ook het effect van <strong>de</strong> eigen leerpleinen die ze gaat<br />
inrichten monitoren op kwaliteit en ziet het geconstateer<strong>de</strong> hiaat in on<strong>de</strong>rzoek vooral als een<br />
uitdaging. Dit rapport zal daarom ook <strong>de</strong> basis vormen voor juist dat on<strong>de</strong>rzoek dat nog zo<br />
weinig uitgevoerd is: <strong>de</strong> effecten van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijskundige en fysieke leeromgeving op motivatie<br />
en prestaties en dan met name van <strong>de</strong> specifieke doelgroep van praktijkon<strong>de</strong>rwijs. We komen hier<br />
aan het slot van <strong>de</strong> rapportage op terug.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 8
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
3 Nieuwe manier van leren: waarom en wat is het?<br />
3.1 Achterliggen<strong>de</strong> re<strong>de</strong>nen<br />
Waarom wor<strong>de</strong>n open leeromgevingen als een leerplein ingericht? Daar ligt een aantal<br />
verschillen<strong>de</strong> beweegre<strong>de</strong>nen en theorieën aan ten grondslag, in <strong>de</strong>ze paragraaf in een notendop<br />
beschreven.<br />
Ten eerste <strong>de</strong> nieuwe inzichten in leren en motivatie. Kennis en vaardighe<strong>de</strong>n kunnen niet zon<strong>de</strong>r<br />
meer van persoon tot persoon wor<strong>de</strong>n overgedragen: individuele kenmerken van <strong>de</strong> leerling,<br />
sociale aspecten, context, voorkennis et cetera spelen daarbij een grote rol. Ook wordt ervoor<br />
gepleit om veel meer gebruik te maken van informeel leren. Het informele leren, dat veelal buiten<br />
school plaats vindt, is vaak veel uitgebrei<strong>de</strong>r en effectiever dan het formele leren binnen school.<br />
Daarnaast gaat men steeds meer uit van meer<strong>de</strong>re soorten leerstijlen en intelligenties (Gardner,<br />
1991), die goed wor<strong>de</strong>n aangesproken als het aanbod divers is. (een goe<strong>de</strong> lezer, bijvoorbeeld, kan<br />
niet vanzelfsprekend een IKEA kast in elkaar zetten aan <strong>de</strong> hand van een gebruiksaanwijzing. Een<br />
slechte lezer met ruimtelijk inzicht heeft geen gebruiksaanwijzing nodig om <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> kast zon<strong>de</strong>r<br />
moeite te monteren). Motivatietheorieën zijn verschoven van ‘the black box’, het brein, en te<br />
conditioneren gedrag naar psychologische behoeften die motivatie sterk beïnvloe<strong>de</strong>n.<br />
Ten twee<strong>de</strong> <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>ren<strong>de</strong> arbeidsmarkt: werkgevers vragen om zelfstandig opereren<strong>de</strong>, pro-<br />
actieve werknemers die mee<strong>de</strong>nken. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>de</strong> kenniseconomie: Ne<strong>de</strong>rland streeft ernaar een<br />
kenniseconomie te zijn met hoog opgelei<strong>de</strong> mensen die een leven lang leren, dus ook na school.<br />
Ten vier<strong>de</strong> <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>ren<strong>de</strong> jongere en <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>ren<strong>de</strong> techniek om <strong>de</strong> jongere heen. Nog maar<br />
kort gele<strong>de</strong>n waren leerlingen voor <strong>de</strong> overdracht van kennis groten<strong>de</strong>els afhankelijk van boeken<br />
en <strong>de</strong> leerkracht. De huidige ‘netgeneratie’ (Veen & Jacobs, 2005) of ‘homo zappiens’ zoals Veen<br />
het ook wel noemt, ‘is geboren met een computermuis in hun hand’. Ict beïnvloedt <strong>de</strong> wijze<br />
waarop mensen leren en kan zeer waar<strong>de</strong>vol zijn als gereedschap bij het leren. Tot slot wordt voor<br />
leerlingen uit het beroepson<strong>de</strong>rwijs vaak als re<strong>de</strong>n voor on<strong>de</strong>rwijsvernieuwing toegevoegd dat<br />
<strong>de</strong>ze leerlingen niet tot hun recht komen als ze –soms 8 lesuren achter elkaar- stil moeten zitten.<br />
Stevens (2002), één van <strong>de</strong> vormgevers van <strong>de</strong> nieuwe manier van leren in Ne<strong>de</strong>rland, zegt over<br />
on<strong>de</strong>rwijs:<br />
‘Zeker voor kin<strong>de</strong>ren die niet mee kunnen komen, is het een weinig herbergzaam oord……….Zij<br />
zijn met dit on<strong>de</strong>rwijs gedoemd om steeds maar weer te laten zien wat ze niet kunnen.’<br />
3.2 Wat houdt <strong>de</strong> nieuwe manier van leren in?<br />
De afgelopen vijf jaar is in <strong>de</strong> media veel gediscussieerd over <strong>de</strong> <strong>de</strong>finitie van ‘het nieuwe leren’.<br />
Teurlings et al (2006) <strong>de</strong>stilleren uit een groot aantal artikelen drie pijlers die voortkomen uit <strong>de</strong><br />
nieuw inzichten in leren: zelfstandig leren, authentieke context en samenwerkend leren. Martens<br />
(2007) beschrijft in feite <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> pijlers, maar dan vanuit het perspectief van <strong>de</strong> leerling:<br />
o Leerlingen zijn verantwoor<strong>de</strong>lijk voor het reguleren van hun leerproces. Ze zijn<br />
metacognitief actief en gemotiveerd om hun eigen leren vorm te geven. Met an<strong>de</strong>re woor<strong>de</strong>n,<br />
dit ‘nieuwe’ leren veron<strong>de</strong>rstelt dat leerlingen zichzelf onafhankelijk van <strong>de</strong> docent kunnen<br />
motiveren om aan <strong>de</strong> slag te gaan.<br />
o Om <strong>de</strong> motivatie op te wekken wor<strong>de</strong>n vaak realistische, authentieke, spelachtige situaties<br />
gecreëerd en wordt aan leerlingen <strong>de</strong> gelegenheid gebo<strong>de</strong>n om informatie te zoeken op het<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 9
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
internet, met elkaar hierover te discussiëren en bijvoorbeeld mensen te observeren of te<br />
interviewen.<br />
o Het gewenste studiegedrag is dus gericht op diepgaand leren, exploratie en nieuwsgierigheid.<br />
Diepgaand leren gaat samen met echt begrip in plaats van van buiten leren en met creativiteit<br />
in plaats van herhaling. Door te begrijpen waarom iets op een bepaal<strong>de</strong> manier plaatsvindt<br />
ben je ook in staat daar creatief mee om te gaan.<br />
o Samenwerking tussen leerlingen speelt hierbij een belangrijke rol.<br />
In tabel 1 Van Clark (2002) staat een uitgebrei<strong>de</strong>r overzicht van kenmerken, aangevuld met<br />
theorieën en bevindingen van verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekers.<br />
Tabel 1: Kenmerken van leeromgevingen<br />
Traditional leeromgeving Nieuwe leeromgeving<br />
• Leerkracht- en aanbodgericht leren<br />
• Gericht op een enkel zintuig<br />
• Vooruitgang gericht op één gebied<br />
• Beperkt mediagebruik<br />
• Individueel werken<br />
• Overbrenging van informatie<br />
• Passief leren<br />
• Feitenkennis<br />
• Reactieve actie<br />
• Geïsoleer<strong>de</strong>, kunstmatige context<br />
• Leerling- en vraaggericht leren<br />
• Leerling zelf verantwoor<strong>de</strong>lijk voor het<br />
leerproces (Holbein, 1996)(Martens, 2007)<br />
• Samenwerken leren (sociaal<br />
constructivisme, Vygotsky. Leren door<br />
verschillen<strong>de</strong> inzichten en discussie, Piaget)<br />
• Gericht op veel zintuigen<br />
• Vooruitgang gericht op veel gebie<strong>de</strong>n<br />
• Multi mediagebruik<br />
• Samenwerken met en leren van experts<br />
(Martens 2007)<br />
• Uitwisseling van informatie<br />
• Actief, ont<strong>de</strong>kkend en op on<strong>de</strong>rzoek gericht<br />
leren<br />
• probleemoplossend werken, (Holbein 1996)<br />
• Kritisch <strong>de</strong>nken en op informatie<br />
gebaseer<strong>de</strong> besluitvorming<br />
• Proactieve en geplan<strong>de</strong> actie<br />
• Authentieke, realistische context (Martens<br />
2007)<br />
• verschillen<strong>de</strong> representaties en vormen van<br />
leren (Holbein, 1996, Gardner 1991)<br />
• metacognitieve en metamotivationele<br />
vaardighe<strong>de</strong>n om leerlingen te leren leren,<br />
zichzelf te leren motiveren. (Holbein 1996,<br />
Boekaerts 1995 Martens 2007)<br />
Mensen vertonen dit (studie)gedrag daadwerkelijk in het dagelijks leven. De beschrijving<br />
hierboven komt naadloos overeen met het gedrag dat leerlingen met een hoge intrinsieke<br />
motivatie vertonen. On<strong>de</strong>rzoek heeft aangetoond dat intrinsiek gemotiveer<strong>de</strong> leerlingen meer<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 10
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
gericht zijn op exploratie, betekenisverlening, samenwerking en zelfregulatie dan extrinsiek<br />
gemotiveer<strong>de</strong> leerlingen.<br />
‘Kin<strong>de</strong>rspel’ is een goe<strong>de</strong> illustratie van zelfregulerend leren. De zegswijze ‘Dat is kin<strong>de</strong>rspel’<br />
wordt gebruikt om aan te geven dat iets eenvoudig is, gemakkelijk te leren. Het tegen<strong>de</strong>el is waar.<br />
Kin<strong>de</strong>rspelletjes kunnen erg gecompliceerd zijn met veel ingewikkel<strong>de</strong> regels en feiten en vaak<br />
zon<strong>de</strong>r dat daar een volwassene aan te pas komt.<br />
Neem het Pokemon-spel, dat een tijd terug zo populair was. Als alle Pokemon-figuren <strong>de</strong> naam<br />
en <strong>de</strong> eigenschappen van een scheikundig element zou<strong>de</strong>n hebben gekregen, die verbindingen<br />
kunnen aangaan met <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re Pokemons (zoals dat bij Pokemon het geval is), dan zou<strong>de</strong>n<br />
<strong>de</strong>stijds alle achtjarigen in Ne<strong>de</strong>rland <strong>de</strong> scheikundige elementen, hun eigenschappen, <strong>de</strong><br />
mogelijke verbindingen en <strong>de</strong> effecten van die verbindingen uit het hoofd kennen, of, zoals <strong>de</strong><br />
Engelsen veel doeltreffen<strong>de</strong>r zeggen: “by heart”.<br />
Bij kin<strong>de</strong>rspel doen beginners gewoon mee als groentje, voor spek en bonen en wor<strong>de</strong>n door hun<br />
meer vaardige peers steeds ver<strong>de</strong>r ingewijd in het spel, zon<strong>de</strong>r een volwassene die het spel eerst<br />
uitlegt voor het gespeeld wordt, het spel begeleidt of <strong>de</strong> kin<strong>de</strong>ren motiveert of corrigeert. Het<br />
Pokemon-spel – en elk kin<strong>de</strong>rspel- laat zien dat zelfregulerend leren mogelijk is en dat het<br />
daadwerkelijk, in <strong>de</strong> praktijk, gebeurt.<br />
Dit is in schril contrast met hoe scholen <strong>de</strong> afgelopen eeuwen vaak zijn gebouwd, namelijk als<br />
‘leerfabrieken’: homogene groepen kin<strong>de</strong>ren in een ruimte (klas) die door een productielijn gaan<br />
(vullen met kennis) en wor<strong>de</strong>n getest volgens gestandaardiseer<strong>de</strong> toetsen (keuringsdienst van<br />
kennis). Vervolgens wor<strong>de</strong>n ze doorgeschoven naar <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> klas, waar het proces voortgezet<br />
wordt. Deze bouwvorm belichaamt het overdrachtmo<strong>de</strong>l van kennis, het i<strong>de</strong>e dat je kennis kunt<br />
overgieten van <strong>de</strong> leerkracht naar <strong>de</strong> leerling (Upitis 2004). De nieuwe manieren van leren vragen<br />
om een an<strong>de</strong>re aanpak, zowel didactisch als qua bouw en inrichting. Maar hoe? Het leerplein is<br />
een mogelijke vorm voor <strong>de</strong> vertaling van <strong>de</strong>ze drie pijlers naar <strong>de</strong> fysieke leeromgeving.<br />
Verschillen<strong>de</strong> scholen in Ne<strong>de</strong>rland kozen voor een leerplein. Zo ook <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong>.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 11
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
4 <strong>Leerplein</strong><br />
4.1 Wat wordt verstaan on<strong>de</strong>r een leerplein?<br />
Zeles en Gulikers-Dinjens (2007) omschrijven een leerplein of leertuin als een grote, lichte<br />
on<strong>de</strong>rwijsruimte in frisse kleuren waarin leerlingen actief en zelfstandig werken, waarin leerlingen<br />
moeten kunnen samenwerken, waarbij allerlei kwaliteiten, kennis en vaardighe<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n<br />
aangesproken. Het is een ruimte die hoort uit te dagen en leerlingen eigenaar maakt van hun<br />
leerproces, die leerlingen een zekere vrijheid biedt, maar ook een zekere verbon<strong>de</strong>nheid met <strong>de</strong><br />
mensen om zich heen. De ruimte is uitnodigend ingericht met groepstafels en veel computers. De<br />
vakken wor<strong>de</strong>n meer in samenhang aangebo<strong>de</strong>n. Aan leraar en boek wor<strong>de</strong>n multimedia, het<br />
Internet en <strong>de</strong> wereld buiten school toegevoegd.<br />
Het Edison College vertelt het in hun fol<strong>de</strong>r voor toekomstige leerlingen als volgt:<br />
‘Een leerplein is een grote ruimte waarin meer<strong>de</strong>re klassen tegelijk aan het werk zijn. Leerlingen<br />
werken zelfstandig of in groepjes aan opdrachten(….) Je wordt op een leerplein actief betrokken bij<br />
het leren, je krijgt eigen verantwoor<strong>de</strong>lijkheid en je leert zelfstandig te werken.<br />
Figuur 1 De essentie van het leerplein in beeld gebracht. Bron: Fieldingnair, 2006<br />
4.2 Effecten van een leerplein<br />
Het leerplein is een nog tamelijk nieuw fenomeen. Deskresearch lever<strong>de</strong> drie on<strong>de</strong>rzoeken op.<br />
Teurlings et al (2006) zijn positief over leeromgevingen die zelfstandig leren, een authentieke<br />
context en samenwerkend leren in praktijk brengen, maar wel telkens met een belangrijke<br />
kanttekening. In hun review von<strong>de</strong>n ze <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> resultaten:<br />
• Zelfstandig leren in een activeren<strong>de</strong> leeromgeving leidt tot diepere verwerking van <strong>de</strong> leerstof,<br />
een verhoog<strong>de</strong> motivatie en meer kennis. Het heeft een positief effect op prestaties. Meer<br />
autonomie voor leerlingen draagt daar aan bij.<br />
Aandachtspunt: het overdragen van het leerproces moet gelei<strong>de</strong>lijk gebeuren en op maat.<br />
• Een authentieke context leidt tot meer betrokkenheid en enthousiasme bij leerlingen, een<br />
grotere motivatie en een groter begrip van <strong>de</strong> leerstof. De leerprestaties zijn gelijk.<br />
Aandachtspunt: ook hier wordt <strong>de</strong> begeleiding door <strong>de</strong> docent essentieel bevon<strong>de</strong>n.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 12
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
• Samenwerkend leren leidt tot meer hogere or<strong>de</strong> van leren, tot meer nieuwe i<strong>de</strong>eën en<br />
oplossingen. Er vindt een grote transfer plaats. Sociale vaardighe<strong>de</strong>n nemen toe en leerlingen<br />
zijn gemotiveer<strong>de</strong>r. Leerprestaties zijn gelijk of beter.<br />
Aandachtspunt: <strong>de</strong> docent speelt ook hier een essentiële rol in het leerlingen leren van en<br />
begelei<strong>de</strong>n bij samenwerken.<br />
De effecten van zelfregulerend leren, authentieke contexten en samenwerkend leren zijn positief<br />
(Teurlings et al 2006) Maar is er ook direct bewijs voor <strong>de</strong> vorm waarin <strong>de</strong>ze nieuwe vorm van<br />
leren steeds vaker wordt gegoten: het leerplein?<br />
Oberon (2007) <strong>de</strong>ed on<strong>de</strong>rzoek naar het ren<strong>de</strong>ment van ict in het vmbo. De scholen die<br />
<strong>de</strong>elnamen werken met ‘leerplein-achtige‘ omgevingen en Oberon heeft dit in haar observaties<br />
meegenomen. De conclusies zijn positief, waarbij enige voorzichtigheid wordt betracht, omdat<br />
het een verkennend on<strong>de</strong>rzoek betreft dat bestaat uit observaties en gesprekken met leerlingen en<br />
leerkrachten:<br />
• Leerlingen kunnen zon<strong>de</strong>r problemen zelfstandig aan het werk door opdrachten met<br />
dui<strong>de</strong>lijke instructies. Klassikale instructie is beperkt of ontbreekt zelfs totaal.<br />
• De leerlingen werken zelfstandig, soms individueel en soms in kleine groepjes en zijn<br />
overwegend geconcentreerd en taakgericht aan het werk, ondanks <strong>de</strong> relatief grote groepen<br />
die tegelijkertijd aan het werk zijn. Leerlingen kunnen elkaar goed helpen, zon<strong>de</strong>r het werk<br />
meteen van elkaar over te nemen.<br />
• Docenten hebben <strong>de</strong> rol van coach en begelei<strong>de</strong>r en blijken goed in staat <strong>de</strong>ze rollen te<br />
vervullen.<br />
Conclusies van Oberon op het gebied van ict zijn ver<strong>de</strong>rop in dit rapport zijn opgenomen.<br />
Figuur 2 Resultaten van een ‘ Attitu<strong>de</strong>s to school Survey’. Bron: Fieldingnair, 2006<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 13
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Het programma Building Futures in <strong>de</strong> staat Victoria in Australië houdt zich intensief bezig met<br />
<strong>de</strong> renovatie en nieuwbouw van on<strong>de</strong>rwijsinstellingen op basis van <strong>de</strong> huidige inzichten in leren.<br />
Een ‘school attitu<strong>de</strong> survey’, afgenomen op een school die haar programma heeft vernieuwd, laat<br />
het verschil zien tussen leerlingen die in een leerplein-achtige omgeving werken volgens nieuwe<br />
metho<strong>de</strong>n en leerlingen die volgens traditioneel recept als klas in een lokaal les krijgen. Enig<br />
voorbehoud is nodig aangezien het rapport zelf niet vermeld wordt. Maar <strong>de</strong> cijfers zijn hel<strong>de</strong>r:<br />
• Stu<strong>de</strong>nten ervaren veel meer mentale veerkracht, effectiviteit, verbon<strong>de</strong>nheid met school,<br />
stimulans en empathie van <strong>de</strong> leerkracht, motivatie en vertrouwen en veel min<strong>de</strong>r ongemak<br />
en spanning.<br />
• Daarnaast ervaren ze meer verbon<strong>de</strong>nheid met peers en meer veiligheid. Gedrag in <strong>de</strong> klas<br />
scoort iets beter in <strong>de</strong> nieuwe situatie.<br />
Open leeromgevingen zijn niet alleen ingericht om inzichten in leren en instructie vorm te geven,<br />
maar ook omdat psychologische basisbehoeften die ten grondslag liggen aan motivatie, er goed<br />
tot hun recht komen.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 14
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
5 Waar moet een leerplein aan voldoen?<br />
Motivatie en psychologische basisbehoeften<br />
Nieuwe on<strong>de</strong>rwijsvormen zijn nauw verweven met ontwikkelingen op het gebied van motivatie.<br />
Stevens (2002) stelt dat een leerling het best tot zijn recht komt in een goed pedagogisch klimaat<br />
waarin aandacht wordt besteed aan <strong>de</strong> drie basisbehoeften competentie, autonomie en<br />
verbon<strong>de</strong>nheid (in verschillen<strong>de</strong> publicaties ook wel ‘relatie’ genoemd). Een leeromgeving die aan<br />
<strong>de</strong>ze behoeften tegemoet komt, zal gemotiveer<strong>de</strong> leerlingen genereren, met alle positieve effecten<br />
van dien. <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> on<strong>de</strong>rkent dit gegeven. Ze heeft <strong>de</strong> basisbehoeften opgenomen in<br />
het document ‘Kerncompetenties van praktijkschool <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong>’ en wil leerpleinen inrichten.<br />
Belangrijk voor dit rapport is <strong>de</strong> link die vanuit elke basisbehoefte wordt gelegd met <strong>de</strong> fysieke<br />
leeromgeving. Het geeft antwoord op <strong>de</strong> vraag waarom een leerplein een geschikte vorm kan zijn<br />
om te motiveren. Dit wordt geïllustreerd met <strong>de</strong> bevindingen uit een evaluatie van <strong>de</strong> leertuin van<br />
het Bonnefanten College, die leertuinen heeft ingericht met het oog op <strong>de</strong>ze drie psychologische<br />
basisbehoeften. In <strong>de</strong>ze evaluatie wordt het leerplein overigens niet vergeleken met een<br />
traditionele leeromgeving, maar wordt bekeken hoe leerlingen en leerkrachten ervaren dat aan<br />
verschillen<strong>de</strong> behoeften wordt voldaan en hoe verschillen<strong>de</strong> behoeften ten opzichte van elkaar<br />
scoren.<br />
5.1 Intrinsieke motivatie<br />
Motivatieon<strong>de</strong>rzoek laat een dui<strong>de</strong>lijke verschuiving zien van extrinsieke naar intrinsieke<br />
theorieën. Waar in het verle<strong>de</strong>n, in het behaviorisme, <strong>de</strong> nadruk lag op beloning en straf om iets<br />
gedaan te krijgen, dus motivatie door impulsen van buitenaf, gaat het nu veel meer om een drang<br />
van binnenuit. Mensen zijn van nature intrinsiek gemotiveerd en dat is terug te zien in het<br />
dagelijks leven om ons heen. Mensen zijn nieuwsgierig en leergierig, willen nieuwe vaardighe<strong>de</strong>n<br />
leren, zich ontwikkelen, kennis opdoen en hun talenten gebruiken om het plezier dat ze beleven<br />
aan <strong>de</strong> activiteit zelf, niet vanwege externe beloning of dwang. On<strong>de</strong>rzoek laat <strong>de</strong> effecten van<br />
intrinsieke motivatie zien:<br />
• Intrinsieke motivatie is essentieel voor cognitieve en sociale ontwikkeling.<br />
(Csikszentmihalyi & Rathun<strong>de</strong>, 1993, in Ryan & Deci, 2000).<br />
• Intrinsieke motivatie heeft positieve effecten op welzijn en zelf-actualisatie<br />
• Intrinsieke motivatie gaat gepaard met min<strong>de</strong>r <strong>de</strong>pressie en spanning (Kasser & Ryan,<br />
1993)<br />
• Intrinsieke motivatie leidt tot een hoge kwaliteit van leren. Volgens Gottfried (1985, in<br />
Pintrich & Schunk, 1996) maakt intrinsieke motivatie het leuk om ergens aan te werken en<br />
on<strong>de</strong>rsteunt het leren en presteren. Dat wordt zichtbaar in meer aandacht van <strong>de</strong> leerling<br />
voor instructie, het meer oefenen van nieuwe informatie, het beter organiseren en relateren<br />
van kennis en het toepassen van vaardighe<strong>de</strong>n en kennis in verschillen<strong>de</strong> contexten.<br />
Mensen kunnen ge<strong>de</strong>motiveerd wor<strong>de</strong>n door aspecten uit <strong>de</strong> omgeving en als aan bepaal<strong>de</strong><br />
