Th&ma Hoger Onderwijs - editie 2023-4

20234

Lerarenopleidingen – Vlaanderen

Bereid leraren voor op inclusief onderwijs

Annet De Vroey

Een heldere spiegel voor de student

David Corradi, Joeri Deryckere, Michelle Dewulf & Dennis Van der Kuylen

Het beste van beide werelden

Hannelore Goeman & Thijs Verbeurgt

Twintig jaar lang de kop in het zand

Ivan Van de Cloot

Educatieve masters zitten op het goede spoor

VLIR-werkgroep Lerarenopleiding

Different contexts, same challenges

Nadine Burquel

Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

begeleidt. Dus met Certiked vbi, het slagvaardige

NVAO-erkende evaluatiebureau. Laat ons collegiaal,

doelgericht en tegen lagere kosten aan de hand van de

NVAO-beoordelingskaders toetsen of uw opleidingen

voldoen aan de eisen. Daarbij houdt u zelf de regie,

maar krijgt u alle ondersteuning bij het aantonen en

zo nodig verbeteren van de kwaliteit. Bijvoorbeeld met

een Kritische Reflectie die u optimaal voorbereidt op

de eigenlijke visitatie.

Omdat we liever

helpen aanscherpen

dan neersabelen.

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Ontdek de motiverende aanpak

van Certiked vbi.

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-899 7420

voor een vrijblijvend gesprek

of kijk op

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Certiked vbi is onderdeel van

LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.

Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010-899 7420 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl


42023

4-23

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V. Dordrecht.

Jaargang 30, nummer 4

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Janneke van Loon

Eindredactie

Eveline van Amstel, Rogier Goetze

E-mail: e.vanamstel@instondo.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Bert Hoogewijs en Huib de Jong

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Redactie

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

HUIB DE JONG, hoofdredacteur

EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur

ROGIER GOETZE, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

DIDI GRIFFIOEN, Hogeschool van Amsterdam

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, KU Leuven

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Goedele Avau

Marleen Bronders

Nadine Burquel

Ivan Van de Cloot

Els Consuegra

David Corradi

Joeri Deryckere

Michelle Dewulf

Heidi Gielen

Hannelore Goeman

Bert Hoogewijs

Jeroen Huisman

Anneleen Jachowicz

Huib de Jong

Dennis Van der Kuylen

Isabelle Melis

Lore Van Melkebeke

Karel Van Nieuwenhuyse

Liesbeth Roels

Koen Rymenants

Mathea Simons

Tom Smits

Jetske Strijbos

Katrien Struyven

Tim Surma

Ruben Vanderlinde

Kristel Vanhoyweghen

Thijs Verbeurgt

Annet De Vroey

Andre Vyt

Kurt De Wit

ISSN 1380-7110


4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Ivan Van de Cloot


Een terugblik op het Vlaamse

onderwijsdebat

11 Hannelore Goeman & Thijs Verbeurgt


Expertisecentra rond alle aspecten

van het leraar-zijn

15 Jeroen Huisman

50 Ways to Leave Your Lover

16 Andre Vyt

Stoppen met navelstaren

De lerarenopleiding in een breder

perspectief

22 Annet De Vroey

Bereid leraren voor op inclusief

onderwijs

Niet kinderen, maar scholen onder

de loep

29 VLIR-werkgroep Lerarenopleiding

Educatieve masters zitten op het

goede spoor

Sleutel tot kwaliteitsversterking

35 David Corradi, Joeri Deryckere,

Michelle Dewulf & Dennis

Van der Kuylen


De drie paradoxen van de starttoets

lerarenopleiding

40 Tim Surma & Kristel Vanhoyweghen

Verplicht op de menukaart

Pleidooi voor directe instructie

Verder in deze uitgave:

46 Nadine Burquel


The changing roles and positions of

Heads of Administration

Boeken & bladen

51 Koen Rymenants

Op zoek naar een Zwitsers zakmes

54 Kurt De Wit

De beperkingen van rankings

3

4-23


Afscheid en intrede

n Vlaanderen buigt een Commissie van Wijzen zich

I

over de ‘leraar van morgen’. Dit moet tegen eind

2023 een blauwdruk opleveren voor een modern

personeels-, professionaliserings- en schoolorganisatiebeleid.

In Nederland bereidt de Onderwijsraad

dan weer een advies voor over de wijze waarop de vormgeving

en functie van lerarenopleidingen kunnen bijdragen

aan de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Een tekort

aan leraren, vragen bij de kwaliteit van het onderwijs en

van de lerarenopleidingen in het bijzonder: het zijn allemaal

aanleidingen om dit Th&ma-nummer te wijden aan

de lerarenopleiding.

‘Het was in 1998. De eerste keer dat de redactie van Th&ma

de lerarenopleiding tot een speciaal onderwerp maakte.’

Dat schreef Sijbolt Noorda, tot en met het vorige nummer

van deze jaargang mijn collega-hoofdredacteur, in de

vijfde editie van 2016. Hij citeerde uit het nummer van

1998 – ‘de lerarenopleidingen staan voor grote en complexe

problemen, die het niet eenvoudig maken tot een nieuw,

samenhangend geheel te komen’ – en voegde eraan toe:

‘Bijna twintig jaar later is het niet veel anders.’ Nu, nog eens

zeven jaar later, meen ik dit laatste te kunnen herhalen.

Inmiddels wel enigszins achterhaald of als een mythe

beschouwd, maar tot niet zo lang geleden gold in Nederland

de gedachte dat het onderwijs in Vlaanderen beter was. Er is

nog altijd goed onderwijs in Vlaanderen, maar dit belet niet

dat de resultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen

op internationale toetsen achteruitgaan. De recent gepubliceerde

resultaten over de leesvaardigheid in het vierde leerjaar

(PIRLS, 2021) zijn zelfs ronduit dramatisch. Ook voor

Nederland blijkt uit internationaal peilingsonderzoek dat de

scores dalen. Zou het kunnen dat de luide roep van zovele

onderwijsexperts dat het aanbrengen van kennis niet zozeer

meer aan de orde is maar wel het bijbrengen van attitudes

en vaardigheden, hier iets mee te maken heeft? 21st century

skills, weet je wel. Alsof kritisch en probleemoplossend

denken en handelen ook al in de vorige eeuw niet belangrijk

waren.

Uitdagingen dus voor zowel het basisonderwijs als het

secundair of voortgezet onderwijs, maar hoe zit het met

de lerarenopleidingen? Ongetwijfeld studeren nog steeds

schitterende en gemotiveerde nieuwe leraars af, maar dit

neemt niet weg dat dikwijls wordt gewezen op een zwakkere

instroom, van minder gemotiveerde studenten, voor wie de

keuze om leraar te worden niet steeds de eerste keuze was.

Ook bij de kwaliteit van de lerarenopleidingen zelf worden

vragen gesteld. En in het binaire hogeronderwijslandschap

dat zowel Vlaanderen als Nederland kenmerkt, rijst weleens

de vraag wie het best geplaatst is om nieuwe leraars op te

leiden, de universiteiten of de hogescholen. Of is het een

piste om Colleges for Education op te richten? Zoiets als de

vroeger erg gereputeerde normaalscholen? Is een masteropleiding

ook wenselijk voor het basisonderwijs? En wat

zou zoal de reden kunnen zijn dat steeds meer Nederlandse

leerkrachten aan de slag gaan in Vlaanderen?

We hebben zoals gebruikelijk voor dit thema auteurs aangezocht

in Nederland en Vlaanderen. De respons daarop was

derwijze groot, dat we aan het thema lerarenopleidingen

twee nummers willen wijden, of beter: het wordt een dubbelnummer.

Als buren leren we graag van mekaar en ook de

politiek kijkt al eens over het muurtje. We hebben tenslotte

te maken met gelijksoortige vraagstukken. Toch blijven het

in Nederland en Vlaanderen twee verschillende (politieke)

systemen. We hebben één Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie,

maar zelfs dan lopen onze kwaliteitszorgsystemen

nog niet altijd gelijk.

Het dubbelnummer wordt er een over Vlaanderen en een

over Nederland. Het had in een andere volgorde gekund,

maar in dit nummer focussen we in het bijzonder op de

Alsof kritisch denken

en handelen ook

al in de vorige eeuw

niet belangrijk waren

4


De respons was derwijze

groot dat we aan het

thema lerarenopleidingen

twee nummers wijden

inzendingen vanuit Vlaanderen. Het vijfde nummer van

jaargang 30 van Th&ma zal dan gewijd zijn aan de manuscripten

vanuit Nederland. Heel veel dank aan al diegenen

die aan beide nummers hebben bijgedragen.

Iets heel anders: met het uitwuiven van Sijbolt Noorda als

mijn collega-hoofdredacteur in het vorige nummer moeten

we helaas een bladzijde omslaan en een mooi hoofdstuk

afsluiten. Bij dezen nogmaals dank aan Sijbolt voor de

belangrijke rol die hij voor Th&ma heeft gespeeld.

escapisme, een manier om te ontsnappen uit het strakke

regiem van academische publicaties waar weinig ruimte is

om buiten de lijntjes te kleuren. Creatief met taal, dat zeker.

We zullen deze columns missen. Jeroen, heel veel dank

voor wat je hebt neergezet.

Tot slot is het dan weer mooi dat ik met veel genoegen Huib

de Jong als mijn nieuwe collega-hoofdredacteur kan verwelkomen.

Met zijn ruime ervaring als hogeschool- en universiteitsbestuurder

zal ook hij ongetwijfeld mee zijn stempel

drukken op de verdere ontwikkeling van Th&ma. Huib is

trouwens reeds goed vertrouwd met het blad als lid van de

recensieredactie, wat hij vanaf nu gaat combineren met het

hoofdredacteurschap. Samen willen we ons inzetten om

Th&ma verder uit te bouwen als vaktijdschrift voor managers,

bestuurders en leidinggevenden, waar collega’s ervaringen

delen over ontwikkelingen in het hoger onderwijs.

Bert Hoogewijs

is hoofdredacteur van Th&ma

Toevallig neemt ook Jeroen Huisman, van wie in dit

nummer de vijftigste column verschijnt, afscheid. Als hoogleraar

sociologie en internationaal gerenommeerd onderzoeker

hoger onderwijs was hij vast columnist die zich in

elk nummer met een kritische en relativerende blik boog

over het behandelde thema. Zo had hij het onder meer over

het trinair stelsel ter vervanging van de binariteit in het

hoger onderwijs, begon hij aan een ‘Dictionary of Higher

Education Policy’ maar stopte helaas aan de letter A, was

hij bekommerd om de afgestudeerde die levenslang als

straf kreeg, levenslang leren welteverstaan, gaf hij relaas

over zijn ruimtereisje met een val in een zwart gat waarbij

hij een glimp kon opvangen van het hoger onderwijs in het

komende decennium en was hij bezorgd over het narratief

cv nodig voor het nieuwe erkennen en waarderen. Laatst

poneerde hij nog als motto voor de universiteit van de toekomst:

‘onze grenzen zijn van elastiek!’ Je ziet het: luchtig,

kritisch, relativerend, maar toch vol wijsheid. In zijn laatste

column zegt Jeroen het zelf te zien als een vorm van

5

4-23


Terwijl het onderwijsniveau in Vlaanderen steeds verder daalde, bleven politici wegkijken. En toen de

massificatie in het hoger onderwijs schadelijk bleek voor de kwaliteit, durfden maar weinigen er wat

van te zeggen. Het bijstellen van inzichten vergt veel tijd, constateert Ivan Van de Cloot.


Een terugblik op het Vlaamse onderwijsdebat

Ivan Van de Cloot

Stichting Merito

n 2023 werd de lange reeks van bevindingen dat

I

het niveau van het Vlaams onderwijs afkalft, helaas

nogmaals bevestigd. Inzake leesvaardigheid kunnen

we stellen dat het niveau in vrije val is: nergens in

Europa lezen kinderen nu slechter dan in Vlaanderen.

Dat is geen alleenstaand feit; ook voor wiskunde scoren

onze kinderen slechter dan vroeger en gaan ze internationaal

achteruit. Reeds vóór de coronacrisis was het duidelijk

dat onze vijftienjarigen ondertussen bijna een jaar later hetzelfde

niveau bereiken (bijvoorbeeld inzake rekenen) als de

vijftienjarigen in het jaar 2000.

In 2008 trokken we aan de alarmbel 1 , wijzend op een tendens

van afkalving van het onderwijsniveau zoals was gebleken

uit opeenvolgende studies (TIMSS, 2003; PISA, 2006;

PIRLS, 2006). Het beleid deed toen al aan blindstaren op

de zogenaamde prestatiekloof tussen sterke leerlingen en

minder sterke leerlingen, eerder dan te focussen op excellentie

voor iedereen. Hierbij zag het beleid er geen graten in

om dan maar te opteren voor nivellering, met dalende prestaties

voor sterke leerlingen, omdat dit de ‘kloof’ dan deed

krimpen. De stemmen die zeiden dat het toch geen optie

kon zijn om excellentie af te remmen voor deze ‘klooffetisj’,

werden genegeerd.

In dezelfde analyse 1 van vijftien jaar geleden waarschuwden

we voor het lichtzinnig dwepen met de zogenoemde

brede eerste graad voor het secundair onderwijs in zowel

het zuiden als het noorden van het land. Daarbij wezen

we ook op het rapport van de Nederlandse parlementaire

onderzoekscommissie-Dijsselbloem, die voor gelijkaardige

experimenten tot harde conclusies was gekomen. Het was

lichtzinnig van het beleid om te suggereren dat het uitstel

van studiekeuze tot veertien jaar geen risico’s zou opleveren.

De Franse president Sarkozy kwam overigens toen net

terug op het vergelijkbare collège unique in Frankrijk, en de

commissie-Dijsselbloem maakte brandhout van de vroegere

onderwijshervormingen in Nederland, waarvan ook heterogene

klassen een belangrijk onderdeel waren.

Verkrampte gelijkheidsideologie

Leerkrachten op het terrein waarschuwden in die tijd

regelmatig voor de gevolgen van de verkrampte gelijkheidsideologie,

die zich vertaalde in de beleidsfantasie van de

invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor

Nergens in Europa

lezen kinderen

nu slechter dan

in Vlaanderen

6


Er is over weinig zo veel

controverse als over

de voor- en nadelen

van early tracking

twaalf- tot vijftienjarigen, met hetzelfde onderwijsaanbod

voor sterk verschillende leerlingen. Politici van meerdere

partijen bleven doof voor de boodschap dat dit ook voor

zwakke en/of andersgetalenteerde leerlingen nefast zou

zijn, doordat de nadruk kwam te liggen op wat ze minder

konden, in plaats van hun specifieke talenten te benutten.

Laat staan dat ze wakker lagen van de gevolgen voor de

betere leerlingen, als dit zou leiden tot intellectuele ondervoeding

en onderpresteren.

In 2010 werd ik als hoofdeconoom van de denktank Itinera

uitgenodigd door de Vlaamse openbare omroep (VRT)

om in primetime te debatteren over de plannen van de

toenmalige onderwijsminister voor een brede eerste graad.

De minister had eerder op televisie geponeerd dat alle studies

aantonen dat het uitstel van studiekeuze voor twaalfjarigen

gunstig is. Het zou alleen maar voor meer gelijkheid

zorgen, zonder risico’s van nivellering naar beneden. Mijn

repliek dat Thomas Jefferson als derde president van de Verenigde

Staten al poneerde dat er niets ongelijker is dan de

zogenaamde gelijke behandeling van ongelijken, overtuigde

de minister niet.

Overigens toonde de VRT om het gesprek ‘te verhelderen’

een klas in Finland waar wel twee leerkrachten voor de klas

stonden. De vraag of er dan budgettaire middelen voorzien

waren om zomaar het aantal leerkrachten te verhogen,

beantwoordde de politicus met een laconieke ‘waarom niet’.

Terwijl het Vlaams onderwijs al met voorsprong het grootste

budget vertegenwoordigt en er grote problemen waren

om de rekening te doen kloppen.

Kloofdenken

Het debat werd vaak gedomineerd door hen die vinden dat

alle kinderen door dezelfde trechter moeten. Wat echter

te ver ging, was dat ze de waarheid zelfs geweld aandeden

door te stellen dat er bijvoorbeeld over zaken als uitstel van

studiekeuze (en early tracking) een consensus zou bestaan.

Dit is en was gewoon niet het geval: er is over weinig zo veel

controverse als over de voor- en nadelen van early tracking.

Als we vaststellen dat veel uitstroom kinderen betreft die

onvoldoende taalvaardig zijn, dan lijkt het vooral opportuun

om daarin meer te investeren dan in een structuurwijziging

van het onderwijs. In Vlaanderen hebben we vaak meewarig

gekeken naar de experimenten in andere landen op dat

vlak en rond 2010 stonden we op het punt om hetzelfde

te doen. In Frankrijk was het terugdraaien van de experimenten

met het collège unique een belangrijk thema in de

verkiezingen: ‘donner le maximum à chacun, plutôt que le

minimum à tous’.

In een interview in 2012 formuleerde ik het zo: ‘De kloof

dichten? Dat is een ideologisch uitgangspunt: alle kinderen

zo veel mogelijk gelijk laten presteren. Het doel moet echter

zijn om elk kind volgens zijn capaciteiten het beste onderwijs

te geven. Maar er mogen – er moeten zelfs – verschillen

zijn. Als het gaat over intellectueel elitarisme, dan móét

onderwijs zelfs elitair zijn. In die zin van excellentie, dat je

telkens probeert het beste uit kinderen te halen, ongeacht

hun afkomst.’ 2

Frustrerend was dat in deze jaren de daling van het

onderwijsniveau in Vlaanderen verder bevestigd werd van

studie op studie, terwijl het beleid zich bleef blindstaren

op zijn gelijkheidsobsessie. Tegelijk gaf het heel weinig

gehoor aan hen die daar wel van wakker lagen. 3 Deze tijd

kunnen we eigenlijk de periode van de grote ontkenning

noemen. Ondanks studies bleven velen in Vlaanderen, en

vooral zij die dichter bij het beleid stonden, het probleem

ontkennen. Die periode toonde ook hoe weinig het beleid

nog connecteerde met het werkterrein. Een lerares uit het

secundair onderwijs toonde bijvoorbeeld hoe het in werkelijkheid

ging: ‘Je weet hoe het gaat: leerlingen die gebuisd

zijn moeten we toch delibereren zelfs als ze eigenlijk niet

verdienen om af te studeren, want anders worden we door

de overheid op de vingers getikt omdat we te veel B- of

C-attesten geven.’ 4

Een enquête van het weekblad Knack uit 2013 stelde dat acht

op de tien leerkrachten tegen de hervormingsvoorstellen

van de Vlaamse minister waren. Ook dat werd publiekelijk

Deze tijd kunnen we

eigenlijk de periode

van de grote

ontkenning noemen

7

4-23


weggewuifd alsof het een ongeïnformeerde stellingname

betrof. 5

De vraag is wat er dan wel moet gebeuren vooraleer de ogen

opengaan. De ervaring toont dat het mogelijk is om twintig

jaar lang de kop in het zand te steken. Pas wanneer jarenlang

een confrontatie volgt met harde feiten, zoals in 2016,

toen bleek dat er nergens het niveau van begrijpend lezen

zo hard daalde als in Vlaanderen, kan de discussie eindelijk

aarzelend veranderen.

Zoals Figuur 1 toont, werd de daling in de internationale

rankings zelfs al duidelijk in 2006. Vooraleer we de graad

van urgentie van vandaag bereikten, was er nog minstens

vijfmaal op rij een daling nodig. In mei 2023 kwam het

recentste internationale PIRLS-onderzoek uit naar de leesvaardigheid

van basisschoolleerlingen in het vierde leerjaar.

De Vlaamse tienjarigen scoren nu slechter dan de doorsneeleerling

in meer dan vijftig andere landen. Tegenover de

meting in 2006 hebben Vlaamse leerlingen een leesachterstand

van tien maanden. 6

Ondertussen was en is er nog een heikel thema: de gevolgen

van de massificatie in het Vlaams hoger onderwijs. Itinera

deed in 2013 een bevraging bij vijfduizend universitaire

docenten. Tweederde oordeelde daarin dat een op de

vijf studenten die afstuderen zijn diploma niet verdient.

Het algemeen klimaat in de maatschappij was zodanig dat

niet mocht gezegd worden dat de massificatie van hoger

onderwijs schadelijke gevolgen had voor de kwaliteit. 7

Aanzetten tot reflectie

Hopelijk kan deze terugblik op het Vlaamse onderwijsdebat

aanzetten tot reflectie over de vraag hoe het zo ver kon

komen met de onderwijskwaliteit. Er waren zeker genoeg

mensen die, tegen de stroom in, wel probeerden de ogen

van het beleid te openen rond het kwaliteitsverlies; zo was

er een studie van de professoren Wouter Duyck en Frederik

Anseel. 8 Ik contacteerde in die periode talloze academici om

Figuur 1 Evolutie leerprestaties in Vlaanderen tussen 2000 en

2018 (PISA) (bron: vlaanderen.be)

De vraag is wat

er dan wel moet

gebeuren vooraleer

de ogen opengaan

voor denktank Itinera een nuchtere analyse te maken van de

voor- en nadelen van de brede eerste graad. Meerdere personen

antwoordden me echter dat dit te delicaat lag. Ze wisten

dat de minister immers een groot voorstander was en

vonden het moeilijk om daar kritiek op te formuleren (‘hij

betaalt finaal ons loon’). De voorzitter van de parlementaire

commissie Onderwijs vertelde dat het parlement er niet

in slaagde een evenwichtige selectie aan experten te laten

getuigen in hoorzittingen.

Wat ik belangrijk vind, is te onderzoeken hoe bepaalde

opvattingen evolueren. De pertinente vraag is hierbij onder

andere waarom het bijstellen van inzichten soms twintig

jaar vergt. Het punt is dus niet dat er geen klokkenluiders

waren; veel lezers weten dat die er wel waren. Het doet

wat denken aan het sprookje van de nieuwe kleren van

de keizer; dat verhaal werd reeds in 1837 geschreven door

Hans Christian Andersen. Tegenwoordig is ‘de kleren van

de keizer’ een gemeenzaam gebruikte uitdrukking voor

een dwaze beslissing die iedereen afkeurt, maar waartegen

niemand protesteert, uit angst om tegen het collectief en/of

zijn leiders in te gaan.

Wat ik na twintig jaar observatie van het beleidsproces

effectief kan zeggen, is dat de opvattingen van mensen met

politieke macht inderdaad niet gemakkelijk gecontesteerd

worden. Velen, zeker ook academici, hebben vaak bedenkingen;

pas als de minister ontslag heeft genomen, uiten velen

hun bezwaren echter ineens veel vlotter. Het is dan ironisch

dat in 2023 academici soms stellingen poneren die je zelf

tien jaar eerder al deelde. Toen waren dezelfde academici bij

diegenen die hun stekels opstaken, en dat is niet alleen een

kwestie van ‘voortschrijdend inzicht’. Omdat ik hier gekozen

heb voor een ‘recht voor de raap’-stijl zal ik het maar

zeggen: we moeten vaststellen dat academici niet altijd zo

moedig zijn. Groepsdruk en kuddegeest onder academici

kan zeker eens meer benoemd worden.

De discussie over de gevolgen van de massificatie van het

onderwijs is een voorbeeld waarbij mensen anno 2023 eindelijk

zaken benoemen op een wijze die in 2012 nog niet

8


gemakkelijk gebeurde. Zo was er recentelijk het interview

in de Vlaamse krant De Morgen met Dirk Van Damme,

die sinds 1992 op onderwijskabinetten werkte, baas is

geweest van het Gemeenschapsonderwijs en van 2004 tot

2008 kabinetschef was van minister van Onderwijs Frank

Vandenbroucke (Vooruit). Zo stelt hij daarin: ‘In de leeftijdsgroep

van 25 tot 34 heeft de helft een diploma hoger

onderwijs. Het klinkt vreemd, maar dat is te veel. Tegelijk

is 10 procent van de masters niet in staat om een tekst van

drie alinea’s begrijpend te lezen, laat staan te schrijven.

We hebben te veel mensen naar de universiteit geduwd, en

dat heeft een aantal perverse effecten.’ 9

De indruk is dat de opvattingen in beleidskringen na twintig

jaar wel eindelijk aan het schuiven zijn. Dit neemt niet

weg dat er nog altijd achterhoedegevechten zijn en er ook

in het beleid nog steeds personen zijn die wegkijken van

het dalend onderwijsniveau, en die vooral niet het verband

willen zien met een misplaatst gelijkheidsdenken en verwante

recepten. Nog groter is het probleem op het onderwijsterrein,

waar het denken nog veel minder veranderd

is. Wat er nodig is, zijn uiteraard remedies die het dalend

onderwijsniveau kunnen keren, zoals een actieplan lezen en

rekenen dat de cognitieve basisvaardigheden opnieuw centraal

zet. Dit vereist ook dat er kennis genomen wordt van

de wetenschappelijke evidentie over zaken zoals de effectiviteit

van directe instructie, in plaats van te blijven koketteren

met wensdenken 10 .

Realiteit in de klas

Ik wil tot slot nog een aantal punten delen die volgens mij

extra pertinent zijn voor mensen betrokken bij de lerarenopleiding.

Het onderwijsdebat is de voorbije jaren in Vlaanderen

vaak gegaan over structuren, processen en middelen.