kenmerken wordt voldaan, on<strong>de</strong>rsteunt dat <strong>de</strong> intrinsieke motivatie. Een leren<strong>de</strong> is niet een vat<br />
waar je kennis in moet gieten, maar eer<strong>de</strong>r een spons: <strong>de</strong> leren<strong>de</strong> heeft van nature <strong>de</strong> neiging<br />
kennis op te zuigen, zoals een spons water opzuigt. Je hoeft alleen maar te zorgen dat die neiging<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 15
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
niet wordt verstoord en je moet <strong>de</strong> leeromgeving zo rijk maken dat er genoeg water is om op te<br />
zuigen.<br />
De motivatie voor een taak of activiteit komt tot stand wanneer <strong>de</strong> leersituatie <strong>de</strong> behoefte van <strong>de</strong><br />
leerling aan competentie (ik kan een taak aan en zie er <strong>de</strong> zin van in), autonomie (ik ervaar <strong>de</strong><br />
vrijheid om zelf te controleren wat ik doe) en sociale verbon<strong>de</strong>nheid (ik voel me sociaal veilig en<br />
positief gewaar<strong>de</strong>erd) on<strong>de</strong>rsteunt. Deze drie psychologische basisbehoeften zijn begin 80-er jaren<br />
geformuleerd in <strong>de</strong> zelf <strong>de</strong>terminatie theorie (Self Determination Theory) van Deci& Ryan (1985)<br />
en tot op he<strong>de</strong>n ver<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rzocht en uitgewerkt.<br />
Hoe werken <strong>de</strong>ze drie basisbehoeften in een niet-vrijwillige situatie? Een belangrijke vraag voor<br />
het on<strong>de</strong>rwijs, een niet-vrijwillige situatie bij uitstek. Voor <strong>de</strong> werking van <strong>de</strong> drie basisbehoeften<br />
is het van belang wat dieper in te gaan op intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke en<br />
extrinsieke motivatie zijn bei<strong>de</strong>n noodzakelijk in het on<strong>de</strong>rwijs en sluiten elkaar niet altijd uit.<br />
Ryan en Deci on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n tussenvormen en zien <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> soorten motivatie als een<br />
continuüm.<br />
De uitersten van het continuüm wor<strong>de</strong>n gevormd door non-motivatie enerzijds en intrinsieke<br />
motivatie an<strong>de</strong>rzijds. Daartussen bevindt zich extrinsieke motivatie in verschillen<strong>de</strong> vormen.<br />
Intrinsieke motivatie is aan het begin van <strong>de</strong>ze paragraaf toegelicht. Extrinsieke motivatie heeft<br />
verschillen<strong>de</strong> vormen, en legt <strong>de</strong> nadruk op een externe beloning, bijvoorbeeld een<br />
tentamencijfer, status of een financiële vergoeding. Ook <strong>de</strong> waar<strong>de</strong> die leerlingen hechten aan<br />
taken en <strong>de</strong> oorzaken waar prestaties en falen aan wor<strong>de</strong>n toegeschreven, veran<strong>de</strong>ren in <strong>de</strong> loop<br />
van het continuüm. Bij volledig intern gereguleer<strong>de</strong> (maar nog steeds extrinsieke) motivatie<br />
wordt een taak geaccepteerd en <strong>de</strong> waar<strong>de</strong> en het nut ervan ingezien. Dat is het soort motivatie<br />
waar on<strong>de</strong>rwijs naar streeft. Het is namelijk op één kenmerk na i<strong>de</strong>ntiek aan intrinsieke motivatie.<br />
Het enige verschil is dat bij volledige intrinsieke motivatie, <strong>de</strong> activiteit helemaal uit vrije wil<br />
wor<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rnomen. En dat gaat in veel situaties – zoals het on<strong>de</strong>rwijs- vaak niet op.<br />
Deze optimale extrinsieke motivatie kan wor<strong>de</strong>n bereikt door het naar binnen halen<br />
(internaliseren) en het eigen maken (integreren) van waar<strong>de</strong>n en werkwijzen. Deze processen<br />
wor<strong>de</strong>n in werking gesteld als aan drie basisbehoeften wordt voldaan.<br />
Figuur 3: Vereenvoudig<strong>de</strong> weergave SDT (naar Ryan & Deci, 2000)<br />
Figuur 3:<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 16
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Figuur 2 geeft een vereenvoudig<strong>de</strong> weergave van <strong>de</strong> Self Determination Theory. Het mo<strong>de</strong>l zoals<br />
geschetst in dit figuur is vaak empirisch getoetst.<br />
De drie basisbehoeften na<strong>de</strong>r bekeken<br />
Wat hou<strong>de</strong>n <strong>de</strong> drie basisbehoeften in, op welke wijze draagt een leerplein bij aan het voldoen aan<br />
<strong>de</strong>ze drie basisbehoeften en hoe zijn <strong>de</strong> ervaringen van het Bonnefanten College ?<br />
5.2 Competentie<br />
Leerlingen hebben behoefte aan zich competent en doelmatig voelen. Ze schatten hun eigen<br />
doelmatigheid in, gaan na of zij <strong>de</strong> kennis en vaardighe<strong>de</strong>n hebben en of zij in staat zijn die zo te<br />
organiseren om <strong>de</strong> gevraag<strong>de</strong> taken uit te voeren en <strong>de</strong> gewenste resultaten te behalen. Naar<br />
aanleiding van die inschatting ontwikkelen mensen overtuigingen en verwachtingen over wat ze<br />
wel en niet aankunnen (Bandura, 1977, 1994). Die verwachtingen bepalen weer voor een <strong>de</strong>el <strong>de</strong><br />
actie en <strong>de</strong> volharding waarmee <strong>de</strong> actie wordt uitgevoerd. Kortom, het bepaalt voor een <strong>de</strong>el <strong>de</strong><br />
motivatie (Deci & Ryan, 1985).<br />
On<strong>de</strong>rzoek wijst het volgen<strong>de</strong> uit:<br />
• Mensen die zich competent voelen hebben hoge doelmatigheidsverwachtingen en werken<br />
daardoor har<strong>de</strong>r en zijn meer vasthou<strong>de</strong>nd. Bij obstakels zullen zij extra veel moeite doen om<br />
<strong>de</strong> taak goed te volbrengen (Bandura, 1994).<br />
• Ook hebben zij meer plezier (Gotfried, 1985, 1990, in Pintrich en Schunck, 1996)<br />
• en vertonen zij ver<strong>de</strong>rgaan<strong>de</strong> processtrategieën en meer cognitieve betrokkenheid (Pintrich &<br />
Schrauben,1992, in Pintrich en Schunck, 1996): er is sprake van een meer kwalitatieve vorm<br />
van leren.<br />
In een niet-vrijwillige situatie zoals het on<strong>de</strong>rwijs, is het nodig om externe doelen en taken te<br />
accepteren als eigen doelen. Dat gebeurt eer<strong>de</strong>r als <strong>de</strong> leerling verwacht <strong>de</strong> taken succesvol uit te<br />
kunnen voeren, kortom, als <strong>de</strong> leerling zich competent genoeg voelt.<br />
Competentie en het leerplein<br />
Hoe on<strong>de</strong>rsteunt een leerplein het gevoel van competentie? Een leerplein kan veel diversiteit<br />
bie<strong>de</strong>n waardoor op maat kan wor<strong>de</strong>n gewerkt. Concreet:<br />
• multimediale voorzieningen en diverse informatiebronnen voorzien in informatie in vele<br />
vormen, passend bij <strong>de</strong> leerstijl<br />
• meer<strong>de</strong>re werkvormen en meer<strong>de</strong>re docenten aanwezig die kunnen helpen<br />
• samenwerken met an<strong>de</strong>re leerlingen (twee weten meer dan één)<br />
• aanbod van verschillen<strong>de</strong> werkwijzen, lesstof en wijze van presenteren, ge<strong>de</strong>eltelijk naar eigen<br />
keuze en niveau, et cetera.<br />
Competentie en het Bonnefanten College<br />
Hoe komt <strong>de</strong> leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan <strong>de</strong> basisbehoefte ‘competentie’?<br />
De ruimte is flexibel waardoor verschillen<strong>de</strong> werkvormen op maat mogelijk zijn. Daarnaast wordt<br />
gewerkt met perio<strong>de</strong>planners en wordt on<strong>de</strong>rsteuning gebo<strong>de</strong>n. In <strong>de</strong> evaluatie van <strong>de</strong> leertuin<br />
van het Bonnefanten College scoort <strong>de</strong> categorie ‘competentie’ het minst van <strong>de</strong> drie behoeften.<br />
Leerlingen voelen zich uitgedaagd, maar toch wordt <strong>de</strong> leertuin bestempeld als saai met te weinig<br />
afwisseling. De leerlingen zijn wel zeer positief over <strong>de</strong> gebo<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rsteuning.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 17
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
5.3 Autonomie<br />
De twee<strong>de</strong> basisbehoefte is autonomie. Een leerling moet ervaren dat hij of zij zelf invloed<br />
uitoefent en een eigen bijdrage aan het leerproces levert die daadwerkelijk een verschil maakt.<br />
On<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>rsteunt dit:<br />
• Docenten die autonomie on<strong>de</strong>rsteunen, in plaats van vooral controlerend aanwezig te zijn,<br />
maken meer intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid en behoefte aan uitdaging los. Ryan en<br />
Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000),Goudswaard, 2005)<br />
• Stu<strong>de</strong>nten die wor<strong>de</strong>n gecontroleerd, bijvoorbeeld in <strong>de</strong> vorm van dreiging, summatieve<br />
evaluatie, surveillance, een <strong>de</strong>adline of een controleren<strong>de</strong> beloning zijn min<strong>de</strong>r intrinsiek<br />
gemotiveerd en verliezen initiatief (Deci & Ryan,1985)<br />
Autonomie is daarnaast een voorwaar<strong>de</strong> voor zelfstandig en zelfregulerend leren. Een metafoor<br />
van professor Cornelis (in Free, 1998) geeft prachtig <strong>de</strong> noodzaak van autonomie aan. Een<br />
kapitein op <strong>de</strong> brug wordt niet zeeziek omdat hij constant <strong>de</strong> horizon ziet en <strong>de</strong> bewegingen van<br />
het schip bepaalt en voorziet. De passagier bene<strong>de</strong>n in zijn hut, echter, herkent geen logica in alle<br />
bewegingen, kan niet zelf <strong>de</strong> wijze van varen of <strong>de</strong> richting bepalen en wordt zeeziek.<br />
Autonomie en het leerplein<br />
Een leerplein is een meer vanzelfspreken<strong>de</strong> vorm om leerlingen autonomie te verlenen dan een<br />
klaslokaal met in rijen opgestel<strong>de</strong> werkplekken. Leerlingen hebben bijvoorbeeld meer keuze in<br />
werkvormen, meer bewegingsvrijheid, zijn min<strong>de</strong>r afhankelijk van <strong>de</strong> leerkracht voor informatie<br />
door mediavoorzieningen en er is lesmateriaal met instructies dat zelfstandig te gebruiken is.<br />
Natuurlijk moet het leerplein samengaan met voldoen<strong>de</strong> begeleiding (een leerling moet zich<br />
namelijk ook competent blijven voelen).<br />
Autonomie en het Bonnefanten College<br />
Hoe komt <strong>de</strong> leertuin van het Bonnefanten College tegemoet aan <strong>de</strong> basisbehoefte ‘autonomie’?<br />
De leerlingen werken zelfstandig, met een leertaak en perio<strong>de</strong>planners en kunnen zelf kiezen waar<br />
ze werken. Er is respect voor leerling als actor in het leerproces en voor diens eigenheid.<br />
In <strong>de</strong> evaluatie scoort <strong>de</strong> categorie autonomie hoog bij leerlingen en leerkrachten. Leerlingen<br />
vin<strong>de</strong>n dat ze goed kunnen laten zien dat ze het zelf kunnen. Ze ervaren ook dat ze respect krijgen<br />
voor hun eigenheid. De on<strong>de</strong>rbouw is positief over <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> leertuin biedt om iets<br />
nieuws uit te proberen en om naar eigen keuze te werken. Dit strookt met <strong>de</strong> bevindingen uit een<br />
vergelijkend on<strong>de</strong>rzoek naar leeromgevingen (Smit, 2007): <strong>de</strong> door leerlingen ervaren autonomie<br />
is significant hoger in <strong>de</strong> nieuwe leeromgeving. De bovenbouw van het Bonnefanten College is<br />
daar niet positief over. Kanttekening daarbij is dat <strong>de</strong> leertuin voor <strong>de</strong> bovenbouw nog niet<br />
helemaal klaar was ten tij<strong>de</strong> van dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Er is wel dui<strong>de</strong>lijk een verschil te zien op het <strong>de</strong>elaspect ‘verantwoor<strong>de</strong>lijkheid nemen’. Leerlingen<br />
vin<strong>de</strong>n dat ze dat goed kunnen, leerkrachten zijn daar niet zeker van. Autonomie en<br />
verantwoor<strong>de</strong>lijkheid zijn lastige begrippen om te operationaliseren en meten. Leerlingen kunnen<br />
bijvoorbeeld nauwelijks vrijheid krijgen en zich toch autonoom voelen, of <strong>de</strong> vrijheid gewoon<br />
nemen. Leerkrachten kunnen vin<strong>de</strong>n dat ze autonomie geven, maar leerlingen kunnen dat heel<br />
an<strong>de</strong>rs ervaren.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 18
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
5.4 Verbon<strong>de</strong>nheid<br />
De <strong>de</strong>r<strong>de</strong> basisbehoefte waaraan moet wor<strong>de</strong>n voldaan, is verbon<strong>de</strong>nheid met belangrijke<br />
an<strong>de</strong>ren, door Stevens relatie genoemd. On<strong>de</strong>rzoek laat het volgen<strong>de</strong> zien:<br />
• Veiligheid voorspelt net als autonomie meer on<strong>de</strong>rzoekend gedrag bij kleine kin<strong>de</strong>ren (Frodi,<br />
Bridges & Grolnick, 1985, in Ryan & Deci, 2000).<br />
• Kin<strong>de</strong>ren die met een vreem<strong>de</strong> volwassene werken die hen negeert en geen respons toont, zijn<br />
heel weinig intrinsiek gemotiveerd, ook al vin<strong>de</strong>n ze <strong>de</strong> taak interessant. (An<strong>de</strong>rson,<br />
Manoogian & Reznick,1976).<br />
• Ryan en Grolnick (1986, in Ryan & Deci, 2000) von<strong>de</strong>n hetzelf<strong>de</strong> bij stu<strong>de</strong>nten: stu<strong>de</strong>nten die<br />
hun docent als koud en onverschillig ervaren, hebben lagere intrinsieke motivatie. Ook<br />
verbon<strong>de</strong>nheid met me<strong>de</strong>leerlingen is van wezenlijk belang voor motivatie.<br />
Verbon<strong>de</strong>nheid en leerplein<br />
De eerste associatie met verbon<strong>de</strong>nheid en leerplein is samenwerkend leren. Op een leerplein<br />
wordt in kleinere of grotere groepen samengewerkt. Het moet wel om opdrachten gaan waarbij<br />
leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben. Samenwerken aan opdrachten die je gemakkelijker<br />
in je eentje kan doen, werkt <strong>de</strong>motiverend.<br />
Ook <strong>de</strong> verbon<strong>de</strong>nheid met docenten kan groter zijn op een leerplein. Dit wordt bevestigd door<br />
het on<strong>de</strong>rzoek van Zeles & Gulikers-Dinjens (2007) In een leertuin zijn meer<strong>de</strong>re groepen<br />
tegelijkertijd aan het werk met meer<strong>de</strong>re docenten. Leerlingen on<strong>de</strong>rling en ook leerlingen en<br />
docenten zien elkaar meer dan in een klassikale setting: er is meer contact en <strong>de</strong> mogelijkheid om<br />
te reageren op behoeften van <strong>de</strong> leerling is groot.<br />
Verbon<strong>de</strong>nheid en het Bonnefanten College<br />
De leertuin van het Bonnefanten College scoort hoog op <strong>de</strong> categorie relatie, vooral op het thema<br />
‘vertrouwen’. Ook het on<strong>de</strong>rzoek van Smit (2007) wijst uit dat leerlingen in <strong>de</strong> nieuwe<br />
leeromgeving significant hoger scoren op gevoel van verbon<strong>de</strong>nheid. Bei<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken laten<br />
zien dat het loslaten van <strong>de</strong> klassikale lesvorm zeker niet samen hoeft te gaan met een verloren<br />
gevoel. Integen<strong>de</strong>el. Leerlingen in nieuwe leeromgevingen hebben bedui<strong>de</strong>nd min<strong>de</strong>r<br />
vakgebon<strong>de</strong>n klassikale uren en veel praktijkuren waarin tamelijk zelfstandig wordt gewerkt en<br />
toch voelen zij meer verbon<strong>de</strong>nheid. Het nodige contact is op een an<strong>de</strong>re manier vormgegeven,<br />
bijvoorbeeld bij het plannen van <strong>de</strong> weektaak, stamtafelgesprekken, individuele<br />
voortgangsgesprekken en (peer)feedback. Maar ook omdat leerlingen en docenten elkaar letterlijk<br />
tegenkomen tij<strong>de</strong>ns het leerproces.<br />
Dat is een belangrijke bevinding. In haar on<strong>de</strong>rzoek naar een nieuwe wijze van leren in het mbo<br />
conclu<strong>de</strong>ert van Grinsven (2003) dat jongeren van <strong>de</strong>ze tijd behoefte hebben aan autonomie,<br />
maar ‘een laissez faire houding van docenten geeft leerlingen niet het benodig<strong>de</strong> gevoel van<br />
autonomie.’ (blz 99).<br />
Tot zover <strong>de</strong> psychologische voorwaar<strong>de</strong>n waaraan een leerplein moet voldoen. Wat is te zeggen<br />
over fysieke aspecten en <strong>de</strong> concrete inrichting van het leerplein?<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 19
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
6 Waar moet een leerplein aan voldoen?<br />
Fysieke aspecten<br />
6.1 De invloed van <strong>de</strong> fysieke omgeving<br />
Er is veel on<strong>de</strong>rzoek gedaan naar het effect van fysieke aspecten op zich. Dit hoofdstuk biedt geen<br />
opsomming van die on<strong>de</strong>rzoeken, maar richt zich op datgene wat een link vertoont met het<br />
leerplein, <strong>de</strong> nieuwe manier van leren en <strong>de</strong> drie psychologische basisbehoeften.<br />
On<strong>de</strong>rzoek maakt dui<strong>de</strong>lijk dat <strong>de</strong> fysieke omgeving van invloed is op mensen, prachtig<br />
geïllustreerd door een on<strong>de</strong>rzoek van Maslow & Mintz (1956, in Higgins et al,2005): mensen die<br />
foto’s moeten beoor<strong>de</strong>len zijn veel positiever over <strong>de</strong> foto’s in een ‘mooie’ ruimte dan in een<br />
‘lelijke’ ruimte. Sommer en Olsen (1980, in Higgins et al ,2005) von<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> participatie van<br />
stu<strong>de</strong>nten toenam in een ruimte die gerenoveerd was, met zachte meubels en een vrien<strong>de</strong>lijke en<br />
attractieve uitstraling. Verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekers laten zien dat een schone, veilige, goed<br />
on<strong>de</strong>rhou<strong>de</strong>n school een positief effect heeft op <strong>de</strong> prestaties van leerlingen (Kolleeny,2003,<br />
Peters, 2003 in Upitis, 2004)<br />
Lastig is dat on<strong>de</strong>rzoekers het vaak niet eens zijn over <strong>de</strong> mate waarin <strong>de</strong>ze aspecten een rol spelen<br />
en zeker over kleur lopen <strong>de</strong> meningen sterk uiteen. In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> paragrafen passeren<br />
verschillen<strong>de</strong> aspecten van <strong>de</strong> fysieke leeromgeving en hun effecten op leerlingen <strong>de</strong> revue.<br />
Figuur 4 Verschillen<strong>de</strong> opstellingen. Bron: Fieldingnair 2006<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 20
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
6.2 <strong>de</strong> inrichting van een leerplein<br />
Waar moet <strong>de</strong> fysieke leeromgeving aan voldoen met het oog op welbevin<strong>de</strong>n en prestaties van<br />
leerlingen? Fielding (2006) past on<strong>de</strong>rzoek en best-practices toe op het ontwerpen van binnen- en<br />
buitenruimtes van scholen. De oorspronkelijk on<strong>de</strong>rzoeksresultaten wor<strong>de</strong>n door Fielding niet<br />
geleverd, maar hij <strong>de</strong>stilleert uit on<strong>de</strong>rzoek een aantal componenten.<br />
Veel verschillen<strong>de</strong> werkplekken<br />
Ten eerste wordt aangera<strong>de</strong>n om allerlei verschillen<strong>de</strong> ruimtes binnen school te realiseren om<br />
verschillen<strong>de</strong> soorten samenwerken, contacten en presenteren mogelijk te maken.<br />
• ‘Caves’, stille plekken voor individueel werken on<strong>de</strong>r toezicht van volwassenen, bijvoorbeeld<br />
door mid<strong>de</strong>l van zitjes in <strong>de</strong> vensterbank, niches, alkoven, afgeschermd door (mobiele)<br />
schermen, met een eigen belichting of an<strong>de</strong>re vloerbe<strong>de</strong>kking. Leerlingen moeten naar een<br />
plek kunnen waar het rustig is en waar ze alleen kunnen zijn (weliswaar on<strong>de</strong>r supervisie),<br />
plekken om te lezen, bijvoorbeeld (Tanner 2000). On<strong>de</strong>rzoek wijst uit dat hogere plafonds het<br />
i<strong>de</strong>e van drukte wegnemen (Ahrentzen & Evans,1984, in Higgins et al, 2005), maar dat er<br />
daarentegen meer samenwerking te zien is in ruimtes met lage plafonds. (Read et al, in<br />
Higgins et al, 2005). Deze ‘caves’ zou<strong>de</strong>n op een of an<strong>de</strong>re manier lagere plafonds moeten<br />
hebben om een bescherm<strong>de</strong> omgeving te creëren.<br />
• ‘Watering holes ‘, waar mensen bij elkaar komen om samen te werken. Ook wel ‘activity<br />
pockets’ genoemd door Tanner (2000), wat een veilige klank heeft en dui<strong>de</strong>lijke begrensd is.<br />
Het gaat om plekken waar activiteiten kunnen plaats vin<strong>de</strong>n met verschillen<strong>de</strong> groepsgrootte<br />
(Lackney, 2003).<br />
• ‘Campfire space’, geschikt om formeel en informeel te presenteren en vertellen.<br />
• Met flexibel en mobiel meubilair, kamerschermen.<br />
Lackney (2003) raadt aan om al <strong>de</strong>ze plekken waar het leren plaatsvindt te clusteren rond een<br />
kern. In die kern is on<strong>de</strong>rsteuning aanwezig van mensen en techniek, maar ook een conference<br />
room, een computerplek en een kantoorplek.<br />
Een plek waar het prettig vertoeven is<br />
Ten twee moet <strong>de</strong> school een plek zijn waar leerlingen graag willen zijn.<br />
• Comfortabele stoelen/zitjes<br />
• Veel plek en mogelijkheid om werk ten toon te stellen en presentaties te hou<strong>de</strong>n. Het tonen<br />
van werk van leerlingen door <strong>de</strong> school heen maakt <strong>de</strong> school voor alle gebruikers van school<br />
aantrekkelijker (Maxwell, 2000, in Higgins et al, 2005) en leidt bovendien tot een toename van<br />
eigenaarschap, betrokkenheid bij school en motivatie (Killeen et al, 2003, in Higgins et al<br />
2005, Tanner, 2000) Dit wordt on<strong>de</strong>rkend door leerkrachten zelf (Teacher Support Network,<br />
2007) Het is wel zaak <strong>de</strong> plekken waar wordt tentoongesteld op te nemen in het<br />
totaalontwerp.<br />
• Werk dat een zekere blijvendheid heeft – dus verwerkt in tegels of gordijnen- maakt dat<br />
leerlingen veel tevre<strong>de</strong>ner zijn in <strong>de</strong> schoolomgeving (Killeen et al 2003 in Higgins et al 2005)<br />
Het raakt aan autonomie (aan<strong>de</strong>el in je omgeving hebben) en verbon<strong>de</strong>nheid ( iets van jezelf<br />
en van je me<strong>de</strong>leerlingen om je heen).<br />
• De entree van <strong>de</strong> school, maar ook <strong>de</strong> entrees van lokalen moeten verwelkomen. (Taylor et al,<br />
1988).<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 21
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Door het binnen brengen van leven in <strong>de</strong> school wordt <strong>de</strong> school een aantrekkelijker plek om te<br />
zijn. Het heeft bovendien positieve effecten op het welbevin<strong>de</strong>n van kin<strong>de</strong>ren en spreekt ook hun<br />
verantwoor<strong>de</strong>lijkheidsgevoel aan. Dat ‘leven’ kunnen planten zijn, maar ook dieren, misschien in<br />
een aquarium of een kooi. (Taylor et al, 1988)<br />
‘Compete with the shopping mall!!’ zegt Fielding. Probeer mensen te bin<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> ruimte:<br />
maak van <strong>de</strong> bibliotheek een leercentrum, geef leerlingen een goe<strong>de</strong> plek om te zitten en te eten,<br />
geef leerlingen een goe<strong>de</strong> buitenruimte waar ze kunnen bewegen en elkaar kunnen ontmoeten.<br />
Allerlei plekken kunnen een bron van inspiratie zijn. Het on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el ‘Design Patterns, op <strong>de</strong> site<br />
http://www.<strong>de</strong>signshare.com/in<strong>de</strong>x.php/home laat veel verschillen<strong>de</strong> ontwerpen zien. Daarnaast<br />
is een tweetal voorbeel<strong>de</strong>n te zien van <strong>de</strong> inrichting van <strong>de</strong> gezamenlijke ruimte in het boekje<br />
‘Praktijkon<strong>de</strong>rwijs: ruimte voor ruimte’ (Poel & Waalboer, 2005,blz. 19 en 40), waaron<strong>de</strong>r een<br />
projectiescherm (in dit geval in <strong>de</strong> kantine) waar foto’s op wor<strong>de</strong>n vertoond die gemaakt zijn<br />
door een leerling.<br />
Alweer: autonomie<br />
Een onverwachts resultaat, en misschien wel een valkuil voor scholen die een nieuw gebouw<br />
betrekken, is blootgelegd door een on<strong>de</strong>rzoek van Ikpa (1992, in Department of Education,<br />
Training and Youth Affairs, 2002) Het laat zien dat hoe ou<strong>de</strong>r het gebouw is, <strong>de</strong>s te beter het<br />
gedrag van leerlingen. Een mogelijke verklaring is dat nieuwbouw vaak gepaard gaat met meer<br />
supervisie en strafmaatregelen, omdat men zuinig wil zijn op het gebouw of omdat <strong>de</strong><br />
nieuwbouw een prikkel is voor nieuw beleid. Dit grijpt terug op <strong>de</strong> psychologische basisbehoefte<br />
‘autonomie’. Meer controle en min<strong>de</strong>r autonomie zou <strong>de</strong> oorzaak kunnen zijn van min<strong>de</strong>r goed<br />
gedrag. Het is dus zaak niet te krampachtig met het nieuwe gebouw om te gaan en ook daar<br />
vrijheid durven geven.<br />
On<strong>de</strong>rzoek over leerruimtes gaat nog vaak over het klaslokaal. Een aantal bevindingen over het<br />
klaslokaal dat tevens nuttig kan zijn voor <strong>de</strong> inrichting van een leerplein, is hieron<strong>de</strong>r<br />
opgenomen.<br />
On<strong>de</strong>rscheid en een eigen plek<br />
Leerruimtes moeten zich on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n van elkaar en iets eigens hebben (Garling et al,1986, in<br />
Higgins et al, 2005) Daarnaast is het aan te bevelen dat leerlingen ook een persoonlijke plek<br />
hebben. On<strong>de</strong>rzoek naar open kantoorruimtes van Brennan et al (2002, in Higgins et al, 2005)<br />
laat zien dat me<strong>de</strong>werkers niet tevre<strong>de</strong>n zijn, en dat vooral door het gebrek aan een persoonlijke<br />
plek. Bij open leerruimten is het belangrijk dat <strong>de</strong> privacy van leerlingen op een of an<strong>de</strong>re wijze<br />
wordt bewaakt. (Rivlin & Rothenberg, 1976, in Higgins et al, 2005) Dus leercentra, kleine hoekjes<br />
voor privacy, comfortabele hoekjes, ‘geheime’ hoekjes (Black,1993) en een locker binnen een<br />
eigen cluster.<br />
Opstelling<br />
Wat opvalt, is dat <strong>de</strong> opstelling van een klaslokaal een belangrijk aandachtspunt is voor<br />
leerkrachten en leerlingen. Douglas en Gifford (2001) vroegen stu<strong>de</strong>nten en leerkrachten een<br />
aantal klaslokalen te selecteren op vrien<strong>de</strong>lijkheid en preferentie. De drie belangrijkste aspecten<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 22
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
die naar voren kwamen voor leerlingen en leerkrachten waren: zicht naar buiten, comfortabel<br />
zitten en <strong>de</strong> opstelling van <strong>de</strong> tafels. De survey van Teacher Support Network (2007) geeft <strong>de</strong><br />
resultaten weer van <strong>de</strong> mening van 530 leerkrachten over <strong>de</strong> schoolomgeving. De lay out van het<br />
klaslokaal staat bij docenten bovenaan het lijstje ‘belangrijkste aspecten van <strong>de</strong> schoolomgeving’.<br />
59 % van <strong>de</strong> leerkrachten geeft aan dat ze <strong>de</strong> leeromgeving niet kunnen aanpassen om het<br />
curriculum en verschillen<strong>de</strong> leerstijlen te on<strong>de</strong>rsteunen.<br />
De effecten van <strong>de</strong> opstelling in een lokaal zijn on<strong>de</strong>rzocht en bediscussieerd.<br />
• Een opstelling in rijen past bij individuele taken en verhoogt on-task tijd (Galton et al, 1999,<br />
in Higgins et al, 2005), vooral bij min<strong>de</strong>r succesvolle en aandachtige leerlingen<br />
(Hastings,1995, in Higgins et al, 2005).<br />
• Een opstelling in rijen leidt tot een beperkte ‘action zone’: leerkrachten bestrijken slechts een<br />
<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> klas met vragen en aandacht. (Marx et al, 2000, in Higgins et al, 2005)<br />
• Bij een hoefijzervormige opstelling kunnen alle leerlingen en <strong>de</strong> leerkracht elkaar zien (Mc<br />
Namara & Waugh, 1993, in Higgins et al, 2005), het verhoogt het aantal vragen dat door<br />
leerlingen wordt gesteld (Marx et al in Higgins et al, 2005), maar <strong>de</strong> controleren<strong>de</strong>,<br />
leerkrachtgerichte manier van werken neemt toe.<br />
De belangrijkste les is misschien wel dat een leerplein op zich niet garan<strong>de</strong>ert dat er leerling-<br />
gericht wordt gewerkt. Horne (1999) vond vooral leerkracht- gecentreerd on<strong>de</strong>rwijs met weinig<br />
interactie, ongeacht <strong>de</strong> opstelling van leerlingen(in Higgins et al, 2005)!<br />
Maar als een ruimte wordt ingericht vanuit on<strong>de</strong>rwijskundige doelen, faciliteert dat het leren en<br />
heeft het een positieve invloed op <strong>de</strong> cognitieve ontwikkeling van leerlingen (Nash,1981, in<br />
Higgins et al, 2005).<br />
Figuur 5 toont <strong>de</strong> klassieke opstelling in rijen. De mobiliteit van <strong>de</strong> leerkracht heeft daar <strong>de</strong> vorm<br />
van een T: <strong>de</strong> leerkracht loopt veel bij voorste rijen en tussen <strong>de</strong> rijen in het mid<strong>de</strong>n, maar niet of<br />
nauwelijks achter in <strong>de</strong> klas of aan <strong>de</strong> zijkanten. Figuur 6 laat twee extremen van <strong>de</strong> mobiliteit van<br />
een leerkracht zien.<br />
Figuur 5: The action zone (Higgins et al 2005)<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 23
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Figuur 6: extremen van mobiliteit van <strong>de</strong> leerkracht (Horne Martin 2002)<br />
6.3 De gang als ontmoetingsplek en leeromgeving<br />
Ook <strong>de</strong> gangen kunnen fungeren als ‘on<strong>de</strong>rwijsruimte’. Als het mogelijk is, moeten <strong>de</strong> gangen<br />
gebruikt wor<strong>de</strong>n om elkaar te ontmoeten, niet alleen maar om van <strong>de</strong> ene naar <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re plek te<br />
komen. Zorg wel dat er supervisie is (Lackney, 2003)<br />
Verhoog <strong>de</strong> ‘Bumping rate’<br />
Upitis (2004) bekijkt en on<strong>de</strong>rzoekt on<strong>de</strong>rwijs vanuit <strong>de</strong> complexity science theory, <strong>de</strong> studie van<br />
zich aanpassen<strong>de</strong> en zelf-organiseren<strong>de</strong> systemen (Davis, 2004, in Upitis, 2004) die verklaart hoe<br />
dynamische systemen functioneren, waarin veel en veel verschillen<strong>de</strong> <strong>de</strong>elnemers interacteren op<br />
voorspelbare en op random manieren. Het is voor on<strong>de</strong>rwijs een vrij nieuwe manier van kijken,<br />
maar sluit goed aan bij <strong>de</strong> nieuwe manieren van leren waarin autonomie, competentie en<br />
verbon<strong>de</strong>nheid een grote rol spelen. Het lijkt vreemd dat <strong>de</strong> ruimtes waar mensen elkaar<br />
ontmoeten- ook <strong>de</strong> wan<strong>de</strong>lgangen en <strong>de</strong> hal – een belangrijke voorwaar<strong>de</strong> vormen, niet alleen<br />
voor het welbevin<strong>de</strong>n van leerlingen, maar zeker ook voor het presteren van leerlingen. Maar<br />
volgens <strong>de</strong> theorie kan een complex systeem alleen functioneren als <strong>de</strong> <strong>de</strong>elnemers met elkaar in<br />
contact komen. Johnson (2001 in Upitis 2004) noemt het ‘neighbour interactions’. Ook an<strong>de</strong>re<br />
on<strong>de</strong>rzoekers benadrukken het belang van <strong>de</strong> ‘bumping rate’ in school, <strong>de</strong> mate waarin men<br />
elkaar tegenkomt, zoals Davis (2004 in Upitis 2004): in gangen, in <strong>de</strong> hal, op plekken waar je kan<br />
‘loungen’ of ‘chillen’ en natuurlijk op een leerplein. Nair en an<strong>de</strong>re on<strong>de</strong>rzoekers (2002 in Upitis<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 24
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
2004) noemen daarnaast ook het belang van elkaar digitaal tegenkomen . Via Internet en<br />
bijvoorbeeld een labtop of een PDA kunnen leerlingen hun bumping rate lan<strong>de</strong>lijk en zelfs<br />
internationaal vergroten.<br />
Navigatie en landmarks<br />
Als gangen niet alleen gebruikt wor<strong>de</strong>n voor ‘transport’, dan is het belangrijke dat er routes zijn:<br />
<strong>de</strong> navigatie moet logisch zijn en opstoppingen moeten wor<strong>de</strong>n voorkomen. Dat kan door<br />
mid<strong>de</strong>l van ‘landmarks’, kleur of bewegwijzering (Tanner, 2000, Garling et al, 1986, in Higgins et<br />
al, 2005). Herkenbare features in <strong>de</strong> ruimte voor herkenbare routes in school werken positief op<br />
het welbevin<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> gebruikers van het gebouw (Rupprecht,1993).<br />
6.4 De buitenruimte als ontmoetingsplek en leeromgeving<br />
Een rapport over een leerplein en dan beginnen over buitenruimte, gaat dat niet wat ver?<br />
Misschien wel ja, maar in <strong>de</strong> publicaties die zijn bekeken, wordt buitenruimte vaak in één a<strong>de</strong>m<br />
genoemd met open leeromgevingen, <strong>de</strong> inrichting van een school en met het welbevin<strong>de</strong>n van <strong>de</strong><br />
gebruikers van <strong>de</strong> school. Gebruik van <strong>de</strong> buitenruimte vergroot bovendien <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
voor differentiatie en gevarieerd lesaanbod.<br />
Het contact met buiten en <strong>de</strong> natuur wordt in verschillen<strong>de</strong> studies genoemd. Het is bijvoorbeeld<br />
belangrijk dat leerlingen het veran<strong>de</strong>ren van <strong>de</strong> seizoenen kunnen zien. Bovendien moet het<br />
groen toegankelijk zijn. (Fielding, 2006, Rupprecht, 1993)<br />
‘ Buiten’ kan in <strong>de</strong> inrichting terugkomen, bijvoorbeeld in het gebruik van houten meubels en<br />
natuurlijk, duurzaam materiaal. Maar ‘ buiten’ kan ook in <strong>de</strong> lessen wor<strong>de</strong>n betrokken. Het<br />
meten van regen, een zonnepaneel betrekken in <strong>de</strong> lessen, een tuinachtig iets waarin dingen<br />
verbouwd wor<strong>de</strong>n, eten op hangen voor <strong>de</strong> vogels, leerlingen inzetten voor het inrichten en<br />
bijhou<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> perken, et cetera.<br />
Ook Tanner (2000) en Maxwell (2000, in Higgins et al 2005) pleiten voor een goe<strong>de</strong> buitenruimte<br />
en stellen dat dit effect heeft op prestaties. In <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ale situatie heeft elke klas op <strong>de</strong> begane grond<br />
een <strong>de</strong>ur met toegang tot buitenruimte.<br />
6.5 meubilair<br />
Meubilair moet on<strong>de</strong>rgeschikt zijn aan <strong>de</strong> doelstellingen van het on<strong>de</strong>rwijs en dus verschillen<strong>de</strong><br />
werkvormen mogelijk maken, zoals klein groepswerk, massale instructie, en individueel werk.<br />
Flexibiliteit is essentieel (Higgins et al, 2005) Jarman et al (2004, in Stenvenson, 2007) stellen dat<br />
een ruimte waar veel mogelijk is, creativiteit stimuleert en een gevoel van verbon<strong>de</strong>nheid creëert.<br />
De flexibiliteit kan tot in extremen wor<strong>de</strong>n doorgevoerd: in Alpha High School in <strong>de</strong> Verenig<strong>de</strong><br />
Staten hebben leerkrachten mobiele bureaus. (Locker & Olson, 2003). Het Bonnefanten College<br />
heeft mobiel meubilair, inclusief kasten en ict-<strong>de</strong>sks.<br />
Het gebruik van zacht, gezellig en gemakkelijk meubilair wordt aangera<strong>de</strong>n voor het creëren van<br />
plekken om informeel samen te werken of om even te ‘chillen’ . Het kan echter tegenstrijdig zijn<br />
met <strong>de</strong> noodzaak om ruimtes stofvrij en allergievrien<strong>de</strong>lijk in te richten (Smedje & Norback in<br />
Higgins et al 2005). Een aandachtspunt, dus.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 25
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
6.6 Ict<br />
Ict zal een steeds grotere rol gaan spelen in on<strong>de</strong>rwijs. Het gaat dan niet alleen om hard ware,<br />
maar ook om lesmateriaal dat on line zal zijn, in plaats van boeken van papier (Stevenson, 2007).<br />
Het is van belang dat scholen zich daar op voorberei<strong>de</strong>n, bijvoorbeeld door scholing van<br />
docenten, maar ook bij het inrichten van on<strong>de</strong>rwijsruimtes.<br />
Maar dat on<strong>de</strong>rwijs niet meer on<strong>de</strong>r gebruik van ict uit kan, is een negatief uitgangspunt. Is Ic<br />
goed voor on<strong>de</strong>rwijs, goed voor motivatie en een goed instrument voor een leerplein?<br />
Ict en leerplein<br />
Martens (2007) gaat veel ver<strong>de</strong>r in zijn betoog over <strong>de</strong> rol die ict zal gaan spelen in het on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Het eigenaarschap van kennis, <strong>de</strong> persoon of instantie die kennis produceert en distribueert<br />
veran<strong>de</strong>rt wezenlijk. Als voorbeel<strong>de</strong>n noemt Martens <strong>de</strong> websites You tube, e-bay en Wikipedia,<br />
waarbij gebruikers zowel consument als producent zijn, informatie halen, maar ook maken en<br />
brengen. Martens laat vervolgens zien dat bij <strong>de</strong>ze websites aan <strong>de</strong> drie psychologische<br />
basisbehoeften wordt voldaan die zo belangrijk zijn voor motivatie: er wordt veel vrijheid gegeven<br />
(autonomie) in een omgeving die toch veilig is door dui<strong>de</strong>lijke spelregels en -sociale- controle<br />
(verbon<strong>de</strong>nheid). Het gaat om geavanceer<strong>de</strong> techniek, die toch goed hanteerbaar is<br />
(competentie). En er vindt geen beoor<strong>de</strong>ling plaats door een leraar of een an<strong>de</strong>re volwassene. Het<br />
gebruik van ICT, kortom, kan een zeer bruikbaar instrument zijn om te voldoen aan <strong>de</strong> drie<br />
psychologische basisbehoeften.<br />
De vijf scholen die <strong>de</strong>elnamen aan het on<strong>de</strong>rzoek van Oberon (2007) hebben als doelstelling<br />
leerlingen te motiveren door het gebruik van ict. Oberon conclu<strong>de</strong>ert dat <strong>de</strong> scholen daar in<br />
slagen:<br />
• on<strong>de</strong>rwijs wordt aantrekkelijker met inzet van ict: <strong>de</strong> meer<strong>de</strong>rheid van leerlingen is<br />
gemotiveerd aan het werk<br />
Ver<strong>de</strong>r conclu<strong>de</strong>ert Oberon dat ict op <strong>de</strong>ze scholen een geschikt hulpmid<strong>de</strong>l is bij:<br />
• zelfstandig leren werken.<br />
• het betrekken van leerlingen bij school en huiswerk doordat meer autonomie en<br />
verantwoor<strong>de</strong>lijkheid mogelijk is.<br />
• <strong>de</strong> toename van <strong>de</strong> zelfwaar<strong>de</strong>ring van leerlingen: trots om hun werk te presenteren, trots als<br />
ze peers of <strong>de</strong> leerkracht kunnen helpen.<br />
• beter rekening hou<strong>de</strong>n met verschillen tussen leerlingen: Ict biedt veel<br />
differentiatiemogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />
Dus nogmaals: ja, ict is een goed instrument, omdat het naadloos aansluit bij het bevor<strong>de</strong>ren van<br />
intrinsieke motivatie en bij <strong>de</strong> doelstellingen van een leerplein. Hoe kan ict in <strong>de</strong> klas<br />
vormgegeven wor<strong>de</strong>n?<br />
Beleid en draagvlak<br />
Voor succesvol gebruik van ict in het on<strong>de</strong>rwijs is evenwicht nodig tussen visie, kennis en<br />
vaardighe<strong>de</strong>n, educatieve software/content en ict infrastructuur. (Oberon 2007). Volgens Oberon<br />
komt ren<strong>de</strong>ment van ict niet voort uit een visie op ict-gebruik an sich, maar uit een dui<strong>de</strong>lijke<br />
visie op on<strong>de</strong>rwijs in het geheel en op welke wijze ict daarvoor ingezet kan wor<strong>de</strong>n.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 26
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Lei<strong>de</strong>rschap is nodig om die visie te formuleren, maar zeker ook om draagvlak te creëren en <strong>de</strong><br />
visie vervolgens in beleid en actie om te zetten en om vervolg te garan<strong>de</strong>ren. Oberon raadt aan om<br />
die verschillen<strong>de</strong> stappen op papier te zetten, zodat blijven<strong>de</strong> aandacht gegaran<strong>de</strong>erd is.<br />
Ook voor ict geldt dat er draagvlak moet zijn on<strong>de</strong>r leerkrachten en dat zij zich ict in <strong>de</strong> klas<br />
moeten toe-eigenen. (Higgins and Haal 2002, in Higgins et al 2005). En ook voor ict geldt dat <strong>de</strong><br />
aanwezigheid ervan niet garan<strong>de</strong>ert dat het on<strong>de</strong>rwijs veran<strong>de</strong>rt. De introductie van interactieve<br />
whitebords is daar een mooi voorbeeld van. Zon<strong>de</strong>r aandacht te geven aan <strong>de</strong>ze vorm van ict als<br />
mid<strong>de</strong>l in <strong>de</strong> nieuwe leeromgeving, blijft het interactieve whitebord het traditionele schoolbord<br />
met krijtje, maar dan digitaal. (Smith et al in progress, Higgins et al 2005).<br />
Ict, kennis en vaardighe<strong>de</strong>n<br />
Daarnaast dienen docenten en leerlingen over voldoen<strong>de</strong> kennis en vaardighe<strong>de</strong>n te<br />
beschikken om ict te gebruiken in het on<strong>de</strong>rwijs. Voor bei<strong>de</strong>n kan dat scholing betekenen.<br />
Leerlingen zijn weliswaar handig op computers, maar vaak beperkt zich dat tot bepaal<strong>de</strong><br />
vaardighe<strong>de</strong>n. Als in <strong>de</strong> school met een elektronische leeromgeving wordt gewerkt, is het goed om<br />
daar meteen in <strong>de</strong> eerste klas mee te beginnen.<br />
Ict integreren, niet apart hou<strong>de</strong>n<br />
Tanner (2000) stelt dat computers geïntegreerd moeten zijn in het curriculum, in lesmetho<strong>de</strong>n en<br />
ook in <strong>de</strong> ruimte. Dat betekent geen aparte computerruimtes, maar ict-faciliteiten door <strong>de</strong> school<br />
heen. Leerlingen moeten op bepaal<strong>de</strong> plekken met allerlei techniek en vooral met ict kunnen<br />
werken. In scholen waar dit goed geregeld is en waar voldoen<strong>de</strong> computers beschikbaar zijn voor<br />
stu<strong>de</strong>nten, wordt beter gepresteerd.<br />
Een voorbeeld van integratie van ict in het on<strong>de</strong>rwijs, een project dat on<strong>de</strong>rzocht is door Martens<br />
(2008), is in dit rapport opgenomen als bijlage.<br />
Ict en stopcontacten<br />
Van pragmatische aard is het feit dat <strong>de</strong> integratie van ict ook fysiek gestalte moet krijgen.<br />
Volgens een on<strong>de</strong>rzoek van Heppell et al (2004) is dat een zuur ‘leermoment’ van veel<br />
nieuwbouw: ict wordt vaak aan het ein<strong>de</strong> van het traject toegevoegd, waardoor er bijvoorbeeld te<br />
weinig stopcontacten zijn en snoeren niet mooi verwerkt kunnen wor<strong>de</strong>n. Het Bonnefanten<br />
College heeft mobiele ict-units, waardoor <strong>de</strong> nodige flexibiliteit gegaran<strong>de</strong>erd is zon<strong>de</strong>r dat dat<br />
betekent dat er met snoeren en aansluitingen gegoocheld moet wor<strong>de</strong>n.<br />
Soft ware, beschikbaarheid, beheer en on<strong>de</strong>rsteuning<br />
De beschikbaarheid van voldoen<strong>de</strong> en passen<strong>de</strong> software en inhoud is een volgen<strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong><br />
om ren<strong>de</strong>ment te halen uit ict, dat ook weer afgestemd moet zijn op <strong>de</strong> visie van <strong>de</strong> school. De<br />
Ict-infrastructuur, vervolgens, betreft <strong>de</strong> beschikbaarheid van computers, netwerken en<br />
internetverbindingen, maar ook het beheer ervan en <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rsteuning bij het gebruik. Een<br />
computer en vooral een netwerk dat niet goed functioneert, kan zwaar frustreren. Sommige<br />
scholen schakelen <strong>de</strong> ict-af<strong>de</strong>ling van een nabijgelegen ROC in.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 27