Dat is begrijpelijk en belangrijk. De realiteit in de klas en op

het schoolplein verdient echter soms wat meer aandacht en

discussie. Daar liggen uiteindelijk de belangrijkste hefbomen

voor verbetering 11 .

Het aantrekken van de studenten en de bureaucratisering

van het hoger onderwijs domineren. De race om de meeste

Ik zal het maar zeggen:

we moeten vaststellen

dat academici niet

altijd zo moedig zijn

Te veel mensen zijn

naar de universiteit

geduwd en dat

heeft perverse effecten

publicaties weegt op de professoren, met als risico een

daling van de kwaliteit van het onderzoek. Cursusverantwoordelijken

en professoren worden instrumenten voor het

genereren en beheren van het budget. Het niveau van de

studenten is voor een deel problematisch en de kwaliteit van

de afgeleverde diploma’s staat onder druk. De kwaliteit herstellen

moet prioriteit zijn: op vlak van de financiering van

de instellingen, de verantwoordelijkheden van professoren

en de toegang en het parcours van de studenten. Het is niet

onmogelijk om kwantiteit te verzoenen met kwaliteit, maar

deze laatste is te vaak het slachtoffer van het eerste.

Een cruciaal punt is de kwaliteit van de instroom van leerkrachten.

We moeten erover waken competente personen

aan te trekken en te behouden in het lerarenberoep. Enerzijds

moeten we het talent van de kandidaten garanderen

door een basisopleiding te geven die hen beter voorbereidt

op het vak. Anderzijds moeten we het behoud van de leerkrachten

verbeteren, in de eerste plaats door een betere

pedagogische en administratieve omkadering van de beginnende

leerkrachten. Dit houdt niet enkel weloverwogen

politieke keuzes in om het sociale en professionele statuut

van de leerkracht te verstevigen, maar ook een politieke

afstand die een betere valorisatie moet toelaten van de

‘human resources’ binnen de scholen, die op dit vlak dan

autonomer zouden kunnen werken.

Terwijl scholen met een heel sterke reputatie vroeger

dachten dat ze zelf geen probleem zouden krijgen met een

lerarentekort, is dat verhaal in 2023 achterhaald. Ook zij

werken nu met de realiteit van een enorm verloop, ook

van interim-leerkrachten. Van de leraren in het secundair

onderwijs die in 2015 jonger waren dan dertig jaar, was

ongeveer 20 procent tegen 2020 uit het onderwijs verdwenen.

Dat beginnende leerkrachten vaak de moeilijkste taken

krijgen – ‘moeilijke’ klassen, ‘moeilijke’ scholen – is een

pijnpunt dat we moeten benoemen.

Wat de realiteit van scholen met leerlingenpopulaties

die een grotere lerareninzet vergen betreft, net daar is de

lerarenbezetting vaak problematisch. Voor het Vlaamse

onderwijs is het bijzonderlijk problematisch in Brussel.

9

4-23


Leraren zullen altijd

‘met de voeten stemmen’

en naar interessante

scholen gaan

Ten slotte moeten we een betere communicatie ontwikkelen

tussen de spelers van schoolse betrokkenheid en succes.

Voor een betere integratie van wie nieuw is op school

moet er meer coördinatie komen tussen de school en de

opvangdiensten voor buitenlanders. Bovenal moeten we er

alles aan doen opdat de ouders voor elk kind de rol zouden

kunnen spelen en de verantwoordelijkheid zouden kunnen

nemen die van nature bij het ouderschap hoort. Scholen

kunnen de ouders niet vervangen, maar ze moeten ze wel

betrekken. 11,12

42 procent van de leerkrachten die in de hoofdstad begint,

wil er binnen een termijn van vijf jaar niet langer lesgeven;

18 procent stopt en 24 procent blijft lesgeven, maar dan wel

buiten de stad. De uitstroom in Brussel bedraagt voor het

kleuteronderwijs ongeveer 35 procent, voor het lager onderwijs

ongeveer 42 procent en voor het secundair onderwijs

ongeveer 48 procent. Er bestaat geen toverstaf om deze probleemsituatie

te doorbreken.

Begin aan de basis

Er moet een strategie komen die begint aan de basis: bijvoorbeeld

bij de inburgering, taalonderricht, rol van de

ouders, begin van de kleuterschool, en zo meer. We leven in

een land met grote grondwettelijke vrijheden, inclusief die

van onderwijs, huisvesting en arbeid. Daardoor zullen scholen

altijd een demografische en sociologische profilering

uitstralen en zullen leraren altijd ‘met de voeten stemmen’

en richting interessante scholen gaan. We moeten er vooral

voor zorgen dat, zowel in de regelgeving als in de financiering,

alles wordt gedaan opdat goede leerkrachten met

goede ondersteuning naar moeilijke scholen komen. Als we

het verschil in prestaties tussen scholen willen opvangen,

dan moeten we ervoor zorgen dat we in de instellingen die

socio-economisch benadeeld zijn minstens evenveel gekwalificeerd

personeel hebben als elders.

Het volstaat niet om beginnende leerkrachten te motiveren

om in deze scholen te blijven werken na hun eerste

jaren ervaring. We moeten ook gekwalificeerde, ervaren

leerkrachten aantrekken naar deze scholen. Zolang er ‘gettoscholen’

bestaan, moeten we de moeilijkheid toegeven van

deze werkcontext en de zware pedagogische uitdaging voor

de leerkrachten die er werken. Een specifieke opleiding en

omkadering, door leerkrachten die hun sporen reeds verdiend

hebben in deze instellingen, lijken onmisbaar, vooral

voor de universitair gediplomeerden die weinig praktijkervaring

hebben. De invoering van een premie voor deze zwaardere

belasting (of extra moeilijkheid), geput uit het extra

aantal lesperiodes/leerkrachten die worden toegekend aan

het gedifferentieerd onderwijs, is een mogelijkheid.

Ivan Van de Cloot

is hoofdeconoom van Stichting Merito en associate fellow van

het Itinera Institute

Noten

1 Van de Cloot, I. & Van Keirsbilck, C. (2011). Hoogbegaafde kinderen, een onontgonnen

potentieel, Itinera Institute, p. 6, 14-15. www.itinera.team/sites/default/files/

gifted_educationnl03.pdf

2 Pleidooi voor elitarisme. De Tijd, 26 mei 2012. www.tijd.be/politiek-economie/belgie/

vlaanderen/pleidooi-voor-elitarisme/9198176.html

3 www.tijd.be/opinie/analyse/Het-weinige-weerwerk-tegen-de-onderwijshervorming-

verontrust/9192514

4 www.knack.be/nieuws/het-wordt-tijd-dat-de-overheid-de-expertise-van-leerkrachten-

naar-waarde-schat/

5 Leerkrachten tegen hervorming Smet. Knack, 21 augustus 2013. www.knack.be/nieuws/

leerkrachten-tegen-hervorming-smet/

6 Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de Commissie Beter

Onderwijs. Oktober 2021. onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/

RAPPORT-OK19%20oktober.pdf

7 Hoger onderwijs in tijden van massificatie: de werkvloer van docenten trekt aan de alarmbel.

Itinera Institute, 2 oktober 2013.

8 Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen? Itinera Institute.

9 Onderwijsexpert Dirk Van Damme: ‘Er zijn leraren die niet aanvaarden dat migrantenkinderen

het goed doen’ www.demorgen.be/nieuws/onderwijsexpert-dirk-van-damme-

er-zijn-leraren-die-niet-aanvaarden-dat-migranten-kinderen-het-goed-doen~b9f5e790

10 Stockard, J., Wood, T.W., Coughlin, C. & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness

of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of

Educational Research 88(4), 479-507. doi.org/10.3102/0034654317751919

11 Laten we leerkrachten en leerlingen opnieuw motiveren! Itinera Institute

www.itinera.team/sites/default/files/rapport_onderwijs.pdf

12 Verkiezingsdebat onderwijs, Itinera Institute. www.youtube.com/

watch?v=f6A6V3Pgug8&t=988s

10


Dalende prestaties in het onderwijs, een lerarentekort: het zijn onderwerpen die ook het Vlaams Parlement

beroeren. Volgens Hannelore Goeman en Thijs Verbeurgt ligt de oplossing in een hervormde lerarenopleiding

die de academische sterkte van universiteiten combineert met de praktijkervaring van hogescholen.


Expertisecentra rond alle aspecten van het leraar-zijn

Hannelore Goeman & Thijs Verbeurgt

Vlaams Parlement, Brussel

E

lke burger en elke politicus die wil werken aan een

betere toekomst, moet zich vandaag grote zorgen

maken over de staat van ons onderwijs. Elk jaar

opnieuw toont onderzoek aan hoe de kwaliteit van

ons onderwijs achteruitgaat. Het recente PIRLS-onderzoek

was weer een triest dieptepunt: van de tienjarigen in Vlaanderen

scoort bijna een op drie slecht tot zeer slecht op vlak

van begrijpend lezen. Dat betekent dat ze met moeite eenvoudige

informatie uit een tekst kunnen halen.

Beterschap lijkt niet meteen op komst: leerlingen zitten

urenlang in de studie, kunnen zelfs geen examens afleggen

omdat er geen leerkrachten zijn om les te geven. Het is niet

moeilijk te zien hoe het lerarentekort de kwaliteit van ons

onderwijs verder onder druk zet. Onderzoek van onderwijseconoom

Kristof De Witte van de KU Leuven toont aan dat

al die openstaande vacatures de leerachterstand stevig doen

oplopen, bij kwetsbare kinderen nog het meest. Dus ook

de ongelijkheid in ons onderwijs neemt alleen maar toe.

Of je het goed doet op school en later in je leven hangt in

toenemende mate af van de portemonnee van je ouders,

van de vraag of die het zich kunnen permitteren om bijles

te betalen. Dat is een drama voor veel kinderen, maar ook

gewoon voor ons allemaal. Wij zijn een kenniseconomie,

we kunnen het ons simpelweg niet permitteren om zo te

morsen met talent.

Het zal dus niet verbazen dat deze onderwerpen ook het

Vlaams Parlement beroeren. Parlementsleden uit alle fracties

zijn het eens over de ernst van de situatie. Op concrete,

effectieve oplossingen vanuit de meerderheid blijft het

jammer genoeg wachten. Te midden van alle onheilsberichten

zijn er nochtans elementen van hoop. Wat ons altijd is

bijgebleven uit de vele parlementaire hoorzittingen die door

deze legislatuur werden georganiseerd, is dat er eigenlijk

helemaal geen lerarentekort is. Althans niet op papier: er

lopen vandaag in Vlaanderen en Brussel meer dan voldoende

mensen met een pedagogisch diploma rond om de

vele vacatures in onze Nederlandstalige scholen in te vullen.

Alleen staan veel van die mensen niet voor de klas. Ze zijn

afgehaakt of zijn zelfs nooit begonnen. Een op de drie startende

leerkrachten verlaat binnen de vijf jaar het onderwijs.

Ook voor de vierduizend zijinstromers die dit jaar gestart

zijn valt te vrezen dat die cijfers niet anders zullen liggen.

Maar ook leerkrachten met meer ervaring gooien in groten

getale de handdoek in de ring. Moegestreden en uitgeblust.

We kunnen het ons

simpelweg niet

permitteren om zo te

morsen met talent

11

4-23


Aan boord houden

Niemand zal in twijfel trekken dat het belangrijk blijft om

mensen warm te maken voor de mooiste job van de wereld,

maar wat ons betreft is de échte uitdaging in ons onderwijs

dus vooral om leerkrachten aan boord te houden. Hoe zorgen

we ervoor dat mensen niet enkel leerkracht worden, maar

het ook blijven? Hoe zorgen we ervoor dat leerkrachten zich

bekwaam, gesteund en gemotiveerd voelen, niet alleen aan

het begin maar ook later in hun carrière?

Het antwoord op al die vragen ligt wat ons betreft bij de

lerarenopleidingen, zowel voor starters als voor leerkrachten

die al langer meedraaien. Wij dromen van een hervormde

lerarenopleiding die deskundige en goed voorbereide

kandidaat-leerkrachten aflevert, maar die ook daarna blijft

fungeren als vakschool voor leerkrachten in elk stadium

van hun loopbaan. Voor ons moeten lerarenopleidingen

expertisecentra worden rond elk aspect van het métier

van leraar-zijn. Plaatsen waar wetenschappelijk onderzoek

gebeurt naar best practices, van didactiek tot klasmanagement

en taalbeleid, waar leerkrachten zich kunnen blijven

bijscholen doorheen hun loopbaan en waar ook andere

onderwijspartners terechtkunnen om kennis en praktijkervaringen

te delen en uit te wisselen.

Wat bedoelen we daar nu concreet mee? Sta ons toe om

eerst een stap achteruit te zetten en twee observaties te

delen die aan onze ideeën ten grondslag liggen. Wij zijn de

voorbije jaren bijna elke week op bezoek geweest in scholen

en bij lerarenopleidingen en onderzoeksgroepen, en hebben

zo meer dan honderd leerkrachten en andere onderwijsexperts

kunnen spreken.

Praktijkshock

Wat in veel van die gesprekken terugkwam, is dat beginnende

leerkrachten bijna zonder uitzondering last hebben

van de veelbesproken praktijkshock. Plots sta je écht voor

de klas, gaat de deur van jouw lokaal dicht en sta je alleen

voor een groep leerlingen, elk met hun eigen verhalen en

problemen. Veel leerkrachten beschrijven dat als een bijzonder

overweldigende ervaring: alsof je in het diepe wordt

gesmeten en eigenlijk niet goed genoeg kunt zwemmen.

We kregen regelmatig de feedback dat de lerarenopleiding

kandidaat-leerkrachten wel voorziet van een waardevolle,

theoretische basis, maar hen te weinig voorbereidt op de

praktijk, op wat het betekent om echt mee te draaien in

school. Vandaar onze eerste observatie dat de overgang

tussen opleiding en schoolpraktijk voor veel leerkrachten te

bruusk verloopt.

Een tweede element dat ons opviel tijdens al die ontmoetingen

is dat er – gelukkig – heel veel gedreven en deskundige

mensen actief zijn in het brede onderwijsveld, maar dat

die vaak elk in hun eigen hoek zitten te werken aan hun

Alsof je in het diepe

wordt gesmeten en

eigenlijk niet goed

genoeg kunt zwemmen

eigen oplossingen. Veel onderwijsprofessionals delen de

ambitie om leerkrachten en scholen te versterken, maar

functioneren in de feiten compleet naast elkaar. Lerarenopleiders

doen hun uiterste best om kandidaat-leerkrachten

de knepen van het vak bij te brengen, maar staan soms

zelf ver af van de realiteit in scholen. Aanvangsbegeleiders

proberen beginnende leerkrachten zo goed en kwaad als ze

kunnen te coachen bij hun eerste, echte stappen op school,

maar hebben daarvoor vaak nooit een opleiding gekregen.

Universitaire onderwijsonderzoekers doen research naar

bijvoorbeeld effectieve didactiek of succesfactoren voor

sterk schoolleiderschap, zonder garantie dat die inzichten

de lerarenopleidingen bereiken, laat staan onze scholen.

Pedagogische begeleidingsdiensten ontwikkelen een

nascholingsaanbod voor leerkrachten, lerarenopleidingen

doen hetzelfde, meestal zonder hun kennis en inzichten bij

elkaar te leggen.

Te veel eilanden, te weinig samenwerking. Wij zijn er nochtans

van overtuigd dat al die partners ook veel van elkaar

kunnen leren. Uiteindelijk kun je al deze actoren beschouwen

als producenten in vakbekwaamheid, leveranciers van

dezelfde grondstof: gedegen expertise over alles wat een

sterke leerkracht tot een sterke leerkracht maakt. Van effectieve

didactiek en lesopbouw, over ijzersterke vakkennis tot

slim klasmanagement en inzicht in de psychologische en

sociologische realiteit van jongeren. En uiteraard heeft elk

van bovenstaande partijen daarbij haar eigen rol en focus bij

het ondersteunen van leerkrachten doorheen hun loopbaan,

maar wij zijn er alvast van overtuigd dat ze daar allemaal

beter in zouden zijn als lerarenopleidingen, scholen, universitaire

onderzoeksgroepen en pedagogische begeleidingsdiensten

hun expertise meer zouden bundelen en beter

zouden samenwerken.

Best of both worlds

Vanuit die ambitie pleiten we voor een nieuw model voor

de lerarenopleiding. Een model dat zowel de praktijkshock

moet afzwakken als de bestaande vakdeskundigheid en

expertise beter moet bundelen en verspreiden. Dat betekent

12


in eerste instantie de bestaande onderwijsopleidingen en

-onderzoeksgroepen van zowel hogescholen als universiteiten

samenbrengen in nieuwe Schools of Education. Op die

manier komen we tot één opleidingsaanbod dat the best of

both worlds combineert: de academische en vakinhoudelijke

sterkte van onze universiteiten en de didactische deskundigheid

en praktijkervaring van onze hogescholen.

We willen weg van de tweedeling tussen educatieve masteropleidingen

op universitair niveau en educatieve bachelors

bij de hogescholen. In ons model biedt elke School of Education

een driejarige basisopleiding aan per onderwijsniveau:

kleuter-, lager en alle graden van het secundair onderwijs.

Die eerste drie jaar biedt een stevige theoretische basis, met

ruime aandacht voor vakinhoud, effectieve vakdidactiek en

de principes van goed klasmanagement en schoolbeleid.

Uiteraard is het ook de bedoeling dat kandidaat-leerkrachten

al in die eerste jaren stage lopen, om zo snel mogelijk te ontdekken

of de realiteit van het beroep hun ligt.

Maar daar mag het niet bij blijven: we pleiten ervoor om

de praktijkcomponent gevoelig uit te breiden. Geen betere

manier om de overgang tussen opleiding en praktijk te

verzachten dan student-leerkrachten een heel schooljaar te

laten meedraaien op een school. Zo krijgen ze écht voeling

met alle aspecten van het beroep, van lesgeven over werken

met Smartschool tot oplossingen zoeken voor kinderen

met zorgnoden. Student-leerkrachten werken voltijds mee

op de school, maar moeten minder uren lesgeven voor een

volledige lesopdracht, zodat ze ook meer tijd hebben voor

lesvoorbereiding en begeleidingsmomenten.

In concreto willen we de opleiding daarom verlengen met

een stuk betaalde stage. Vergelijk het een beetje met de

bestaande trajecten voor leraren-in-opleiding, maar dan als

structureel onderdeel van de opleiding. Eén jaar voltijds om

een bachelordiploma te halen; wie een master wil doet daar

nog een jaar bij om een extra stage te combineren met een

aantal specialisatievakken en het schrijven van een onderzoekspaper.

Voor zijinstromers en/of generatiestudenten

met al een universitair masterdiploma op zak voorzien we

een kort, intensief opleidingsprogramma dat hun de nodige

basisvaardigheden geeft om het volgende semester aan de

In concreto willen

we de opleiding

verlengen met een

stuk betaalde stage

slag te gaan. Daarna ligt ook hier de focus op praktijkleren

tijdens een betaalde stage.

Alle kandidaat-leerkrachten blijven dus verbonden aan

de lerarenopleiding en hebben een stagebegeleider met

wie ze regelmatig samenzitten voor intervisiemomenten

over concrete issues of problemen uit hun schoolpraktijk.

Tegelijkertijd hebben ze een mentor op hun stageschool,

iemand binnen het schoolteam die de tijd en ruimte krijgt

om kandidaat-leerkrachten wegwijs te maken en te ondersteunen,

helemaal in het verlengde van wat aanvangsbegeleiders

vandaag al doen. Uit onze gesprekken met startende

leerkrachten bleek telkens opnieuw hoe belangrijk zij het

vinden bij iemand terecht te kunnen als ze ergens tegenaan

lopen, als ze het even niet meer zien zitten. Mentoren

hebben dus in de eerste plaats een coachende rol, maar

beoordelen uiteindelijk ook samen met de stagebegeleider

of de kandidaat-leerkracht geslaagd is voor zijn stagejaar.

Dat vraagt uiteraard een goede samenwerking tussen

mentor en stagebegeleider. Die samenwerking houdt ook

een opportuniteit in om de afstand tussen school en lerarenopleiding

te verkleinen. Elk overleg tussen stagebegeleider/lerarenopleider

en mentor/leraar is daarom niet alleen

belangrijk om samen feedback te kunnen geven aan de

betrokken student, het is ook een potentieel leermoment

voor allebei: een kans voor lerarenopleiders om voeling te

houden met de realiteit van de school- en klaspraktijk op

basis van concrete cases, en een kans voor mentoren om bij

te leren van lerarenopleiders verbonden aan een expertisecentrum

rond kwaliteitsvol onderwijs en leerkracht.

Echte expertisecentra

Dat brengt ons bij een ander belangrijk aspect van ons

model. In onze visie zouden Schools of Education niet

louter functioneren als vakscholen die leraren opleiden,

maar ook als onderzoeksinstellingen die permanent zoeken

naar nieuwe kennis en inzichten om de (vak)deskundigheid

van leerkrachten te versterken en dus sterker onderwijs te

kunnen bieden. We geloven in de noodzaak én de meerwaarde

om het academisch onderwijsonderzoek dat vandaag

al aan onze universiteiten plaatsvindt en het (praktijk)

onderzoek op onze hogescholen te bundelen, om zo echte

expertisecentra op te bouwen rond alle aspecten van effectief

onderwijs. Op die manier kunnen beide onderzoekstradities

elkaar niet alleen inspireren en uitdagen, het is

meteen ook de beste garantie dat al die onderzoeksinzichten

snel en efficiënt een plaats vinden in de opleidingen zelf.

Bovendien mag de rol van deze Schools of Education wat ons

betreft niet stoppen bij het opleiden van nieuwe leerkrachten.

We zien hen ook als centrale spelers op het vlak van

nascholing en vorming, opnieuw gebaseerd op ‘inhouse’-

expertise en onderzoek. Zoals eerder geschetst zien wij het

als een van de grote uitdagingen in ons onderwijs om leerkrachten

aan boord te houden, niet alleen beginners maar

13

4-23


Wij hopen het

‘hokjes-werken’ in

ons onderwijs te

helpen doorbreken

ook collega’s met al een langere staat van dienst. Waar het

voor die eerste groep van cruciaal belang is om de praktijkshock

te helpen opvangen met goede ondersteuning en coaching

bij de start van de carrière (vandaar ons voorstel rond

een betaald stagejaar), hebben ervaren leerkrachten andere

noden om voldoening te (blijven) vinden in hun job. Behalve

terechte verzuchtingen rond de hoge werkdruk – zeker in

tijden van lerarentekort – en een gebrek aan ondersteuning

kwam in veel van onze gesprekken met ervarener leerkrachten

vooral terug hoe ze ook zélf graag willen blijven bijleren.

Net als in zoveel andere jobs blijkt professionalisering, het

perspectief om zelf als professional te blijven groeien, cruciaal

om gemotiveerd en uitgedaagd te blijven. Wie kan blijven

bij leren, wordt niet alleen een betere leerkracht, maar vindt

ook meer genoegen in zijn job.

Wij zijn er daarom van overtuigd dat er dringend veel meer

moet geïnvesteerd worden in een gericht en onderbouwd

professionaliseringsbeleid. Een beleid dat we bovendien

structureel moeten inbedden in de carrière van elke leerkracht.

Zo wordt bijscholing niet iets wat je snel er nog

even bijneemt, maar een fundamenteel onderdeel van je

opdracht als leerkracht. De huidige aanpak schiet eenvoudigweg

tekort: met jaarlijks 66 euro voor bijscholing per

leerkracht in het basisonderwijs en 97 euro in het secundair

spring je als school sowieso niet ver.

Maar meer dan enkel geld is er ook nood aan een duidelijk

georganiseerd en kwalitatief hoogwaardig aanbod. Het is

als school vandaag moeilijk om door het bos de bomen te

blijven zien, te midden van een aanbod aan bijscholingen

dat alle kanten opschiet, zonder veel garanties over de kwaliteit.

Ook daar zouden de Schools of Education het verschil

kunnen maken. Wat ons betreft zouden zij het eerste aanspreekpunt

moeten zijn voor elke leerkracht die zich wil

laten bijscholen. In hun hoedanigheid van expertisecentra

zijn ze de logische keuze om naast ‘reguliere’ lerarenopleidingen

voor beginnende leerkrachten ook een uitgebreid

bijscholingsprogramma op te zetten, van korte cursussen

tot geaccrediteerde studietrajecten, waar je als leerkracht je

hele carrière terechtkunt om jezelf te blijven ontwikkelen.

Dat zou niet enkel de aantrekkelijkheid van de job, maar

ook de kwaliteit van ons onderwijs ten goede komen.

Draaischijf van kennis

Het aanbod hoeft trouwens niet beperkt te blijven tot

leerkrachten die betere lesgevers willen worden. Waarom

ook geen cursus coachingstechnieken voor aanvangsbegeleiders?

Of een gespecialiseerd navormingsaanbod rond

didactische methodes voor de pedagogische begeleiders van

netten en koepels? Met nascholingen om ook lerarenopleiders

up-to-date te houden van de recentste wetenschappelijke

kennis en good practices, tot en met het aanbieden van

aanvullende masters, bijvoorbeeld rond schoolmanagement

voor toekomstige directeurs.