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Ict en inrichting<br />
Met behulp van een PDA of een labtop geeft <strong>de</strong> school zichzelf en <strong>de</strong> leerlingen enorm veel<br />
flexibiliteit. Het sluit eveneens aan bij <strong>de</strong> plannen die <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> heeft voor het door<br />
leerlingen documenten van competenties.<br />
Daarnaast kan wor<strong>de</strong>n gekozen voor een aantal vaste computers, wat meteen een aantal<br />
pragmatische consequenties heeft. De processors kunnen bijvoorbeeld gebruikt wor<strong>de</strong>n als<br />
tussenschot, zoals te zien is op verschillen<strong>de</strong> afbeeldingen van leerpleinen. Bij groepswerk kunnen<br />
schermen en grote apparaten juist belemmerend werken.<br />
Zelfs vaste pc’s kunnen vrij flexibel wor<strong>de</strong>n gehou<strong>de</strong>n door het gebruik van verrijdbaar pc-<br />
meubilair waarbij niet alle kabels af- en aangesloten hoeven wor<strong>de</strong>n.<br />
6.7 Licht, kleur en lucht<br />
Licht<br />
Naar <strong>de</strong> effecten van licht is veel on<strong>de</strong>rzoek gedaan en wor<strong>de</strong>n sterke meningen geuit, maar er<br />
zijn weinig eenduidige conclusies. (Higgins et al 2005). Hieron<strong>de</strong>r een aantal bevindingen op een<br />
rijtje:<br />
• Zicht op buiten. ‘Views overlooking life’ zegt Tanner (2000). Dat is wat an<strong>de</strong>rs dan scholen<br />
met ramen hoog in <strong>de</strong> muur geplaatst zodat je niet wordt afgeleid door <strong>de</strong> buitenwereld! ‘Kids<br />
in such schools focus less on learning en more on escape’ (Fielding 2006) als ze teveel zijn<br />
afgeschermd van <strong>de</strong> buitenwereld.<br />
• Daglicht heeft <strong>de</strong> meest positieve effecten op prestaties van leerlingen (Fielding 2006,<br />
Earthman 2004 in Higgins et al 2005)<br />
• Daarnaast wordt het gebruik van het volle spectrum gepolariseerd licht aangera<strong>de</strong>n, omdat<br />
het niet flikkert. In een omgeving waar computers wor<strong>de</strong>n gebruikt, is dat van extra belang<br />
(Barnitt 2003 in in Higgins et al 2005). Het gaat in dit rapport te ver om bepaal<strong>de</strong> licht-<br />
in<strong>de</strong>xwaar<strong>de</strong>n te adviseren, maar lampen die het daglicht heel dicht bena<strong>de</strong>ren zijn<br />
verkrijgbaar en aanbevelingswaardig.<br />
Een heel an<strong>de</strong>r aspect is verlichting in combinatie met ict. Het gebruik van digibor<strong>de</strong>n wordt<br />
steeds gewoner in het voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. Over <strong>de</strong> plek van het digibord en <strong>de</strong> lichtinval heeft<br />
De Jong (2008) een aantal aandachtspunten geformuleerd voor <strong>de</strong> Titus Brandsmaschool in<br />
Delft. De school heeft wensen geformuleerd en advies ingewonnen bij een bedrijf dat<br />
gespecialiseerd is in verlichting en bij een raadgevend ingenieursbureau, gespecialiseerd in<br />
utiliteitsbouw, scholen en gezondheidszorg. Aan <strong>de</strong> hand van <strong>de</strong>ze bevindingen is een speciaal<br />
verlichtingsconcept ontwikkeld. Hierbij krijgt het gehele klaslokaal een verlichting conform <strong>de</strong><br />
norm, én blijft het interactieve bord dui<strong>de</strong>lijk zichtbaar zon<strong>de</strong>r contrastverlies. Ge<strong>de</strong>tailleer<strong>de</strong><br />
adviezen zijn opgenomen bij <strong>de</strong> bevindingen achter in het rapport. Tot slot wordt vermeld dat dit<br />
plan op maat is gemaakt, inclusief lichtmetingen. Er is ook hier dus geen blauwdruk.<br />
Kleur<br />
Net als bij licht is veel on<strong>de</strong>rzoek gedaan naar <strong>de</strong> effecten van kleur. Kleur heeft dui<strong>de</strong>lijk effect op<br />
breinactiviteiten, er wor<strong>de</strong>n sterke meningen geuit, maar <strong>de</strong> conclusies zijn wellicht nog min<strong>de</strong>r<br />
eenduidig dan bij on<strong>de</strong>rzoeksresultaten over licht (Higgins et al, 2005).<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 28
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Koele kleuren zou<strong>de</strong>n <strong>de</strong> concentratie verhogen, warme kleuren lei<strong>de</strong>n tot een beter humeur, et<br />
cetera. Dat rood agressie veroorzaakt, groen kalmerend is en neutrale kleuren het beste zijn<br />
omdat ze niet aflei<strong>de</strong>n, verwijst Fielding (2006b) naar het land <strong>de</strong>r fabelen. On<strong>de</strong>rzoek wijst ook<br />
uit dat een goed op elkaar afgestemd kleurenpalet, waarbij lichtere kleuren en accenten van<br />
diepere, donker<strong>de</strong>r kleuren wor<strong>de</strong>n gebruikt, een stimuleren<strong>de</strong> omgeving biedt die het leren<br />
bevor<strong>de</strong>rt.<br />
Een aantal bevindingen op een rij die voor <strong>de</strong> <strong>Praktijkschool</strong> van belang kunnen zijn.<br />
• Volgens een on<strong>de</strong>rzoek van Maxwell (2000, in Higgins et al, 2005) vin<strong>de</strong>n kin<strong>de</strong>ren kleur in <strong>de</strong><br />
school belangrijk en <strong>de</strong> muren in hun school vaak niet uitnodigend en saai.<br />
• Jongere kin<strong>de</strong>ren prefereren hel<strong>de</strong>re kleuren, adolescenten prefereren meer ge<strong>de</strong>kte kleuren<br />
(Engelbrecht, 2003, in Higgins et al, 2005).<br />
• Een monotoon kleurenschema kan samenhangen met een hoger absenteïsme. (Walstrom<br />
2007)<br />
• Interessant is het experiment waarin leerlingen min<strong>de</strong>r fouten maken in <strong>de</strong> ruimten die<br />
geschil<strong>de</strong>rd zijn in hun favoriete kleur (Bross & Jackson, 1981, in Higgins et al, 2005) !! Dus<br />
ook hier speelt weer <strong>de</strong> psychologische basisbehoefte autonomie een rol.<br />
Lucht en temperatuur<br />
Lucht en temperatuur wor<strong>de</strong>n even aangestipt, omdat ook hier uitkomsten zijn gevon<strong>de</strong>n, die<br />
stroken met eer<strong>de</strong>r theorieën en bevindingen in dit rapport.<br />
Extremen van slechte lucht en veel geluid zijn slecht, daar zijn <strong>de</strong> conclusies eenduidig over.<br />
Slechte ventilatie heeft negatieve effecten op leerlingen en leerkrachten. Ook temperatuur (te<br />
warm of te koud) heeft invloed op welbevin<strong>de</strong>n en prestaties (Higgins et al, 2005) .<br />
Interessanter voor <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> is dat het begrip autonomie hier weer om <strong>de</strong> hoek komt<br />
kijken: als stu<strong>de</strong>nten zelf invloed kunnen uitoefenen op temperatuur en frisse lucht, dan maakt<br />
dat verschil in <strong>de</strong> beleving er van. Dus <strong>de</strong> verwarming zelf wat hoger of lager kunnen zetten, zelf<br />
een raam open kunnen doen, dat heeft invloed op het welbevin<strong>de</strong>n. (Fielding, 2006)<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 29
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
7 Vanuit <strong>de</strong> leerling-populatie bekeken<br />
De leerling-populatie van praktijkon<strong>de</strong>rwijs is aan het begin van <strong>de</strong>ze rapportage kort<br />
omschreven. Naast leerlingen met een laag IQ heeft <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> een aantal leerlingen in<br />
huis met lichte vormen van ASS, ADHD, NLD en an<strong>de</strong>re stoornissen.<br />
Wat betekent een leerplein voor <strong>de</strong>ze leerlingen en aan welke eisen moet het voldoen?<br />
7.1 Leerlingen met een laag IQ<br />
Veel artikelen die over een laag IQ han<strong>de</strong>len, gaan vooral in op zware problematiek als moeilijk<br />
opvoedbaar en <strong>de</strong>linquent gedrag. Over leerlingen die een laag IQ hebben en ver<strong>de</strong>r niets<br />
‘mankeren’, is weinig tot geen on<strong>de</strong>rzoek te vin<strong>de</strong>n dat gerelateerd is aan welbevin<strong>de</strong>n, motivatie,<br />
prestatie, zeker niet in relatie tot fysieke aspecten van <strong>de</strong> leeromgeving.<br />
7.2 Leerlingen met ASS<br />
In grote lijnen hebben mensen met aan autisme verwante stoornissen, in dit rapport ver<strong>de</strong>r ASS<br />
genoemd, moeite met het zien van samenhang tussen dingen en gebeurtenissen. Daarnaast<br />
kunnen ze zich moeilijk verplaatsen in een an<strong>de</strong>r. Dat uit zich in tekortkoming in vaardighe<strong>de</strong>n<br />
rondom sociale relaties en situaties, in communicatie en taalgebruik, in verbeelding- en<br />
voorstellingsvermogen, in belangstelling en activiteiten. Er is bovendien een afwijken<strong>de</strong><br />
prikkelgevoeligheid en motoriek. (Baltussen e.a. 2003, in Förrer, Jansen en Kenter 2004)<br />
Zoals al eer<strong>de</strong>r opgemerkt ziet <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> vooral <strong>de</strong> kansen en voor<strong>de</strong>len van een<br />
leerplein voor <strong>de</strong>ze leerlingen. Dit wordt bevestigd door <strong>de</strong> literatuur. Het leren op een leerplein,<br />
waarbij het samenwerkend leren en het werken in groepen een belangrijke werkvorm is, biedt<br />
kansen aan leerlingen met ASS, in ie<strong>de</strong>r geval op het sociale vlak (Pijl, 2005).<br />
Samenwerken<br />
Pijl (2005) on<strong>de</strong>rzocht samenwerking tussen peers met en zon<strong>de</strong>r beperking. Het lijkt<br />
tegenstrijdig om coöperatieve leervormen te gebruiken bij leerlingen die moeite hebben met<br />
sociale relaties en interacties, maar samenwerkend leren biedt <strong>de</strong>ze leerlingen juist kansen die<br />
klassikale werkvormen niet bie<strong>de</strong>n.<br />
Peers zon<strong>de</strong>r beperking kunnen wor<strong>de</strong>n ingezet bij het ontwikkelen van sociale vaardighe<strong>de</strong>n van<br />
leerlingen met beperkingen. Dat blijkt een effectieve aanpak te zijn voor het verbeteren van<br />
sociale vaardighe<strong>de</strong>n en interactie van leerlingen met ASS. Peers die daarvoor wor<strong>de</strong>n ingezet,<br />
wor<strong>de</strong>n getraind in het a<strong>de</strong>quaat reageren op <strong>de</strong> reacties van <strong>de</strong> leerlingen met beperkingen. Het<br />
gaat om han<strong>de</strong>lingen als voordoen, aanmoedigen en belonen. Verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken (Kamps<br />
et al 1995, Hunt et al 1994 in Pijl 2005) laten zien dat <strong>de</strong> sociale vaardighe<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> leerlingen<br />
met beperkingen verbeteren en dat het samenwerken op <strong>de</strong>ze manier <strong>de</strong> prestaties van bei<strong>de</strong><br />
groepen leerlingen ten goe<strong>de</strong> komt! Aangezien samenwerkend leren goed past bij een leerplein,<br />
kan <strong>de</strong>ze werkwijze voor leerlingen met ASS op een natuurlijke wijze wor<strong>de</strong>n geïntegreerd. Dat<br />
werken in groepsverband positieve effecten kan hebben op leerlingen met ASS wordt bevestigd<br />
door Dreissen & En<strong>de</strong>dijk (2006, in En<strong>de</strong>dijk et al, 2008), mogelijk omdat het <strong>de</strong> gelegenheid<br />
biedt tot observatieleren door leerlingen met ASS.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 30
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Samenwerkend leren is overigens geen won<strong>de</strong>rmid<strong>de</strong>l voor sociale integratie: weliswaar<br />
verbeteren <strong>de</strong> sociale vaardighe<strong>de</strong>n, maar stempels en hokjesgeest zijn sterker dan het<br />
daadwerkelijke gedrag dat een leerling vertoont.<br />
De inrichting<br />
De aanbevelingen die wor<strong>de</strong>n gedaan voor ‘echte autisten’ kunnen wellicht een richtlijn zijn bij<br />
het inrichten van een leerruimte voor leerlingen met ASS. Het is aan te ra<strong>de</strong>n dat een aantal<br />
individuele werkplekken wordt ingericht die tamelijk prikkelvrij zijn. Ge<strong>de</strong>tailleer<strong>de</strong><br />
aanbevelingen voor <strong>de</strong>ze werkplekken staan bij <strong>de</strong> aanbevelingen achter in dit rapport.<br />
Afhankelijk van <strong>de</strong> mate waarin het autisme zich manifesteert, kan een leerling een eigen –<br />
prikkelvrije- werkplek wor<strong>de</strong>n toegewezen. De literatuur vermeldt niets over in welke mate <strong>de</strong>ze<br />
leerlingen afgezon<strong>de</strong>rd moeten kunnen werken.<br />
Het voorbeeld dat is gegeven, zie figuur 7, is weliswaar voor kleine kin<strong>de</strong>ren, maar kan als<br />
inspiratie dienen. De lokalen van <strong>de</strong> autisme-groepen op <strong>de</strong> Jan Baptistenschool lijken eigenlijk<br />
op een leerplein in het klein. Er is rekening gehou<strong>de</strong>n met individuele behoeften en in het lokaal<br />
zijn mogelijkhe<strong>de</strong>n voor het werken in groepen. De foto’s laten plekken met flinke tussenschotten<br />
zien, maar ook handig geplaatste individuele werkplekken tussen <strong>de</strong> stellingen.<br />
Figuur 7 Voorbeel<strong>de</strong>n van inrichting voor prikkelgevoelige leerlingen<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 31
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Structuur en overzicht<br />
Heine en Wennekers (2006, in En<strong>de</strong>dijk et al, 2008) hebben uit een literatuurstudie drie aspecten<br />
ge<strong>de</strong>stilleerd die een positieve invloed hebben op <strong>de</strong> prestaties van leerlingen met ASS, namelijk<br />
het structureren van <strong>de</strong> omgeving, het uitlokken van communicatieve interactie en het aanpassen<br />
van taalaanbod. An<strong>de</strong>ren noemen ook <strong>de</strong> behoefte aan voorspelbaarheid en een leeromgeving die,<br />
binnen die kenmerken, toch ook mogelijkhe<strong>de</strong>n geeft om relaties aan te gaan en te exploreren<br />
(Baltussen et al, 2003, in Förrer, Jansen & Kenter, 2004).<br />
De activiteiten die op het leerplein wor<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rnomen moeten dus voorspelbaar, gestructureerd<br />
en overzichtelijk zijn, on<strong>de</strong>rsteund door <strong>de</strong> leerkracht met concreet taalgebruik. Förrer, Jansen en<br />
Kenter (2004) noemen <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> concrete werkwijzen:<br />
• Observeren<br />
• Met <strong>de</strong> leerlingen in gesprek gaan<br />
• Afspraken maken<br />
• Structuur geven, dagin<strong>de</strong>ling geven<br />
• Sociale vaardighe<strong>de</strong>n expliciet aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> stellen en oefenen.<br />
• Werken in tweetallen<br />
• Coöperatieve werkvormen met een gestructureer<strong>de</strong> opbouw.<br />
• Rollen toewijzen (materiaalbaas, stilte-kapitein, tijdbewaker)<br />
• Dagoverzicht<br />
• In stukjes knippen en structureren van een taak (Koegel, et al 2003 in En<strong>de</strong>dijk et al, 2008).<br />
• Voorspelbaarheid inlassen (geeft meer motivatie en min<strong>de</strong>r probleemgedrag (Koegel et al,<br />
2003, in En<strong>de</strong>dijk et al , 2008).<br />
Deze werkwijzen vertonen zeker overlap met het werken op een leerplein en kunnen wor<strong>de</strong>n<br />
gebruikt voor alle leerlingen. Het ver<strong>de</strong>len van rollen bijvoorbeeld is in regulier on<strong>de</strong>rwijs een<br />
heel geaccepteer<strong>de</strong> manier om leerlingen gestructureerd te laten samenwerken. Het maken van<br />
een planning is een taak voor alle leerlingen. Het in gesprek gaan met <strong>de</strong> leerling valt on<strong>de</strong>r<br />
reflectie en is een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el dat verschillen<strong>de</strong> scholen opnemen in <strong>de</strong> nieuwe wijze van werken,<br />
bijvoorbeeld in <strong>de</strong> vorm van pop- of voortgangsgesprekken, feedback en – in wat groter verband-<br />
stamtafelgesprekken.<br />
Een belangrijke bevinding voor het leerplein van <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> is dat leerlingen met ASS<br />
het prettig vin<strong>de</strong>n om met een computer werken en het <strong>de</strong> prestaties ten goe<strong>de</strong> komt: een leerling<br />
is re<strong>de</strong>lijk afgeschermd, computerprogramma’s zijn vaak gestructureerd met veel visuele<br />
informatie en directe feedback.<br />
Als een leeromgeving sterk veran<strong>de</strong>rt, is houvast voor leerkrachten over het omgaan met bepaal<strong>de</strong><br />
leerlingen wellicht gewenst. Een HAVO in Ubbergen heeft een methodiek ontwikkeld waarbij elke<br />
leerlingen met ASS een persoonlijke handleiding krijgt. Een leerling met ASS gaf <strong>de</strong>ze handleiding<br />
<strong>de</strong> naam “ Bijsluiter’: ‘Het is net als bij medicijnen, je moet <strong>de</strong> gebruiksaanwijzing goed lezen.’ (pag.<br />
40). De Bijsluiter is een individueel document, samengesteld door alle betrokkenen en bevat<br />
specifieke, individuele informatie. (Wichers, Bots & Hassen, 2008).<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 32
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
7.3 Leerlingen met NLD<br />
De site van ‘Balans’, een lan<strong>de</strong>lijke vereniging voor ou<strong>de</strong>rs van kin<strong>de</strong>ren met<br />
ontwikkelingsstoornissen bij leren en/of gedrag zegt het volgen<strong>de</strong> over NLD:<br />
‘NLD is een afkorting van <strong>de</strong> Engelse term Non-verbal Learning Disabilities……Op zich kan <strong>de</strong>ze<br />
term verwarring geven, omdat kin<strong>de</strong>ren met dit beeld verbaal zeer vaardig kunnen overkomen,<br />
maar toch problemen kunnen hebben met bepaal<strong>de</strong> aspecten van taal (met name <strong>de</strong> betekenis en<br />
het begrip van talige boodschappen).<br />
………..het gaat om een specifiek profiel van vaardighe<strong>de</strong>n en tekorten bij <strong>de</strong><br />
informatieverwerking van zintuiglijke prikkels. De auditieve informatie (het horen) wordt beter<br />
verwerkt dan <strong>de</strong> informatie die via zien en voelen binnenkomen.<br />
De problemen uiten zich in <strong>de</strong> motoriek, het ruimtelijk inzicht, het inzicht in oorzaak-gevolg-<br />
relaties, <strong>de</strong> schoolse vaardighe<strong>de</strong>n bij rekenen en schrijven, het werktempo en het 'sociale<br />
snapvermogen'. ‘<br />
Een boek met praktische tips voor verzorgers en ou<strong>de</strong>rs, gebaseerd op on<strong>de</strong>rzoek, maar niet direct<br />
te herlei<strong>de</strong>n naar <strong>de</strong> oorspronkelijke artikelen, geeft <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> sterke en zwakke punten van<br />
leerlingen met NLD (Baert & Van<strong>de</strong>rbeck, 2006)<br />
Tabel 3: Sterke en zwakke punten van leerlingen met NLD Bron: Baert & Van<strong>de</strong>rbeck, 2006<br />
Vaardighe<strong>de</strong>n/sterkten Tekorten/zwakten<br />
• Auditief waarnemen<br />
• Omgaan met bekend materiaal<br />
• Produceren van klanken<br />
• Mon<strong>de</strong>ling begrijpen<br />
• Mon<strong>de</strong>ling herhalen<br />
• Mon<strong>de</strong>linge vaardigheid<br />
• Schrijfmotoriek ( op latere leeftijd)<br />
• Spellen<br />
• Letterlijk geheugen<br />
• Visueel-ruimtelijk waarnemen<br />
• Omgaan met nieuw materiaal<br />
• Visueel onthou<strong>de</strong>n<br />
• Accenten leggen, intonatie<br />
• ‘Begrijpen ‘van zinnen<br />
• Zinnen combineren tot teksten en conversaties<br />
• Fijne motoriek<br />
• Begrijpend lezen<br />
• Een aantal aspecten van wiskun<strong>de</strong><br />
• Sociaal-emotionele vaardighe<strong>de</strong>n (kunnen<br />
functioneren in een groep)<br />
• Aanpassen aan nieuwe situaties<br />
• Emotionele stabiliteit<br />
Uit dit overzicht valt op te maken dat leerlingen met NLD vooral ingesteld zijn op horen en oraal<br />
taalgebruik. In een omgeving waar instructies steeds meer op schrift – of op scherm- staan, is dit<br />
een aandachtspunt. Voor een <strong>de</strong>el overlappen <strong>de</strong> kenmerken van <strong>de</strong>ze leerlingen met die van<br />
leerlingen met ASS. De sociaal-emotionele vaardighe<strong>de</strong>n kunnen wor<strong>de</strong>n getraind in het<br />
groepsleren en aangezien <strong>de</strong>ze kin<strong>de</strong>ren moeite hebben met nieuwe dingen, moeten ook zij<br />
wor<strong>de</strong>n voorbereid en een hel<strong>de</strong>re structuur gebo<strong>de</strong>n krijgen.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 33
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
7.4 Leerlingen met ADHD<br />
ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disor<strong>de</strong>r en wordt omschreven als een<br />
aandachtstoornis. Leerlingen met ADHD zijn hyperactiviteit, impulsief en vaak ook motorisch<br />
niet helemaal gecontroleerd. School moet helpen met impulsbeheersing en bij het vormgeven van<br />
structuur.<br />
De leerlingen zijn gebaat bij het maken van afspraken, het bie<strong>de</strong>n van structuur en het stellen van<br />
hel<strong>de</strong>re doelen. Het is belangrijk dat ze warmte, competentie en autonomie ervaren (Förrer,<br />
Jansen & Kenter, 2004). Bij samenwerkend leren moet <strong>de</strong> leerkracht het doel van samenwerken<br />
bepalen, afhankelijk van wat <strong>de</strong> leerling al kan. Bij het samenwerken moet wor<strong>de</strong>n begonnen met<br />
basale samenwerkingsvormen in een prikkelarme omgeving of een rustige plek in <strong>de</strong> klas. Het<br />
ver<strong>de</strong>len van rollen biedt veel houvast en structuur. Materiaal baas of aanmoediger zijn geschikte<br />
rollen voor kin<strong>de</strong>ren met ADHD omdat <strong>de</strong> leerling dan mag lopen of ‘druk’ mag doen.<br />
Omgekeerd kan <strong>de</strong> rol van ‘stilte kapitein’ goed werken om te leren stil zijn als dat gevraagd<br />
wordt.<br />
Een leerplein en <strong>de</strong> nieuwe wijzen van leren zijn volkomen verschillend van in <strong>de</strong> schoolbank<br />
zitten en luisteren. Wellicht biedt het meer mogelijkhe<strong>de</strong>n om druk gedrag en teveel aan energie<br />
en impulsen te kanaliseren (Förrer, Jansen & Kenter 2004).<br />
7.5 Leeftijd, on<strong>de</strong>rbouw en bovenbouw<br />
Over het inrichten van een leeromgeving in relatie tot leeftijd is weinig bekend.<br />
On<strong>de</strong>rzoek van Jolles wijst uit dat het brein pas rond het 20 e levensjaar helemaal volgroeid is om<br />
zelfregulerend te kunnen werken. Dat wil niet zeggen dat in <strong>de</strong> perio<strong>de</strong> daarvoor mensen niet in<br />
staat zijn tot zelfregulatie. Volgens Ros (2007) stellen sommige neuro-wetenschappers dat het<br />
juist belangrijk is dat zelfstandig leren en zelfregulatie getraind wordt op jonge leeftijd. Het geeft<br />
echter wel aan dat jongere leerlingen meer begeleid moeten wor<strong>de</strong>n dan ou<strong>de</strong>re leerlingen. Dat<br />
geldt voor elke jongere, maar voor een leerling van <strong>de</strong> praktijkschool in meer<strong>de</strong>re mate.<br />
Boekaerts en Simons (1995) zeggen over zelfstandig leren: ‘ Bepalend is niet <strong>de</strong> mate waarin<br />
leerlingen <strong>de</strong> vrijheid krijgen om dingen zelf te doen, dan wel gedwongen wor<strong>de</strong>n zelf beslissingen<br />
te nemen, maar <strong>de</strong> mate waarin zij docentfuncties overnemen.’ (blz. 242) Ze beschrijven <strong>de</strong><br />
verschillen<strong>de</strong> taken en verantwoor<strong>de</strong>lijkhe<strong>de</strong>n die in het leerproces langzamerhand en geleid<br />
verschuiven van leerkracht naar leerling.<br />
Van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd<br />
Boekaerts en Simons on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n drie on<strong>de</strong>rwijsregimes waarin verschillen<strong>de</strong> functies<br />
verschuiven van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 34
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Tabel 2 On<strong>de</strong>rwijsregimes en leerfuncties<br />
On<strong>de</strong>rwijsregime 1 On<strong>de</strong>rwijsregime 2 On<strong>de</strong>rwijsregime 3<br />
Docent-gestuurd Ge<strong>de</strong>el<strong>de</strong> sturing Leerling-gestuurd<br />
In <strong>de</strong> hand alle leerfuncties regulatiefuncties geen leerfuncties<br />
hou<strong>de</strong>n<br />
Activeren voorbereidings- verwerkingsfuncties regulatiefuncties<br />
functies<br />
Overlaten geen leerfuncties voorbereidings- voorbereidings-<br />
functies functies<br />
verwerkingsfuncties<br />
On<strong>de</strong>r leerfuncties wor<strong>de</strong>n voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties<br />
verstaan. Voor <strong>de</strong> volledig uitgeschreven functies verwijs ik u naar bijlage 1. Het schema kan<br />
wor<strong>de</strong>n gebruikt om zelfregulerend leren te bespreken met het team en stapsgewijs te verwerken<br />
in opdrachten. Ook kan het als basis dienen om reflectie- en evaluatiegesprekken met leerlingen<br />
vorm te geven .<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 35
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
8 Visie, beleid en draagvlak<br />
Aan <strong>de</strong> basis van elke succesvolle veran<strong>de</strong>ring staan visie, beleid en draagvlak. Wat is <strong>de</strong> visie van<br />
school, welke ontwikkelingen en uitgangspunten horen daarbij, wat zijn <strong>de</strong> activiteiten die daar<br />
uit voortkomen en welke bouwstenen zijn daarbij nodig, fysiek maar vooral eerst:<br />
on<strong>de</strong>rwijskundig (KPC, 2003).<br />
Voor een leeromgeving ingericht kan wor<strong>de</strong>n, moet goed wor<strong>de</strong>n nagedacht over <strong>de</strong> doestellingen<br />
en <strong>de</strong> werkwijzen die men wil nastreven. Het heeft namelijk implicaties voor <strong>de</strong> wijze waarop<br />
opdrachten wor<strong>de</strong>n vormgegeven en <strong>de</strong> ruimtes wor<strong>de</strong>n ingericht, <strong>de</strong> hoeveelheid en het soort<br />
plekken die wor<strong>de</strong>n gecreëerd, eventuele scholing van docenten, <strong>de</strong> manieren en het vormgeven<br />
van assessment, het aantal mensen dat ingezet moet/kan wor<strong>de</strong>n op een bepaald aantal leerlingen.<br />
De betrokkenen zullen <strong>de</strong> meest mogelijke en onmogelijk vagen aan zichzelf moeten stellen op<br />
allerlei gebie<strong>de</strong>n.<br />
Er is geen blauwdruk voor het ontwerp van een school. Het is van belang dat verschillen<strong>de</strong><br />
partijen betrokken zijn en samenwerken in het proces, en dan vooral docenten en leerlingen<br />
(Fullan, 1996)<br />
“Teachers should be consulted more in classroom <strong>de</strong>sign and layout. Too often <strong>de</strong>cisions are ma<strong>de</strong><br />
by non-teachers, and layout has a big impact on behavior and control of the classroom.’ Teacher<br />
support network (2007)<br />
Maar ook ou<strong>de</strong>rs en <strong>de</strong> buurt kunnen wor<strong>de</strong>n betrokken. Vakmensen op het gebied van<br />
(binnenhuis)architectuur, licht en kleur horen samen te werken met <strong>de</strong> gebruikers van het<br />
gebouw en te luisteren naar hun wensen. Sommige kunstenaars zijn er in gespecialiseerd om<br />
samen met gebruikers <strong>de</strong> ruimte te ‘bewerken’ . Het is <strong>de</strong> mate van betrokkenheid en <strong>de</strong> manieren<br />
waarop <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> partijen betrokken zijn bij het ontwerp die het succes bepalen. Sterker<br />
nog: een ontwerp dat niet wordt gedragen door <strong>de</strong> gebruikers en dat niet gepaard gaat met<br />
gedragsveran<strong>de</strong>ring, zal niet werken zoals het bedoeld is (Higgins et al, 2005) ! Gebruikers voelen<br />
zich empowered, vertonen meer tevre<strong>de</strong>nheid en het ontwerp is sterker, meer geschikt voor het<br />
doel, als gebruikers betrokken zijn (Sundstrom in Higgins et al, 2005, McGregor, 2004, in<br />
Victorian Insitute of Teaching, 2007).<br />
Het beleid betreft niet alleen <strong>de</strong> visie die vooraf gaat aan <strong>de</strong> vernieuwing, het betreft ook <strong>de</strong><br />
ingebruikneming en <strong>de</strong> continuatie er van. De realisatie van het leerplein is niet het ein<strong>de</strong> van het<br />
traject, maar het begin. Schoolleiding, leerkrachten en an<strong>de</strong>re betrokkenen zullen continu bewust<br />
<strong>de</strong> achterliggen<strong>de</strong> i<strong>de</strong>eën van het leerplein in praktijk moeten brengen. Twee voorbeel<strong>de</strong>n, al<br />
eer<strong>de</strong>r in dit rapport gebruikt, om het belang daarvan te on<strong>de</strong>rstrepen:<br />
• Het interactieve whitebord wordt vaak gebruikt als traditioneel schoolbord, maar dan digitaal<br />
met een speciale stift in plaats van een krijtje.<br />
• Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> opstelling van leerlingen vond vooral leerkracht-gecentreerd on<strong>de</strong>rwijs<br />
met weinig interactie, ongeacht <strong>de</strong> opstelling van leerlingen!<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 36
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
9 Aanbevelingen aan <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong><br />
In dit hoofdstuk zijn <strong>de</strong> aanbevelingen, ge<strong>de</strong>stilleerd uit on<strong>de</strong>rzoek en voorbeel<strong>de</strong>n, puntsgewijs<br />
per on<strong>de</strong>rwerp bij elkaar gezet.<br />
9.1 Psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verbon<strong>de</strong>nheid<br />
Grijp <strong>de</strong> leeromgeving aan om te voldoen aan <strong>de</strong> drie basisbehoeften die motivatie<br />
on<strong>de</strong>rsteunen en ver<strong>de</strong>r ontwikkelen.<br />
competentie Het gevoel van competentie kan wor<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rsteund en gevoed door:<br />
• verschillen<strong>de</strong> bronnen van informatie te bie<strong>de</strong>n die geraadpleegd kunnen wor<strong>de</strong>n<br />
wanneer <strong>de</strong> leerling dat nodig heeft (boeken, Internet, dvd’s, tijdschriften,<br />
kranten).<br />
• te on<strong>de</strong>rsteunen bij het zoeken naar informatie, niet alleen inhou<strong>de</strong>lijk, maar ook<br />
hoe moet wor<strong>de</strong>n gezocht.<br />
• gevraagd en ongevraagd hulp te bie<strong>de</strong>n.<br />
• te reflecteren op inhoud en proces: hoe pak je iets aan, wat gaat goed, wat niet, hoe<br />
kun je verbeteren, et cetera.<br />
• verschillen<strong>de</strong> leerkrachten op <strong>de</strong> leervloer: ie<strong>de</strong>r heeft z’n kracht en specialisme,<br />
leerlingen kunnen werken met wie het klikt.<br />
• leerlingen samen te laten werken: twee weten meer dan een.<br />
• allerlei werkvormen en werkomgevingen aan te bie<strong>de</strong>n. Zo komen verschillen<strong>de</strong><br />
leerstijlen en intelligenties aanbod.<br />
• leerstof in verschillen<strong>de</strong> niveaus aan te bie<strong>de</strong>n.<br />
• realistische contexten aan te bie<strong>de</strong>n, zoals <strong>de</strong> receptie van <strong>de</strong> school, <strong>de</strong> kantine, <strong>de</strong><br />
groenvoorziening om <strong>de</strong> school, et cetera.<br />
Het gevoel van autonomie kan wor<strong>de</strong>n versterkt door leerlingen keuze te geven in:<br />
• werkwijze<br />
• on<strong>de</strong>rwerp<br />
• wanneer iets moet wor<strong>de</strong>n gedaan<br />
• wijze van presenteren<br />
Vanzelfsprekend dient dit stapsgewijs te wor<strong>de</strong>n ingevoerd.<br />
Daarnaast kunnen leerlingen wor<strong>de</strong>n betrokken bij:<br />
• <strong>de</strong> inrichting<br />
• het bepalen van regels<br />
• beoor<strong>de</strong>len van werk<br />
Het gevoel van verbon<strong>de</strong>nheid kan wor<strong>de</strong>n versterkt door:<br />
• leerlingen te laten samenwerken<br />
• meer vanzelfsprekend contact tussen leerlingen en docenten te regelen.<br />
• stamtafelgesprekken, individuele reflectiegesprekken.<br />
• meer als gemeenschap samenwerken, dus leerlingen laten werken bij <strong>de</strong> receptie en<br />
in <strong>de</strong> kantine.<br />
• contact te zoeken met <strong>de</strong> buurt, bijvoorbeeld voor wat on<strong>de</strong>rhoudswerk in <strong>de</strong> tuin,<br />
een twee<strong>de</strong> hands kledingwinkel, et cetera.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 37
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
9.2 <strong>Leerplein</strong><br />
<strong>Leerplein</strong> &<br />
eigenaarschap<br />
<strong>Leerplein</strong> &<br />
flexibiliteit<br />
<strong>Leerplein</strong> &<br />
structuur/<br />
overzicht<br />
• Betrek leerkrachten bij <strong>de</strong> vormgeving en inrichting van het leerplein: wat zijn <strong>de</strong> wensen,<br />
wat moet er zeker komen te staan, et cetera.<br />
• Schakel een binnenhuisarchitect in van wie je het werk mooi vindt en die wil<br />
samenwerken met leerkrachten en eventueel ook met leerlingen.<br />
• Geef leerlingen voortdurend een aan<strong>de</strong>el in <strong>de</strong> inrichting. Concrete voorbeel<strong>de</strong>n:<br />
- Stroken stof als gordijnen. Per ‘lichting’ zetten leerlingen hun gezicht op <strong>de</strong> stroken<br />
met een sjabloontechniek. De stroken wor<strong>de</strong>n ververst als een klas weggaat en als er<br />
een klas bijkomt.<br />
- Afschermingen zoals schotten of kamerschermen, kunnen elk jaar opnieuw<br />
beschil<strong>de</strong>rd wor<strong>de</strong>n. De oudste groep van een af<strong>de</strong>ling is aan het begin van het jaar<br />
aan <strong>de</strong> beurt (project met een (graffiti-)kunstenaar?).<br />
• Geef leerlingen die <strong>de</strong> overstap van het ou<strong>de</strong> naar het nieuwe gebouw meemaken, een<br />
aan<strong>de</strong>el in <strong>de</strong> inrichting die permanent is. Concrete voorbeel<strong>de</strong>n:<br />
- In het Edison College hebben leerlingen samen met een kunstenaar woor<strong>de</strong>n op<br />
ramen en wan<strong>de</strong>n gezet.<br />
- Tegels voor het schoolplein beschil<strong>de</strong>ren.<br />
- Een kunstwerk of een zitelement maken voor <strong>de</strong> entree of <strong>de</strong> buitenplek die bestaat<br />
uit afzon<strong>de</strong>rlijke tegels of reliëfjes door leerlingen gemaakt.<br />
• Geef elk leerplein (en elke ruimte) een eigen i<strong>de</strong>ntiteit, bijvoorbeeld met behulp van<br />
kleur.<br />
• Zorg voor voldoen<strong>de</strong> plekken op het leerplein waar werk van leerlingen tentoongesteld<br />
kan wor<strong>de</strong>n:<br />
- muren die geschikt zijn<br />
- prikbor<strong>de</strong>n<br />
- wissellijsten<br />
- vitrinekasten<br />
- een scherm in <strong>de</strong> pauzeruimte waarop werk van leerlingen te zien is (bijvoorbeeld<br />
een fotoserie van <strong>de</strong> bouw).<br />
• Geef leerlingen een eigen plek op het leerplein. Niet een vaste zitplaats, maar een kastje,<br />
een locker en/of een plank.<br />
• Differentiatie is een belangrijk on<strong>de</strong>rwijskundig aspect van het leerplein. Zorg voor<br />
flexibiliteit van meubilair en ruimte. Concreet:<br />
- Meubilair dat zowel in losse eenhe<strong>de</strong>n als samengevoegd gebruikt kan wor<strong>de</strong>n.<br />
- Schuifwan<strong>de</strong>n of grote <strong>de</strong>uren.<br />
- Kamerschermen of schotten: zeer flexibel inzetbaar, visueel heel sterk begrenzend en<br />
–potentieel- esthetisch.<br />
- Verplaatsbare kastwan<strong>de</strong>n.<br />
- Verplaatsbare ict-units.<br />
• Streef bij <strong>de</strong> inrichting van ‘computerlokalen’ of een leertuin naar overzichtelijke en<br />
kleine werkplekgroepen in verband met werkklimaat, or<strong>de</strong> en beheersbaarheid.<br />
• Breng dui<strong>de</strong>lijk herkenbaarheid aan in <strong>de</strong> werkplekken van individueel naar familiy naar<br />
exten<strong>de</strong>d familiy – en als schoolbreed wordt gedacht- naar school community tot<br />
eventueel <strong>de</strong> neighbourhood. Dat kan door kleur, door bepaal<strong>de</strong> tekens, door woor<strong>de</strong>n, et<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 38
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
<strong>Leerplein</strong> &<br />
goe<strong>de</strong><br />
voorbeel<strong>de</strong>n<br />
<strong>Leerplein</strong> &<br />
ver<strong>de</strong>r<br />
9.3 Gangen en hallen<br />
Gangen<br />
en hallen<br />
cetera.<br />
• Zorg voor veel verschillen<strong>de</strong> soorten werkplekken voor communiceren in groepen,<br />
presenteren en luisteren in groepen, meer formeel, meer informeel, stilteplekken, gezellige<br />
plekjes om je even terug te trekken en te chillen.<br />
• Goed be<strong>de</strong>nken hoeveel ruimte nodig is : hoeveel klassen, hoeveel leerlingen, computers<br />
en verschillen<strong>de</strong> zitplekken. Leerlingen, materiaal en computers vreten ruimte.<br />
• Maak van het leerplein ook een echt cluster, zodat daadwerkelijk meer<strong>de</strong>re leerkrachten<br />
aanwezig zijn en differentiatie mogelijk is. Leerkrachten kunnen elkaar ook opvangen in<br />
geval van ziekte of scholing. Concreet:<br />
- zichtlijnen door <strong>de</strong> ruimte heen.<br />
- zicht vanuit <strong>de</strong> lokalen op het leerplein.<br />
• Kijk naar en maak gebruik van goe<strong>de</strong> voorbeel<strong>de</strong>n, niet alleen in on<strong>de</strong>rwijs, maar naar<br />
grote ruimtes die zijn ingericht voor veel mensen bij elkaar, zoals cafés, bibliotheken,<br />
musea, La Place, het restaurant van IKEA, et cetera.<br />
• Kijk op http://www.<strong>de</strong>signshare.com/in<strong>de</strong>x.php/home<br />
• Maak <strong>de</strong> omgeving aantrekkelijk zodat leerlingen graag op school zijn:<br />
- Zitjes<br />
- ‘Leven<strong>de</strong> have’ in school, zoals planten en eventueel dieren.<br />
• Word geen controlefreak door <strong>de</strong> nieuwbouw. Ook <strong>de</strong> nieuwbouw is een plek om te<br />
gebruiken, niet om alleen maar zuinig op te zijn.<br />
• Betrek waar mogelijk <strong>de</strong> buitenruimte in <strong>de</strong> lessen.<br />
• Verwacht bij zelfregulatie nog geen volwassen resultaat. Ga stapsgewijs te werk.<br />
• Sociale processen spelen een grote rol bij motivatie en bij leren: speel daar op in door een<br />
rolmo<strong>de</strong>l te zijn of in te zetten, voordoen, hardop het interne proces verwoor<strong>de</strong>n,<br />
herhalen, op maat bie<strong>de</strong>n.<br />
• Bouw bewust momenten van zelfregulatie in over hoe taken aangepakt kunnen wor<strong>de</strong>n.<br />
De metafoor ‘koken’ kan goed van dienst zijn omdat daar vaardighe<strong>de</strong>n als plannen<br />
(be<strong>de</strong>nken wat je gaat koken), voorberei<strong>de</strong>n (boodschappen doen), het proces bewaken<br />
(brand er niets aan, is dit <strong>de</strong> logische volgor<strong>de</strong>), assesment en feedback (is het lekker en<br />
wat kan er beter) bij horen.<br />
• Fysieke veran<strong>de</strong>ringen lei<strong>de</strong>n niet vanzelfsprekend tot <strong>de</strong> doelen. Dus zelfstandig leren of<br />
zelfregulerend leren gaat niet vanzelf door <strong>de</strong> leeromgeving. Samenwerkend leren gaat<br />
ook niet vanzelf. Leerlingen bij elkaar zetten leidt ook niet vanzelf tot samenwerkend<br />
leren. Overal moet bewust aan gewerkt wor<strong>de</strong>n.<br />
• Zelfstandig werken wil niet zeggen dat er is geleerd: geef goe<strong>de</strong> uitleg, herhaal stof, geef<br />
feedback over manier van werken, ga in gesprek.<br />
• Maak een warm entree, met kleur, eventueel met planten, een dui<strong>de</strong>lijke zicht op <strong>de</strong><br />
receptie en met een menselijke maat.<br />
• Zorg voor goe<strong>de</strong> routes met bewegwijzering via bepaal<strong>de</strong> kleuren of kenmerken.<br />
• Maak gangen meer dan alleen ‘een plek om ergens te komen’. Indien mogelijk met zitjes,<br />
tentoonstellingen, et cetera.<br />
• Maar maak wel dui<strong>de</strong>lijk on<strong>de</strong>rscheid tussen looproutes en plekken met an<strong>de</strong>re functies.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 39
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
9.4 Meubilair<br />
Meubilair • Zorg voor comfortabele zitplekken<br />
9.5 ICT<br />
Ict &<br />
visie<br />
Ict &<br />
gebruik<br />
Ict &<br />
beheer<br />
Ict &<br />
scholing<br />
• Zorg voor flexibele, verplaatsbare meubels.<br />
• Zorg voor eenhe<strong>de</strong>n die samen een groter geheel kunnen vormen.<br />
• Denk aan min<strong>de</strong>r voor <strong>de</strong> hand liggen<strong>de</strong> plekken om te zitten. Neem het woord ‘<br />
vensterbank’ letterlijk en maak daar individuele zitjes om te lezen of even rustig te zitten.<br />
• Werk bewust aan een visie op ict.<br />
• De visie op ict moet voorkomen uit <strong>de</strong> schoolbre<strong>de</strong> visie.<br />
• Zorg voor draagvlak voor <strong>de</strong>ze visie: betrek leerkrachten.<br />
• Stem <strong>de</strong> keuze van hardware en software af op <strong>de</strong>ze visie: gaat het vooral om<br />
informatie, gaat het om vaardighe<strong>de</strong>n die geoefend moeten kunnen wor<strong>de</strong>n, gaat het<br />
om het laten zien van werk, moet het zelfstandigheid bevor<strong>de</strong>ren, moet contact met<br />
werkgevers mogelijk zijn? De vragen op dit soort antwoor<strong>de</strong>n bepaalt <strong>de</strong> hardware<br />
en software.<br />
• Zorg voor blijven<strong>de</strong> aandacht voor ict door punten op papier te zetten.<br />
• Zorg voor flexibiliteit: schaf ict-hardware aan die op veel manieren en in veel<br />
settings gebruikt kan wor<strong>de</strong>n, zoals labtops of PDA’s.<br />
• Indien wordt gewerkt met een elektronische leeromgeving, doe dat meteen vanaf het<br />
eerste jaar<br />
• Integreer het gebruik van ict in het gehele on<strong>de</strong>rwijs. Dat betekent ict faciliteiten<br />
door het gehele gebouw heen. Toepassingen zijn legio, maar om een i<strong>de</strong>e te geven:<br />
- filmpjes downloa<strong>de</strong>n, maar ook zelf maken<br />
- foto’s downloa<strong>de</strong>n of zelf maken<br />
- contact met an<strong>de</strong>re scholen on<strong>de</strong>rhou<strong>de</strong>n<br />
- portfolio<br />
- werk van leerlingen op een groot scherm tonen<br />
• Door gebruik van ict werken leerlingen zelfstandiger. Controleer regelmatig of<br />
leerlingen <strong>de</strong> stof daadwerkelijk begrijpen<br />
• Zet <strong>de</strong> ict-<strong>de</strong>skundigheid van leerlingen in waar mogelijk: laat ze elkaar en <strong>de</strong> docent<br />
helpen.<br />
• Wissel ict af met an<strong>de</strong>re werkvormen.<br />
• Zorg voor goed beheer en on<strong>de</strong>rhoud van <strong>de</strong> ict-voorzieningen.<br />
• Een goe<strong>de</strong>, bereikbare help<strong>de</strong>sk is essentieel.<br />
• Schakel <strong>de</strong> ict-af<strong>de</strong>ling van een nabijgelegen ROC met ict-af<strong>de</strong>ling in.<br />
• Zorg voor goed afsluitbare opbergruimte.<br />
• Zorg voor oplaadstations.<br />
• Besteed aandacht aan <strong>de</strong> ict-basisvaardighe<strong>de</strong>n van docenten: verzorg interne of<br />
externe scholing, afhankelijk van <strong>de</strong> vraag van docenten en van <strong>de</strong> visie, zoals:<br />
- Leren omgaan met <strong>de</strong> elektronische leeromgeving<br />
- Leren omgaan met smartboard<br />
- Leren websites bouwen en filmpjes te maken<br />
• Besteed aandacht aan <strong>de</strong> ict-basisvaardighe<strong>de</strong>n van leerlingen: ze zijn vaak veel bezig<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 40
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Ict &<br />
uitwisseling<br />
met<br />
<strong>de</strong>r<strong>de</strong>n<br />
Ict &<br />
licht<br />
9.6 Licht, kleur en geluid<br />
licht,<br />
kleur<br />
en lucht<br />
met <strong>de</strong> computer, maar <strong>de</strong> vaardighe<strong>de</strong>n kunnen beperkt zijn. Ga bijvoorbeeld<br />
voorkennis na van Word en zoekvaardighe<strong>de</strong>n.<br />
• Werk samen met an<strong>de</strong>re scholen. Lesstof, ervaringen en ‘tips and trics’ , kunnen<br />
wor<strong>de</strong>n uitgewisseld.<br />
• Kennisnet is een partner om mee samen te werken. Zij bie<strong>de</strong>n kennis en ervaringen,<br />
on<strong>de</strong>rsteuning en on<strong>de</strong>rzoek.<br />
• Computers moeten handig wor<strong>de</strong>n opgesteld ten opzichte van het licht van buiten<br />
en afgeschermd kunnen wor<strong>de</strong>n.<br />
• Voor licht in combinatie met een digibord gel<strong>de</strong>n <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> aanbevelingen:<br />