De Schools of Education moeten een knooppunt worden,

een draaischijf van kennis waar verschillende onderwijspartners

terechtkunnen om expertise en inzichten te

tanken, om er daarna opnieuw zelf mee aan de slag te

gaan binnen hun eigen organisatie. Want natuurlijk is er

zoiets als het pedagogisch project van een school, maar

de principes van goed personeelsmanagement of effectieve

wiskunde didactiek zijn niet anders voor leerlingen

en leerkrachten in katholieke of gemeentescholen. Op die

manier hopen we ook het ‘hokjes-werken’ in ons onderwijs

te helpen doorbreken, zodat de vele duizenden onderwijsprofessionals

in ons veld elkaar veel meer kunnen versterken

met hun kennis en kunde.

En dat is vandaag absoluut nodig. Ons onderwijs verkeert

in een ‘perfecte storm’: de prestaties van onze leerlingen

gaan er zienderogen op achteruit en intussen vinden we

zelfs niet genoeg mensen om voor de klas te staan. Er valt

geen tijd meer te verliezen, en wat rommelen in de marge

zal ons niet helpen. We moeten ons onderwijsveld écht

durven te hervormen, wat ons betreft te beginnen bij de

lerarenopleidingen.

Laat ons werk maken van een nieuw model, van Schools

of Education die onze leerkrachten opleiden doorheen hun

loopbaan, zodat ze bekwaam en goed voorbereid voor de

klas komen te staan, maar ook later uitgedaagd en gemotiveerd

blijven in hun job. Schools of Education die ook

breder functioneren als onderzoeks- en expertisecentra die

vakdeskundigheid en kennis bundelen en verspreiden in

het hele onderwijsveld. Het is heel simpel: sterk onderwijs

begint met sterke, goed opgeleide onderwijsprofessionals.

Dat moet nu onze eerste prioriteit zijn.

Hannelore Goeman

is fractieleider van Vooruit in het Vlaams Parlement

Thijs Verbeurgt

is parlementslid voor Vooruit in het Vlaams Parlement

14


50 Ways to Leave Your Lover

Jeroen Huisman

XI

k heb het schrijven van columns vaak als een

vorm van escapisme ervaren. Binnen het

strakke regiem van academische publicaties

is er weinig ruimte om buiten de lijntjes te

kleuren, met uitzondering van zo nu en dan een frivole titel

(Bridge over Troubled Water) of subtitel (Careful with That

Axe) van een publicatie. En dan de vele papers waarbij ik

– bij nader inzien – toch maar de titel veranderde (Everybody

Is a F**king Liar, Graduated Fool, Well-Paid Scientist). In een

column kon ik mijn alter ego laten spreken, mezelf verstoppen

en proberen creatief met taal te zijn. Daarom leek het

me ook gepast om afscheid te nemen – na vijftig columns –

met een knipoog naar de literatuur.

Het onderzoek in het hoger onderwijs leidt tot belangrijke

kennis en inzichten, maar eigenlijk zouden we veel meer

aandacht moeten besteden aan de verwoordingen en verbeeldingen

door romanschrijvers. Pas dan ontdek je hoe

interessant, saai, emotioneel, grappig, paradoxaal et cetera

het hoger onderwijs is. Voor aankomende studenten in

mijn vak Contemporary Challenges of Higher Education stel ik

de volgende teksten als verplichte literatuur. Voor de lezer

van deze column zijn het recommended readings. Let wel, dit

betreft de module The Academic Profession.

1. The Groves of Academe (1952). Mary McCarthy’s vlijmscherpe

satire over Henry Mulcahey die met ontslag

wordt bedreigd en zijn directe academische omgeving

manipuleert om dit te voorkomen.

2. Pnin (1957). Vladimir Nabokov schetst op komische

wijze de avonturen van Timofey Pnin, een Russische

emigré verbonden aan een Amerikaanse universiteit.

Een soort Stranger in a Strange Land (Heinlein), maar dit

boek is letterlijk science fiction!

Pas dan ontdek je hoe

interessant, emotioneel,

grappig en paradoxaal

het hoger onderwijs is

3. Stoner (1965), John Williams. Geen enkele academische

roman beschrijft de passie van een academicus – in dit

geval William Stoner, hoogleraar literatuur – zo treffend.

4. Onder professoren (1975). Twijfelend tussen Hermans en

Voskuil kies ik toch voor de sleutelroman over een Groningse

Nobelprijswinnaar. Grappig dat veertig jaar later

daadwerkelijk een Nederlandse professor in de scheikunde

van de Rijksuniversiteit Groningen deze prijs

zou ontvangen. Een prachtige paradox duikt op: hoe kan

Rufus Dingelam, ontvanger van de meest prestigieuze

wetenschappelijke onderscheiding, niet genieten van

die prijs?

5. The History Man (1975). Malcolm Bradbury schetst

een cynisch beeld van een vakgroep sociologie aan een

Engelse universiteit in de jaren zestig.

Al deze romans – ook al zijn ze lang geleden geschreven –

bespreken kernthema’s als academische vrijheid, identiteit,

macht, politieke (in)correctheid, prestige, reputatie, work-life

balance et cetera. Te zware kost? U mag, in overleg met uw

lesgever, ook de David Lodge-trilogie kiezen.

In een column kon ik

mijn alter ego laten

spreken en proberen

creatief met taal te zijn

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast

columnist van Th&ma

15

4-23


Aandacht voor kwaliteitsverhoging in lerarenopleidingen is niet alleen in Vlaanderen, maar ook

elders in Europa aan de orde. Het zou dan ook geen kwaad kunnen om wat meer oog te hebben

voor Europese rapporten en initiatieven. ‘Het hanteren van een internationaal perspectief geeft een

genuanceerde kijk op de kwaliteit van de opleidingen.’

Stoppen met navelstaren

De lerarenopleiding in een breder perspectief

Andre Vyt

r is al enkele jaren een malaise in de wijze waarop

E

men naar de Vlaamse lerarenopleidingen kijkt.

Ook Nederland luidt de alarmbel (Onderwijsraad,

2022), naar aanleiding van de tekorten in taal- en

rekenvaardigheden die lerarenopleiders waarnemen

bij leerkrachten-in-opleiding (Van Schooten, Krepel & Van

Binsbergen, 2022). Als de instroom in lerarenopleidingen

minder en zwakker wordt, kan een oorzaak liggen in

de kwaliteit van het leerplichtonderwijs en het beeld dat

jongeren hebben van het lerarenberoep. Als uitstromende

leerkrachten onvoldoende voorbereid zijn om de huidige

uitdagingen in de job aan te kunnen, en een groot deel

van hen na enkele jaren uit het onderwijs stapt, wordt het

leerplichtonderwijs nog wankeler dan voorheen; dan dreigt

het een negatieve spiraal te worden die nog moeilijk te doorbreken

is, tenzij door een systeemverandering.

Dan dreigt het een

negatieve spiraal te

worden die nog moeilijk

te doorbreken is

Exact tien jaar geleden vond een beleidsevaluatie plaats

van de lerarenopleidingen in Vlaanderen (Commissie

Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013). Toen werd in

de adviezen al gewezen op een dilemma tussen kwaliteit

en kwantiteit bij de instroom. Gezien het lerarentekort en

de nood aan diversiteit vond men het niet aangewezen om

een selectieproef bij de start van de opleiding in te stellen,

maar wel om sterk in te zetten op aanvangsdiagnostiek en

gerichte begeleiding van instromende studenten. Voor de

uitstroom werd gewezen op het belang van een goed uitgebouwde

aanvangsbegeleiding van startende leerkrachten,

aangezien het onmogelijk geacht werd om alle competenties

op een startklaar niveau binnen de voorziene beperkte

opleidingsduur te realiseren. De inzichten waren gekend;

de vraag is of de adviezen tijdig en adequaat zijn opgevolgd.

De overheid heeft initiatieven genomen om lerarenopleidingen

te versterken, maar een duidelijke visie en een grondige

impactevaluatie ontbreken.

Veel te leren

Verschillende Europese landen kampen met een lerarentekort.

Niet alleen evoluties in leerlingenpopulatie en

leerkrachtenpensionering, maar ook het imago van het

onderwijs en de beroepsstatus van leerkracht spelen hierbij

een rol. Zowel het beroep als de opleiding ertoe ligt dan ook

vanuit Europa al enige tijd onder de loep (EC, 2005, 2007).

De Europese Unie heeft er een prioriteit van gemaakt om

‘hooggekwalificeerde en gemotiveerde leraren’ te bekomen

in het strategisch kader voor Europese samenwerking op

16


Binnen Vlaanderen

gebruikt men

nog te weinig

dit bredere perspectief

het gebied van onderwijs en opleiding 2021-2030 (Europese

Raad, 2021).

Binnen Vlaanderen gebruikt men nog te weinig dit bredere

perspectief. Internationale vergelijkingen zoals PISA en

PIRLS worden al te snel aangegrepen om de onderwijskwaliteit

in de eigen regio te hekelen. Gelijkaardige vergelijkingen

die te maken hebben met lerarenopleidingen

en professionalisering van leerkrachten komen evenwel

minder op de beslissingstafel van politici en hogeschoolbestuurders.

Nochtans valt er veel te leren uit monitoringrapporten

zoals Education at a Glance (OESO, 2022).

Dat er een Europese associatie voor lerarenopleiding bestaat

die pleit voor kwaliteitsindicatoren bij lerarenopleidingen

(ATEE, 2006), of dat er initiatieven bestaan voor de afstemming

van competentiestandaarden voor lerarenopleidingen

binnen Europa (zie bijvoorbeeld González Ferreras &

Yarosh, 2018), is te weinig gekend.

Het hanteren van een internationaal perspectief geeft een

genuanceerde kijk op de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

Vlaanderen leidt leraren op voor het lager secundair

onderwijs binnen een beperkte opleidingsduur van drie

jaren, waarbij leraren bekwaam worden gemaakt in twee

onderwijsvakken. In de meeste landen duurt de opleiding

een tot twee jaar langer. Kritische opmerkingen over een

dalende kwaliteit van afgestudeerden dienen dit oogpunt

mee te nemen. Dit geldt zeker wanneer tegelijkertijd de

lerarenopleidingen te maken krijgen met een tanende kwaliteit

van instromende studenten. Een uitbreiding naar vier

jaar, zoals dat voor de opleiding verpleegkunde is gebeurd,

zou in Vlaanderen een grote impact hebben en ineens een

kwart meer ruimte geven voor graduele verwerving van

kennis en vaardigheden. Door het vierde jaar vooral als

een stagejaar te voorzien, wordt de beroepsvervolmaking

meer gestuurd en de arbeidsmarkt toch niet ineens te veel

verstoord. Maar dergelijke uitbreiding vergt wel een duidelijk

plan en een duidelijke sturing, gekoppeld aan duidelijke

standaarden.

In de meeste landen is er een vorm van selectie bij de

ingangspoort, en meer dan de helft van deze landen

hanteert bij de instroomselectie meerdere elementen

(OESO, 2022), waaronder de behaalde schooluitslagen in

het secundair onderwijs en een of meerdere ingangstests.

Vlaanderen heeft pas onlangs gekozen om starttoetsen in te

voeren. Voor de initiële lerarenopleidingen voor het secundair

onderwijs is dit beperkt tot een toets op de Nederlandse

taalbekwaamheid. Deze toetsen vormen geen selectie bij de

ingangspoort, maar leiden tot het identificeren van tekorten

die binnen de lerarenopleiding zelf geremedieerd moeten

worden. Terzelfdertijd kiezen lerarenopleidingen vaak voor

instructie- en begeleidingsvormen die meer tijdinvestering

vragen bij een grotere diversiteit. Flexibel en gepersonaliseerd

leren is heel mooi in een ideale context, maar kan

uitputtend zijn in een moeilijke context, zeker met een

ontoereikend aantal lerarenopleiders.

We komen hier op een derde complicerende factor: naast

de krappe opleidingsduur en de gebrekkige en diversere

instroomkwaliteit kan een tanend instroomaantal gekoppeld

aan een krapper personeelskorps tot extra verzwakking

leiden. Vlaamse lerarenopleidingen voor secundair onderwijs

zijn in deze zin extra kwetsbaar, aangezien ze binnen

de opleidingsstructuur verschillende onderwijsvakken

moeten onderbrengen, ook bij kleinere studentenaantallen.

Dit kan ertoe leiden dat ze onvoldoende leerondersteuning

kunnen leveren bij onderwijsvakken waar grote groepen

studenten zijn, terwijl ze bij kleinere onderwijsvakken geen

volwaardig team van lerarenopleiders kunnen uitbouwen.

Reorganisaties of fusies kunnen zich dan opdringen, terwijl

dit niet meteen de beste of duurzaamste oplossing is.

Goede bedrijfsvoering

In tijden van disruptie door de coronapandemie toonden

leraren en lerarenopleiders een grote flexibiliteit via reorganisatie,

differentiatie en introductie van digitaal onderwijs

in niet-ideale omstandigheden. Kwaliteitsvol werk leveren in

de kernprocessen, ook in moeilijke omstandigheden, vormt

echter geen garantie voor een goede opleidingskwaliteit of

voor een succesvolle onderwijsinstelling. Goede bedrijfsvoering

is essentieel, ook wanneer marktmechanismen van

Kritische opmerkingen

over dalende kwaliteit

dienen dit oogpunt

mee te nemen

17

4-23


Ondertussen kreunen

de scholen onder

een tekort aan

leerkrachten Latijn

vraag en aanbod door overheidsbetoelaging minder spelen.

Er kan om andere redenen een concurrentieel opbod ontstaan

tussen onderwijsinstellingen, waardoor meer middelen

afvloeien naar ondernemingsstructuren en minder

overblijft voor de kernprocessen van opleidingen.

Verkeerdelijk richten mensen soms hun pijlen op de kwaliteit

van de onderwijskernprocessen, terwijl problemen

eerder te maken kunnen hebben met door de overheid

bepaalde mechanismen of met beheerstructuren die de

onderwijsinstellingen zelf in de hand hebben. Opleidingsinstellingen

hebben hierbij een belangrijke maatschappelijke

verantwoordelijkheid.

De recente afschaffing van het onderwijsvak Latijn in de

bachelorlerarenopleidingen in Vlaanderen kan hier als

voorbeeld dienen. De ene na de andere hogeschool heeft

dit vak geschrapt op basis van onderwijseconomische argumenten,

tot in 2022 in de laatste lerarenopleiding het doek

viel en studenten sindsdien enkel nog terecht kunnen aan

de universiteit. Ondertussen kreunen de scholen onder een

tekort aan leerkrachten Latijn. Hogescholen verliezen door

hun eigen beslissing een studenteninstroom met sterke

cognitieve capaciteiten. Het gaat in deze gevallen bovendien

vaak om studenten die het onderwijsvak Latijn combineren

met een ander vak dat als knelpuntvak wordt bestempeld

en waarvoor een lerarentekort extra penibel is. Onderwijseconomische

argumenten worden in dit verband te nauw

gehanteerd, met te weinig oog voor samenwerking en duurzaamheid

(Vyt, 2022).

Overheidsgestuurde mechanismen kunnen in de eerste

plaats te maken hebben met financiering, maar ook

rechtstreeks inwerken op instroom en doorstroom van

studenten, zoals het invoeren van starttoetsen en studievoortgangsregelingen

via het recente Vlaamse decreet op

studievoortgang in het hoger onderwijs. Dat is er gekomen

wegens de negatieve berichtgeving over de almaar

langere duur vooraleer studenten hun diploma behalen.

Onderwijsinstellingen hebben in de afgelopen twintig jaar

regelingen van volgtijdelijkheid in opleidingen (het vooraf

moeten geslaagd zijn in een opleidingsonderdeel, of dit

gevolgd hebben, om een eropvolgend opleidingsonderdeel

te mogen volgen) ingebouwd om ervoor te zorgen dat studenten

op een correcte manier competenties opbouwen.

Dat was nodig in een context van flexibilisering die twintig

jaar geleden werd geïntroduceerd. We mogen ervan uitgaan

dat lerarenopleidingen degelijk werk geleverd hebben in

het construeren van leertrajecten waarbij volgtijdelijkheidsregels

worden gerespecteerd. Je kunt van een student

verwachten dat hij de basisprincipes van didactiek moet

beheersen vooraleer een opleidingsonderdeel van gevorderde

didactiek aan te vatten.

Het nieuwe decreet legt de volgtijdelijkheidsbeperkingen

aan banden. Het betekent niet dat een onderwijsinstelling

geen volgtijdelijkheidsbeperkingen meer kan instellen,

maar velen kiezen ervoor om deze regels grotendeels los te

laten. Studenten zullen een beetje sneller aan de eindmeet

geraken. De keerzijde is dat studenten opleidingsonderdelen

kunnen volgen waarvoor ze eigenlijk niet de benodigde

voorkennis hebben, en dat ook de studieperformantie daalt;

dit wordt zichtbaar in een toename van tienen en elven en

een afname van hoge cijfers, nog los van de tolerantie voor

onvoldoendes die ondertussen gemeengoed is geworden.

Een onderwijsinstelling doet er dan ook best aan om op een

gedifferentieerde manier aan monitoring van onderwijseffectiviteit

te voorzien, via een palet van onderwijsindicatoren

(Vyt, 2023).

Bron van frustratie

Het loslaten van volgtijdelijkheidsregels heeft mogelijk

minder impact op de kwaliteit van onderwijsprocessen in

academische masteropleidingen waar studenten in grote

mate zelfstandig zaken verwerken, maar in lerarenopleidingen

die zich kenmerken door gepersonaliseerde coaching

kan dit wel degelijk voor problemen zorgen. Het kan een

bron zijn van heel wat frustratie bij leerkrachtenopleiders,

omdat zij bij uitstek inzicht hebben in het nut van volgtijdelijkheid,

en omdat zij zelf door de sterke praktijkgerichtheid

van de opleiding de kwalijke gevolgen ondervinden van het

weglaten ervan. Een student tijdens een gevorderde stage

Het loslaten van

volgtijdelijkheidsregels

kan een bron zijn

van heel wat frustratie

18


Veel van de uitdagingen

kunnen we oplossen

door open te staan

voor vernieuwing

nog beginselen moeten bijbrengen van didactiek en klasmanagement

is frustrerend.

Dergelijk probleem heeft niet alleen te maken met volgtijdelijkheid,

maar ook met sterkte van beoordeling.

Een voldoende halen gaat in de praktijk immers ook vaak

nog samen met opvallende tekorten. Een tien op twintig

is een wankel cijfer. Er ligt dus niet alleen een verantwoordelijkheid

bij de overheid in het doordacht invoeren van

maatregelen, maar ook bij hogescholen en universiteiten

om de autonomie toch te benutten; zij dienen op een onderwijskundig

correcte manier volgtijdelijkheidsregels en studievoortgangsmaatregelen

in te stellen die in functie staan

van het borgen van onderwijskwaliteit, en minder vanuit

een gemakkelijkheids- of beschermingsreflex om betwistingen

in geschillencommissies te vermijden. Jammer genoeg

hebben lerarenopleiders vaak te maken met situaties waarbij

ze zich gedwongen voelen om een voldoende te geven.

Idealiter leggen opleidingen meerdere beoordelingen

samen en vergelijken ze perspectieven. De realiteit maakt

het echter heel moeilijk om team teaching en intercollegiaal

toetsen in te voeren. De opdracht van lerarenopleiders

wordt trouwens vooral bepaald op basis van onderwijsactiviteiten

en minder op basis van toetsing en beoordeling,

terwijl het belang van dit laatste in de huidige context nog is

toegenomen. Het loslaten van volgtijdelijkheidsbepalingen,

het onvoldoende gewicht van toetsing in de opdracht van

lerarenopleiders, alsook het onvoldoende kunnen benutten

van gezamenlijke beoordeling in functie van het duidelijk

vaststellen van eventuele tekorten kunnen belangrijke oorzaken

vormen voor een dalende opleidingskwaliteit.

Competentiekaart

De Vlaamse overheid voorzag een aangepast financieringsmechanisme

om studenten in de lerarenopleidingen (net

zoals in het studiegebied gezondheidszorg) intensief te

kunnen begeleiden. Vandaag wordt het effect getemperd

doordat nog andere parameters een rol spelen en de

instellingen in principe zelf hierin kunnen modificeren

bij interne allocatie van middelen, maar goed bestuur kan

toch best met deze overheidsbepalingen rekening houden.

Voor de lerarenopleidingen secundair onderwijs maken

de verschillende vakkencombinaties het noodzakelijk dat

studenten worden opgedeeld in kleinere lesgroepen. Zowel

het beheer van het sterk praktisch gericht onderwijs als het

beheer van de opleiding zijn gebaat bij een hogere inschatting

van onderwijsbelasting, zodat je het noodzakelijke

aantal docenten kunt garanderen.

Een garantie moet ook gericht zijn op het resultaat.

Het komt bijvoorbeeld voor dat studenten aan hun bachelorproef

kunnen beginnen, terwijl ze toch onvoldoende basisvaardigheden

bezitten. De kwalijke gevolgen zijn voor de

lerarenopleiders, die met veel welwillendheid er het beste

van trachten te maken, maar stuiten op beperkingen.

Het gevolg is dat meer studenten als leerkracht het onderwijsveld

instappen met competenties die nog niet op een

voldoening gevende manier zijn ontwikkeld. Bovendien is

het vaak zo dat studenten wel een cijfermatige beoordeling

hebben gekregen, maar een grondige feedback in functie

van verdere vervolmaking wordt op die eindmeet vaak niet

benut. Kijken naar verbeterpunten is dan minder aan de

orde, en opluchting over het behaalde diploma zegeviert.

Het zou een interessante uitdaging vormen om, naast de

formele bijlage bij het diploma, ook een competentiekaart

te voorzien die de sterke punten maar ook de tekorten

aanduidt die de student via verdere vervolmaking nog zou

moeten wegwerken. Idealiter zijn dit punten die door een

team van lerarenopleiders worden bepaald op het einde van

de opleiding, en niet door individuele docenten of via individuele

opleidingsonderdelen. Een tekort vastgesteld in het

begin van een opleiding (via een tekort op een opleidingsonderdeel)

is immers vaak uiteindelijk indirect weggewerkt

aan het einde van de opleiding; en omgekeerd is het mogelijk

dat een tekort in het begin van de opleiding niet was

opgemerkt, terwijl het persistent aanwezig is gebleven.

Vanuit de overheid zijn brede basiscompetenties voor leerkrachten

gedefinieerd. De ontwikkelingen op de arbeidsmarkt

en het tekort aan beschikbare leerkrachten in een

nog steeds verbrokkeld en verzuild onderwijslandschap in

Vlaanderen noodzaken een consensus tussen scholen en

lerarenopleidingen over gezamenlijke competentiestandaarden

die je kunt gebruiken bij praktijkevaluaties vanuit

opleidingen en die je ook als richtsnoer kunt hanteren voor

verdere beroepsvervolmaking. Hiervoor is beleidsvoerend

vermogen nodig, maar ook een kader dat duidelijke verwachtingen

schept.

Open voor vernieuwing

Een belangrijk deel van de uitdagingen in de lerarenopleidingen

kunnen we oplossen door het navelstaren te

vervangen door een bredere kijk en open te staan voor

vernieuwing. We staan immers voor een era van snelle

verandering, en in een dergelijke context moeten we

19

4-23


In lerarenopleidingen

en scholen is een

groot conservatisme

te merken

durven kijken naar onderliggende structuren en parameters

waaraan we zouden moeten durven sleutelen om de

toekomst bestendigheid van lerarenopleidingen te garanderen.

Digitaal onderwijs (met digital tools en digital content)

zal hierin een sleutelrol vervullen. Lerarenopleidingen

moeten hierbij een voorbeeldfunctie vervullen en een rol als

game changer durven opnemen. Samenwerkingsverbanden

zijn hiervoor nodig en zijn ook in de maak. Vernieuwingen

in blended learning in hoger onderwijs en meer specifiek

in lerarenopleidingen worden ingevoerd, maar er worden

slechts weinig ingrijpende structurele veranderingen doorgevoerd

in de wijze waarop lerarenopleidingen worden

georganiseerd.

Op dit vlak is een groot conservatisme te merken in lerarenopleidingen

zoals in scholen. Het is te merken in de wijze

waarop onderwijsinfrastructuur wordt ingericht en benut,

maar ook hoe onderwijsactiviteiten worden ingericht en

leeractiviteiten worden gestuurd. Het is belangrijk dat

studenten in lerarenopleidingen effectieve en efficiënte

vernieuwing ervaren, zodat we ze prikkelen om deze

vernieuwing ook in het leerplichtonderwijs in te voeren.

Bestuurders kunnen ervoor zorgen dat onderwijsregelgeving

wordt aangepast. Opleidingsverantwoordelijken

kunnen ervoor zorgen dat gekozen wordt voor effectiviteit

als richtsnoer.

Vlaanderen voert momenteel een starttoets in voor studenten

die een initiële lerarenopleiding willen aanvatten.

De verplichting tot het voorzien van een starttoets was

gekend in 2022 en diende op een jaar tijd ingevoerd te

worden. Op zich is dit geen toonbeeld van zorgvuldig voorbereid

beleid. Het resultaat is een onlinetaaltest Nederlands

geworden, met de verwachting dat studenten vervolgens

deelnemen aan remediëring. Voor leerkrachten in het lager

onderwijs is er nog een bijkomende onlinetest voor Frans

en wiskunde, die ze rustig thuis kunnen afleggen. Niemand

zal de mogelijke zinvolheid van deze starttesten betwisten,

maar we mogen de vraag stellen of in werkelijkheid hiermee

veel zal veranderen.

Lerarenopleidingen kunnen zich aanpassen aan een toenemende

diversiteit in instroom van kandidaat-studenten,

maar dienen zichzelf te beschermen tegen een overmatige

remediatiedrift. Het is begrijpelijk dat de overheden een

verantwoordelijkheid willen leggen bij lerarenopleidingen

om tekorten in aanvangskennis, en zelfs in taal- en rekenvaardigheden,

bij te spijkeren. Het is ook begrijpelijk dat

lerarenopleiders hiervoor extra aandacht hebben, omdat het

in hun natuur ligt om studenten te helpen en te begeleiden.

Op bestuurlijk niveau is het echter nodig om iedereen op

zijn eigen verantwoordelijkheden te wijzen en ervoor te

zorgen dat lerarenopleiders niet verdrinken in remediatie

van basiskennis en -vaardigheden. Als jongeren deze

basis onvoldoende zouden hebben verworven in het leerplichtonderwijs,

dan zijn er aanvullende mogelijkheden

denkbaar buiten de lerarenopleiding om deze basis alsnog

in voldoende mate te verwerven om op een goede manier

een lerarenopleiding aan te vangen. Dat kan dan desnoods

met een jaar uitstel, of in combinatie met werk. Lerarenopleidingen

kunnen starttoetsen ontwikkelen die tegelijk

als centrale toetsen kunnen dienen voor de eindtermen

van het secundair onderwijs. Deze formule is vermoedelijk

maatschappelijk verantwoorder dan jongeren een lerarenopleiding

te laten aanvatten met uitzicht op mislukken.

Ruimte voor groeikansen

Impliciet geeft de introductie van de starttoetsen ook

het mislukken weer van de toeleiding naar het hoger

onderwijs. In principe zouden de schoolresultaten uit

het secundair onderwijs al grotendeels moeten volstaan

om de geschiktheid voor het aanvangen van een lerarenopleiding

te kunnen inschatten, met voldoende ruimte

voor groeikansen. Om deze groeikansen de nodige ruimte

tot slagen te geven, is voldoende coaching nodig. Hiervoor

moeten instellingen van hoger onderwijs de nodige

middelen voorzien. De plaats van de docent is hierbij van

essentieel belang: goede instructie, supervisie en coaching

door docenten biedt hiervoor de beste garantie voor

onderwijseffectiviteit.

Op zich is dit

geen toonbeeld

van zorgvuldig

voorbereid beleid

20


Een personeelsbeleid moet dan ook voorzien dat opleidingen

voldoende ruimte besteden aan docentenuren in relatie tot

een fluctuerende in- en uitstroom van studenten. Hierbij

kunnen instrumenten van opleidingsmanagement (Vyt, 2023)

hun nut bewijzen. Het risico bestaat immers dat het aandeel

van docenten in de totale personeelsformatie steeds kleiner

wordt, waardoor de onderwijskernprocessen in het gedrang

komen. Dit is een trend die al vroeg zichtbaar was in de Verenigde

Staten en het Verenigd Koninkrijk. Tien jaar geleden

werd het ook in Nederland aangeklaagd, en sinds kort komen

ook in Vlaanderen kritische stemmen hierover naar boven.

Niet alleen kan het aantal docenten in proportie onder druk

komen te staan, zodat de aantalsverhouding tussen docenten

en studenten buiten de normen gaat, maar ook kunnen

onderwijsinstellingen meer geneigd zijn om docenten kleine,

afgemeten onderwijsopdrachten te geven. In lerarenopleidingen

met verschillende vak domeinen en tanende studentenaantallen

is deze neiging extra risicovol, want hierdoor kan de

professionaliteit zelf van lerarenopleiders onder druk komen

te staan. Een verkaveling van het docentenkorps, waarbij

slechts een kleine minderheid van de docenten een voltijdse

of quasivoltijdse aanstelling heeft, kan een context vormen

waarbij de kwaliteit van de onderwijskernprocessen wordt

aangetast.

Een instelling met lerarenopleidingen in haar portfolio doet

er dus best aan om de context te scheppen die deze risico’s

inperkt, en dus een duurzaam personeelsbeleid te voeren

met het oog op de toekomst. Dergelijk personeelsbeleid kan

ze het best voeren in structurele samenwerkingsverbanden,

waarbij je schotten tussen lerarenopleidingen voor een stuk

kunt wegnemen en waarbij vakdocenten ook actief kunnen

zijn in andere opleidingen. Met samenwerkingsverbanden en

het inzetten van docenten in verschillende opleidingen kun

je de financiële haalbaarheid van lerarenopleidingen veilig

stellen én de dynamiek ervan verhogen. Lerarenopleidingen

voor kleuter-, lager en secundair onderwijs hebben elk een

duidelijk andere finaliteit, maar zijn gebaat bij samenwerking

en reorganisatie, waardoor ze minder kwetsbaar worden voor

schommelingen in studentenaantallen.

Dit vergt onderwijskundige re-engineering, waarbij we bepaalde

taboes of heilige huisjes niet mogen ontzien. Een flexibilisering

en toenemende digitalisering van het onderwijs maken

het mogelijk om onderwijs van bepaalde thema’s enerzijds

meer gegroepeerd en anderzijds meer gedifferentieerd in te

richten. Rationalisatie schept tegelijkertijd mogelijkheden

voor verdieping. Dit vergt uiteraard een aangepast personeelsbeleid,

dat meer spelingsruimte biedt voor docenten.

Harmonisering

Een hernieuwde aandacht voor kwaliteitsverhoging in zowel

lerarenopleiding als het leerplichtonderwijs is niet alleen in

Vlaanderen of Nederland aan de orde. Verschillende Europese

landen worstelen met gelijkaardige problemen, en de

Europese Commissie heeft dan ook pogingen ondernomen

om versterking te bieden. Het acute lerarentekort is een ernstig

symptoom. Het statuut en de beroepsloopbaan van de

leerkracht vormen sleutelcomponenten om het tij te keren,

maar ook de structuur en de sterkte van de lerarenopleidingen

spelen een sleutelrol.

Alhoewel onderwijs een nationale aangelegenheid blijft, kan

een harmonisering van lerarenopleidingen vanuit Europees

perspectief het onderwijs in de verschillende landen ten

goede komen. Een voorwaarde hierbij is dat je vertrekt van

sterke competentiestandaarden en een opleidingsstructuur

waarbij je aan de ingangspoort een sterke instroom bewaakt.

Een tweede voorwaarde is dat aan de uitgangspoort een

verdere professionalisering tot stand komt via een samenwerkingsverband

tussen hogeronderwijsinstellingen en het

werkveld, uitmondend in een beroepscertificering of accreditatie

als vervolmaakte leerkracht, zoals in verschillende

Europese landen al gebeurt. Europese verenigingen van

lerarenopleiders en opleidingsinstituten kunnen hierbij een

katalyserende rol vervullen.

Andre Vyt

is zelfstandig expert kwaliteitszorg en gedrags- en onderwijswetenschapper.

Hij is verbonden aan het AQARTOagentschap

voor kwaliteitszorg en doceert aan de UGent en de

Arteveldehogeschool. Als lid van een onafhankelijke expertengroep

maakt hij beleidsrapporten over onderwijs voor het agentschap

van de Europese Commissie. Hij heeft dertig jaar ervaring als

lerarenopleider en heeft verschillende tools ontwikkeld voor

opleidingsmanagement en kwaliteitszorg in het onderwijs

Literatuur

ATEE (2006). The quality of teachers: Recommendations on the development of indicators to

identify teacher quality. Brussel: Association of Teacher Education in Europe.

Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen in

Vlaanderen. Brussel: ministerie van Onderwijs.

Europese Commissie (2005). Common European principles for teacher and trainer

competences and qualifications. Brussel.

Europese Commissie (2007). Improving the quality of teacher education. Communication from

the Commission to the Council and the European Parliament. Brussel.

Europese Raad (2021). Council Resolution on a strategic framework for European cooperation

in education and training towards the European Education Area and beyond (2021-2030)

2021/C 66/01.

González Ferreras, J.M. & Yarosh, M. (red.) (2018). Guidelines and reference points for

the design and delivery of degree programmes in teacher education. Rapport van het

Tuning-CALOHEE-projectteam, uitgegeven door de Rijksuniversiteit Groningen en de

Universiteit van Deusto.

OESO (2022). Education at a Glance 2022. www.oecd.org/education/education-at-a-glance

Onderwijsraad (2022). Taal en rekenen in het vizier. Den Haag.

Schooten, E. van, Krepel, A., & Binsbergen, M. van (2022). Aanbodpeiling Nederlands

en Wiskunde. Opleiden van docenten aan de pabo en tweedegraads lerarenopleiding.

Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Vyt, A. (2022). Acta est fabula? Of alea iacta est? Een niet onbelangrijk verschil in betekenis

bij het schrappen van het onderwijsvak Latijn als aanbod in de lerarenopleidingen van

hogescholen. Column raadpleegbaar op www.oikon.be

Vyt, A. (2023, in druk). Samen werken aan kwaliteit in onderwijs en opleiding. Antwerpen:

Gompel & Svacina.

21

4-23


Bij het ontwikkelen van inclusieve onderwijssystemen – die zich volwaardig richten tot álle leerlingen –

is een brede professionalisering van leraren van groot belang. Het European Agency for Special Needs

and Inclusive Education ontwikkelde twee instrumenten die hieraan kunnen bijdragen.

Bereid leraren voor op

inclusief onderwijs

Niet kinderen, maar scholen onder de loep

Annet De Vroey

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Brussel

I

n de transitie van aparte zorgen schoolstructuren

naar een inclusieve aanpak is het betrekken van lerarenopleidingen

een belangrijke hefboom. Onmiskenbaar

is de rol van die opleidingen van belang bij

het delen en ontwikkelen van kennis en vaardigheden rond

een inclusieve praktijk in het basis- en voortgezet onderwijs.

Bovendien maken zij zelf deel uit van onderwijsinstellingen

die eveneens een inclusief beleid voeren. Zo kunnen zij

ook een authentieke rol opnemen als het gaat om attitudeontwikkeling.

Toch zien we dat dit niet vanzelfsprekend is.

Lerarenopleidingen en navorming voor onderwijsprofessionals

in Europa tonen een wat aarzelende vooruitgang op het

Lerarenopleidingen

tonen een aarzelende

vooruitgang op het

vlak van inclusie

vlak van inclusie in het werkveld dat ze bedienen (European

Agency, 2020).

In een driejarig project onder de naam Teacher Professional

Learning for Inclusion nam het European Agency for Special

Needs and Inclusive Education (hierna: ‘het Agency’)

het professionaliseringsbeleid met betrekking tot inclusief

onderwijs onder de loep. Als terugblik en vervolg op een

tien jaar eerder uitgevoerde brede verkenning van initiële

lerarenopleidingen in Europa, die uitmondde in het Profiel

van inclusieve leraren (European Agency, 2012), nam dit

project de nadrukkelijke vraag van beleidsmakers op om na

te gaan hoe je professionalisering rond inclusie duurzaam

kunt versterken. Met name de vraag naar ondersteunend

beleid in het domein van professionalisering van onderwijsprofessionals

– inclusief lerarenopleiders – stond hierin

centraal. Dit resulteerde in een beleidsinstrument en een

vernieuwd competentieprofiel dat focust op inclusief en

rechtvaardig onderwijs.

Eenzijdige kijk

Onderwijsbeleid in Europa bevindt zich in een transitie

naar inclusief onderwijs. Hoewel meerdere groepen kwetsbaar

zijn voor uitsluiting, ligt de focus in veel landen nog

sterk op kinderen en jongeren voor wie lange tijd apart

onderwijs georganiseerd werd, hetzij in aparte scholen of

klassen, hetzij in een niet-onderwijsgebonden omgeving.

22


De moeizame omvorming van parallelle systemen van

gespecialiseerd en regulier onderwijs naar één inclusief

onderwijssysteem, zoals vastgelegd in het Verdrag voor de

rechten van personen met een handicap van de Verenigde

Naties (VN, 2006), weerspiegelt een eenzijdige kijk op

‘specifieke onderwijsbehoeften’, waarin de blik nog steeds

op kindkenmerken is gericht.

Sinds ruim 25 jaar is dit discours gewijzigd (Unesco,

1994): niet de kinderen, maar de scholen moeten onder

de loep worden genomen, opdat ze de brede diversiteit van

leerlingen kunnen verwelkomen, ongeacht de thuistaal,

socio-economische achtergrond of beperkingen. Afstemming

op individuele onderwijsbehoeften situeert zich

op een continuüm van zorg dat breed inzet op preventie

enerzijds en doelgerichte maatregelen, interventies en

ondersteuning voor kwetsbare leerlingen anderzijds. Pas in

laatste instantie zijn compenserende maatregelen aan de

orde (Raad van de Europese Unie, 2011). Het VN-verdrag

benadrukt het individueel recht op ondersteuning, bijvoorbeeld

door middel van redelijke aanpassingen, maar koppelt

dit meteen ook aan de ontwikkeling van inclusieve onderwijssystemen

en universeel design (VN, 2006). Het verdrag

biedt hiermee het juridisch kader om discriminatie op

basis van beperkingen tegen te gaan en verplicht landen

om hun onderwijssysteem aan te passen. Meer algemeen

biedt het Kinderrechtenverdrag van de Verenigde Naties

(VN, 1989) de juridische basis voor gelijke toegang tot

onderwijs. Deze verschuivingen in het denken verruimden

de agenda voor inclusie. Noden op het vlak van toegang en

participatie gelden immers voor alle doelgroepen die risico

lopen op onderpresteren, falen op school of uitsluiting, en

vragen maatregelen op het niveau van scholen en breder

onderwijsbeleid.

De juridische bescherming, die nogmaals kracht werd bijgezet

in de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen voor

onderwijs (VN, 2015), is niet overbodig. In tijden van een

globale meritocratische onderwijsbeweging (Sahlberg &

Cobbold, 2021) garandeert ze dat gelijkheidsprincipes niet

worden veronachtzaamd. Het loont trouwens economisch

en sociaal om tijdig te investeren in kwalitatief goed onderwijs

en ondersteuning te bieden op alle onderwijsniveaus,

Kwaliteit van onderwijs

en gelijkheidsprincipes

gaan wel degelijk

hand in hand

Een inclusief

onderwijssysteem omvat

veel meer dan de

klas- en schoolpraktijk

voor individuele leerlingen met een kwetsbaardere achtergrond

en voor sociale cohesie meer algemeen (Field,

Kuczera & Pont, 2007; Kefallinou, Symeonidou & Meijer,

2020; OESO, 2012). Kwaliteit van onderwijs en gelijkheidsprincipes

gaan wel degelijk hand in hand (OESO,

2012). Een goede monitoring van de participatie en leerresultaten

van de kwetsbaarste leerlingen is daarbij van

belang (Unesco, 2020).

Ook het Agency deelt deze globale agenda voor gelijkheid

en inclusie in onderwijs, in zijn visie op inclusieve

onderwijssystemen: ‘Alle leerlingen, ongeacht hun leeftijd,

worden voorzien van betekenisvolle en kwaliteitsvolle

onderwijskansen in hun lokale gemeenschap, samen met

hun vrienden en peers’ (European Agency, 2022a). De verschuiving

van individuele specifieke noden naar kwaliteitsvol

onderwijs voor iedereen, met bijzondere aandacht voor

meerdere kwetsbare groepen, doet een duidelijk appèl op

alle betrokkenen in het onderwijs.

Een inclusief onderwijssysteem omvat veel meer dan de

klas- en schoolpraktijk. Het reikt tot ver daarbuiten en

betrekt beleidsmakers, professionals, leerlingen en ouders

op lokaal, regionaal en nationaal niveau bij de ontwikkeling.

Zo ook lerarenopleidingen en andere instanties die zich

toeleggen op de professionalisering van leraren en hun collega’s.

In de ontwikkeling van inclusieve onderwijssystemen

vraagt het ombuigen van aanhoudende uitsluitingsmechanismen,

en in het bijzonder de omschakeling van gescheidener

systemen die zich vaak kenmerken door een grote

diversiteit van professionals, ook een brede professionalisering

gericht op kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen.

Oog van de storm

Lerarenopleidingen staan in deze onderwijsbewegingen voor

de moeilijke opdracht om leraren voor te bereiden op kwaliteitsvol

onderwijs voor iedereen. Lerarenopleiders die zich

onafhankelijk opstellen tegenover een meritocratischer beleid

staan daarbij vaak in het oog van de storm (Ellis & Steadman,

2019). Ook instellingen voor hoger onderwijs ontsnappen

23

4-23


Aandacht voor inclusief

onderwijs blijft nog

sterk beperkt tot een

modulaire aanpak

zelf niet aan de druk om gelijkheidsprincipes ondergeschikt

te maken aan marktprincipes (Zgaga, 2017). Waar meerdere

vormen van lerarenopleidingen naast elkaar bestaan, en vele

daarvan sterk verbonden zijn met verschillende departementen

en disciplines, dreigt een spanning te ontstaan tussen

vakgebonden en pedagogische kennis (Zgaga, 2017).

Het verklaart mede waarom aandacht voor inclusief en

sociaal rechtvaardig onderwijs nog sterk beperkt blijft tot

een modulaire aanpak en geen coherente basis voor inclusief

onderwijs lijkt te bieden. Overzichtsstudies tonen een

gefragmenteerd beeld van de voorbereiding van leraren

op inclusief onderwijs en een steeds groter wordende

scheiding tussen kennis en praktijk (Cochran-Smith, 2015;

Zgaga, 2017). Een eenzijdige kennisbenadering van inclusief

onderwijs weerspiegelt niet alleen een gefragmenteerde,

maar ook een te trage aanpak van diversiteit in onderwijs

(Villegas, Ciotoli & Lucas, 2017). Bovendien blijken diversiteitstopics

eerder de onzekerheid bij aanstaande leraren te

vergroten dan hen te ondersteunen. Wat nodig is zijn lessen

rond wettelijke kaders en praktijk die de algemene klaspraktijk

versterkt (Forlin, 2011). Een geïntegreerde benadering

van kennis en praktijk heeft meer impact op het denken

omtrent diversiteit en inclusie (Cochran-Smith, 2015;

Donnelly & Watkins, 2011; Robinson, 2017).

Deze bevindingen bevestigen zowel de noodzaak als de

effectiviteit van verdere professionalisering van leraren: in

initiële opleidingen, in inductie en in levenslang professioneel

leren. Dat laatste toont een gevarieerder aanbod voor

leraren dat, wanneer het ook openstaat voor andere professionals

zoals mentoren, interne begeleiders, schoolleiders en

lerarenopleiders, meer impact heeft op de schoolpraktijk en

het schoolbeleid (Naraian, 2010; Norwich, Benham-Clarke

& Goei, 2019). Nauwe samenwerking tussen het werkveld

en lerarenopleiders, en bij uitbreiding met alle onderwijsprofessionals,

biedt een effectief model voor interprofessioneel

leren rond inclusie. Ook de ondersteuningspraktijk

zelf, die in het regulier onderwijs geboden wordt door ervaren

leraren met expertise in het onderwijs aan leerlingen

met specifieke onderwijsbehoeften, verschuift steeds meer

naar een consultatief model, dat professionalisering van

reguliere klasleerkrachten beoogt (Gavish, 2017).

Onderzoek van het Agency toonde aan dat in vele Europese

landen lerarenopleidingen inclusie nog benaderen als een

thema dat voornamelijk leerlingen met specifieke noden

betreft en in mindere mate als een antwoord op brede

diversiteit; hierin staat het stoornisdenken vaak centraal,

en er zijn hiaten in het continuüm van professionalisering

dat vereist is om interprofessioneel levenslang leren te versterken

(European Agency, 2020). Bovendien blijkt uit de

verkenning in 26 landen in Europa dat startbekwaamheid

wel beschreven staat voor beginnende leraren, maar dat

een competentieprofiel ontbreekt dat inzetbaar is voor alle

onderwijsprofessionals in het interprofessioneel en levenslang

leren voor inclusie (European Agency, 2020).

Meersporenbeleid

(Inter)professioneel leren voor inclusie betrekt de context bij

het leren. Dit houdt tevens in dat het zich situeert te midden

van de bestaande onderwijspraktijk en het gevoerde onderwijsbeleid.

Een aantal auteurs wijst in dit verband op het

risico aan een tekort aan voorbeelden van inclusief onderwijs

daar waar inclusie nog niet de norm is, bijvoorbeeld voor

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit leidt ertoe

dat effectief werkplekleren nog onvoldoende kan plaatsvinden

in inclusieve onderwijssettings en dat lerarenopleiders

en mentoren zelf nog weinig ervaring hebben in dit domein

(Allan, 2011; Deppeler, 2017; Watkins, De Vroey & Symeonidou,

2016). Bovendien zijn, in contexten waar inclusief

onderwijs nog een lange weg te gaan heeft, lerarenopleiders

niet immuun voor de ambivalentie waarmee inclusie wordt

benaderd en voor de ‘framing’ van wat mogelijk is in een

inclusieve context (Alexiadou & Essex, 2016).

Nederland en Vlaanderen kennen beide een lange geschiedenis

van speciaal of buitengewoon (basis)onderwijs, die

zich ook in het huidige beleid nog manifesteert. Beide

volgen een eigen weg naar een inclusievere schoolpraktijk.

In Nederland ligt het initiatief voor nieuwe samenwerkingsvormen

die inclusief onderwijs kunnen vormgeven bij de

Lerarenopleiders zijn

niet immuun voor de

ambivalentie waarmee

inclusie wordt benaderd

24


De professionalisering

wordt onvermijdelijk

gekleurd door

het gevoerde beleid

regionale samenwerkingsverbanden. In Vlaanderen gaan

in september 2023 nieuwe leersteuncentra van start die het

werk van de bestaande ondersteuningsnetwerken zullen

uitbreiden in het kader van inclusie. Daarnaast blijft het

buitengewoon onderwijs, dat opnieuw een groei kende tot

ongeveer 6 procent van de totale schoolpopulatie, in zijn

huidige vorm bestaan, met weliswaar de aanmoediging

tot samenwerking met het regulier onderwijs. Vlaanderen

evolueert zo net als Nederland van een tweesporenbeleid

naar een meersporenbeleid, waarbij volledige participatie in

het regulier onderwijs slechts een optie is voor een aantal

leerlingen met een officiële vaststelling van specifieke

onderwijsbehoeften, naast verwijzing naar een aparte klas

in het regulier onderwijs of naar een school voor speciaal of

buitengewoon onderwijs voor vele anderen.

Professionalisering voor inclusief onderwijs wordt onvermijdelijk

gekleurd door het gevoerde beleid. Inhoudelijk

zetten vervolgopleidingen voor leraren nog sterk in op

specifieke onderwijsbehoeften. In Nederland biedt de tweejarige

masteropleiding Educational Needs een specialisatie

in ‘special needs’ als een van de trajecten. In Vlaanderen

kunnen leraren en andere onderwijsprofessionals kiezen

voor een tweede bachelorprogramma in zorg of buitengewoon

onderwijs. Het meersporenbeleid leidt ertoe dat professionalisering

specifieke onderwijsbehoeften vooropstelt

en niet de visie van inclusie vooraan plaatst. Ook uit het evaluatierapport

‘Passend onderwijs’ (OCW, 2020) blijkt dat er

in Nederland nog veel vraag is naar meer kennisverwerving

rond specifieke noden. Het meersporenbeleid weerspiegelt

zich niet alleen in het professionaliseringsaanbod, maar

vooral in wetgeving en de financiering ervan. In Vlaanderen

volgt bijvoorbeeld een salarisverhoging op een bijkomend

diploma, ook wanneer dat apart onderwijs nog centraal zet.

Toch is er ook een gevarieerd beeld van professionalisering

van leraren, als we kijken naar de vele samenwerkingsinitiatieven

en projecten. Daarbij is er veel aandacht voor

samenwerking met en in het onderwijswerkveld, met

name rond brede basiszorg. In Vlaanderen zette de overheid

in op gratis navormingstrajecten voor scholen en

ondersteuningsnetwerken bij de invoering van het zogeheten

M-decreet, dat inclusief onderwijs promootte (European

Agency, 2020). Een nieuw Referentiekader voor kwaliteitsvolle

leersteun (Departement Onderwijs en Vorming, 2023)

vermeldt het inclusieve professionaliseringsbeleid dat

leersteuncentra moeten voeren. Zowel in Vlaanderen als in

Nederland is er bovendien een sterke traditie van competentiegericht

werken in de lerarenopleidingen. Dit ondersteunt

praktijkbegeleiding en reflectief leren (European

Agency, 2020).

Reflectietool

Het verkennend onderzoek van het Agency naar professionalisering

van leraren en andere onderwijsprofessionals

leidde in eerste instantie tot een reflectietool voor onderwijsbeleid

om alle elementen die nodig zijn voor effectieve

professionalisering in kaart te brengen en te illustreren,

keuzes te maken en op te volgen (European Agency, 2019a).