- Bekijk elke situatie op zich, er is geen blauwdruk.<br />
- Plaats <strong>de</strong> TL balken evenwijdig aan het digibord.<br />
- Maak een aantal armaturen dicht bij het bord flexibel, dus aan te passen aan<br />
omstandighe<strong>de</strong>n.<br />
- Gebruik hoogfrequente TL balken met <strong>de</strong> kleurco<strong>de</strong> ‘gebroken wit’.<br />
- Breng zonwerend glas aan.<br />
- Beng zonwering aan.<br />
- Gebruik jaloezieën aan <strong>de</strong> binnenkant aan.<br />
• Veel daglicht is het allerbeste.<br />
• Zorg voor zicht naar buiten.<br />
• Maak gebruik van ‘volle spectrum gepolariseerd licht’ . Een goe<strong>de</strong><br />
binnenhuisarchitect of een gespecialiseer<strong>de</strong> verlichtingzaak kan daar in adviseren.<br />
• Breng kleur aan.<br />
• Geen primaire kleuren.<br />
• Wel warme kleuren.<br />
• Niet alleen maar lichte kleuren.<br />
• Wissel donker af met lichtere tinten.<br />
• Laat leerlingen, indien mogelijk, kiezen.<br />
• Kleur: efficiënt om on<strong>de</strong>rscheid tussen <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> ruimtes aan te geven.<br />
• Zorg ervoor dat <strong>de</strong> gebruikers van het gebouw zelf invloed uit kunnen oefen (een<br />
raam kunnen openzetten)<br />
Geluid • Probeer oplossingen te be<strong>de</strong>nken voor onrust. Dat is <strong>de</strong>els iets dat bij een leerplein<br />
hoort, maar <strong>de</strong>els een kwestie van akoestiek:<br />
- Tapijt of geluidabsorberend materiaal en plafondbe<strong>de</strong>kking.<br />
- Een systeem met stoplichten (rood = stil, oranje = fluisteren, groen = op<br />
overlegvolume) of iets <strong>de</strong>rgelijks.<br />
- Zorg voor rustige werkplekken.<br />
- Zorg voor een goe<strong>de</strong> akoestiek. (En dat in balans met een anti-allergene<br />
omgeving!!!) Een goe<strong>de</strong> binnenhuisarchitect kan daar in adviseren. Maar ook <strong>de</strong><br />
GGD Hollands Mid<strong>de</strong>n heeft mensen en programma’s in huis om te adviseren<br />
over allerlei aspecten van het binnenklimaat. (www.ggdhm.nl)<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 41
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
9.7 Leerlingpopulatie<br />
Leerlingen met<br />
ASS<br />
&<br />
samenwerken<br />
Leerlingen met<br />
ASS & het<br />
leerplein<br />
Leerlingen met<br />
ASS &<br />
structuur<br />
Leerlingen met<br />
ASS & ver<strong>de</strong>r<br />
Leerlingen met<br />
NLD &<br />
leerplein<br />
Leerlingen met<br />
NLD &<br />
samenwerken<br />
Leerlingen met<br />
ADHD &<br />
leerplein<br />
Leerlingen met<br />
NLD &<br />
samenwerken<br />
9.8 Beleid<br />
• Laat leerlingen met ASS samenwerken met leerlingen zon<strong>de</strong>r beperkingen<br />
• Train <strong>de</strong> begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> leerlingen daar in.<br />
• Laat <strong>de</strong> leerkrachten <strong>de</strong> groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen<br />
• Maak een rolver<strong>de</strong>ling. Voor leerlingen met ASS: materiaalbaas, stiltekapitein,<br />
tijdbewaker.<br />
• Zorg voor individuele werkplekken met:<br />
- beperkt zicht naar buiten<br />
- tussenschotten of tussen muurtjes of kasten<br />
- weinig afleiding, vrij kaal<br />
• Gebruik <strong>de</strong> computerplekken ook als individuele werkplek.<br />
• Deel kasten overzichtelijk en logisch in.<br />
• Leg niet te veel overbodige dingen neer.<br />
• Ruim spullen op die niet direct gebruikt gaan wor<strong>de</strong>n.<br />
• Geef een dagoverzicht.<br />
• Bereid leerlingen voor, maak <strong>de</strong> omgeving en <strong>de</strong> werkzaamhe<strong>de</strong>n. voorspelbaar<br />
• Communiceer veel en nadrukkelijk en grijp allerlei momenten daar voor aan.<br />
• Maak een ‘Bijsluiter’ voor elke leerling met ASS.<br />
• Biedt veel mon<strong>de</strong>ling en via luisteren aan.<br />
• Geef niet alle instructies en teksten op schrift.<br />
• Laat leerlingen met NLD samenwerken met leerlingen zon<strong>de</strong>r beperkingen<br />
• Train <strong>de</strong> begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> leerlingen daar in.<br />
• Laat <strong>de</strong> leerkrachten <strong>de</strong> groepen waarin wordt samengewerkt samenstellen<br />
• Breng structuur aan – bijvoorbeeld via een dagoverzicht- en stel hel<strong>de</strong>re<br />
doelen.<br />
• Gebruik een prikkelarme omgeving of een rustige plek in <strong>de</strong> klas.<br />
• Biedt structuur en houvast, bijvoorbeeld door rollen.<br />
• Materiaalbaas of aanmoediger zijn geschikte rollen. Stiltekapitein kan ook<br />
juist goed werken.<br />
Beleid • Het is al gezegd bij <strong>de</strong> inrichting van het leerplein, maar vanwege het belang er van<br />
wordt het on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> kop ‘beleid’ nog eens herhaald: betrek leerkrachten bij <strong>de</strong><br />
ontwikkelingen en inrichting rond <strong>de</strong> leerpleinen.<br />
• Start met <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijsontwikkelingen die je nastreeft. Vertaal dat naar activiteiten en<br />
dan naar inrichting en meubilair.<br />
• Evalueer <strong>de</strong> ruimte continu, met een audit elke 5 jaar.<br />
• Communiceer veel: leerkrachten hebben op een leerplein meer met elkaar te maken<br />
dan in <strong>de</strong> situatie waar ie<strong>de</strong>r een eigen lokaal heeft. Dat kan lastig zijn. Erken dit en<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 42
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Beleid en<br />
werkwijzen<br />
communiceer.<br />
• Een tip van het Bonnefanten College daarover is: stel <strong>de</strong> teams, die samenwerken,<br />
bewust samen.<br />
• Evalueer tij<strong>de</strong>ns en na een perio<strong>de</strong>, bijvoorbeeld door<br />
- een opmerkingenschrift, vooral voor heel concrete zaken.<br />
- evaluatiegesprekken met leerkrachten, leerlingen en ou<strong>de</strong>rs.<br />
• Zoek samenwerking met opleidingen en bedrijven, niet alleen vanwege <strong>de</strong> stages van<br />
leerlingen, maar voor allerlei zaken. Door samenwerking en sponsoring is veel meer<br />
mogelijk dan als school alleen.<br />
• Durf leerlingen ook een aan<strong>de</strong>el (autonomie) te geven bij het opstellen van regels in <strong>de</strong><br />
school.<br />
• Termen als ‘zelfregulerend leren’, ‘ competentie’ en ‘ autonomie’ zijn lastig te<br />
<strong>de</strong>finiëren en moeilijk te meten. Juist daarom moet daar goed aandacht aan wor<strong>de</strong>n<br />
besteed. Zorg voor hel<strong>de</strong>re begrippen, benoem dingen, maak ze concreet en vind<br />
manieren om ze in het on<strong>de</strong>rwijs in te bed<strong>de</strong>n en te meten. Het schept voor<br />
leerkrachten en leerlingen hel<strong>de</strong>rheid.<br />
• Daar aan verbon<strong>de</strong>n is het ontwikkelen in het team van een gezamenlijke, eenduidige<br />
taal. Wat wil je bereiken met je leeromgeving en wat zijn <strong>de</strong> kenmerken ervan? Een<br />
goe<strong>de</strong> omschrijving (die ook weer niet tot keurslijf moet verwor<strong>de</strong>n) en een<br />
gezamenlijke taal zorgt voor een consistente uitvoering.<br />
• De leerfuncties in bijlage 1 en <strong>de</strong> stappen van docent-gestuurd naar leerling-gestuurd<br />
on<strong>de</strong>rwijs kunnen als basis dienen voor een taal en voor eenduidigheid. Zo ook het<br />
hoofdstuk over <strong>de</strong> drie basisbehoeften.<br />
Communicatie • Communicatie is een belangrijk instrument om beleid om te zetten in praktijk. Dat kan<br />
verschillen<strong>de</strong> vormen krijgen:<br />
- studiemiddagen<br />
- bedrijfsuitjes met inhoud<br />
- een tij<strong>de</strong>lijk bulletin speciaal voor <strong>de</strong> nieuwbouw, leerplein en on<strong>de</strong>rwijskundige<br />
veran<strong>de</strong>ringen<br />
- bijeenkomsten over het vormgeven van lessen en opdrachten op een leerplein<br />
- bewust praten over hoe competentie, autonomie en verbon<strong>de</strong>nheid kan wor<strong>de</strong>n<br />
bevor<strong>de</strong>rd op een leerplein<br />
- begrippen <strong>de</strong>finiëren: wat verstaan we on<strong>de</strong>r zelfstandig leren? En wanneer is het<br />
zelfregulatie?<br />
- Hoe kunnen we leerlingen uitleggen wat zelfregulatie is (werken met metaforen)<br />
- Et cetera.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 43
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
10 Tot slot<br />
Deze rapportage zal wor<strong>de</strong>n afgesloten met een aantal conclusies. Daarnaast wordt een aantal<br />
aanbevelingen uit het geheel gelicht, omdat zij volgens <strong>de</strong> review belangrijk zijn, maar<br />
tegelijkertijd vaak ook een valkuil. Tot slot wordt ingegaan op vervolgon<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong><br />
effectiviteit van <strong>de</strong> leerpleinen van <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong>.<br />
10.1 Conclusies en accenten<br />
De eerste conclusie is dat uit het materiaal van dit rapport blijkt dat een leerplein een geschikte<br />
vorm kan zijn voor het inrichten van on<strong>de</strong>rwijs van een praktijkschool. Goed gehanteerd maakt<br />
een leerplein veel differentiatie mogelijk, differentiatie qua docent, werkvormen, opdrachten,<br />
groepssamenstelling, keuzemogelijkhe<strong>de</strong>n, et cetera. Dit sluit goed aan bij <strong>de</strong> doelstellingen van<br />
het praktijkon<strong>de</strong>rwijs -zelfredzaamheid, arbeidstoeleiding, persoonlijke vorming en goed<br />
burgermanschap-, die om on<strong>de</strong>rwijsvormen vragen waarin leerlingen een veel actiever aan<strong>de</strong>el<br />
hebben dan in het meer traditioneel ingericht on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Variatie<br />
Het is in <strong>de</strong> tekst vaak genoemd en ook in <strong>de</strong> aanbevelingen komt dit aspect ruim aan bod, maar<br />
het is van belang dat het leerplein ingericht wordt als een ruimte waarin gevarieerd geleerd kan<br />
wor<strong>de</strong>n. Een leerplein is niet hetzelf<strong>de</strong> als een lokaal, maar dan in het groot. We hebben<br />
voorbeel<strong>de</strong>n in <strong>de</strong> praktijk gezien waarbij een leerplein niets an<strong>de</strong>rs is dan een lokaal in het groot<br />
waar twee klassen tegelijkertijd frontaal klassikaal les kregen.<br />
Accent: Waak ervoor om toch niet alleen rechte stoelen, hoge tafels en rijen computers neer te<br />
zetten. Richt bewust hoekjes, knusse plekken, grotere (lees)tafels, individuele plekken in. Wissel<br />
knus af met zakelijk, individueel met collectief, zon<strong>de</strong>r en met ict, et cetera.<br />
Bewust gebruik maken van <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n en faciliteiten die een leerplein biedt<br />
De eerste conclusie is met enige voorzichtigheid geformuleerd. Een twee<strong>de</strong> conclusie is namelijk<br />
dat alleen <strong>de</strong> inrichting van een leerplein <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijskundige veran<strong>de</strong>ringen niet te weeg zal<br />
brengen. Variatie in werkplekken is geen garantie voor gevarieer<strong>de</strong> werkvormen. On<strong>de</strong>rzoek<br />
toont dat aan en we hebben het ook in <strong>de</strong> praktijk gezien.<br />
Accent: schoolleiding, leerkrachten en an<strong>de</strong>re betrokkenen zullen continu bewust aan het<br />
leerproces moeten werken en bewust moeten profiteren van <strong>de</strong> voor<strong>de</strong>len die een leerplein biedt.<br />
Werkvormen gebruiken om leerlingen een gevoel van competentie, autonomie en verbon<strong>de</strong>nheid<br />
te laten ervaren, realistische contexten creëren en <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> school zelf biedt om<br />
een realistische context te zijn uitnutten, leerlingen zelfstandig laten werken, et cetera. Het<br />
leerplein faciliteert en vergemakkelijkt dit.<br />
flexibiliteit<br />
De <strong>de</strong>r<strong>de</strong> conclusies is flexibiliteit. Flexibiliteit is om een aantal re<strong>de</strong>nen noodzakelijk.<br />
Ten eerste is het (nog) niet helemaal dui<strong>de</strong>lijk op welke wijze een inrichting effectief is, of er meer<br />
samenwerkingsplekken nodig zijn of juist niet, of leerlingen zich helemaal moeten kunnen<br />
afzon<strong>de</strong>ren of niet. Schuiven met het meubilair moet mogelijk zijn, inzichten in hoe een leerplein<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 44
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
werkt als het eenmaal is gerealiseerd moeten kunnen wor<strong>de</strong>n gebruikt voor verbeteringen.<br />
Daarnaast on<strong>de</strong>rsteunt <strong>de</strong> flexibiliteit <strong>de</strong> variëteit, <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />
Accent: zorg voor variëteit in meubels, in ict, in informatie, in begelei<strong>de</strong>rs, in werkplekken, et<br />
cetera.<br />
Betrek <strong>de</strong> gebruikers<br />
De vier<strong>de</strong> belangrijke conclusie is dat schoolleiding, leerkrachten, leerlingen en het liefst ook<br />
ou<strong>de</strong>rs en <strong>de</strong> buurt betrokken moeten zijn bij <strong>de</strong> school en bij <strong>de</strong> inrichting van <strong>de</strong> school. In <strong>de</strong><br />
aanbevelingen staat een aantal mogelijkhe<strong>de</strong>n genoemd.<br />
Accent: Wees realistisch en pragmatisch, maar wees ook creatief in het betrekken van mensen.<br />
Het betekent dat enige controle en sturing losgelaten zal moeten wor<strong>de</strong>n. En dat is precies wat<br />
an<strong>de</strong>ren autonomie en eigenaarschap geeft. Schakel <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n binnen school in om<br />
leerlingen een aan<strong>de</strong>el te geven in <strong>de</strong> aankleding (zoals <strong>de</strong> textieldocent en <strong>de</strong> docent<br />
houtbewerken, en voor <strong>de</strong> opening van <strong>de</strong> school bijvoorbeeld <strong>de</strong> bloemenaf<strong>de</strong>ling) of mensen<br />
van buitenaf.<br />
10.2 Vervolgon<strong>de</strong>rzoek<br />
Uit <strong>de</strong>ze rapportage is gebleken dat on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> effecten van een leerplein op het<br />
welbevin<strong>de</strong>n, <strong>de</strong> leerprestaties en het functioneren van leerlingen, weinig voorhan<strong>de</strong>n is.<br />
De situatie waarin <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> zich op het ogenblik bevindt, namelijk <strong>de</strong> overgangsfase<br />
van <strong>de</strong> meer traditionele lesvormen naar het werken met een leerplein, is een goed moment om te<br />
starten met zo’n on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Mogelijke on<strong>de</strong>rzoeksvragen<br />
Verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen zijn mogelijk.<br />
De on<strong>de</strong>rzoeksvraag zou zich kunnen richten op <strong>de</strong> mate waarin het leerplein wordt aangegrepen<br />
om zelfstandig en zelfregulerend werken, samenwerkend leren en het werken in een krachtige<br />
leeromgeving te realiseren. Dan ligt het accent meer op hoe een leeromgeving optimaal vorm te<br />
geven met het oog op on<strong>de</strong>rwijskundige doelen.<br />
Daarnaast zou het effect van het leerplein en <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijskundige veran<strong>de</strong>ringen gemeten<br />
kunnen wor<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> hand van ervaren plezier en inzet, <strong>de</strong> ervaren competentie, autonomie en<br />
verbon<strong>de</strong>nheid en het effect op prestaties en absenteïsme. Dan gaat het om <strong>de</strong> directe link tussen<br />
vorm en werkwijze enerzijds en motivatie en aanverwante begrippen an<strong>de</strong>rzijds.<br />
Tot slot is een link tussen het leerplein en ‘<strong>de</strong> buitenwereld’ te leggen. Presteren leerlingen die met<br />
een leerplein hebben gewerkt an<strong>de</strong>rs in het MBO en bij werkgevers dan leerlingen die klassikaal,<br />
frontaal les hebben gehad? Dan gaat het om het langere termijn effect van het leerplein in relatie<br />
tot <strong>de</strong> doelstellingen van het praktijkon<strong>de</strong>rwijs.<br />
On<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>sign<br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> heeft zelf al aangegeven on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> effecten van een leerplein als<br />
een uitdaging te zien. De huidige situatie zou als nulmeting kunnen dienen. Het leerplein en <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijskundige veran<strong>de</strong>ringen die daar mee gepaard gaan, is <strong>de</strong> interventie, waarna opnieuw<br />
metingen kunnen wor<strong>de</strong>n gedaan om het effect van <strong>de</strong> interventie te meten. Dit is een<br />
vereenvoudig<strong>de</strong> voorstelling van zaken. Sociaal wetenschappelijk on<strong>de</strong>rzoek brengt vele ‘mitsen<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 45
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
en maren’ met zich mee. In ie<strong>de</strong>r geval is een controlegroep nodig waar een voor- en nameting<br />
wordt gedaan zon<strong>de</strong>r interventie. En <strong>de</strong> controlegroep moet los van <strong>de</strong> interventie zo<br />
vergelijkbaar mogelijk zijn met <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong>. Nieuwbouw zelf is bijvoorbeeld al van<br />
grote invloed. Verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken laten zien dat leerlingen beter scoren in nieuwe of<br />
gemo<strong>de</strong>rniseer<strong>de</strong> gebouwen. (Plumley 1978, Chan 1979, Philips 1997 in Department of<br />
Education, Training and Youth Affairs 2002). Een praktijkschool in Den Haag die ook overstapt<br />
op nieuwbouw, maar klassikaal les blijft geven zou kunnen dienen als vergelijkingssituatie.<br />
Het is zekere een zeer interessante on<strong>de</strong>rzoeksomgeving, die goed benut kan wor<strong>de</strong>n door<br />
<strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> om door evaluatie en reflectie <strong>de</strong> leeromgeving bij te stellen, maar zekere<br />
ook voor on<strong>de</strong>rwijs in het algemeen, geheel conform <strong>de</strong> roep van <strong>de</strong> praktijk en het ministerie van<br />
OCW om evi<strong>de</strong>nce based on<strong>de</strong>rwijs. Wellicht is <strong>de</strong>ze review van literatuur een start voor een<br />
vervolgon<strong>de</strong>rzoek en kan het <strong>de</strong> basis zijn voor een ge<strong>de</strong>gen on<strong>de</strong>rzoeksvraag.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 46
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Literatuurlijst<br />
An<strong>de</strong>rson, R., Manoogian, S.T., & Reznick, J.S. (1976). The un<strong>de</strong>rmining and enhacing of<br />
intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social Psychology, 34,(3),<br />
915-922.<br />
Baert, K. & Van<strong>de</strong>rbeck, G. (2006). Als je kind NLD heeft. Een gids voor ou<strong>de</strong>rs, leerkrachten en<br />
hulpverleners. Uitgeverij Lannoo.<br />
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological<br />
review, 84, (2), 191-215.<br />
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human<br />
behavior ( pp. 71-81). New York: Aca<strong>de</strong>mic Press<br />
Black, C.A. (1993). Solitary pursuits: supporting children’s privacy needs in early childhood<br />
settings. Young children, 49, (1) 60-64<br />
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van <strong>de</strong> leerling en het<br />
leerproces. (2e herziene druk). Assen: Van Gorcum.<br />
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-<strong>de</strong>termination in human behavior.<br />
New York: Plenum Press.<br />
Derriks, M., Roe<strong>de</strong>, E., & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het LWOO. De Pedagogische<br />
Dimensie, 30.<br />
Department of Education, Training and Youth Affairs. (2002). Schooling issues digest: building<br />
better outcomes: the impact of school infrastructure on stu<strong>de</strong>nt outcomes and behaviour. Bekeken<br />
op 19 juli 2008 op http://www.<strong>de</strong>st.gov.au/NR/rdonlyres/69728B50-143A-4C9A-BD91-<br />
3703FC7A80DC/4507/building.pdf<br />
Douglas, D. & Gifford,R. (2001). Evaluation of the physical classroom by stu<strong>de</strong>nts and professors:<br />
a lens mo<strong>de</strong>l approach. Educational Research 43 (3), 295-309<br />
En<strong>de</strong>dijk, H., Wennekers, A., Heine, A., & Driessen, M. (2008). In J. Wichers-Bots & M. Haasen<br />
(Eds) 2008) Naar een auti-vrien<strong>de</strong>lijke VO-school. Leerlingen met autisme en open opdrachten.<br />
Garant: Apeldoorn.<br />
Fielding, R. (2006a). Best Practice in Action: six essential elements that <strong>de</strong>fine educational facility<br />
<strong>de</strong>sign. Bekeken op 18 juli 2008 op<br />
http://www.<strong>de</strong>signshare.com/in<strong>de</strong>x.php/articles/sixessential-elements/<br />
Fielding, R. (2006b). What they see is what we get: a primer on light. Ten myths about lightning and<br />
color in schools. Bekeken op 18 juli 2008 op http://www.edutopia.org/what-they-see-what-we<br />
get Fieldingnair (2006). Attitu<strong>de</strong>s to School Survey<br />
http://www.fieldingnair.com/Projects/ProjectImages/Bigpopup.asp?fb=vic_fb&pg=7<br />
Förrer, M. & Jansen, L. & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische<br />
toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. CPS: Amersfoort<br />
Free, C. (1998). On<strong>de</strong>rwijs wordt weer mensenwerk. Het leren in <strong>de</strong> kenniseconomie van <strong>de</strong> 21 e eeuw.<br />
School voor <strong>de</strong> toekomst: ‘‘s-Hertogenbosch<br />
Fullan, M. (1996). The new meaning of educational change. London: Casell Educational Limited<br />
Gardner, H., (1991). The Unschooled Mind : How Children Think and How Schools Should Teach.<br />
Basic Books: New York.<br />
Goudswaard, A. (2005). De invloed van het nieuwe leren op <strong>de</strong> intrinsieke motivatie: controle versus<br />
autonomie. Ongepubliceer<strong>de</strong> master’s thesis, Universiteit van Lei<strong>de</strong>n.<br />
Heppell, S., Chapman, C., Millwood,R., Constable, M., & Furness, J. (2004). Building learning<br />