De elementen die voor een effectief professionaliseringsbeleid

voor inclusie van belang zijn, houden verband met

volgende thema’s:

• ‘Visie en kernprincipes van professionalisering voor

inclusief onderwijs’ omvat negen principiële beleidsprioriteiten,

met name toegang tot professioneel leren voor

inclusie voor alle onderwijsprofessionals, erkenning van

ieders bijdrage en in het bijzonder van pedagogische

verantwoordelijkheid en competentie om adequaat in

te spelen op de diversiteit van leerlingen. Dit vereist

aandacht voor de professionalisering van iedereen die

bij onderwijs betrokken is, inclusief lerarenopleiders

en onderwijsassistenten.

• ‘Doelen en ondersteuningscontinuüm’ omvat elf strategische

beleidsprioriteiten die inzetten op kwalificaties

die een inclusieve agenda weerspiegelen, competenties

voor inclusie, interministeriële dialoog, mechanismen

die de toegang tot professionalisering verzekeren, evaluatie

van initiatieven in het kader van inclusie en de

garantie op de ontwikkeling van een continuüm van

professionalisering, inclusief leiderschapscompetenties

voor inclusie, schoolontwikkelingsplannen en effectieve

samenwerkingsvormen.

• ‘Ontwikkelen van capaciteit voor professionalisering

voor inclusie, financiering en opvolging’ omvat tot slot

zestien operationele beleidsprioriteiten. Deze gaan van

strategieën om scholen aan te zetten tot professionalisering

van hun voltallige personeel tot richtlijnen voor

het inzetten van leiderschapsteams en de ontwikkeling

van competentiekaders voor inclusie. Er is tevens aandacht

voor financiële incentives en voor monitoring van

deelname, inhoudelijke relevantie en de effectiviteit van

professionalisering voor inclusie.

De reflectietool laat toe dat nationaal, regionaal of lokaal

beleid, bijvoorbeeld op het niveau van een scholen -

25

4-23


gemeenschap, zicht krijgt op wat al bestaat en gericht

op zoek kan gaan naar opportuniteiten voor verbetering.

Zo kun je doelen stellen en afspraken maken voor verdere

professionalisering.

Het Agency zette de reflectietool in voor het in kaart

brengen van het professionaliseringsbeleid voor inclusie

in 26 Europese landen (European Agency, 2020). Een synthese

hiervan schetst de stand van zaken van professionalisering

voor inclusie in Europa, met name hoe het

onderwijsbeleid dit al dan niet mede ondersteunt. Meer aandacht

voor gelijkheid en diversiteit, en meer aandacht voor

alle onderwijsprofessionals bleek een noodzaak. Tevens

stelden we vast dat competentieprofielen eenzijdig van

toepassing leken te zijn in initiële opleidingen en verdere

professionalisering onvoldoende ondersteunden.

Vernieuwd competentieprofiel

Als antwoord op bovenstaande knelpunten ontwikkelde het

Agency een vernieuwd competentieprofiel voor leraren en

andere onderwijsprofessionals. Dit profiel entte zich op het

eerder ontwikkelde Profiel van de inclusieve leraar (European

Agency, 2012).

Aan de hand van een bevraging onder 27 deelnemende

landen stelden we opnieuw de nood vast aan bredere en

structurelere instrumenten om competentieontwikkeling te

ondersteunen (European Agency, 2022). Sommige landen

beschikken over beroepsstandaarden en competentieprofielen

die inclusief onderwijs weerspiegelen, maar niet alle

beroepsgroepen die in de praktijk van inclusief onderwijs

met elkaar samenwerken zijn hierbij betrokken of hebben

standaarden die hiermee rekening houden.

Deelnemende landen bevestigden de relevantie van een

gedeeld competentiekader. Inhoudelijk konden we concluderen

dat we de kernwaarden van het eerdere profiel

(European Agency, 2012) als basiskader moeten behouden.

Ze weerspiegelen een sterke consensus rond de waarden

die ook in het onderzoek naar inclusieve pedagogie naar

voren komen (Florian & Spratt, 2013). Het behoud van dit

kader werd eveneens bevestigd in de verdere samenwerking

met beleidsmakers en experten in professionalisering voor

inclusie van zes Europese onderwijsministeries aangesloten

bij het Agency. Focusgroepmeetings en -workshops

bogen zich over de vraag naar de relevantste kenmerken van

professionalisering voor inclusie en de elementen en competenties

die hierbij vereist zijn met het oog op professionalisering

van alle onderwijsprofessionals.

De competentiedomeinen die onder elk van deze

basiswaarden waren ontwikkeld en de gesuggereerde

competenties in elk van deze domeinen (attitudes en overtuigingen,

kennis en inzichten, en vaardigheden) pasten

we aan voor een bredere doelgroep en breidden we uit.

De doelgroep omvat aanstaande, beginnende en ervaren

leraren, mentoren en interne begeleiders, schoolleiders,

ambulante leraren en specialisten, onderwijsassistenten en

lerarenopleiders. Zo kwam een herwerkt profiel tot stand

voor (inter)professioneel leren voor leraren met betrekking

tot inclusie. Tabel 1 geeft een overzicht van het raamkader

van het Profiel voor inclusief professioneel leren van leraren

(European Agency, 2022c; 2022d), in essentie een profiel

voor interprofessioneel leren voor inclusief onderwijs.

De uitkomst van dit proces leidde bovendien en allereerst,

met input van een conceptuele werknota (European Agency,

2021), een literatuurreview (European Agency, 2019b) en de

bevindingen van de recentste bevraging (European Agency,

2022b), tot het identificeren van zeven belangrijke kenmerken

waaraan elk competentieprofiel dat inclusief onderwijs

beoogt moet voldoen, zoals toegelicht in Tabel 2.

Met inachtname van deze kenmerken, met name de

kernwaarden voor inclusief onderwijs, kan het hiervoor

geschetste profiel ter inspiratie dienen voor een herwerking

of lokalere ontwikkeling van bestaande competentieprofielen

voor leraren en/of andere onderwijsprofessionals.

Kernwaarden

Waarderen van diversiteit bij leerlingen

Ondersteunen van alle leerlingen

Samenwerken met anderen

Persoonlijke en gezamenlijke professionele ontwikkeling

Competentiedomeinen

- opvattingen over inclusie, gelijkwaardigheid en kwaliteitsvol onderwijs;

- opvattingen van onderwijsprofessionals over het verschil tussen leerlingen.

- bevorderen van het academisch, praktisch, sociaal en emotioneel leren van alle

leerlingen;

- ondersteunen van het welzijn van alle leerlingen;

- effectieve onderwijsbenaderingen en flexibele organisatie van ondersteuning.

- leerlingen een echte stem geven;

- werken met ouders en families;

- werken met een scala aan onderwijsprofessionals.

- leraren en andere onderwijsprofessionals als leden van een inclusieve

professionele leergemeenschap;

- professioneel leren voor inclusie dat voortbouwt op de initiële lerarenopleiding

en de competenties van andere onderwijsprofessionals.

Tabel 1 Kernwaarden en competentiedomeinen voor interprofessioneel leren voor inclusie (European Agency, 2022c; 2022d)

26


1. Competentieontwikkeling voor

inclusie berust op kernwaarden

voor inclusie

Een duurzaam competentieprofiel voor inclusie weerspiegelt de kernwaarden ‘waarderen van

diversiteit van leerlingen’, ‘ondersteunen van alle leerlingen’, ‘samenwerken met anderen’ en

‘persoonlijke en gezamenlijke professionele ontwikkeling’.

2. Een competentieprofiel voor

inclusie creëert verbinding tussen

onderwijsprofessionals


inclusie moedigt teamreflectie aan


inclusie deelt het perspectief

van de leraar met anderen en

deelt vervolgens het perspectief

van inclusieve schoolpraktijk en

schoolbeleid met leraren


inclusie focust op gelijkheid, gelijke

toegang en gelijke kansen voor alle

leerlingen


inclusie is holistisch en dynamisch


inclusie biedt een instrument

dat op meerdere niveaus van het

onderwijssysteem van betekenis is

Het ontwikkelen van inclusief onderwijs is een complex proces. Daar hoeven leraren niet alleen

verantwoordelijkheid voor te dragen. Inclusieve praktijk wordt uitgevoerd door teams van diverse

professionals wier professionaliseringsbehoeften verband houden met het werk dat ze samen

uitvoeren.

Met een verbindend profiel verschuift het accent van individuele competentieontwikkeling

naar teamontwikkeling, teamreflectie, collectief professioneel leren, team agency of collectieve

doelmatigheidsbeleving. Professionele leergemeenschappen en collegiale relaties nodigen

onderwijsprofessionals uit om in dialoog te gaan over de betekenis van inclusie en om ervaringen en

vaardigheden met elkaar te delen. Zo wordt het professioneel leren meer dan individuele ‘training’.

Het zorgt voor empowerment van het schoolteam en engagement voor inclusief onderwijzen, een

breed schoolperspectief en een professionele visie op inclusie.

Voor een goed wederzijds begrip nodigt een competentieprofiel voor inclusie een brede groep van

onderwijsprofessionals uit om deel te nemen aan de kerntaken van leraars, in kennis en praktijk, in

conversaties en reflecties over onderwijzen, co-teaching en ondersteuning van leerlingen en leraren.

Tegelijk nodigt het leraren uit om over het muurtje te kijken en samen met anderen een brede

schoolbenadering te ontdekken in de competentieontwikkeling voor inclusie.

Competentieontwikkeling voor inclusie vertegenwoordigt alle kinderen en jongeren en erkent

daarbij meerdere perspectieven. Het zet in op kwalitatief goed onderwijs voor alle leerlingen. Het

verwijst daartoe naar interculturele dialoog, universeel design en specifiekere vaardigheden. Het laat

onderwijsprofessionals toe de inspanningen en praktijken waarbij zij betrokken zijn te bevragen,

erover te reflecteren en ze heruit te vinden, om alle vormen van discriminatie tegen te gaan die

groepen en individuele leerlingen kunnen uitsluiten.

Een competentieprofiel voor inclusie is holistisch en dynamisch in zijn kijk op competenties.

Competentiedomeinen bieden een vertrekpunt voor reflectie en dialoog tussen professionals. Ze

schetsen complexe combinaties van kennis, attitudes en vaardigheden die geïntegreerd en geleidelijk

worden verworven en herzien doorheen een professionele loopbaan.

Met het brede perspectief voor ogen waarop competentieontwikkeling voor inclusie inzet, hoort het

thuis op alle echelons van een inclusief onderwijssysteem. Het overstijgt het individueel professioneel

leren van onderwijsprofessionals, zet in op collectief leren op school en in de lokale gemeenschap,

en biedt een kader voor lerarenopleiders en beleidsmakers die competentiegericht leren voor inclusie

willen verankeren in lerarenopleidingen en andere vormen van professioneel leren in onderwijs.

Samen zijn ze complementair en vergroten de professionele capaciteit voor inclusie.

Tabel 2 Essentiële kenmerken van een competentieprofiel voor inclusief onderwijs (European Agency, 2022d; De Vroey, Lecheval &

Symeonidou, 2023)

Het gaat immers uit van waardering voor een bestaande

inclusieve praktijk die leraren in verscheidene Europese

contexten al geruime tijd inzetten en die in onderzoek als

effectief werden bevestigd (European Agency, 2021).

Sleutelelement

In het proces naar inclusieve onderwijssystemen die zich

volwaardig richten tot alle leerlingen en daartoe de middelen

en de capaciteit effectief en efficiënt willen inzetten,

geldt professionalisering van leraren als een sleutelelement.

Van leraren verwachten we veel, en terecht. Toch vraagt

de complexiteit van de transitie naar inclusie een gedeeld

proces van professionalisering dat alle betrokkenen verbindt,

hen helpt om elkaars perspectief te kennen en hen aanzet

tot gedeelde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, ongeacht

sociaal-economische of sociaal-culturele achtergrond,

vastgestelde specifieke onderwijsbehoeften of combinaties

hiervan. De literatuur stelde een tekort aan coherentie van

professionalisering vast, zowel in initiële opleidingen als in

verdere professionalisering. Een verkennend onderzoek in

Europa bevestigde eveneens de nood aan heldere competentieprofielen

voor inclusie die inzetten op alle leerlingen.

De onevenredige aandacht die er veelal nog bestaat voor

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, of voor

‘specifieke onderwijsbehoeften’ op zich, vraagt om verdere

reflectie. In Vlaanderen en Nederland, maar ook in andere

landen (Waitoller & Artiles, 2013) houdt dit het risico in

inclusief onderwijs te verengen tot een eenzijdige ‘special

needs’-benadering van inclusie en zelfs tot reproductie van

methoden van speciaal onderwijs. Dit verhindert een contextuele

benadering die rekening houdt met intersectionaliteit

van kenmerken en factoren, en die het beleid afleidt van

bredere aandacht voor gelijkheidsindicatoren in onderwijs.

27

4-23


Tegelijk weerspiegelt het ook praktijken van uitsluiting die

verdere dialoog en reflectie vragen, niet het minst in de professionalisering

van alle betrokkenen.

Professioneel leren voor inclusie is dan ook in essentie

interprofessioneel leren dat inzet op het betrekken van alle

onderwijsprofessionals, op alle niveaus van het onderwijssysteem.

Lerarenopleidingen dienen in dit proces een centrale

rol op te nemen, om de focus op kwalitatief onderwijs

te garanderen en samen met anderen de onmiskenbare

relatie met gelijkheid in onderwijs kracht bij te zetten.

Annet De Vroey

is projectmedewerker bij het European Agency for Special Needs

and Inclusive Education

Literatuur

Alexiadou, N. & Essex, J. (2016). Teacher education for inclusive practice – responding to

policy. European Journal of Teacher Education, 39 (1), 1-15.

Allan, J. (2011). Responsibly competent: teaching, ethics and diversity. Policy Futures in

Education, 9 (1), 130-137.

Cochran-Smith, M., Villegas, A.M., Abrams, L., Chavez-Moreno, L., Mills, T. & Stern, R.

(2015). Framing Teacher Preparation Research: An Overview of the Field, Part 2. Journal

of Teacher Education, 66 (1), 7-20.

Departement Onderwijs en Vorming (2023). Referentiekader kwaliteitsvolle leersteun. Brussel,

Departement Onderwijs en Vorming, februari 2023.

Deppeler, J. (2017). Navigating the Boundaries of Difference: Using Collaboration in Inquiry

to Develop Teaching and Progress Student Learning. In L. Florian & N. Pantić (red.),

Teacher Education for the Changing Demographics of Schooling. Issues for Research and

Practice (Inclusive Learning and Educational Equity, Volume 2). Cham: Springer.

De Vroey, A., Lecheval A. & Symeonidou, S. (2023). Supporting all educators to take part in

teacher professional learning for inclusion. Trends in Higher Education, 2(2), 320-331.

doi.org/10.3390/higheredu2020018

Donnelly, V. & Watkins, A. (2011). Teacher education for inclusion in Europe. Prospects,

41 (3), 341-353.

Ellis, V., Steadman S. & Trippestad, T. (2019). Teacher education and the GERM: policy

entrepreneurship, disruptive innovation and the rhetorics of reform. Educational

Review, 71:1, 101-121. doi: 10.1080/00131911.2019.1522040

European Agency for Development in Special Needs Education (2011). Teacher Education for

Inclusion Across Europe – Challenges and Opportunities. (V. Donnelly, red.). Odense.

www.european-agency.org/resources/publications/teacher-education-inclusion-across-

europe-challenges-and-opportunities

European Agency for Development in Special Needs Education (2012a). Profile of

Inclusive Teachers. Odense. www.european-agency.org/resources/publications/

teacher-education-inclusion-profile-inclusive-teachers

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2019a). Teacher Professional

Learning for Inclusion: Policy Self-Review Tool. (S. Symeonidou & A. De Vroey, red.).

Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2019b). Teacher Professional

Learning for Inclusion: Literature Review. (A. De Vroey, S. Symeonidou & A. Watkins, red.).

Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2020). Teacher Professional

Learning for Inclusion: An Analysis of Country Policies in Europe. (S. Symeonidou, A. De

Vroey & A. Lecheval, red.). Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2021). Aligning Competence

Frameworks for Teacher Professional Learning for Inclusion: Conceptual Working Paper.

(L. Florian, red.). Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022a). Standpunt van het

Agency over inclusieve onderwijssystemen. Tweede uitgave. Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022b). Developing the Profile

for Inclusive Teacher Professional Learning – Implementing the Teacher Professional Learning

for Inclusion Phase 2 methodology. (A. De Vroey, red.). Odense.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022c). Profiel voor inclusief

professioneel leren voor leraren (Uittreksel van het rapport Profile for Inclusive Teacher

Professional Learning: Including all education professionals in teacher professional learning

for inclusion (alleen beschikbaar in het Engels). www.european-agency.org/resources/

publications/TPL4I-profile

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022d). Profile for Inclusive

Teacher Professional Learning: Including all education professionals in teacher professional

learning for inclusion. (A. De Vroey, A. Lecheval & A. Watkins, red.). Odense.

Field, S., Kuczera, M. & Pont, B. (2007). No More Failures: Ten Steps to Equity in Education.

Parijs: OECD Publishing. www.sourceoecd.org/education/9789264032590

Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive

practice. European Journal of Special Needs Education, 28 (2), 119-135.

Forlin, C. (2010). Teacher Education for Inclusion. Londen: Routledge.

Fuller, K. & Stevenson, H. (2019). Editorial. Global education reform: understanding the

movement. Educational Review, 71 (1), 1-4. doi.org/10.1080/00131911.2019.1532718

Gavish, B. (2017). Four profiles of inclusive supportive teachers: Perceptions of their

status and role in implementing inclusion of students with special needs in general

classrooms. Teaching and Teacher Education, 61, 37-46.

Kefallinou, A., Symeonidou, S. & Meijer, C.J.W. (2020). Understanding the value of inclusive

education and its implementation: A review of the literature. Prospects 49, 135-152.

doi.org/10.1007/s11125-020-09500-2

Naraian, S. (2010). General, special and … inclusive: Refiguring professional identities in a

collaboratively taught classroom. Teaching and Teacher Education, 26 (8), 1677-1686.

Norwich, B., Benham-Clarke, S. & Goei, S.L. (2019). Review of research literature about the

use of lesson study and lesson study-related practices relevant to the field of special needs and

inclusive education. www.lessonstudysend.co.uk/wp-content/uploads/Lesson-Studyand-LS-related-research-review-final-Sept-19.pdf

OCW (2020). Beleidsnota Evaluatie en verbeteraanpak passend onderwijs. Den Haag:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, november 2020. open.overheid.nl/

documenten/ronl-813f1de3-3615-4ea2-a567-032b043c3cb4/pdf

OESO (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and

Schools. Parijs: OECD Publishing. dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Raad van de Europese Unie (2011). Council Recommendation of 28 June 2011 on policies

to reduce early school leaving. 2011/C 191/01. eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/

TXT/?uri=celex:32011H0701(01)

Robinson, D. (2017). Effective inclusive teacher education for special educational needs and

disabilities: Some more thoughts on the way forward. Teaching and Teacher Education,

61 (2017), 164-178.

Sahlberg, P. & Cobbold, T. (2021). Leadership for equity and adequacy in education. School

Leadership & Management. doi: 10.1080/13632434.2021.1926963

Unesco (1994). Final Report: World Conference on Special Needs Education: Access and

Quality. Parijs: Unesco.

Unesco (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means

all. Parijs: Unesco.

Villegas, A.M., Ciotoli, F. & Lucas, T. (2017). A Framework for Preparing Teachers for

Classrooms That Are Inclusive of All Students. In L. Florian & N. Pantić (red.), Teacher

Education for the Changing Demographics of Schooling. Issues for Research and Practice

(Inclusive Learning and Educational Equity, Volume 2). Cham: Springer.

VN (1989). Convention on the Rights of the Child. General Assembly resolution 44/25.

New York: Verenigde Naties.

VN (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol.

New York: Verenigde Naties.

VN (2015). Sustainable development goals. New York: Verenigde Naties.

Waitoller, F. & Artiles, A. (2013). A Decade of Professional Development Research for

Inclusive Education: A Critical Review and Notes for a Research Program. Review of

Educational Research, 83 (3), 319-356.

Watkins, A., De Vroey, A. & Symeonidou, S. (2016). Educating All Teachers for Inclusion.

In A. Watkins & C.J.W. Meijer (red.), Implementing Inclusive Education: Issues in Bridging

the Policy-Practice Gap (International Perspectives on Inclusive Education, Volume 8).

Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

Zgaga, P. (2017). European Teacher Education in the Grip of ‘Academic Tribes and

Territories’. In L. Florian & N. Pantić (red.), Teacher Education for the Changing

Demographics of Schooling. Issues for Research and Practice (Inclusive Learning and

Educational Equity, Volume 2). Cham: Springer.

28


Met de educatieve masteropleiding komen universiteiten tegemoet aan de vraag naar docenten

die expert zijn in hun vakdomein. De VLIR-werkgroep Lerarenopleiding beschrijft welke

speerpunten centraal staan bij het bereiken van de basiscompetenties van de leraar, maar

benoemt ook een paar urgente uitdagingen waaraan de opleidingen het hoofd moeten bieden.

Educatieve masters zitten

op het goede spoor

Sleutel tot kwaliteitsversterking

VLIR-werkgroep Lerarenopleiding

Vlaamse Interuniversitaire Raad, Brussel

D

it werk van rond 1350, van de Italiaanse schilder

Laurentius de Voltolina, portretteert een scène uit

een middeleeuwse universiteit die je, met enige fantasie

weliswaar, in een hedendaags klaslokaal zou

kunnen tegenkomen. We zien een docent die lesgeeft, het

boek in de hand. De eerste rijen studenten luisteren aandachtig

en noteren; de studenten achterin zijn verstrooid

en praten tijdens de les.

Zeven eeuwen later hebben technologische en andere ontwikkelingen

ons hoger onderwijs fundamenteel veranderd.

Maar één element van impact is gebleven: dat van de lesgever

op jonge mensen, die via het samenspel van onderwijs

en onderzoek expertise opbouwen in een bepaald domein

en gevormd worden voor hun latere leven.

Het schilderij brengt ons naadloos bij het thema van de

academische lerarenopleiding in Vlaanderen. In de vorige

legislatuur maakte de regering in het kader van de hervormingen

rond de lerarenopleiding en met het oog op

de noodzakelijke kwaliteitsversterking een waarderende

keuze. In plaats van masterstudenten tot leraar te vormen

via specifieke lerarenopleidingen, die enkel leidden tot een

getuigschrift van pedagogische bekwaamheid, koos ze voor

volwaardige masteropleidingen en -diplomering: de educatieve

master.

De organisatie als masteropleiding betekent dat de lerarenopleiding

ingeschaald wordt in de Vlaamse Kwalificatiestructuur,

op niveau 7 (het niveau van de masteropleidingen).

De universiteiten komen met de educatieve master tegemoet

aan de maatschappelijke vraag om leraren te vormen voor

de tweede en derde graad van het secundair onderwijs die

expert zijn in hun vakdomein. Hiermee dragen ze bij aan de

globale kwaliteit van het secundair onderwijs.

29

4-23


Drie speerpunten

De educatieve master richt zich zowel tot generatiestudenten

als tot zijinstromers en biedt verschillende flexibele trajecten

naar het masterdiploma van leraar. Een keuzepakket

in de bacheloropleiding laat toe het leraarschap reeds vroeg

in het studietraject hoger onderwijs te verkennen en een

bewuste keuze te maken voor het lerarenberoep. Studenten

hebben de keuze tussen het geïntegreerde traject na de

academische bachelor of het verkorte traject na de master.

Op deze manier verwerven zij een tweede masterdiploma.

Ongeacht het traject dat een student volgt, staan drie speerpunten

centraal om de decretaal vastgelegde basiscompetenties

van de leraar te bereiken:

1. de integratie van domein en leraarschap;

2. het ontwikkelen van een onderzoekende houding; en

3. de integratie van theorie en praktijk.

Integratie domein en leraarschap

Kwaliteitsvol leraarschap vraagt gedegen pedagogical content

knowledge, oftewel de combinatie van domeinkennis,

vakdidactische kennis en pedagogisch-didactische kennis.

De educatieve master focust dan ook sterk op de integratie

van het domeinluik en het luik leraarschap op niveau 7.

De educatieve master is een domeinexpert die beschikt

over gespecialiseerde domeinkennis die de basiscompetenties

van de domeinmaster mee realiseert. De toekomstige

leraar verwerft deze domeinkennis voorafgaandelijk in een

geïntegreerd traject samen met de competenties van het

leraarschap, in een verkort traject. Beschikken over voldoende

domeinspecifieke expertise op academisch niveau

is overigens een voorwaarde voor het kunnen opnemen van

een specifieke vakdidactiek. Op deze manier garanderen

educatieve masteropleidingen kwaliteit.

Naast de domeinkennis doen leraren op masterniveau ook

brede algemeen pedagogisch-didactische kennis op inzake

leer- en onderwijsprocessen, teamwerking, communicatie

met ouders, technologie, onderwijsbeleid en -organisatie,

visies op onderwijs et cetera. Deze brede expertise wordt

opgehangen aan de leerresultaten op niveau 7 en stelt

de leraar in staat om te handelen in complexe situaties.

De integratie van domeinexpertise en leraarschap vindt

vooral plaats in de vakdidactiek op masterniveau, waarin

de focus ligt op het bijbrengen van kennis van en het

onderwijs van een bepaald vak op het niveau van vijftientot

achttienjarigen.

De volgende voorbeelden illustreren het samenspel tussen

vakdomein en vakdidactiek, en de eigenheid hiervan op

niveau 7:

• In de vakdidactiek Geschiedenis op niveau 7 leer je hoe

leerlingen in de tweede en derde graad secundair onderwijs

zelf historische onderzoeksvaardigheden kunnen

ontwikkelen door kritisch te leren omgaan met bronnenmateriaal.

In dit leerproces komen domeinkennis

en -vaardigheden aan bod (hoe construeren historici

historische kennis?), algemeen pedagogisch-didactische

vaardigheden rond onderzoekend leren en vakdidactische

kennis (hoe vertaal je algemene inzichten rond

onderzoekend leren naar de specifieke situatie van

geschiedenis, een ill-structured kennisveld zonder algemene

wetmatigheden, daarbij rekening houdend met de

ontwikkelingspsychologische gesteldheid van leerlingen

die op de leeftijd van vijftien tot achttien jaar ‘filosofische

denkers’ zijn, naar het woord van de Canadese

onderzoeker Kieran Egan?).

• In de vakdidactiek Economie op niveau 7 leren toekomstige

leraren hoe je leerlingen begeleidt bij

miniondernemingen, waarbij alle aspecten van de

economie komen kijken – macro, boekhouden,

verzekeren, marketing et cetera – alsook algemeen

pedagogisch-didactische inzichten rond groepswerk en

groepsdynamiek.

• In de vakdidactiek Nederlands op niveau 7 leren

student-leraren hoe leerlingen van de derde graad

secundair onderwijs het belang van een auteur, bijvoorbeeld

Hugo Claus, kunnen bepalen voor de literatuur.

• In de vakdidactiek Frans en Engels op niveau 7 leren

toekomstige leraren hoe je authentieke anderstalige

teksten aanbrengt en leerlingen er een oordeel over laat

vormen, waarbij wordt doorgestoten tot hogere niveaus

zoals analyse, synthese en evaluatie van de tekst.

• In de vakdidactiek Wiskunde op niveau 7 leren toekomstige

leraren hoe je het belang van de statistiek als

wetenschapstaal kunt verduidelijken voor leerlingen van

de derde graad secundair onderwijs (inclusief het onderscheid

tussen statistisch en wiskundig redeneren).

De sterke focus op vakdidactiek is niet toevallig. In het

kader van kwaliteitsversterking en het belang van een optimale

toeleiding naar het beroep is in de opleidingen doelbewust

een centrale plaats toegekend aan de vakdidactieken

die de student opleiden om de domeininhouden te vertalen

naar het doelpubliek van de hogere jaren van het secundair

onderwijs. Universiteiten hebben de afgelopen jaren

Kwaliteitsvol

leraarschap vraagt

gedegen pedagogical

content knowledge

30


Educatieve masters

zetten sterk in

op de leraar

als onderzoeker

dan ook sterk geïnvesteerd in vakdidactisch onderzoek en

aanstellingen voor vakdidactici. Onderzoek toonde immers

aan dat de gerichtheid op een voldoende domeinspecifieke

basis, in complementariteit met de vakdidactiek, een van

de bouwstenen is voor een kwaliteitsvolle voorbereiding

op de klaspraktijk en een duurzame start van de loopbaan.

Onderwijskwaliteit wordt negatief beïnvloed wanneer je een

toekomstige leraar voorbereidt in een traject zonder vakdidactiek

of een beperkte domeinspecifieke component.

Ook de overheid lijkt de gerichtheid op de vakdidactiek te

honoreren. Sinds de opstart van de educatieve master is

er nieuw systeem van toekenning van het bekwaamheidsbewijs

onderwijs, waarbij de vakdidactiek direct gekoppeld

is aan het behalen van het vereiste bekwaamheidsbewijs.

Onderzoekende houding ontwikkelen

De genoemde voorbeelden gaven al een indicatie van het

onderzoeksgebaseerde karakter van het onderwijs in de educatieve

master en het belang van het ontwikkelen van een

onderzoeksgerichte professionele basishouding bij toekomstige

leraren, iets wat de decretaal vastgelegde basiscompetenties

van de leraar overigens ook vereisen.

Educatieve masteropleidingen zetten sterk in op de leraar

als onderzoeker, en op het zelfsturend vermogen van de

leraar. Ze willen leraren vormen die nieuwe ideeën voor

de onderwijspraktijk kunnen ontwikkelen en deze toetsen.

Educatieve masters stellen zich kritisch op tegenover onderwijsbeleid

en -praktijk, gebaseerd op wetenschappelijke

inzichten. Een dergelijke houding is van bijzonder belang

voor de vorming van jongeren in de hogere jaren van het

secundair onderwijs en voor het realiseren van de nieuwe

minimumdoelen en sleutelcompetenties rond kennisdomeinen,

waarbij het de bedoeling is dat leerlingen leren redeneren,

kritisch reflecteren en argumenteren en vertrouwd

raken met onderzoekende vaardigheden. Leerlingen leren

hierbij reeds de brug te slaan naar het hoger onderwijs.

Educatieve masters dragen ook bij aan de duurzame

kwaliteitsverbetering in scholen. Die vraagt immers een

onderzoekende kwaliteitszorgcyclus op basis van data

en literatuur. Scholen verwerven op deze manier een

groter zelfsturend vermogen. Ze zijn dan ook gebaat bij

professionals die een onderzoekscultuur in de scholen

kunnen faciliteren en het belang van onderwijsonderzoek

gericht op de klaspraktijk, zoals uitgevoerd in de educatieve

master, uitdragen.

Het realiseren van de basiscompetentie van de leraar als

onderzoeker gebeurt door bijzondere aandacht voor het ontwikkelen

van onderzoekscompetenties bij student-leraren.

Alle student-leraren voeren in de educatieve master

onderwijsonderzoek uit dat vakdidactisch of algemeen

pedagogisch-didactisch geïnspireerd is en gericht op de

onderwijspraktijk. Daarbij doorlopen ze de volledige cyclus

van het onderwijsonderzoek (gaande van het formuleren

van een onderzoeksvraag, over inbedding in het bestaande

onderzoek, tot het ontwikkelen en uitvoeren van een

gepaste methodologie, het analyseren van de data, het

formuleren van conclusies en het reflecteren op de betekenis

ervan).

Integratie theorie en praktijk

In weerwil van wat al te vaak en onachtzaam wordt verondersteld,

is het niet zo dat de educatieve masteropleidingen

louter theoretisch van aard zijn. Integendeel, ze mikken

expliciet op de verbinding en integratie van theorie en praktijk.

Theorie en praktijk zijn gelijkwaardige onderdelen in

de component leraarschap van de opleiding en de integratie

gebeurt doorheen alle onderdelen. In de vakdidactiek maakt

de masteropleiding systematisch de brug tussen theorie

en praktijk, door concrete praktijken te toetsen aan theoretische

kaders en theoretische kaders kritisch te bevragen

vanuit praktijken. Het onderwijsonderzoek houdt altijd verband

met de onderwijspraktijk.

De integratie vindt ook sterk plaats doorheen de stages die

toekomstige leraren uitvoeren in aansluiting op de gevolgde

vakdidactiek. In deze stages brengen de educatieve masters

het geleerde in de praktijk, niet alleen onder begeleiding van

vakmentoren op school, maar evenzeer van stagebegeleiders

vanuit de educatieve masteropleiding. Die stage begeleiders

zijn veelal deeltijds werkzaam aan de universiteit en

deeltijds in het secundair onderwijs. Door deze hybride

Het onderwijsonderzoek

houdt altijd

verband met

de onderwijspraktijk

31

4-23


Het ontbreekt de

betrokken partners

op dit moment

aan ruimte

aanstelling dragen zij ook actief bij aan de integratie van

theorie en praktijk.

Drie uitdagingen

Een schilderij dat spreekt tot de kijker vraagt meer dan

alleen de hand van de schilder, en finesse en expertise

van uitvoering. Het komt tot leven in een brede culturele

context van bijvoorbeeld een museum en verwerft inspirerend

vermogen door de blik en het commentaar van de

toeschouwers.

Ook de lerarenopleidingen winnen aan impact binnen

de brede onderwijscontext waarin zij evolueren. Tegelijk

dienen zij het hoofd te bieden aan een aantal urgente uitdagingen,

die we kunnen samenbrengen onder drie punten:

1. het valoriseren van de eigenheid van het masterniveau;

2. het samen opleiden en de creatie van een professioneel

continuüm; en

3. de variatie aan studentenprofielen.

Valoriseren van eigenheid

Het is belangrijk elk profiel van leraar maximaal te valoriseren.

Educatieve masters richten zich in de eerste plaats

op de tweede en derde graad van het secundair onderwijs.

Zij verwerven naast academisch leraarschap ook een specifiek

vakbereik en het vereiste bekwaamheidsbewijs hiervoor.

In de feiten wordt dit echter weinig gehonoreerd in

Vlaanderen. De uitkomst van het volgen van een bepaald

traject, zoals de ‘educatieve master’ of de ‘domeinmaster

+ educatieve bachelor’, blijft immers nog te zeer gelijk.

Er is geen civiel effect verbonden aan deze keuzes, wat

ongewenste concurrentie tussen hogescholen en universiteiten

in de hand werkt en bovendien de expertise van

leraarschap op niveau 7 ondermijnt. Opleidingen die zich

op een ander kwalificatieniveau situeren en verschillende

leerresultaten beogen, kunnen redelijkerwijs geen ‘gelijk’

civiel effect ressorteren. Hefbomen om het masterniveau te

valoriseren situeren zich alleszins op niveau van het vereiste

bekwaamheidsbewijs.

Samen opleiden

Zoals eerder gesteld hechten educatieve masteropleidingen

veel belang aan de integratie van theorie en praktijk. Ze zijn

ervan overtuigd dat de kwaliteit van de lerarenopleiding hiermee

samenhangt en zetten dan ook mee in op het samen

met het werkveld opleiden van leraren. De stages betekenen

een moment van vorming op de klasvloer. Universiteiten

en secundaire scholen zijn hier logischerwijs partners in.

Samen opleiden, waarbinnen begeleiding en professionalisering

plaatsvindt, vormt hier een meerwaarde, zowel voor de

scholen als voor de opleidingen. Hierbij wordt er gewerkt op

voet van gelijkheid met het secundair onderwijs, is er ruimte

voor vraaggestuurd overleg vanuit alle partijen (lerarenopleiding

én school) en zijn er duidelijke afspraken over wie wat

doet (volgens het idee van third spaces).

Het samen opleiden is evenwel nog niet vanzelfsprekend; er

wordt nog volop getimmerd aan een cultuur in dat verband.

Ook ontbreekt het de betrokken partners op dit moment

aan ruimte. Samen opleiden vraagt immers tijd en overleg.

De educatieve masteropleidingen krijgen van overheidswege

relatief gezien steeds minder middelen toegekend,

waardoor het geen evidentie is om van hieruit tijdsintensief

overleg te initiëren. De professionalisering van schoolteams

en de begeleiding van studenten door vakmentoren vragen

tijd. Opnieuw maakt de overheid hiervoor in afnemende

mate middelen vrij. In combinatie met een steeds groeiend

lerarentekort laat het zich raden dat hier enorme uitdagingen

zijn. Investeringen hierin dringen zich op; het samen

opleiden vormt immers een belangrijke hefboom voor kwaliteitsversterking

van onderwijs.

Het samen opleiden onderstreept meteen ook het belang

van de creatie van een professioneel continuüm binnen het

leraarschap, dat de kwaliteit van onderwijs voort kan versterken

en de inzetbaarheid van leraren verbreden. Educatieve

masteropleidingen leiden leraren op tot startklare professionals,

maar daarmee is de kous niet af. Leraar word je, en blijf

je worden. Er is dan ook aandacht nodig voor een aanvangsbegeleiding

van startende leraren, en voor verdere professionalisering

van de ervarener leerkracht, die als vakmentor

Leraar

word je,

en blijf je

worden

32


Masterstudenten ervaren

de combinatie van

baan en opleiding

als erg zwaar

voor studenten van de educatieve master kan optreden.

Tevens kan de ervaren leraar via professionalisering, in de

context van niveau 7, versterkt worden in zijn rol als vakinhoudelijk

en vakdidactisch expert, met oog voor zowel verdieping

in een discipline als – desgewenst – verbreding naar

een bijkomende discipline. De universiteiten vragen dan ook

om werk te maken van een professioneel continuüm voor

leraren. Gegeven hun drieledige expertise (domein-, algemeen

pedagogisch-didactische en vakdidactische expertise)

kunnen zij zeker een rol van betekenis spelen.

Variatie aan studentprofielen

De educatieve master richt zich op erg gevarieerde studentprofielen:

generatiestudenten, zijinstromers en

leraren-in-opleiding. Dit heeft een evidente impact op de

organisatie van de opleiding en vraagt vaak om maatwerk.

Met name de specifieke situatie van de leraren-in-opleiding

noopt tot aandacht. Zij combineren werk en de educatieve

masteropleiding, en nemen daarnaast ook vaak andere

verantwoordelijkheden op (zoals een gezin). Het spreekt

voor zich dat zij andere noden hebben dan studenten in het

generatietraject.

Masterstudenten ervaren de combinatie van een vaak

nieuwe baan in het onderwijs met het volgen van de opleiding

als erg zwaar. De ervaring leert dat ze vaak voor een

baan als leraar-in-opleiding kiezen omdat ze zo snel mogelijk

het diploma willen halen omwille van de verloning op

masterniveau, en om voldoende uren te hebben om na

één jaar de eerste stap richting aanstelling (een tijdelijke

aanstelling van doorlopende duur) te zetten. Op dit vlak is

er een spanningsveld met de inspanningen in het kader

van de opleiding. Een verkorte lerarenopleiding bedraagt

60 studiepunten, het equivalent van een voltijds studiejaar,

waarvan je de helft kunt valoriseren op de werkvloer; dit

combineren met meer dan een (deeltijdse) aanstelling in

het onderwijs is, zelfs met een grote motivatie en inzet,

nauwelijks haalbaar.

Om te vermijden dat leraren-in-opleiding afhaken, zijn op

korte en middellange termijn de volgende stappen zinvol:

• Scholen zouden in de mate van het mogelijke kunnen

inzetten op een aangepaste omkadering voor de

leraren-in-opleiding, met een beperkt aantal klassen of

paralleluren en de nabijheid van een gedreven vakcollega.

Het creëren van evenwichtige opdrachten zonder

onhaalbare variatie met de nodige aanvangsbegeleiding

kan een groot verschil uitmaken. De lesopdracht van de

leraar-in-opleiding sluit idealiter aan bij de minimale

eisen die de opleidingen stellen, waaronder lesgeven in

vakken en graden waarvoor de masterstudent het vereiste

bekwaamheidsbewijs zal behalen. Een lesopdracht

die aansluit bij de vakexpertise zorgt voor een verhoogd

competentiegevoel bij de leraren-in-opleiding en zal

ertoe bijdragen dat zij het onderwijs minder snel zullen

verlaten.

• De Vlaamse overheid zou de verloning voor de lerarenin-opleiding

kunnen optrekken naar masterniveau

(volgens barema’s vereist versus voldoende geacht

bekwaamheidsbewijs) en deze incentive eventueel koppelen

aan het afronden van de opleiding binnen een

bepaalde termijn.

• De Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en

Beroepsopleiding (VDAB) zou kunnen faciliteren dat

leraren-in-opleiding een beroep kunnen doen op het

VDAB-statuut, zodat deeltijds lesgeven en deeltijdse

studie samen een voltijdse besteding worden, zonder

financiële zorgen in functie van lopende leningen,

gezinskosten et cetera. Dit is realistischer en haalbaarder

dan de studie op te nemen boven op een voltijdse

lesopdracht in een nieuwe job.

• De opleidingen kunnen blijven inzetten op valorisatie

van werkervaring binnen de educatieve master en het

aanbieden van trajecten op maat, binnen de grenzen

van de haalbaarheid voor het beschikbare personeel.

De realiteit van verschillende studentprofielen onderstreept

nogmaals het belang van het samen opleiden, het opzetten

van netwerken en partnerschappen met de scholen, en het

verder verkennen van goede praktijken.

De overheid zou

de verloning

kunnen optrekken

naar masterniveau

33

4-23


Blijvend succes

Het afgelopen academiejaar vormden de educatieve masteropleidingen

het onderwerp van een opleidingsbeoordelingsprocedure.

De uitkomst hiervan was alvast erg positief.

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, die waakt

over de kwaliteit van het hoger onderwijs in Vlaanderen,

sprak positieve oordelen uit over alle educatieve masteropleidingen

en drukte veel appreciatie en lof uit voor alle

gerealiseerde inspanningen. De educatieve masteropleidingen

zitten dus op het goede spoor.

De genoemde uitdagingen vragen echter ook om antwoorden.

Deze zijn nodig om van de educatieve master en

alle investeringen die de universiteiten tot nu toe hebben

gedaan een blijvend succes te maken. De universiteiten

doen dan ook de volgende aanbevelingen.

Wat betreft het masterniveau is er in het bijzonder aandacht

nodig voor een duidelijk onderscheid tussen niveau 6 en

7 voor wat betreft het vereiste bekwaamheidsbewijs. De universiteiten

pleiten binnen het geheel van het onderwijs voor

duidelijke wegen en informatie, op basis van een indeling in

onderscheiden profielen met eigen competenties. Heldere

en gedifferentieerde competentieprofielen zullen niet alleen

de kwaliteitszorg en het beleidsvoerend vermogen van de

scholen versterken; ze zullen ook transparantie brengen wat

betreft de inzetbaarheid op schoolniveau van de afgestudeerde,

en ook de nodige rust brengen in het hogeronderwijslandschap

van de lerarenopleidingen.

In de huidige context van drop-out en prangend lerarentekort

stelt zich in tweede instantie de vraag hoe we de

retentie van leraren kunnen verbeteren. Onderzoek over

retentie toont aan dat de uitstroom van leraren vermindert

wanneer zij zich beter voorbereid voelen door een degelijke

en toegespitste opleiding, die eerder gericht is op een

vereist bekwaamheidsbewijs dan op een voldoende geacht

bekwaamheidsbewijs. In een context van tekorten worden

leraren echter hoe dan ook verwelkomd, ongeacht het feit

of zij over een voldoende of vereist geacht bekwaamheidsbewijs

beschikken, of überhaupt een pedagogisch diploma

De genoemde

In een context van

tekorten worden

leraren hoe dan

ook verwelkomd

behaald hebben. Dit legt druk op de erkenning van het

belang op te leiden met een sterke focus op vakexpertise en

vakdidactieken. Ook in de huidige conjunctuur van tekorten

blijft een discussie over het verhogen van de inzetbaarheid

op het vereiste niveau in het secundair onderwijs belangrijk,

zeker met het oog op de kwaliteit van onderwijs en de leeruitkomsten

van onze leerlingen.

Het ontwikkelen van creatief, inspirerend, onderzoekend

en zelfsturend vermogen van leraren is van cruciaal

belang voor de kwaliteit van onderwijs. Dit is een werk van

samenspraak. De universiteiten doen een oproep voor het

creëren van ruimte voor het werken aan ‘samen opleiden’

met secundaire scholen en hun vakmentoren. De creatie

en het verder verkennen van de mogelijkheden van een

professioneel continuüm, met inbegrip van duurzame

professionele leergemeenschappen, zijn sleutels naar

kwaliteitsversterking van onderwijs in Vlaanderen.

De werkgroep Lerarenopleiding van de Vlaamse Interuniversitaire

Raad (VLIR) bestaat uit: Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven,

voorzitter), Isabelle Melis (VLIR), Marleen Bronders (VLIR),

Lore Van Melkebeke (KU Leuven), Ruben Vanderlinde (UGent),

Anneleen Jachowicz (UGent), Mathea Simons (UAntwerpen),

Tom Smits (UAntwerpen), Heidi Gielen (UHasselt), Katrien

Struyven (UHasselt), Jetske Strijbos (VUB), Els Consuegra

(VUB), Liesbeth Roels (Administratie Onderwijs en Goedele

Avau (Administratie Onderwijs)

uitdagingen vragen

echter ook

om antwoorden

34


Om de kwaliteit van de lerarenopleidingen te verhogen introduceerde de Vlaamse Regering de starttoets,

waaraan nieuwe studenten vanaf komend academiejaar verplicht deelnemen. Maar deze toets stuit vooralsnog

op grote uitdagingen, schrijven David Corradi, Joeri Deryckere, Michelle Dewulf en Dennis Van der Kuylen.


De drie paradoxen van de starttoets lerarenopleiding

David Corradi, Joeri Deryckere, Michelle Dewulf & Dennis Van der Kuylen

Vlaamse Hogescholenraad, Brussel

H

et Vlaamse hoger onderwijs kenmerkt zich de voorbije

twintig jaar door enkele bijzondere evoluties.

De algemene daling in kennis- en vaardigheidsniveaus

bij alle studenten in het secundair onderwijs

(EC, 2021), in het bijzonder op het vlak van taalvaardigheid

en wiskundige kennis (OESO, 2016), leidt tot een stijgende

instroom van studenten met zwakkere (talige) competenties

in het hoger onderwijs (Corradi et al., 2016). De toegenomen

diversiteit bij instroom in het hoger onderwijs leidt

ook tot een bredere instroom van minder goed voorbereide

en lager gemotiveerde studenten (Corradi & Van den Berg,

2020; Lens & Levrau, 2021).

Het verhogen van de kwaliteit van de lerarenopleidingen is

daarom een van de speerpunten in het beleid van de huidige

Vlaamse Regering. Om een kwalitatief goede instroom in de

educatieve bacheloropleidingen (hierna: lerarenopleidingen)

te waarborgen bekrachtigde de Vlaamse Regering op 12 juli

2022 het decreet over de instroom en de optimalisatie van

de studie-efficiëntie in het hoger onderwijs. Dat decreet

bepaalt onder meer dat alle instromende studenten in de

lerarenopleiding een gestandaardiseerd beginassessment

doorlopen: de starttoets.

De starttoets lerarenopleiding is niet de enige nieuwe

gestandaardiseerde test in Vlaanderen. De afgelopen vijf

jaar hebben we de introductie gezien van de gevalideerde

toetsen einde basisonderwijs (VLOR, 2018), de start- en

ijkingstoetsen voor de academische bacheloropleidingen

(zie Penninckx et al., 2017) en de gestandaardiseerde

Vlaamse toetsen voor wiskunde en Nederlands (Vlaamse

Regering, 2021). Dit alles in een landschap waar reeds

toelatingsexamens bestaan voor de opleidingen voor arts,

tandarts en recentelijk dierenarts, evenals de artistieke

toelatingsproeven. Deze toetsen zijn vaak controversieel,

en toetsvragen leiden in de pers of bij het grote publiek

tot discussie (Gordts, 2023). Het Vlaams onderwijslandschap

kenmerkte zich de voorbije jaren door een wildgroei

aan toetsen, met een steeds hoger wordende inzet en met

weinig tot geen onderlinge afstemming.

Paradox van het beleid

In deze context zocht de Vlaamse Hogescholenraad naar

een vaardighedenproef die zich optimaal profileert en

positioneert als pedagogische tool die uitnodigt tot leren,

én die de verwachtingen van de beleidsmakers weet te

Het Vlaamse onderwijs

kenmerkte zich

door een wildgroei

aan toetsen

35

4-23


vervullen. Hierin schuilt echter een eerste grote paradox

die dit uit dagend maakt. In de context van een toegenomen

maatschappelijke en politieke focus op summatieve

(toelatings)proeven ligt de uitdaging erin om een

prominente plek te geven aan formatieve toetsfeedback.

Hoe houden we tegelijkertijd de lat hoog, maar de drempel

laag? Hoe komen wij tot meten en weten, maar leert

de studiekiezer ook bij? Hoe bouwen we een summatieve

evaluatie die leidt tot studie-investering én die daartoe

ook uitnodigt?

De meeste gestandaardiseerde toetsen zijn (en worden)

ontwikkeld om kwaliteits- of leerwinstmonitoring te verkrijgen

op meso- en/of macroniveau (Penninckx et al., 2017).

Hoewel ze de student zelf natuurlijk informeren (en soms

ook certificaten opleveren), zoals andere summatieve evaluatievormen,

en eventueel vergelijken met een normgroep, is

de pedagogische functie van dergelijke gestandaardiseerde

toetsen eerder beperkt. Het is net zo goed mogelijk dat een

dergelijke toets soms zelfs demotiverend kan zijn (De Klein,

Prins & Lutz, 2016), niet het minst voor studiekiezers die

al vaker negatieve feedback kregen. Dit ondermijnt ‘de zin

in leren en hun zelfbeeld’ (Van den Branden, 2015). Zeker

de Vlaamse toetsen hebben als belangrijkste doel een leerwinstmonitor

te zijn, en vallen voor een achttienjarige generatiestudent

die net van de schoolbanken komt in dezelfde

periode als de starttoets. Een ‘overtoetsing’ dreigt.

De oorsprong van de starttoets lerarenopleiding ligt in de

instaptoets lerarenopleiding (gedetailleerd besproken in

Van den Berg & Corradi, 2021), fundamenteel herwerkt

in 2022-2023. Studenten die sinds het academiejaar

2016-2017 instromen in de lerarenopleidingen leggen een

‘verplichte niet-bindende toelatingsproef’ af, beter bekend

als de instaptoets. Studenten konden deze toets plaatsen

tijdsonafhankelijk afleggen in een brede afnameperiode.