futures…. A research project at Ultralab within the CABE/RIBA “Building Futures” programme.<br />
Bekeken op 28 augustus 2008 op http://rubble.heppell.net/places/media/final_report.pdf<br />
Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C., (2005). The impact of school<br />
environments: a literature review. University of Newcastle: Great Brittanie<br />
Horne,M. S. (2002). "The classroom environment and its effects on the practice of teachers",<br />
Journal of Environmental Psychology, Vol. 22 No.1/2, pp.139-56.<br />
Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P., & Trevitt C. (2000). "Place and space in the<br />
Design of New Learning Environments". Higher Education Research & Development 19(2):<br />
221--236.<br />
De Jong, R. (2008). Digibor<strong>de</strong>n en verlichting. Kennisnet<br />
http://www.ictopschool.net/infrastructuur/nieuws/Nieuwsbericht.2008-02-21.5212 bekeken<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 47
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
op 28 augustus 2008<br />
Kasser, T., & Ryan, R.M. (1993). A dark si<strong>de</strong> of the American Dream: correlates of financial<br />
success as a central life aspiration. Journal of Personality and social psychology. 65, (2) 410-422.<br />
KPC Groep (2003). Een schaal is geen schaal. De menselijke maat in schoolgebouwen. KPC Groep:<br />
’s- Hertogenbosch.<br />
Lackney, J.A., (2003). 33 principles of educational <strong>de</strong>sign. Univesity of Wisconsin-Madison. Bekeken<br />
op 27 augustus 2008 op http://schoolstudio.engr.wisc.edu/33principles.html<br />
Lave, J. (1982) A Comparative Approach to Educational Forms and Learning Processes.<br />
Anthropology & Education Quarterly, Vol. 13, (2), pp. 181-187 .<br />
Locker, F.M., & Olson, S. (2003). Flexible school facilities. Bekeken op 11 september 2008 op<br />
http://www.<strong>de</strong>signshare.com/in<strong>de</strong>x.php/articles/flexible-school-facilities/<br />
Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. On<strong>de</strong>rzoeken, toepassen & generaliseren.<br />
Open Universiteit Ne<strong>de</strong>rland.<br />
Oberon (2007). Ren<strong>de</strong>ment van ict in het vmbo. Oberon: Utrecht<br />
Pijl, S. J. (2005). Interventies gericht op sociale integratie: Training van sociale vaardighe<strong>de</strong>n voor<br />
leerlingen met beperkingen in het regulier on<strong>de</strong>rwijs. In B. F. van <strong>de</strong>r Meulen, C. Vlaskamp, &<br />
K. P. van <strong>de</strong>n Bos (Red.), Interventies in <strong>de</strong> orthopedagogiek (pp. 122-135) . Rotterdam:<br />
Lemniscaat.<br />
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in education. Theory, research, and applications.<br />
New Yersey: Prentice-Hall<br />
Poel.J., & Waalboer,M. (2005) Praktijkon<strong>de</strong>rwijs: ruimte voor ruimte. KPC Groep: ’s-<br />
Hertogenbosch.<br />
Ros, A.A., (2007) Kennis en leren in het basison<strong>de</strong>rwijs. Oratie april 2007 Fontys Hogeschool<br />
Rupprecht, O., (1993). Educational buildings and the environment: Report of an international<br />
seminar organized by the OECD program on educational building. OECD: Paris<br />
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-<strong>de</strong>termination theory and the facilitation of intrinsic<br />
motivation, social <strong>de</strong>velopment, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.<br />
Smit, K (2007). Nieuwe en traditionele leeromgeving in het vmbo: effect op motivatie en<br />
behoeftebeleving. Ongepubliceer<strong>de</strong> Masterthesis. On<strong>de</strong>rwijsstudies Universiteit Lei<strong>de</strong>n.<br />
Stevens, L.M. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant.<br />
SZW (2007). OCW- en SZW-activiteiten/regelingen op het gebied van on<strong>de</strong>rwijs en arbeid voor<br />
jongeren met een handicap. Bekeken op 7 juli 2008 op<br />
http://www.ou<strong>de</strong>rsenrugzak.nl/ocwregelingen.pdf<br />
Stevenson, K R, (2007). Educational trends shaping school planning and <strong>de</strong>sign: 2007. NCEF:<br />
Washington, D.C.<br />
Tanner, C.K., (2000). Essential aspects of <strong>de</strong>signing a school. University of Georgia.<br />
Taylor, A., Aldrich, R.A., & Vlastos, G. (1988). Architecture can teach…and the lessons are rather<br />
fundamental. Bekeken op 4 September 2008 op<br />
http://www.context.org/ICLIB/IC18/Taylor.htm<br />
Teacher support network/ British Council for school environments (2007). Report on the school<br />
environment survey 2007 results.<br />
http://www.teachersupport.info/files/upload/docs/0607_School_Environments_Report.pdf<br />
Teurlings, C., van Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waar<strong>de</strong>ren. Een<br />
literatuuron<strong>de</strong>rzoek naareffecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Schoolmanagers-V) Bekeken op 5 september 2008, op http://www.vo-<br />
raad.nl/Publicaties/Brochures/nieuwlerenwaar<strong>de</strong>ren<br />
Upitis, R. (2004). School architecture and complexity. Complicity. International Journal of<br />
Complexity and Education, 1(1), 19-38.<br />
van Grinsven, L. (2003). Krachtige leeromgevingen in het Mid<strong>de</strong>lbaar Beroeps On<strong>de</strong>rwijs: effect op<br />
motivatie en strategiegebruik bij zelfregulerend leren. (Dissertatie, Universiteit Lei<strong>de</strong>n, 2003).<br />
Veen, W., & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuron<strong>de</strong>rzoek naar nieuwe<br />
geletterdheid. Surf On<strong>de</strong>rwijsreeks november 2005. Bekeken op 17 Oktober 2006, op<br />
http://www.surf.nl/download/Leren_van_jongeren.pdf<br />
Victorian Institute of Teaching, (2007). The effect of the physical learning environment on teaching<br />
and learning. Bekeken op 28 augustus 2008 op<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 48
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
http://www.vit.vic.edu.au/files/documents/1137_The-Effect-of-the-Physical-Learning<br />
Environment-on-Teaching-and-Learning.pdf<br />
Walstrom, A.G., (2007). Color in the classroom. How schools are using color to create ready-to-learn<br />
environments. http://www.swstir.com/use.do?method=article&id=265 bekeken op 28 augustus<br />
2008<br />
Wichers-Bots & Haasen,M. (2008) Naar een auti-vrien<strong>de</strong>lijke VO-school. Leerlingen met autisme en<br />
open opdrachten. Garant: Apeldoorn.<br />
Zeles, G.J.P. & Gulikers-Dinjens, M.T.H., (2007). De leertuin in het VMBO. Fysieke leeromgeving<br />
of meer? Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> TL leerling in <strong>de</strong> Leertuin. Expertisecentrum Actief Leren.<br />
Universiteit Maastricht: Maastricht.<br />
Geraadpleeg<strong>de</strong> websites:<br />
Over NLD:<br />
http://www.balansdigitaal.nl/sitemanager.asp?pid=219<br />
Over <strong>de</strong> leertuinen van het Bonnefanten College te Maastricht:<br />
http://www.bonnefantencollege.nl/<strong>de</strong>fault.aspx?id=65&template=algemeen.htm&taal=nl<br />
Over <strong>de</strong> leertuin bij op ’t Beeckland<br />
http://www.ulenhof.nl/vor<strong>de</strong>n/leertuin/homepage.htm Bekeken op 2 september 2008<br />
Over autismegroepen<br />
http://<strong>de</strong>ark.klaskompas.nl/in<strong>de</strong>x.php?id-223/Autisme.htm Bekeken op 2 september 2008<br />
http://www.zmlkjanbaptist.nl/autisme/Webpagina%20autisme.pdf<br />
Over <strong>de</strong> leertuin bij het Edison College<br />
http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/leerplein%20vmbo%20Young%20Edison.pdf<br />
http://www.edisoncollege.nl/docs/pdf/fol<strong>de</strong>r%20leerpleinen.pdf<br />
Over <strong>de</strong> GGD en advies aan scholen:<br />
http://www.ggdhm.nl/client/1/?websiteid=1&contentid=409&hoofdid=397&pagetitle=Scholen#l<br />
an<strong>de</strong>lijk<br />
Over Delatacollege:<br />
Schoolgids Deltacollege http://www.<strong>de</strong>ltacollege.nl/CMS/uploads/23e60eef859e751d88daf38d27ae1b9e.pdf<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 49
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Bijlage 1: leerfuncties<br />
Voorbereidingsfuncties zijn:<br />
Oriënteren op het leren (doelen, strategieën)<br />
Kiezen van taak- en leren leerdoelen<br />
Doelen concreet maken<br />
Relevantie van taak- en leren leerdoelen verhel<strong>de</strong>ren<br />
Kiezen van leeractiviteiten<br />
Plannen van leren<br />
Motiveren om inzet te leveren<br />
Aandacht richten<br />
Aan <strong>de</strong> gang gaan<br />
Het vooraf geleerd in herinnering brengen<br />
Verwerkingsfuncties zijn:<br />
Begrijpen<br />
Integreren<br />
Toepassen<br />
Regulatiefuncties zijn:<br />
Bewaken dat <strong>de</strong> verwerking functioneert<br />
Concentratie en inzet bewaken<br />
Zelfvertrouwen bevor<strong>de</strong>ren<br />
Toetsen, vragen stellen, feedback geven<br />
Herstelmechanismen (heroriënteren, corrigeren)<br />
Beoor<strong>de</strong>len en attribueren<br />
Bron: Boekaerts & Simons (1995).<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 50
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Bijlage 2: Een voorbeeld van ict geïntegreerd in het on<strong>de</strong>rwijs<br />
Deze bijlage bevat een voorbeeld van ict technologie in het on<strong>de</strong>rwijs. Het gaat om een<br />
samenvatting van het project ‘Lopend leren’, een verkenning naar het leren in het primair<br />
on<strong>de</strong>rwijs PO met een PDA’ 2008 van Rob Martens (2008):<br />
Op 13 maart 2007 is het PDA-project ‘Lopend leren’ van start gegaan. 260 leerlingen van vier<br />
basisscholen in Den Haag en Dordrecht werkten op school en daarbuiten met een eigen<br />
handcomputer (Personal Digital Assistant, PDA). Leren binnen én buiten <strong>de</strong> schoolmuren was<br />
het doel.<br />
De kernvraag die in het on<strong>de</strong>rliggen<strong>de</strong> projectplan bij Kennisnet is ingediend luidt:<br />
‘Hoe kunnen zelfstandig opereren<strong>de</strong>, mobiele leerlingen die door hun leeractiviteiten formeel en<br />
informeel kennis verzamelen, gesteund wor<strong>de</strong>n door het gebruik van ICT?’ Dit wordt vervolgens<br />
als volgt in het projectplan geïllustreerd met een voorbeeld:<br />
“Juf, vanmorgen vond ik een jonge vogel in <strong>de</strong> tuin, waarschijnlijk uit het nest gevallen. Hij zit nu<br />
bij ons in een kooi en we gaan proberen hem groot te laten wor<strong>de</strong>n om dan vrij te laten. Maar ik<br />
zou eerst wel eens willen weten wat voor soort vogel het is en hoe ie nou bij ons in <strong>de</strong> tuin kwam”<br />
Hier begint <strong>de</strong> zoektocht van <strong>de</strong> tienjarige Stella. “Heb je een plaatje of een foto van dat vogeltje”<br />
vraagt <strong>de</strong> juf? “Dan is het gemakkelijker om meer informatie te vin<strong>de</strong>n.” “Nee, maar mag ik er een<br />
digitale foto van gaan maken.” “Natuurlijk mag dat, maar wanneer wil je dat gaan doen?”<br />
“Ik zal eens in mijn planning kijken. Nou vandaag heb ik eigenlijk al rekenen gepland en ook<br />
geschie<strong>de</strong>nis. Dan wil<strong>de</strong> ik gaan lezen en met Johan ver<strong>de</strong>r werken aan ons project. Maar ja, ik<br />
moet dat vogeltje eigenlijk ook een beetje eten brengen.”<br />
“Nou, Stella, dan gaan we maar eens kijken hoe je dat kunt oplossen. Wat is het belangrijkste wat<br />
je als eerste moet doen?”<br />
“nou eerst die foto maar eens….”<br />
Zo begint het leergesprek tussen <strong>de</strong> juf en Stella. De juf helpt Stella om goed in beeld te krijgen<br />
wat ze nu eigenlijk wil leren over <strong>de</strong> gevon<strong>de</strong>n vogel, hoe ze aan informatie kan komen, met wie<br />
ze eventueel samen zou willen werken etc. Eén van <strong>de</strong> aangedragen i<strong>de</strong>eën is een bezoek aan <strong>de</strong><br />
plaatselijke Natuur- en vogelwacht. Stella stuurt haar va<strong>de</strong>r op zijn werk een mailtje, waarin ze<br />
hem vraagt of pa en ma in het weekend mee willen gaan naar <strong>de</strong> Natuur- en vogelwacht. Hier kan<br />
Stella <strong>de</strong> foto laten zien van <strong>de</strong> vogel die ze heeft gevon<strong>de</strong>n, samen met <strong>de</strong> beheer<strong>de</strong>r uitzoeken<br />
welke vogel het is en vragen stellen over <strong>de</strong> leefwereld van <strong>de</strong> vogel. De resultaten wor<strong>de</strong>n volgens<br />
afspraak met <strong>de</strong> juf verwerkt in een artikel voor <strong>de</strong> nieuwsbrief van <strong>de</strong> school en een presentatie<br />
voor an<strong>de</strong>re kin<strong>de</strong>ren in <strong>de</strong> school.<br />
De achtereenvolgen<strong>de</strong> kenmerken van het leerproces van Stella, die in het projectvoorstel<br />
genoemd zijn, zijn: zelfsturend, creatief, samenwerkend, producerend, mobiel, en formeel en<br />
informeel<br />
Dat Stella uitstekend gebruik kan maken van ICT bij <strong>de</strong> uitwerking van haar opdracht hoeft geen<br />
ver<strong>de</strong>r betoog. Wel zal ze in <strong>de</strong> praktijk aanlopen tegen een aantal zaken dat nogal wat organisatie<br />
vraagt, zoals het reserveren van een digitale camera, een mail sturen naar va<strong>de</strong>r, nagaan of iemand<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 51
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
mee wil werken aan <strong>de</strong> opdracht, een afspraak maken met <strong>de</strong> Natuur- en vogelwacht, <strong>de</strong><br />
beheer<strong>de</strong>r interviewen, het verslag uitwerken, een presentatie maken, et cetera.<br />
Normaal gesproken heeft Stella hiervoor een aantal verschillen<strong>de</strong> apparaten op diverse momenten<br />
nodig, van een digitale camera en telefoon tot een computer met internettoegang. In <strong>de</strong> meeste<br />
scholen is echter niet altijd een computer beschikbaar. Bij een computerratio van 1 op 5 heeft een<br />
leerling statistisch gezien 20% van zijn tijd <strong>de</strong> beschikking over een computer. In <strong>de</strong> praktijk is dit<br />
door roostertechnische zaken aanmerkelijk min<strong>de</strong>r. Wanneer elke leerling een eigen handheld<br />
computer (een PDA) ter beschikking heeft, is dit praktische probleem opgelost en een hin<strong>de</strong>rpaal<br />
voor het vlot en goed kunnen werken uit <strong>de</strong> weg geruimd. Met an<strong>de</strong>re woor<strong>de</strong>n: breng <strong>de</strong><br />
techniek bij <strong>de</strong> leren<strong>de</strong> i.p.v. <strong>de</strong> leren<strong>de</strong> naar <strong>de</strong> techniek: “anywhere and anytime learning with<br />
any <strong>de</strong>vice and any content”. Hiermee wordt <strong>de</strong> ambitie om elk talent te laten tellen realiteit.<br />
Dit verbijzon<strong>de</strong>rt <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag ver<strong>de</strong>r tot:<br />
‘De vier aanvragen<strong>de</strong> scholen willen graag on<strong>de</strong>rzoeken of het gebruik van mobile <strong>de</strong>vices, die<br />
voortdurend ter beschikking staan van <strong>de</strong> leren<strong>de</strong>, een positief effect heeft op het leren van het<br />
kind.’<br />
Een mobile <strong>de</strong>vice is in dit geval <strong>de</strong> PDA, volgens Wikipedia een 'handheld'-pc (handcomputer)<br />
met een veelheid aan toepassingen zoals adresboek, kladblok, agenda en telefoonlijst. De meeste<br />
PDA's bie<strong>de</strong>n hiernaast nog veel meer, zoals rekenbla<strong>de</strong>n, tekstverwerking, databases, software<br />
voor het beheer van financiële zaken, uurwerk, rekenmachine, spelletjes, mobieltje en gps-<br />
navigatie. Met behulp van bepaal<strong>de</strong> software PIM (Personal Information Manager) kan tekst<br />
wor<strong>de</strong>n ingevoerd die nadien snel en gemakkelijk terug gevon<strong>de</strong>n kan wor<strong>de</strong>n (zoals een<br />
telefoonlijst).<br />
Wat <strong>de</strong> PDA voor veel pc-gebruikers zo aantrekkelijk maakt, is <strong>de</strong> mogelijkheid om gemakkelijk<br />
gegevens uit te wisselen tussen <strong>de</strong> pc en <strong>de</strong> PDA. Dit geldt met name voor automatische<br />
synchronisatie.<br />
Het zal dui<strong>de</strong>lijk zijn dat een PDA vanwege zijn bijzon<strong>de</strong>re kenmerken een grote meerwaar<strong>de</strong> in<br />
on<strong>de</strong>rwijs kan hebben. Het is echter natuurlijk <strong>de</strong> vraag of (jonge) leerlingen <strong>de</strong> apparaten<br />
spontaan gebruiken, of ze ermee om kunnen gaan, of ze het gebruik ervan motiverend vin<strong>de</strong>n,<br />
enzovoorts. In feite zijn <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>ring en <strong>de</strong> effecten ervan momenteel nog een open vraag. Deze<br />
wor<strong>de</strong>n ver<strong>de</strong>r gecompliceerd omdat er ook nog effecten op en door ou<strong>de</strong>rs en leerkrachten zijn.<br />
Het on<strong>de</strong>rzoek heeft dan ook een exploratief karakter. Een belangrijke verwachting is dat het<br />
gebruik van PDA’s in het on<strong>de</strong>rwijs motivationele meerwaar<strong>de</strong> kan hebben. Deze theorie is<br />
richtinggevend geweest bij <strong>de</strong> keuze en het ontwerp van een aantal meetinstrumenten.<br />
In dit on<strong>de</strong>rzoek is veel belang gehecht aan <strong>de</strong> motivationele effecten van het gebruik van PDA’s.<br />
Intrinsieke motivatie en <strong>de</strong> drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbon<strong>de</strong>nheid zijn al<br />
eer<strong>de</strong>r in dit rapport toegelicht. De specifieke vraag die voortkomt uit het on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el van dit<br />
on<strong>de</strong>rzoek over motivatie luid<strong>de</strong>:<br />
Leidt het gebruik van <strong>de</strong> PDA door leerlingen tot een verhoging van <strong>de</strong> intrinsieke motivatie, via<br />
een verhoging van <strong>de</strong> ervaren verbon<strong>de</strong>nheid, competentie en autonomie?<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 52
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Voor <strong>de</strong> overzichtelijkheid geven we hier alleen <strong>de</strong> eindconclusies van <strong>de</strong> eindrapportage. Wat<br />
zijn <strong>de</strong> effecten van <strong>de</strong> invoering van <strong>de</strong> PDA in het ka<strong>de</strong>r van het project ‘Lopend leren’?<br />
Samenvattend kunnen we stellen dat <strong>de</strong>ze effecten nog tamelijk gering zijn bij leerkrachten en<br />
ou<strong>de</strong>rs en bij leerlingen.<br />
Dit kan niet helemaal toegeschreven wor<strong>de</strong>n aan het wel of niet succesvol zijn van het gebruik van<br />
een PDA op zich. Het heeft zeker ook te maken met het relatief geringe aantal betrokken scholen<br />
en leerlingen, en <strong>de</strong> snelle start voordat een aantal zaken goed geregeld was. Er moest on<strong>de</strong>r<br />
an<strong>de</strong>re wor<strong>de</strong>n gewerkt met Engelstalige software en niet alle leerlingen waren voorzien van een<br />
PDA bij <strong>de</strong> start van het project.<br />
De ou<strong>de</strong>rs von<strong>de</strong>n het PDA-project over het algemeen wel een leuk project. Ze voelen zich echter<br />
door gebruik van <strong>de</strong> PDA door hun kind niet meer betrokken dan voor het PDA gebruik het<br />
geval was.. Ook lijken er verschillen te zijn tussen jongens en meisjes voor wat betreft <strong>de</strong> beleving<br />
en <strong>de</strong> effecten van het gebruik van <strong>de</strong> PDA. Wellicht is het zo dat jongens wat meer dan <strong>de</strong> meisjes<br />
<strong>de</strong> early adapters van <strong>de</strong>ze techniek zullen blijken te zijn.<br />
De docenten gaven aan dat zij re<strong>de</strong>lijk voorbereid waren op het PDA-project, re<strong>de</strong>lijk<br />
on<strong>de</strong>rsteund wer<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> school, re<strong>de</strong>lijk vaak <strong>de</strong> PDA gebruikten tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> lessen en het i<strong>de</strong>e<br />
had<strong>de</strong>n dat leerlingen re<strong>de</strong>lijk vaak <strong>de</strong> PDA gebruikten buiten school. En dat maakt <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rzoeksuitkomsten eigenlijk heel gunstig.<br />
Ondanks <strong>de</strong> aanloopproblemen blijkt dat leerlingen vlot uit <strong>de</strong> voeten kunnen met <strong>de</strong>ze mobiele<br />
technologie. De uitdaging in <strong>de</strong> toekomst is om dit te gebruiken voor tal van spannen<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijsvernieuwingen. Niet alleen omdat er heel veel nieuwe i<strong>de</strong>eën mee te realiseren zijn,<br />
maar ook omdat on<strong>de</strong>rwijs een afspiegeling moet zijn van <strong>de</strong> samenleving. Een samenleving<br />
waarin mobiele technologie <strong>de</strong> komen<strong>de</strong> jaren massaal zal doorbreken.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 53
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Bijlage 3 Voorbeel<strong>de</strong>n van leerpleinen<br />
Voor dit rapport wordt een aantal leerpleinen bezocht. Daarnaast is in <strong>de</strong> literatuur en op<br />
Internet gezocht naar voorbeel<strong>de</strong>n van leerpleinen en aanverwante vormen. Dit moet gezien<br />
wor<strong>de</strong>n in het licht van kennisuitwisseling en samenwerken tussen scholen. Het kan helpen bij<br />
i<strong>de</strong>evorming en bij het maken van een concrete voorstelling bij nog niet uitgevoer<strong>de</strong> plannen en<br />
theorieën. De voorbeel<strong>de</strong>n die hier beschreven staan zijn dus niet bewezen effectief of per sé<br />
gebaseerd op bewezen werkwijzen en inrichtingen.<br />
De uitgangspunten van <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> scholen komen in grote lijnen overeen, voornamelijk<br />
gebaseerd op <strong>de</strong> drie pijlers van nieuwe vormen van leren (zelfregulatie, rijke, realistische context<br />
en samenwerkend leren) en <strong>de</strong> drie psychologische basisbehoeften competentie, autonomie en<br />
verbon<strong>de</strong>nheid. De voorbeel<strong>de</strong>n zullen zich met name richten op <strong>de</strong> werkwijze en <strong>de</strong> inrichting.<br />
Voorbeeld 1 De LWOO af<strong>de</strong>ling van Piter Jelles Junior<br />