In tegenstelling tot bij andere gestandaardiseerde beginassessments

als de ijkingstoetsen konden studenten hier

niet op falen 1 : hoe lager de score, hoe meer feedback en

adviezen studenten kregen om de start van hun studietraject

succesvol aan te vatten.

Hoe houden we

tegelijkertijd de

lat hoog maar

de drempel laag?

Waar de instaptoets

vrijblijvend was,

is de starttoets

dit niet meer

Vanaf het academiejaar 2023-2024 is de eerste inschrijving

in een lerarenopleiding in Vlaanderen afhankelijk van een

verplichte deelname aan de starttoets, waarvoor de hogescholen

een cesuur dienen vast te leggen. Studenten die de

cesuur niet halen, mogen zich nog steeds inschrijven in de

lerarenopleidingen, maar worden wel verplicht om een digitaal

remediëringspakket te volgen.

Het vormgeven van het formatieve karakter van de starttoetsen,

in navolging van de instaptoetsen, vertaalt zich in een

toetskader dat groeigericht is. Daarbij liggen er twee valkuilen.

Ten eerste heeft de starttoets tot doel om remedieerbare

tekorten te identificeren en weg te werken. De ambitie is

om hen die zonder de starttoets en remediëring gedurende

hun opleiding in de problemen zouden komen al voor de

start van die opleiding op te vangen. Ten tweede ligt er een

operationele valkuil in de comorbiditeit tussen een lage

taalvaardigheid, verkeerde zelfinschatting en een minder

ontwikkeld zelfregulerend vermogen. Door dit gelijktijdig

voorkomen ontstaat de valkuil van remediëring: wie

ze het meest nodig heeft, zal deze het minst gebruiken.

Om deze valkuil te vermijden is feedback van hoge kwaliteit

primordiaal.

De politieke doelstellingen bepalen dus sterk het karakter

van de starttoets. Deze kreeg andere kenmerken door een

vastgelegde cesuur, een verplichte remediëring en een

toetsafname onder toezicht. Het formatieve karakter van de

voorloper van de starttoets komt hierdoor in het gedrang.

Dit alles kan leiden tot een perceptiewijziging: waar de

instaptoets vrijblijvend was, is de starttoets dit niet meer.

Het helpt natuurlijk niet dat de starttoets gekneld zit tussen

een reeks andere formatieve en summatieve toetsen, waaronder

de Columbustest, de centrale toetsen Nederlands

en wiskunde en de diverse oriënterende toetsen die de

hogescholen aanbieden aan het begin van het academiejaar.

Dit spanningsveld noopt tot het maken van heldere keuzes

over de doelstelling van de starttoets bij de ontwikkeling

ervan, waarbij echter één doel voorop bleef staan.

36


Paradox van toetsing

Het uitgangspunt van de nieuwe starttoets is om de inkomende

studenten een spiegel voor te houden. In doelstellingen

verschilt de starttoets dan ook niet sterk van de oude

instaptoetsen (Van den Berg & Corradi, 2021). De starttoets

versterkt de toetsen uit het verleden door nog sterker in

te zetten op feedback aan de studiekiezer, waarbij ook de

zelfinschatting van de studiekiezer wordt opgenomen. Deze

hoofdfocus op het ondersteunen, bijsturen en begeleiden

van de studiekiezers vanuit de toets wordt aangevuld met een

tweede doel: hogescholen meer middelen en kansen geven

om studenten na de toets fijnmaziger te ondersteunen, om

hun curricula aan te passen en om studie(traject)begeleiding

te optimaliseren.

Binnen dit alles speelt natuurlijk de eerder genoemde paradox

tussen een formatieve toets die een zelfgestuurd leerproces

wil stimuleren enerzijds en het summatieve karakter

anderzijds. De instromende student loopt met soms foute

zelfkennis (zowel op talig als zelfregulerend vlak) immers

het gevaar enkel het summatieve van de toets mee te nemen,

waardoor het hele opzet verloren kan gaan. Daarom wordt er

sterk ingezet op kwaliteitsvolle feedback, die kan aanzetten

tot een hoger ontwikkelde zelfsturing en -regulatie.

Dit zijn immers geen vaardigheden die je snel verwerft, en er

zijn heel wat studenten die instromen met onvoldoende zelfregulerende

vaardigheden, waaronder ook onvoldoende metacognitieve

kennis over de nodige leervaardigheden (Collazo et

al., 2014; Winne & Nesbit, 2009). De paradox wat betreft toetsing

is dan ook dat de starttoets van de lerarenopleidingen er

in de eerste plaats voor de student is die met de feedback aan

de slag gaat, en niet voor de hogeschool.

Hoewel feedback het laatste is wat een studiekiezer te zien

krijgt in het hele starttoetsverhaal, is het een van de eerste

elementen die conceptueel ontwikkeld werden. Vragen

moeten namelijk op itemniveau voorzien worden van de

juiste feedbackdimensie (een vraag over de passé composé

moet gelabeld worden als een vraag over Franse grammatica,

specifiek de verleden tijd). Enkel op deze manier kunnen

De feedback

wordt zo meer

een uitnodiging

tot leren

studenten fijnmazige feedback krijgen, waarmee ze aan de

slag kunnen in het remediëringsluik. De feedback wordt

zo (meer) een uitnodiging tot leren, en vervalt niet tot een

bestraffing of ontrading.

De feedback voor de studiekiezer is er altijd op gericht de

remedieerbare tekorten aan te wijzen, waarbij ze ook instructies

krijgen hoe ze deze kunnen wegwerken. De Nederlandse

taalvaardigheid is hierbij de algemene instroomcompetentie.

Studenten die voor de lerarenopleidingen kleuteronderwijs,

lager of secundair onderwijs kiezen, krijgen onlinetesten

rond leesbegrip, luistervaardigheid, structuur en correct taalgebruik.

Studenten die voor lager onderwijs kiezen, krijgen

daarbij ook competentietoetsen Frans (met als subtesten

lezen, luisteren en grammatica) en wiskunde (met onder

andere aandacht voor vraagstukken, metend rekenen en

getallenkennis). In de instaptoetsen werd er feedback gegeven

met de zogenaamde ‘feedbackcategorieën’. Studiekiezers

behoorden tot een bepaalde groep, die andere feedback te

zien kreeg. In de starttoetsen blijft dit grotendeels behouden,

maar krijgen de studiekiezers ook een algemeen overzicht

mee en zien ze scores op testen, en niet langer alleen de

verhouding tot hun latere medestudenten. Deze aanpak

is grotendeels gebaseerd op de aanpak van het Certificaat

Nederlands als Vreemde Taal.

Deze visueler opgestelde feedback die uitnodigt tot leren

kunnen de instellingen natuurlijk ook zelf aanwenden.

Hogescholen krijgen een overzicht van de scores van hun

instroom, waarmee studiecoaches of taalondersteuners

en lectoren aan de slag kunnen. Zij kunnen mee de brug

bouwen naar het remediëringsluik, dat onlosmakelijk verbonden

is met de starttoets. Maar ook hier zijn uitdagingen

aan verbonden.

Paradox van remediëring

De verplichte remediëring voor de Nederlandse taalcompetenties

heeft als doel dat studenten hun basiskennis

kunnen versterken en als zodanig het gewenste startniveau

kunnen bereiken. Het onlinetraject voor de remediëring van

Nederlands bestaat uit vijf leermodules, opgezet volgens het

OVUR-stappenplan: Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en

Reflecteren (Jacobs, 2016). Elke module focust op de receptieve

vaardigheden (lezen en luisteren) die tijdens de starttoets

aan bod kwamen.

Hoewel enkele interessante onderzoeken beperkte impact

hebben gevonden van remediëringstrajecten (Corradi et al.,

2016; Duriez & Speltinckx, 2019, Fonteyne et al., 2021 en

meta-analyses van John Hattie) is het belangrijk om te

erkennen dat deze trajecten waardevol kunnen zijn en dat

er inspirerende voorbeelden te vinden zijn van succesvolle

remediëringstrajecten (Kuiken & Vedder, 2021), wat aantoont

dat een zorgvuldige uitvoering en monitoring van deze trajecten

van groot belang zijn. De uitwerking en monitoring van

dergelijke trajecten mag dan ook niet aan het toeval worden

overgelaten, zeker nu er na de starttoets lerarenopleiding een

37

4-23


uniform en verplicht remediërings traject Nederlands is voor

alle lerarenopleidingen.

Het is echter essentieel om te begrijpen dat het inhalen van

tekorten voor de Nederlandse taal meer tijd en inzet vereist

dan slechts enkele weken, zeker bij studenten die een grote

taalachterstand hebben. De uitdaging zit dus vooral in de

tijdsopzet van het remediëringstraject. Het decreet bepaalt

namelijk dat studenten één academiejaar de tijd hebben om

de remediëring af te leggen. Toch is het advies om het traject

zo snel mogelijk en liefst voor de start van het academiejaar

af te leggen, om studenten op die manier startklaar te krijgen

voor de aanvang van dat academiejaar. Instromende studenten

die zeer grote tekorten hebben behaald op de starttoets

Nederlands, hebben een ander soort traject nodig dan studenten

die eerder een opfriscursus nodig hebben omdat ze zaken

zijn vergeten. In het eerste geval betreft het best een intensief

taaltraject (bijvoorbeeld een taalbad, taalcoaching of extra sessies

tijdens het academiejaar) naast de verplichte onlineremediëring;

in het tweede geval is een onlinezelfstudiepakket dat

de student op eigen tempo kan doorlopen een goed handvat.

In de huidige opzet schatten we dat studenten het verplichte

remediëringstraject volledig kunnen doorlopen in minimaal

15 uur en maximaal 30 uur, wat overeen zou komen met

ongeveer één studiepunt inspanning. Indien taalzwakke

studenten dus parallel aan een voltijds studieprogramma

(60 studiepunten 2 ) dat extracurriculaire traject verplicht

moeten doornemen, waarbij ze basiskennis inoefenen die

nodig is om in dat voltijdse programma de minimumdoelen

te behalen, zou het kunnen zijn dat dit erg uitdagend is voor

die zwakste instromers. We trachten deze tegenstrijdigheid

aan te pakken door in het traject zo veel mogelijk pedagogische

ankerpunten in te bouwen.

Oefenpakket

Elke module bevat een geïntegreerd oefenpakket met

authentieke fragmenten die onderwijsgerelateerde onderwerpen

behandelen. Deze fragmenten worden gepresenteerd

in de context van situatieschetsen, waardoor er een

De uitdaging zit

dus vooral in de

tijdsopzet van het

remediëringstraject

Studenten krijgen de

mogelijkheid om

te oefenen via

verdiepende quizvragen

duidelijke link is met het onderwijsveld en de lerarenopleiding.

Na het doorlopen van de geïntegreerde oefenpakketten

krijgen studenten de mogelijkheid om geïsoleerd te oefenen

via verdiepende quizvragen. Deze richten zich op specifieke

onderdelen van de behandelde leerstof in de geïntegreerde

oefeningen. Het algemene doel hierbij is dat studenten aan

de hand van strategieën en vaardigheden hun basiskennis

vergroten. Tegelijkertijd zullen ze ook de vaardigheden en

strategieën optimaliseren, doordat ze bijvoorbeeld vaardiger

worden in leesstrategieën.

Studenten kunnen de modules in hun eigen tempo en volledig

zelfstandig doorlopen. Het wordt evenwel aanbevolen

om dagelijks enkele oefeningen te maken om de aangeboden

strategieën optimaal te verwerven. Het remediëringspakket

ligt vast en is raadpleegbaar via de leerplatformen

van de verschillende Vlaamse hogescholen. De hogeschool

kan beslissen de remediëring nog meer af te stemmen

op de noden van de studenten en naast het onlinetraject

bijvoorbeeld nog extra coaching voorzien. Op die manier

kunnen studenten vragen stellen over het onlineremediëringstraject

of verdiepende oefeningen maken bij bepaalde

onderdelen.

Nadat alle leermodules zijn voltooid, krijgen studenten de

vrijblijvende mogelijkheid om een eindtest af te leggen.

Deze test biedt hun de kans om de verschillende geoefende

strategieën toe te passen en de verworven kennis

voor zichzelf te evalueren. Het volgen van het traject is

gekoppeld aan een inspanningsverbintenis. Het doel is om

studenten zo goed en zo vaak mogelijk te ondersteunen,

zodat ze de kans krijgen om optimaal mee te kunnen in de

basisopleiding.

Uitdagingen counteren

De starttoets lerarenopleiding wordt, in conclusie, met

enkele grote uitdagingen geconfronteerd: het rijmen van

de formatieve doelstellingen met de summatieve doelstellingen,

het inpassen van de starttoets in een druk bezet en

divers toetslandschap, de eerder beperkte zelfkennis van de

38


zwakkere studiekiezer en het spanningsveld ingebouwd in

het remediëringstraject. We trachten deze uitdagingen te

counteren door in te zetten op een groeigericht toetskader

met kwaliteitsvolle toetsvragen, verrijkende feedback die de

student, van de zwakst tot de sterkst scorende, kan aanzetten

tot leren, en een remediëringstraject dat versterkend en

ondersteunend beoogt te zijn. De hogescholen monitoren

dit kader en het remediëringstraject, met als einddoelstelling

de spiegel voor de student zo helder mogelijk te houden

en maximaal groeikansen te voorzien.

David Corradi

is onderzoekscoördinator bij de faculteit Ontwerpwetenschappen

van UAntwerpen en data-analist bij de Vlaamse Hogescholenraad

Joeri Deryckere

is algemeen projectcoördinator Starttoets en beleidsadviseur

Lerarenopleiding en kunsten bij de Vlaamse Hogescholenraad

Michelle Dewulf

is coördinator Remediëring na de starttoetsen bij de

Vlaamse Hogescholenraad en lector en onderzoeker aan de

lerarenopleiding van Hogeschool PXL

Dennis Van der Kuylen

is coördinator Ontwikkeling starttoetsen bij de Vlaamse

Hogescholenraad

Vlaamse Regering (2021). Conceptnota ‘Onderwijskwaliteit verder monitoren via Vlaamse

toetsen’. VR 2022 2801 MED.0033/1. beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be

VLOR (2018). Gevalideerde toetsen einde basisonderwijs: hefboom voor kwaliteit? Advies over

de randvoorwaarden voor gevalideerde toetsen als instrument voor interne kwaliteitszorg op

schoolniveau. Vlaamse Onderwijs Raad. www.vlor.be/adviezen/gevalideerde-toetseneinde-basisonderwijs-hefboom-voor-kwaliteit

Winne, P.H. & Nesbit, J.C. (2009). Supporting self-regulated learning with cognitive tools.

In Handbook of metacognition in education, 259-277. Routledge.

Noten

1 Hoewel studenten zich na een score lager dan 10/20 op de ijkingstoets nog steeds

kunnen inschrijven, kregen deze studenten erg uitdrukkelijk het advies om niet in te

stromen, of om alleszins zich eerst grondig te remediëren. In de nieuwe versies van

de ijkingstoetsen (starttoetsen) moeten studenten zich voor de meeste ijkingstoetsen

verplicht remediëren bij een score lager dan 10/20.

2 Studenten hoeven in theorie geen voltijds studieprogramma op te nemen.

Generatiestudenten nemen echter zelden een kleiner startpakket op.

Literatuur

Berg, W. van den & Corradi, D. (2021). Spiegel voor de student én hogeschool: instaptoets

lerarenopleiding. Thema Hoger Onderwijs. 2021-4, p. 63-67.

Collazo, N.A.J., Corradi, D., Elen, J. & Clarebout, G. (2014). Tool use of experienced learners

in computer-based learning environments: Can tools be beneficial? Higher Education

Studies, 4(1), 26.

Corradi, D. & Berg, W. van den (2020). The possibilities and challenges of intake

assessments for vocational students in higher education. In Conference: Exploring

research synergies to learn from each other: EARLI SIG1 & SIG4 conference 2020. Cádiz.

Corradi, D., Levrau, F., Clycq, N. & Timmerman, C. (2017). Monitoraat op maat & Mentoraat

Plus: een analyse van twee ondersteuningsinstrumenten aan de UAntwerpen: rapport.

Antwerpen: CeMIS.

Duriez, B. & Speltincx, G. (2019). Is het sop de kool waard? Een onderzoek naar de

effectiviteit van beginassessments. In Taalbeleid en Taalondersteuning: Wat werkt? Tielt:

Lannoo Campus.

Europese Commissie, Directoraat-generaal Onderwijs, Jongerenzaken, Sport en Cultuur

(2022). Onderwijs- en opleidingsmonitor 2022 – België. Publications Office of the European

Union. data.europa.eu/doi/10.2766/501308

Fonteyne, L, Acke, S., Marconato, A., Tambuyzer, B., De Laet, T. & Meli, I. (2021).

Validiteitsrapport ijkingstoetsen 2021. biblio.ugent.be

Jacobs, J. (2016). Spreken is zilver, schrijven is goud. Maakt een goede schrijfdidactiek het

verschil? In 30ste Conferentie Onderwijs Nederlands , p. 135-138. hsnbundels.taalunie.org

Kleijn, R. de, Prins, F. & Lutz, C. (2016). Formatief toetsen en leerlingmotivatie. In

Toetsrevolutie, 66.

Kuiken, F. & Vedder, I. (2021). The interplay between academic writing abilities of

Dutch undergraduate students, a remedial writing programme, and academic

achievement. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 24(10),

1474-1485.

Lens, D. & Levrau, F. (2020). Can pre-entry characteristics account for the ethnic attainment

gap? An analysis of a Flemish university. Research in Higher Education, 61(1), 26-50.

Penninckx, M., Vanhoof, J., Quintelier, A., De Maeyer, S. & Van Petegem, P. (2017). Zicht op

leerwinst: Scenario’s voor gestandaardiseerde toetsen. Leuven: Acco.

Shute, V.J., Leighton, J.P., Jang, E.E. & Chu, M.W. (2016). Advances in the science of

assessment. Educational Assessment, 21(1), 34-59.

39

4-23


Directe instructie kende de afgelopen jaren een revival, maar heeft vooralsnog geen prominente plaats

in de lerarenopleidingen. En dat is een gemis, stellen Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen, want de

aanpak heeft zich inmiddels ruimschoots bewezen als een model dat leerlingen optimaal laat leren.

Verplicht op de menukaart

Pleidooi voor directe instructie

Tim Surma & Kristel Vanhoyweghen

Thomas More Hogeschool, Antwerpen

D

irecte instructie roept heel wat discussie op. Zo verwijst

de term voor de een naar effectief onderwijs,

terwijl de ander hem ziet als een metafoor van een

voorbijgestreefd, slaapverwekkend en klassikaal

instructiemodel. Toch is directe instructie waarschijnlijk dé

didactische aanpak waarvan we moeten verwachten dat élke

leraar die in de vingers heeft en er dus stevig in opgeleid

wordt. Deze instructieaanpak is immers het kansrijkst om

leerlingen optimaal te laten leren, vooral voor hen die vanuit

sociaal-economisch perspectief in minder kansrijke omgevingen

opgroeien.

Directe instructie kende de voorbije jaren een heuse

revival, ingegeven door enerzijds een internationale

bottom-upbeweging van leraren en directeurs die ‘doen

wat werkt’ en anderzijds een herwonnen focus binnen het

didactisch, onderwijspsychologisch en cognitief psychologisch

onderzoek. We stellen echter vast dat de aanpak initieel

geen prominente plaats lijkt te hebben in de curricula

van lerarenopleidingen, en evenmin behoort tot de lingua

franca van de lerarenopleider.

eenvoudigste vorm als volgt voorstellen: je observeert een

omvangrijke groep leraren die jaren hetzelfde vak aan hetzelfde

leerjaar onderwijzen. Aan het begin en einde van

elke onderwijsperiode krijgen de leerlingen een test, om

de gemiddelde leerwinst per klas na te gaan (zie Figuur 1).

Je controleert deze resultaten statistisch voor allerlei variabelen,

zoals de voorkennis van de leerlingen, hun sociale

achtergrond et cetera.

Van de leraren die de meeste en minste leerwinst boeken bij

hun leerlingen analyseer je de geobserveerde lessen. Zo kijk

je bijvoorbeeld naar het type en de hoeveelheid vragen die

gesteld werden, het aandeel begeleid en zelfstandig oefenen,

en de soort en frequentie van feedback. Vervolgens

vergelijk je deze correlationele bevindingen uit de observaties

van de twee groepen leraren met elkaar, om patronen te

identificeren: wat doen de effectiefste leraren vaker in hun

lessen dan de minst effectieve leraren 2 ? Nadien voer je nog

(quasi)experimentele studies uit om causale verbanden te

Processen en producten

We beschouwen directe instructie als een reeks instructieprincipes

die voortkomt uit de lange traditie van onderzoek

naar de processen (bijvoorbeeld observeerbaar gedrag

van leraren, zoals hun instructiestrategieën) die producten

(bijvoorbeeld leerprestaties, zoals groei in kennis en

vaardigheden van leerlingen) voorspellen of bij voorkeur

veroorzaken 1 . Dit ‘proces-productonderzoek’ kun je in zijn

Figuur 1 Schematische voorstelling van proces-productonderzoek

40


Directe instructie

wordt in het

dagelijks leven vaak

spontaan toegepast

leggen tussen het didactische gedrag van leraren en de leerwinst

van leerlingen.

Deze waaier aan studies verrijkte het onderwijsonderzoek

sinds de jaren zestig op een revolutionaire wijze: onderzoekers

kwamen daadwerkelijk in de klas met de focus

op didactische aanpakken die bijdragen aan leerprestaties,

maar ook aan het klasklimaat en de houding van de

leerlingen 3 .

Hoewel er destijds legitieme kritiek was op de methodologie

van het proces-productonderzoek 4 , genereerde dit pionierswerk

een breed scala aan systematische observatieprotocollen

waarvan de invloed vandaag de dag nog steeds voelbaar

is in onder meer lerarenobservaties 5 . Ook recent onderzoek

bewijst dat de effectiviteit van deze instructieprincipes

standhoudt 6 . Niet vreemd, aangezien de cognitieve architectuur

van de lerenden niet wezenlijk veranderd is. Deze

onderzoekstraditie leidde tot consistente bouwstenen voor

effectieve didactiek 7,8 , zoals te zien in Figuur 2.

Samengevat kun je stellen dat bij directe instructie de leraar

als expert fungeert die zijn cognitieve processen externaliseert

en als dusdanig de black box van zijn ‘expert-denken’

opent voor zijn leerlingen 9 . De noviet in kwestie, de leerling,

krijgt inzage in de denkstappen die de expert zet om

oplossingsstrategieën toe te passen, kennis en vaardigheden

te verwerven et cetera. Als directe instructie wordt gehanteerd

in een les, dan observeer je een leraar die de klas

regisseert, nieuwe leerstof op een actieve, engagerende, duidelijke

manier behandelt en, naarmate de leerling bekwamer

wordt, ondersteuning afbouwt en de regie steeds meer

overdraagt aan de leerling. Zelfstandigheid is in dezen het

doel en geenszins het middel dat al bij aanvang van het leerproces

wordt ingezet. Leraren selecteren, op basis van hun

diepgaande kennis van de leerstof en de behoeften van leerlingen,

uit een amalgaam van effectieve instructieprincipes.

Sommige wetenschappers noemen directe instructie soms

ook ‘expliciete instructie’ 10 , ‘systematische instructie’ 11 of

‘actief onderwijzen’ 12 . Wij blijven echter graag trouw aan de

originele benaming.

Links-rechts-links

Directe instructie wordt in het dagelijks leven vaak spontaan

toegepast. Wanneer een ouder een kind leert de straat

over te steken, past die naar alle waarschijnlijkheid directe

instructie toe. Hij zal het kind duidelijk maken dat het

aan een kruispunt staat en dat auto’s snel rijden (relevante

voorkennis activeren). Hij zal uitleggen dat je links-rechtslinks

moet kijken, daarna helder demonstreren hoe je dit

doet en vervolgens samen oefenen. Daarbij zal hij veel

vragen stellen om te checken of het kind het goed begrepen

heeft. Bij het volgende kruispunt zal hij stappen herhalen,

De leraar:

1. herhaalt dagelijks de essentiële voorkennis uit vorige lessen;

2. presenteert nieuwe leerstof in kleine stappen, laat leerlingen een stap inoefenen en gaat pas verder als ze die

stap beheersen;

3. stelt veel vragen zodat hij kan vaststellen hoe goed er is geleerd;

4. modelleert, denkt luidop of biedt uitgewerkte voorbeelden om de specifieke stappen te verduidelijken;

5. (bege)leidt leerlingen bij het inoefenen van nieuwe leerstof;

6. gaat na of alle leerlingen het begrepen hebben;

7. zorgt dat de leerlingen succes ervaren;

8. biedt ondersteuning voor moeilijke taken;

9. eist en monitort zelfstandige oefening;

10. herhaalt de leerstof wekelijks, maandelijks.

Figuur 2 Overzicht van tien instructieprincipes

41

4-23


Zelfstandigheid

als doel,

en dus niet

als middel

feedback geven tijdens het oefenen en bijsturen waar nodig.