Piter Jelles Junior heeft een specifieke aanpak ontwikkeld voor het LWOO. Voorlopig heeft<br />
slechts één docent <strong>de</strong> werkwijze grondig doorgevoerd. Toch wordt <strong>de</strong>ze casus hier kort<br />
beschreven, vanwege <strong>de</strong> inrichting van het lokaal die gebaseerd is op een pedagogische en<br />
on<strong>de</strong>rwijskundige visie, vanwege <strong>de</strong> wijze waarop leerlingen autonomie wordt gegeven en<br />
vanwege het we<strong>de</strong>rzijdse respect en <strong>de</strong> warmte die dit voorbeeld uitstraalt. (Derriks, Roe<strong>de</strong> &<br />
Veugelers 2003)<br />
Werkwijze docent<br />
Het belangrijkste kenmerk is dat <strong>de</strong> leerkracht bewust omgaat met alle aspecten en ook probeert<br />
leerlingen bewust te maken.<br />
Leerlingen hebben privileges en plichten.<br />
• Leerlingen mogen in het lokaal zijn buiten <strong>de</strong> officiële lestij<strong>de</strong>n om<br />
• Dan mag ook <strong>de</strong> tv of radio aan<br />
• Er mag – binnen grenzen- gegeten en gedronken wor<strong>de</strong>n in het lokaal<br />
• Leerlingen mogen <strong>de</strong> klas uitlopen om informatie te halen<br />
• Leerlingen mogen – binnen grenzen- spelletjes spelen en een kopje thee zetten.<br />
• Leerlingen moeten normaal doen<br />
• En zich fatsoenlijk gedragen<br />
• Leerlingen mogen niet aan <strong>de</strong> volumeknop zitten<br />
• De regels zijn gezamenlijk opgesteld en wor<strong>de</strong>n –als nodig- weer besproken.<br />
Inrichting<br />
Het gaat in <strong>de</strong>ze studie niet om een leerplein, maar om een klaslokaal voor een kleine groep<br />
leerlingen. Het heeft wel <strong>de</strong> kenmerken van een ruimte met een ruim aanbod:<br />
• Gezellige, huiselijke sfeer<br />
• Tafels in groepjes van 2 of 4<br />
• Zithoek met twee banken<br />
• Houtwerk in vrolijke kleuren<br />
• Planten, vissen, vogels, terrarium<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 54
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
• Felgekleur<strong>de</strong> tekeningen van <strong>de</strong> leerkracht, getekend door <strong>de</strong> leerlingen<br />
• Darthoek, flipperkast<br />
• Hoek met computer en een hoek met naslagwerken<br />
• Een eigen plek om dingen op te bergen: Kast met kratten, één per leerlingen<br />
• Vi<strong>de</strong>o en vi<strong>de</strong>oban<strong>de</strong>n<br />
Evaluatie<br />
Is <strong>de</strong>ze aanpak effectief voor LWOO leerlingen? Derriks et al (2003) hebben <strong>de</strong> praktijk goed<br />
bekeken, <strong>de</strong> aanpak vergeleken met wetenschappelijke bevindingen en <strong>de</strong>skundigen gevraagd <strong>de</strong><br />
bruikbaarheid van <strong>de</strong> aanpak voor LWOO leerlingen af te zetten tegen hun kennis en ervaringen.<br />
De <strong>de</strong>skundigen zijn positief over <strong>de</strong> aanpak: geïntegreerd on<strong>de</strong>rwijs door projecten,<br />
samenwerken, huiskamer, respect en verbon<strong>de</strong>nheid, positieve aandacht, veel eigen<br />
verantwoor<strong>de</strong>lijkheid, et cetera. Het grote punt van kritiek is natuurlijk dat <strong>de</strong>ze vernieuwing en<br />
werkwijze te persoonsgebon<strong>de</strong>n is.<br />
Voorbeeld 2 <strong>Praktijkschool</strong> Elsloo te Den Haag<br />
Een bezoek is gebracht aan praktijkschool Elsloo te Den Haag, vlak nadat ze haar nieuwe gebouw<br />
had betrokken. De nieuwbouw is daar aangegrepen om <strong>de</strong> inrichting –fysiek en on<strong>de</strong>rwijskundig-<br />
aan te pakken. De leerkrachten hebben inspraak gehad in het inrichten van <strong>de</strong> leerpleinen.<br />
Inrichting<br />
De school is gehuisvest in een mooi, nieuw gebouw dat aan <strong>de</strong> buitenkant alvast niet <strong>de</strong><br />
uitstraling van een school heeft. Als je door <strong>de</strong> hoofdingang naar binnen komt, bevind je je in een<br />
over<strong>de</strong>kte straat met zitjes en aan weerszij<strong>de</strong>n allerlei bedrijfs-achtige ruimtes voor leerlingen,<br />
zoals een kantine/restaurant, een winkel met kin<strong>de</strong>rkleding, een groenwerkplaats, een<br />
fietsenwerkplaats en een reproaf<strong>de</strong>ling. Ook <strong>de</strong> receptie is door een leerling bemand.<br />
Los van het straatje zijn twee leerpleinen ingericht, één voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw en één voor <strong>de</strong><br />
bovenbouw. Om het leerplein zijn kleine, tamelijk sober ingerichte ruimtes gerealiseerd die,<br />
indien nodig, gebruikt kunnen wor<strong>de</strong>n voor instructies, het afzon<strong>de</strong>ren van leerlingen, toetsen<br />
maken, et cetera. Er staan enkele computers. De leerpleinen zelf verschillen. In <strong>de</strong> bovenbouw is<br />
het leerplein wat informeler dan in on<strong>de</strong>rbouw met zachte, coole bankjes om te ontspannen. In<br />
<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw heeft het iets meer weg van een groot lokaal. Op bei<strong>de</strong> leerpleinen staan tafels die<br />
tevens on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el kunnen zijn voor grotere tafels. Er zijn computers en individuele werkplekken,<br />
maar geen plekken om je echt af te zon<strong>de</strong>ren.<br />
Op bei<strong>de</strong> leerpleinen is een kleine keuken gerealiseerd.<br />
Werkwijze<br />
De werkplaatsen die op <strong>de</strong> over<strong>de</strong>kte straat uitkomen, vormen <strong>de</strong> realistische context waarin<br />
leerlingen werken binnen school, inclusief <strong>de</strong> receptie en <strong>de</strong> kantine. De werkplekken zijn geen<br />
simulaties, maar werken met echte opdrachten: in <strong>de</strong> fietsenwerkplaats kunnen fietsen wor<strong>de</strong>n<br />
gerepareerd, in <strong>de</strong> winkel is echt wat te koop en het eten dat in <strong>de</strong> kantine wordt klaargemaakt is<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 55
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
in <strong>de</strong> lunchpauze te koop, et cetera. Ook <strong>de</strong> buurt wordt langzamerhand betrokken, zoals <strong>de</strong><br />
zorginstelling naast <strong>de</strong> <strong>de</strong>ur, bijvoorbeeld.<br />
De leerlingen werken met een weektaak. Die weektaak bevat werkplaatstaken en theoretische<br />
vakken en wordt door <strong>de</strong> leerlingen zelf gepland met on<strong>de</strong>rsteuning van <strong>de</strong> leerkracht. De<br />
weektaak wordt zelfstandig uitgevoerd en leerlingen zijn dus of op het leerplein of in een<br />
werkplaats te vin<strong>de</strong>n.<br />
Voor <strong>de</strong> bovenbouwleerlingen geldt dat ze al (enigszins) gekozen hebben voor een bepaal<strong>de</strong><br />
richting. De on<strong>de</strong>rbouw ruikt nog aan <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n en wor<strong>de</strong>n ook op het<br />
leerplein nog wat strakker begeleidt.<br />
Evaluatie<br />
Over <strong>de</strong> effectiviteit van <strong>de</strong>ze inrichting en werkwijze is nog weinig te zeggen. Het nieuwe gebouw<br />
en <strong>de</strong> leerpleinen zijn begin schooljaar 2008-2009 in gebruik genomen.<br />
Voorbeeld 3 De Leertuin op ’t Beeckland te Vor<strong>de</strong>n<br />
’t Beeckland in Vor<strong>de</strong>n heeft een leertuin ingericht voor leerlingen in <strong>de</strong> basisberoepsgerichte<br />
leerweg met en zon<strong>de</strong>r LWOO.<br />
Werkwijze<br />
De leerlingen volgen acht AVO vakken in <strong>de</strong> leertuin.<br />
Elke week krijgen <strong>de</strong> leerlingen <strong>de</strong> weektaak voor <strong>de</strong> acht en <strong>de</strong> leerlingen ver<strong>de</strong>len <strong>de</strong> taken over<br />
<strong>de</strong> week naar eigen inzicht. Leerlingen mogen <strong>de</strong> planningen op elkaar afstemmen zodat ze<br />
kunnen samenwerken. Samenwerken mag en wordt gestimuleerd.<br />
Als <strong>de</strong> taak niet af is, is op maandagmiddag tijd ingeroosterd. In principe krijgen leerlingen geen<br />
huiswerk mee. De boeken voor <strong>de</strong> acht vakken blijven op school in een kluisje, voor elke<br />
leerlingen één. Een team van vijf docenten verzorgt <strong>de</strong> lessen in <strong>de</strong> leertuin, bijgestaan door<br />
experts ( docent Ne<strong>de</strong>rlands, RT, ambulant begelei<strong>de</strong>r en begelei<strong>de</strong>rs van rugzakleerlingen). De<br />
werkwijze is ‘begeleid zelfstandig werken’, vooral aan het begin van het jaar. Er wordt niet of<br />
nauwelijks klassikaal les en instructies vin<strong>de</strong>n in groepen of individueel plaats. Leerkrachten<br />
schakelen waar mogelijk hulp in van me<strong>de</strong>leerlingen. Het werk wordt nagekeken door<br />
leerkrachten en leerlingen. Er zijn ingebouw<strong>de</strong> stiltemomenten om voor te kunnen berei<strong>de</strong>n voor<br />
een toets.<br />
Inrichting<br />
Over <strong>de</strong> specifieke inrichting staat niets vermeld. Uit foto’s kan wor<strong>de</strong>n opgemaakt dat er plekken<br />
zijn voor samenwerken en voor individueel werken. Er staan circa 10 computers. Een grappig<br />
<strong>de</strong>tail is dat <strong>de</strong> processor van <strong>de</strong> computer als een soort afscherming dient. Er is veel licht en er is<br />
een plek voor docenten waar ze kunnen werken en van waaruit enige supervisie mogelijk is.<br />
Op het eerste gezicht is <strong>de</strong> leertuin op leren gericht; er is geen hoekje of bankje om te ‘chillen’ of<br />
op wat meer informele manier samen te werken. Het heeft niet <strong>de</strong> uitstraling van een huiskamer.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 56
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Figuur 8<br />
Figuur 9<br />
Voorbeeld 4 Leertuin in het LWOO van <strong>de</strong> Ste<strong>de</strong>lijke scholengemeenschap Nehalennia te<br />
Mid<strong>de</strong>lburg<br />
Werkwijze<br />
• Lesstof wordt in weekprogramma’s aangebo<strong>de</strong>n.<br />
• Klassieke instructies in een apart lokaal als <strong>de</strong> docent dat nodig vindt.<br />
• Kleine groepjes die in instructielokaal apart uitleg krijgen.<br />
• Ne<strong>de</strong>rlands, Engels Aardrijkskun<strong>de</strong>, geschie<strong>de</strong>nis, biologie, natuur- en scheikun<strong>de</strong>, wiskun<strong>de</strong><br />
en theorie van techniek.<br />
• Drie klassen met drie docenten.<br />
• Elke klas heeft een eigen docent, maar leerlingen kunnen hulp van alle drie inroepen.<br />
• Leerlingen bepalen zelf waar ze aan werken.<br />
• Steeds meer info via een digitale schoolomgeving ( met eigen postvak, gegevens over<br />
proefwerken, resultaten ed)<br />
• Leerlingen kijken zelf hun werk na, gecontroleerd door leerkracht.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 57
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Inrichting<br />
• Een aantal lokalen is samengevoegd.<br />
• Boeken blijven op school, behalve bij een proefwerk of SO.<br />
• 10 computers<br />
Valkuilen<br />
Een <strong>de</strong>rgelijk systeem biedt veel organisatorische voor<strong>de</strong>len (beperken lesuitval) maar vraagt ook<br />
het één en an<strong>de</strong>r van <strong>de</strong> organisatie. Het stelt eisen aan het rooster. Bij het starten van een<br />
<strong>de</strong>rgelijk systeem mag <strong>de</strong> inhoud (zowel pedagogisch/didactisch als vakinhou<strong>de</strong>lijk) niet<br />
on<strong>de</strong>rgeschikt wor<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> organisatie. Het systeem preten<strong>de</strong>ert een grotere zelfstandigheid na<br />
te streven bij <strong>de</strong> leerlingen, daar zal dus ook aan moeten wor<strong>de</strong>n gewerkt.<br />
Toepasbaarheid voor an<strong>de</strong>re scholen<br />
Een <strong>de</strong>rgelijk systeem is volgens <strong>de</strong>ze school vrij gemakkelijk in te passen. Behalve <strong>de</strong> eerste grote<br />
stap (lokalen samen voegen) kunnen inhou<strong>de</strong>lijk kleine stappen wor<strong>de</strong>n genomen. Daarnaast<br />
geldt dat met een kleiner team van docenten <strong>de</strong> zaken beheersbaar blijven. Zowel in <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijsruimte als binnen <strong>de</strong> organisatie als geheel.<br />
Evaluatie<br />
Or<strong>de</strong>problemen komen vrijwel niet voor. Leerlingen genieten grote vrijheid en laten zich<br />
daarbinnen goed aanspreken. Leerlingen spreken elkaar ook aan.<br />
Er is altijd een ervaren docent in <strong>de</strong> buurt, wat een voor<strong>de</strong>el is voor het inwerken van onervaren<br />
docenten ( leermeerster-leren)<br />
Door het werken met meer<strong>de</strong>re docenten in één lokaal is het makkelijker gewor<strong>de</strong>n leerlingen<br />
individueel te helpen. Leerlingen werken zelfstandiger en wor<strong>de</strong>n meer verantwoor<strong>de</strong>lijk voor het<br />
eigen werk:<br />
Voorbeeld 5 Merewa<strong>de</strong> College<br />
Tot stand komen<br />
Het team van ka<strong>de</strong>r en gemeng<strong>de</strong> leerweg is door <strong>de</strong> school nauw betrokken bij het ontwerpen<br />
van hun leertuin.<br />
Werkwijze<br />
Alle avo-vakken voor <strong>de</strong> kbl-gl leerlingen wor<strong>de</strong>n in <strong>de</strong> leertuin en <strong>de</strong> omringen<strong>de</strong> klaslokalen<br />
gegeven. De gebo<strong>de</strong>n opdrachten zijn zeer divers van aard en moeten in een bepaal<strong>de</strong> perio<strong>de</strong><br />
(bijvoorbeeld twee lesuren) afgerond wor<strong>de</strong>n. Elk lesuur hebben <strong>de</strong> leerlingen één of twee vakken.<br />
Ze bepalen binnen dit uur zelf hoeveel tijd ze aan elke opdracht beste<strong>de</strong>n.<br />
Opdrachten wor<strong>de</strong>n of digitaal of op papier aangeleverd. Als leerlingen een opdracht hebben<br />
afgerond gaan ze terug naar het klaslokaal of gaan ze aan een van <strong>de</strong> grote tafels in <strong>de</strong> leertuin<br />
zitten. Ze gaan vrijwel meteen weer aan <strong>de</strong> slag met een opdracht op papier. De lege plaatsen<br />
achter <strong>de</strong> computer wor<strong>de</strong>n direct ingenomen door an<strong>de</strong>ren leerlingen.<br />
Docenten beantwoor<strong>de</strong>n vragen van leerlingen op het plein en in hun lokaal , ook van leerlingen<br />
die met opdrachten van <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re docenten bezig zijn.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 58
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
De docenten lopen vanuit hun eigen lokaal rond in <strong>de</strong> leertuin. Ze hou<strong>de</strong>n in <strong>de</strong> gaten dat <strong>de</strong><br />
leerlingen goed aan het werk zijn, maar dit is nauwelijks nodig: <strong>de</strong> leerlingen werken snel en<br />
gemotiveerd, waarschijnlijk omdat ze zich ervan bewust zijn dat ze veel taken moeten afron<strong>de</strong>n<br />
voor het eind van <strong>de</strong> middag.<br />
Inrichting<br />
De leertuin bestaat uit een open ruimte met computers en enkele tafels met stoelen. De ruimte<br />
ziet er huiselijk uit, met mooie vloerbe<strong>de</strong>kking, planten en caféstoelen. Rondom <strong>de</strong> leertuinen<br />
zijn praktijk- of klaslokalen.<br />
Ict<br />
Met behulp van een draadloos netwerk en labtops kan in <strong>de</strong> lokalen ook op beperkte schaal met<br />
computers gewerkt wor<strong>de</strong>n en ook in <strong>de</strong> mediatheek staan computers. Het beheer en on<strong>de</strong>rhoud<br />
van <strong>de</strong> ict-voorzieningen zijn goed geregeld. De school heeft dit uitbesteed aan een nabij gelegen<br />
roc, dat tevens over een help<strong>de</strong>sk beschikt.<br />
Gemid<strong>de</strong>ld ongeveer één computer per vier leerlingen. Voor een volledige uitrol van <strong>de</strong><br />
elektronische leeromgeving naar alle avo-vakken zijn er nog niet voldoen<strong>de</strong> computers<br />
beschikbaar. Alle computers zijn van goe<strong>de</strong> kwaliteit en hebben een snelle internetverbinding.<br />
Voorbeeld 6 Edison College te Apeldoorn Leertuin vmbo ka<strong>de</strong>r/basis<br />
Tot stand komen en beleid<br />
Het Edison College kijkt bij collega-scholen: hoe werken <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>ringen op an<strong>de</strong>re plekken. Er<br />
wordt betrokkenheid verwacht van ie<strong>de</strong>reen, ie<strong>de</strong>reen kan meepraten en –besluiten. Maar een<br />
dwarsligger kan niet blijven dwarsliggen.<br />
Werkwijze<br />
• - LWOO is helemaal afgestapt van klassikaal on<strong>de</strong>rwijs<br />
• Weektaken<br />
• Bijna alle Avo vakken compleet op het leerplein<br />
• In <strong>de</strong> toekomst leergebie<strong>de</strong>n ipv losse vakken<br />
• Leerling kiest zelf waar hij/zij aan werkt. Docent on<strong>de</strong>rsteunt daarbij.<br />
• Weektaak niet af aan ein<strong>de</strong> van <strong>de</strong> week: als huiswerk mee naar huis<br />
• Computers met Internet<br />
• Werken in tweetallen of grotere groepen<br />
• Meer<strong>de</strong>re docenten aanwezig: drie leraren op twee klassen plus een on<strong>de</strong>rwijsassistent (is<br />
duur, er moet dus op an<strong>de</strong>re gebie<strong>de</strong>n slim wor<strong>de</strong>n omgegaan met taken en functies)<br />
• Stoplicht: bij oranje moet je fluisteren<br />
• <strong>Leerplein</strong>beheer<strong>de</strong>r.<br />
Inrichting<br />
• Elke leerling heeft eigen plek in <strong>de</strong> kast met map met weektaken en benodig<strong>de</strong> boeken<br />
• Elk leerplein heeft een aparte instructieruimte om een groep ll apart te nemen.<br />
• Aparte ruimte om stil voor jezelf te werken en toetsen maken.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 59
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
Evaluatie<br />
Een evaluatie van het leerplein in 2007 met 4 ou<strong>de</strong>rs, 4 leerlingen en 4 docenten levert het<br />
volgen<strong>de</strong> op.<br />
Tabel 4<br />
Pluspunten van het leerplein aangedragen door:<br />
leerlingen ou<strong>de</strong>rs leerkrachten- af<strong>de</strong>lingslei<strong>de</strong>rs<br />
• het stoplicht/ rust<br />
• weekteken, leren plannen<br />
• zelf weten wanneer je<br />
toetsen maakt<br />
• zelfstandig werken<br />
• zelfstandig erken<br />
• eigen inlogco<strong>de</strong><br />
• zelf kiezen waar je gaat<br />
zitten<br />
• samenwerken<br />
Tabel 5<br />
• zelfstandig leren werken<br />
• werken in eigen tempo en<br />
eigen niveau<br />
• a<strong>de</strong>quate hulp<br />
• thuis min<strong>de</strong>r stress<br />
Minpunten en verbeterpunten van het leerplein aangedragen door:<br />
• zelfstandige eren werken<br />
• flexibele leer- en werktijd<br />
per vak<br />
• opstroom-mogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
• dui<strong>de</strong>lijke taken per week<br />
• leren plannen<br />
• leren verantwoor<strong>de</strong>lijkheid<br />
nemen voor eigen<br />
leerproces<br />
• min<strong>de</strong>r or<strong>de</strong>problemen<br />
• invallen is niet meer<br />
vervelend (leerlingen<br />
hebben hun taken te doen)<br />
• we praten weer over<br />
on<strong>de</strong>rwijs<br />
leerlingen ou<strong>de</strong>rs leerkrachten<br />
• opbergbakken zijn niet<br />
stevig<br />
• keuzetaken zijn er te<br />
weinig, dus saai<br />
• te lang wachten op hulp<br />
van docent<br />
• stoplicht te snel op rood<br />
• gezamenlijk beginnen (mbv<br />
•<br />
•<br />
bel) is onnodig<br />
• tas toestaan op het leerplein<br />
• sneller helpen bij <strong>de</strong> balie<br />
• nieuwe opbergbakken<br />
• weinig inzicht in<br />
vor<strong>de</strong>ringen<br />
• ou<strong>de</strong>rs weten niet waarbij<br />
•<br />
ze hun kind moeten hepen<br />
• muziek op het leerplein<br />
• extra en meer keuzetaken<br />
maken<br />
• veel individuele aandacht,<br />
oa één maal per twee weken<br />
een individueel gesprek<br />
• plannen is soms te moeilijk<br />
• administratie moet<br />
efficiënter en handiger<br />
• meer computerprogramma<br />
• ’s inzetten<br />
• samenwerken met an<strong>de</strong>r<br />
leerkrachten is weleens<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 60<br />
•<br />
lastig<br />
• meer toetsversies<br />
• vakken meer combineren<br />
• meer aandacht voor<br />
plannen (studieles?)
<strong>Leerplein</strong> <strong>Praktijkschool</strong> <strong>de</strong> <strong>Rijn</strong> : van theorie naar praktijk<br />
• zelfs straten, niet<br />
gezamenlijk<br />
• per perio<strong>de</strong><br />
keuzeopdrachten maken<br />
Voorbeeld 7 Leertuin vmbo Deltacollege te Utrecht<br />
Werkwijze<br />
Het Delta College tracht <strong>de</strong> doelen en <strong>de</strong> waar<strong>de</strong> van het on<strong>de</strong>rwijs inzichtelijk te maken en geeft<br />
leerlingen meer verantwoor<strong>de</strong>lijkheid. Leerlingen wor<strong>de</strong>n zelf ook meer ingeschakeld in het<br />
leerproces.<br />
Teamteaching<br />
• Vaste kern van mentoren die vrijwel <strong>de</strong> hele week in <strong>de</strong> leertuin zijn<br />
• Aangevuld met vakdocenten, on<strong>de</strong>rwijsassistenten stu<strong>de</strong>nten<br />
Rooster<br />
• Geen urenrooster voor <strong>de</strong> avo-vakken<br />
• Een urenrooster voor <strong>de</strong> praktische vakken<br />
• ±20 uur per week leertuin<br />
• ±15 uur per week praktische vakken<br />
Boeken & metho<strong>de</strong>s<br />
• Ja, voor elke leerling<br />
• Boeken blijven op school<br />
Methodiek<br />
• Studiewijzers per week die <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> volgen<br />
• Extra praktische opdrachten<br />
• De leerling leert samen met an<strong>de</strong>ren<br />
• De leerling leert in samenhang<br />
• Stoplichten voor het aangeven van momenten waarin praten en rondlopen is toegestaan en<br />
voor momenten van stilte en momenten van ‘rustiger zijn’.<br />
Begeleiding<br />
• Veel begeleiding; vakinhou<strong>de</strong>lijk maar ook op zelfstandigheid en ontwikkeling<br />
Inrichting<br />
• Ruimte voor maximaal 4 klassen<br />
• Ingericht voor <strong>de</strong> avo-vakken + practicum<br />
• Aparte instructieruimte<br />
• Niet avo-vakken in aparte vaklokalen<br />
Evaluatie<br />
Er zijn geen evaluatiegegevens bekend.<br />
Universiteit Lei<strong>de</strong>n 61