Zo bouwt hij bij elk kruispunt ondersteuning af, tot het

kind het zelfstandig kan. Zelfstandigheid als doel en niet als

middel dus.

Voorbij deze metafoor onderschrijven verschillende

onderzoeksvelden het succes van de aanpak. Ten eerste

beschreven we hiervoor al de evidentie vanuit lerareneffectiviteitsonderzoek.

De bevindingen blijken stabiel

in de tijd en worden ook bevestigd in recenter onderzoek

naar bijvoorbeeld het aanleren van generieke vaardigheden

zoals begrijpend lezen, wetenschappelijke problem-solving 13 ,

studeervaardigheden 14 , metacognitieve leesstrategieën 15 en

executieve functies 16 . De principes werken voor zowel jonge

als oudere lerenden, voor leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen

17 of een taalachterstand 18 , en verkleinen de

socio-economische kloof tussen leerlingen 19,20 .

Ten tweede ziet directe instructie zich ook ondersteund

door cognitief psychologisch onderzoek. Zo weten we dat

het menselijk werkgeheugen, onze denktank, beperkt is,

waardoor we efficiënte manieren nodig hebben om nieuwe

kennis en vaardigheden te verwerken. Dat kan door nieuwe

leerstof in kleine stappen aan te bieden, zodat er mentale

bandbreedte of ruimte overblijft om na te denken over die

leerstof 21 . Instructie die zelf al ruim beslag legt op het werkgeheugen,

bijvoorbeeld door lerenden zonder begeleiding

op zoek te laten gaan naar nieuwe informatie, laat minder

bandbreedte over voor de verwerking van die informatie.

Ook andere instructieprincipes van directe instructie, zoals

het gebruiken van voorbeelden, vragen stellen en het ondersteunen

bij moeilijke taken, beperken de belasting van het

werkgeheugen.

Bewijs voor directe instructie vinden we eveneens in onderzoek

naar desirable difficulties 22 . Deze ‘wenselijke moeilijkheden’

lijken het leren te bemoeilijken of vertragen, maar

bereiken net daardoor meer leerwinst op lange termijn.

Voorbeelden zijn het spreiden van oefening in de tijd

(spaced practice) en het uitlokken van actieve herinneringspogingen

(retrieval practice). Beide dwingen onze hersenen

om de leerstof dieper te verwerken en meer inspanning

te leveren bij herinneringsprocessen, waardoor de toekomstige

toegang tot die informatie gemakkelijker wordt.

Leraren die voorkennis activeren, regelmatig herhalen en

veel vragen stellen, triggeren voortdurend deze wenselijke

moeilijkheden.

Tot slot blijkt directe instructie ook voor de leraar zelf het

fundament van zijn didactisch handelen te zijn. Onderzoek

naar de fasen van professionele ontwikkeling van leraren

toont dat deze instructieprincipes de noodzakelijke gereedschapskist

vormen voor een leraar, die van daaruit kan

evolueren naar expert-leraar en complexere didactiek zoals

sterk gedifferentieerd leren, samenwerkend of onderzoekend

leren 23 kan toepassen. Enigszins logisch: bestaan er

didactieken waarin de leraar geen vragen stelt, geen feedback

geeft of geen herhaling aanbiedt?

Misleidende benaderingen

Dat directe instructie zo veel discussie opwekt, is grotendeels

te wijten aan het ontbreken van een gemeenschappelijke

definitie. De wetenschappelijke literatuur

conceptualiseert directe instructie op verschillende manieren,

waardoor er verwarring is ontstaan.

Een eerste misleidende benadering toont directe instructie

als volledig gescripte aanpak waarbij de leraar enkel fungeert

als strikte uitvoerder zonder eigen inbreng. Zelfs de

vragen en de voorspelde antwoorden van leerlingen zijn

nauwkeurig uitgeschreven. Beschouw het als het slaafs

volgen van een schoolboek. De oorsprong van deze aanpak

ligt in de DISTAR-methode die Zig Engelmann en collega’s

in de jaren zestig ontwikkelden in de VS. Zij omschreven

Directe Instructie (met hoofdletters!) als de totaalaanpak

van curriculum en didactiek, vanuit de aanname dat zo’n

totaalaanpak achtergestelde kinderen helpt bij het aanleren

van basiskennis en -vaardigheden. Deze instructievorm,

hoewel tot op heden zeer succesvol, stuit begrijpelijkerwijs

op enige weerstand. Directe Instructie kun je echter wel

beschouwen als een soort nauwere deelverzameling van

directe instructie die zich beroept op wat instructie succesvol

maakt 24 .

Deze instructievorm,

hoewel zeer succesvol,

stuit begrijpelijkerwijs

op enige weerstand

42


Er zijn signalen dat

de bottom-upbeweging

ook ingang vond in

onze opleidingen

Een tweede misleidende benadering is die van directe

instructie als symbool voor passieve, leraargestuurde

instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis.

Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig

uur doceert, komt hiervandaan. Deze benadering strookt

evenmin met directe instructie zoals hiervoor beschreven.

Wél zijn leerlingen op sommige momenten in de les

aandachtig en luisteren ze naar de leraar die uitleg geeft,

demonstreert of zijn denkwijze expliciteert. Leerlingen

zijn daarbij geen passieve zitzakken, maar denken actief

mee, beantwoorden vragen, verklaren hun denkwijze of

oefenen de nieuwe leerstof in. Helaas gebruiken sommige

hedendaagse auteurs de term directe instructie om te

verwijzen naar elke vorm van leraargestuurd onderwijs,

ongeacht hoe engagerend of passief de instructie was 25,26 .

Ze zijn zich mogelijk niet bewust van de ruimere aspecten

en het op onderzoek gebaseerde gebruik van de term

directe instructie.

Een derde misleidende benadering zien we bij wetenschappers

die directe instructie gebruiken als label voor ‘ongewenst

didactisch gedrag’ 27 . Zo wordt de term bijvoorbeeld

bij experimenten gebruikt in een controlegroep, om leerlingen

de zogenaamde business as usual te laten uitvoeren,

vaak geconceptualiseerd als ‘in stilte in een handboek lezen

en individueel oefeningen oplossen’. Men wil dan net expliciet

de ineffectiviteit aantonen ten opzichte van een actievere,

denkactiviteit uitlokkende aanpak in de experimentele

groep. Ook dit is geen correcte weergave van directe

instructie, die net héél engagerend is en heel wat cognitieve

activiteit vraagt. Ook bij wetenschappers is er werk aan de

winkel: conceptuele helderheid graag.

Doen wat werkt

We beschreven eerder al dat directe instructie recent

aan kracht won door een herkregen focus en convergerend

bewijs vanuit verschillende takken van onderzoek.

Ook vanuit de praktijk zien we een heuse revival. Een internationale

bottom-upbeweging van leraren en directeurs

tracht ‘doen wat werkt’ naar de voorgrond te brengen.

Praktijkgerichte en succesvolle boeken vertalen bewezen

effectieve instructieprincipes naar de klasvloer, zoals

Teaching Walkthrus 28 , Teach Like a Champion 29 of onze

eigen Wijze lessen 30 . Ook initiatieven als ResearchED vinden

bijval 31 en ook sociale media zoals Twitter stuwen de kracht

van deze bottom-upbeweging mee de hoogte in. Tot slot

werden het voorbije decennium in verschillende landen

ambitieuze initiatieven gelanceerd die bewezen effectieve

strategieën bundelen en delen met het werkveld. In het

Verenigd Koninkrijk hebben we de Education Endowment

Foundation (EEF), in Nederland zijn dat de initiatieven

rondom het NRO en in Vlaanderen richtte de overheid

het onafhankelijk kenniscentrum Leerpunt op en verspreidt

het Expertisecentrum voor Effectief Leren (ExCEL)

van de Thomas More Hogeschool effectieve lesmethodes

naar de klasvloer. Is deze heropleving ook merkbaar in de

lerarenopleidingen?

Internationaal zien we een tendens naar een hervorming

van curricula in lerarenopleidingen waarin een

prominente plaats komt voor zogenaamde best evidence

omtrent effectieve instructie, waartoe directe instructie

uiteraard behoort. In het Verenigd Koninkrijk vind je de

instructieprincipes van Rosenshine expliciet terug in de

minimumvereisten van alle leraren-in-opleiding 32 , ook

de Australische lerarenstandaarden nemen sinds kort

directe instructie op 33 en in de VS bundelde een collectief

van directeurs van lerarenopleidingen (Deans for Impact)

de krachten en namen de meeste aspecten van directe

instructie op in hun opleidingsrapport 34 .

In Nederland en Vlaanderen bleef de aandacht voor directe

instructie in de curricula van lerarenopleidingen de voorbije

decennia beperkt. In de Kennisbasis voor lerarenopleiders

van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (Velon)

is directe instructie enkel terug te vinden in het kader

van taalverwerving voor Duits, Grieks en Latijn (woordjes

en grammatica aanleren) 35,36 en worden modelleren,

veel vragen stellen en ondersteuning afbouwen vooral

als belangrijke coachingsvaardigheden omschreven 37 .

Evenmin komen (aspecten van) directe instructie voor in

Evenmin komt directe

instructie voor in de

basiscompetenties van

de beginnende leraar

43

4-23


Dat deze instructie

niet saai of overdreven

Tim Surma

is managing director van het Expertisecentrum voor Effectief

Leren van de Thomas More hogeschool, Antwerpen

Kristel Vanhoyweghen

is hoofd onderwijs en training aan het Expertisecentrum voor

Effectief Leren van de Thomas More hogeschool, Antwerpen

gescript hoeft te zijn,

weet u ondertussen

de basiscompetenties van de beginnende leraar – die het

referentiekader vormen voor de curriculumontwikkeling

van de lerarenopleidingen. Voor het congres van de vereniging

van Vlaamse lerarenopleiders in 2023, met als

thema ‘meester in didactiek’, was een hint naar directe

instructie in slechts vijf van de honderdtwintig ingezonden

voorstellen terug te vinden. Ook andere bewezen effectieve

aanpakken, zoals robuuste effecten uit de cognitieve psychologie,

waren amper terug te vinden in de curricula van

lerarenopleidingen. 38

Toch komt er ook in Nederland en Vlaanderen een voorzichtige

revival 39 en zijn er signalen dat de bottom-upbeweging

ook ingang vond in onze lerarenopleidingen.

Deze terugkeer van directe instructie in de lerarenopleiding

en in ons onderwijssysteem zet ons samen op weg

naar excellent en rechtvaardig onderwijs, met optimale

leer kansen voor élke leerling.

Herwonnen focus

Een flink deel van de discussie over directe instructie is ontstaan

door een gebrek aan een gemeenschappelijke definitie.

Wanneer we directe instructie definiëren als ‘instructie,

bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor

elke leerling’ en de bijhorende set aan typische instructieprincipes,

ontmijnen we wellicht een aantal van de misvattingen.

Dat deze instructie niet saai of overdreven gescript

hoeft te zijn, en niet uitsluitend toepasbaar is voor sterk

afgelijnde kennis en vaardigheden, weet u ondertussen.

Directe instructie zou daarom verplicht op de menukaart

van elke leraar in opleiding moeten staan.

Er zijn signalen dat een herwonnen focus op directe

instructie zich aankondigt. Dat stemt hoopvol, want goede

directe instructie legt de verantwoordelijkheid voor het leerproces

bij de leraar, net omdat die gelooft dat elk kind kan

leren. En dat is zonder meer een rechtvaardig uitgangspunt.

Noten

1 Creemers, B. & Kyriakides, L. (2015). Process-Product Research: A Cornerstone in

Educational Effectiveness Research. Journal of Classroom Interaction, Vol. 50.2,

pp. 107-119.

2 Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction. International Academy of Education,

Unesco. Geneve: International Bureau of Education. Opgehaald van www.214 GEORGE

BROWN AND SARAH EDMUNDS ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/

Educational_Practices/ EdPractices_21.pdf

3 Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher Behavior and Student Achievement. The Handbook of

Research on Teaching 3, 328-375.

4 Gage, N.L. & Needels, M.C. (1989). Process-product research on teaching: A review of

criticisms. The Elementary School Journal, 89(3), 253-300.

5 Kane, T.J. & Staiger, D.O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining

high-quality observations with student surveys and achievement gains. Research paper.

Measures of Effective Teaching Project. Seattle: Bill & Melinda Gates Foundation.

6 Cohen, J. & Goldhaber, D. (2016). Building a more complete understanding of teacher

evaluation using classroom observations. Educational Researcher, 45 (2016), pp. 378-387.

7 Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research based principles that all

teachers should know. American Educator. www.aft.org/pdfs/americaneducator/

spring2012/Rosenshine.pdf

8 Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D. & Kirschner, P. (2019).

Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

9 Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the

crafts of reading, writing, and mathematics. In L. . Resnick (red.), Knowing, Learning, and

Instruction: Essays in Honour of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale: LEA.

10 Stanovich, K.E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual

differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16, 32-71.

dx.doi.org/10.2307/747348

11 Katz, L.G. (1994). The project approach. ERIC Digest. Champaign: ERIC Clearinghouse

on Elementary and Early Childhood Education. ERIC Document No. ED368509.

12 Good, T. & Grouws, D. (1987). Increasing teachers’ understanding of mathematical

ideas through in service training. Phi Delta Kamm, 778-783.

13 Darch, C., Carnine, D. & Gersten, R. (1984). Explicit instruction in mathematics problem

solving. Journal of Educational Research, ZZ, 351-359.

14 Muijs, D. & Bokhove, C. (2020). Metacognition and self-regulation: Evidence review.

Education Endowment Foundation. educationendowmentfoundation.org.uk/

evidence-summaries/evidence-reviews/ metacognition-and-self-regulation-review

15 Rogiers, A., Bogaert, R., Ammel, K. van, Merchie, E. & Keer, H. van (2022). Leer

leerlingen strategische lezers te worden. In T. Houtveen & R. van Steensel (red.),

De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen (pp. 85-110). Utrecht: Eburon.

16 Siregar, N.R. (2021). Explicit instruction and executive functioning capacity: A new

direction in cognitive load theory. Journal of Education. Advance Online Publication.

doi.org/10.1177/00220574211033256

17 Gersten, R. (1985). Direct instruction with special education students: A review of

evaluation research. The Journal of Special Education, 19, 41-58.

18 Gersten, R., Fuchs, L.S., Williams, J.P. & Baker, S. (2001). Teaching reading

comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of the research.

Review of Educational Research,71, 279-320.

19 Muijs, D. & Renold, F. (2009). Effectiveness and disadvantage in education. Can a focus

on effectiveness aid equity in education? In C. Raffo, A. Dyson, H. Gunter, D. Hall,

L. Jones & A. Kalambouka (red.) Education and Poverty in Affluent Countries. Abingdon:

Routledge.

20 Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Charalambous, E. (2019). Searching for differential

teacher and school effectiveness in terms of student socioeconomic status and gender:

Implications for promoting equity. School Effectiveness and School Improvement, 30(3),

286-308.

21 Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design.

Journal of Applied Research in Memory and Cognition, Vol. 5, Issue 4, 2016, 360-367.

22 Bjork, R.A. & Bjork, E.L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of

Applied Research in Memory and Cognition, 9, pp. 475-479. 10.1016/j.jarmac.2020.09.003

44


23 Antonioua, P. & Kyriakides, L. (2013). A Dynamic Integrated Approach to teacher

professional development: Impact and sustainability of the effects on improving teacher

behaviour and student outcomes. Teaching and Teacher Education 29, 1-12.

24 Watkins C. & Slocum T.A. (2003). Elements of direct instruction. Journal of Direct

Instruction, 3, 4-32.

25 Kuhn, D. (2007). Is direct instruction an answer to the right question? Educational

Psychologist. 42(2), 109-113.

26 Stein, R.P. (1999). The effect of direct instruction in moral reasoning on the moral

reasoning of high-aptitude pre-adolescents and average ability preadolescents. Thèse

inédite. Teachers College, Columbia University.

27 Burgess, S., Rawal, S. & Taylor, E.S. (2022). Teachers’ use of class time and student

achievement. NBER Working Paper No. 30686.

28 Sherrington, T. & Caviglioli, O. (2020). Teaching WalkThrus: Visual step by step guides to

essential teaching techniques. Londen: John Catt Educational Limited.

29 Lemov, D. (2015). Teach Like a Champion 3.0: 63 techniques that put students on the path

to college. San Francisco: Jossey-Bass.

30 Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D. & Kirschner, P. (2019).

Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

31 Gorard, S. (2020). Why we need better use of good evidence in education. In S. Gorard

(red.), Getting Evidence into Education (pp. 3-9). Routledge.

32 Department for Education (2016). The initial teacher training content framework.

Opgehaald van www.gov.uk/government/publications/initial-teacher-training-ittcore-content-framework

33 Australian Government (2023). Strong Beginnings: Report of the Teacher Education

Expert Panel. Opgehaald van www.education.gov.au/quality-initial-teachereducation-review/resources/strong-beginnings-report-teacher-educationexpert-panel?s=08

34 Deans for Impact (2015). The Science of Learning. Austin. Opgehaald van

deansforimpact.org/resources/the-science-of-learning

35 Mitzschke, M. & Eunen, K. van (2017). De lerarenopleiding Duits en de kennisbasis.

In Geerdink, G. & Pauw, I. (red.), Kennisbasis Lerarenopleiders, Katern 3: Inhoud en

vakdidactiek op de lerarenopleidingen, pp 199-207. Breda: Velon. Opgehaald van

www.lerarenopleider.nl

36 Adema, S. (2017). Griekse taal en cultuur en Latijnse taal en cultuur in de

lerarenopleiding. In Geerdink, G., & Pauw, I. (red.), Kennisbasis Lerarenopleiders, Katern 3:

Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen, pp 249-257. Breda: Velon. Opgehaald

van www.lerarenopleider.nl

37 Woudt-Mittendorff, K., Harmelen, E. van & Visscher-Voerman, I. (2019). Het coachen

van leraren in opleiding. In Geerdink, G. & Pauw, I. (red.), Kennisbasis Lerarenopleiders,

Katern 9: Opleidingsdidactiek: hoe leiden we leraren op?, pp 85-94. Breda: Velon.

Opgehaald van www.lerarenopleider.nl

38 Surma, T., Vanhoyweghen, K., Camp, G. & Kirschner, P.A. (2018). The coverage of

distributed practice and retrieval practice in Flemish and Dutch teacher education

textbooks. Teaching and Teacher Education, 74, 229-237. doi.org/10.1016/

j.tate.2018.05.007

39 Kamerbrief over voortgang lerarenstrategie. Gevonden op www.rijksoverheid.nl/

documenten/kamerstukken/2023/06/20/voortgang-lerarenstrategie

45

4-23

The stereotype of Heads of Administration as ‘permanent features’ in higher education institutions,

while senior academic leaders ‘come and go’, no longer applies in most countries. Governance and

management structures have become more complex; this has led to reconfigurations of roles and

responsibilities both around more strategic and implementation tasks.


The changing roles and positions of Heads of Administration

Nadine Burquel

HUMANE, Brussels

I

n 2021, HUMANE launched a survey to gain a better

understanding of the profound changes in the roles

and positions of Heads of Administration in universities

– ‘Heads of Administration’ being the generic

term used by HUMANE to refer to directors of administration,

general directors of services (France), registrars

(UK), vice-presidents for administrative affairs, and Kanzlers

(Germany). The survey report was released early 2022,

describing these major changes from multiple viewpoints

and country perspectives. The traditional view that Heads

of Administration are ‘permanent features’ in higher education

institutions, while senior academic leaders ‘come and

go’, is today more often an exception than a common trend.

HUMANE (Heads of University Management

and Administration Network in Europe)

is Europe’s international network of higher education

professionals. It brings together Heads

of Administration and their senior managers of

professional services in higher education institutions

to share knowledge and good practices

on issues related to university leadership and

management.

There is significant heterogeneity in European higher

education reflected in the governance, organisation, and

operational management of universities. The changing

relationship between the State and its institutions and the

shift towards increased institutional autonomy have been

growing in the last decades through significant legislative

changes and reforms. Overall governance and management

structures have grown in complexity due to the

increasing challenges in organisational and governmental

relationships.

In many European countries, the laws on higher education

have become framework laws, providing general guidelines

for higher education institutions with significant room

for manoeuvre in decision-making in matters that used to

be decided exclusively by the State. Such framework laws

were introduced in the Netherlands in 1993, in Austria in

2002 (where universities became independent legal entities

within the context of the public law on higher education),

in Denmark (2003), France (2007), Finland (2010)

and Italy (2013).

This enhanced institutional autonomy from State control

to set strategic agendas and decide on internal governance,

human resource and financial policies has come with a

higher degree of accountability and tighter quality assurance.

There is significant monitoring of universities; they

are required to define new ways of demonstrating performance

and contribution to societal relevance. In many

countries, performance contracts are agreed upon between

46

External members

increasingly participate

in strategic

institutional decisions

the State and individual universities on what they commit to

achieve over a given period of time.

Governance models

In an article related to its 2017 Autonomy Scorecard, the

European University Association (EUA) highlighted that

‘When comparing the information on the characteristics of

university governing bodies as stated in the law and the distribution

of responsibilities and the dynamics (when there

is no single governing structure), it is possible to establish

a typology of governance models and thus cluster higher

education systems accordingly’. EUA distinguishes between

unitary governance models in which one governing body

has the decision-making powers, either a Senate (usually

large in size and academically focused) or a Board (smaller

in size and responsible for strategic institutional decisions),

and the dual governance model in which both the Senate

and the Board share the decision-making powers.

In all universities, institutional governance usually consists

of the supervisory (and/or the governing) Board, the Executive

Head (the Rector/President) or a senior leadership

team (Rector/President and Vice-Rectors/Presidents). Interactions

between the senior leadership team, faculty deans

and heads of departments take place at different levels.

The Head of Administration is associated formally or in an

advisory role to the Rector/President and the senior management

team.

External members increasingly participate in strategic institutional

decisions. When they come from public authorities,

they may be seen as a way for the State to regain greater

influence over internal decision-making processes (thus

reducing institutional autonomy), or as a practical way to

clear potential challenges. In France, external members

have gained full equal rights with internal members and

have played a key role in the election processes of new University

Presidents. In most Northern European countries,

universities select their external members themselves.

Students now also increasingly take part in various levels

of university governance. Heads of Administration interact

with these multiple internal stakeholders.

In Denmark and the United Kingdom, supervisory boards

have a majority of external members. The role of the supervisory

body can be separated from the executive’s role (such

as in the Netherlands) or it can have clear decision-making

powers (such as in Ireland, Sweden or Norway). Supervisory

bodies are generally seen to safeguard the interests of the

institution and to ensure that the institution complies with

national laws and regulations. In Poland, the New Higher

Education law in 2019 made it compulsory to have a supervisory

board made of seven people (one student, three internal

members and three external people).

Public universities experience significant financial pressures

in more competitive national higher education systems.

Public funding is decreasing, challenging universities to

seek alternative funding sources from non-public research

organisations, foundations, or private companies, often for

large research programmes. Universities compete to attract

the best students, talents, academic staff, and staff in professional

services, both at national and international levels.

National and international drives for excellence and

pressures from national and international rankings have

resulted in the need to enhance institutional strategic

positioning, new governance models and types of senior

leadership teams to drive strategic agendas. New public

management approaches have emerged in universities,

with new types of customer-oriented and stakeholder

approaches, to deliver efficiently on national priorities for

education, research and innovation, employment and labour

market needs. The nature of the position of the Head of

Administration has been impacted by these developments

and professional services have grown in size to support new

requirements. On the one hand new expertise is required,

while at the same time support services are to operate more

efficiently in leaner ways.

Three jobs in one

Senior academic leaders have gained increased power and

responsibilities to lead on institutional strategic agendas

Support services

are to operate

more efficiently

in leaner ways

47

4-23

and Heads of Administration have seen their role strengthened

(as in France or the United Kingdom), changed (as in

the Netherlands) or lose visibility (as in some German universities).

Heads of Administration advise executive teams

and University Boards and manage operational services,

either the traditional missions of compliance and core services,

or all (or most) professional services.

The HUMANE survey identified three broad categories of

Heads of Administration: the traditional Head of Administration

in charge of compliance and daily operations,

the Head of Administration second only to the Rector (to

support strategy formulation and implementation), and

the Head of Administration on equal terms to others in the

senior leadership teams, yet with a role limited to administrative

(non-academic) matters. Whatever their position,

heads of administration often have three jobs in one: chief

of staff, secretary to the board and head of operations.

The pressure to deliver on complex strategic agendas

requires effective interactions between members in senior

leadership teams. The relation between the Rector (President

or Vice-Chancellor) and the Head of Administration

is a key one. As Heads of Administration are today more

involved in strategy formulation (either in a formal or an

advisory role), shared views with the Executive Leader on

strategic developments are key to effective governance and

management. This can lead to instability in the position,

something that was exceptional a few years ago even when

the position was permanent such as in Sweden, the Netherlands

or the United Kingdom. In cases of changes (such as

Rectors’ elections), the close relation has to be rebuilt with

the new incoming Executive Head.

From a position that was often ‘for life’, Heads of Administration

now generally stay in position for much shorter

periods, when it is not compulsory by law for them to step

down at the end of mandates limited in time as is the case

in France. Some institutions have abolished the position

of Head of Administration, redistributing the roles and

responsibilities to Vice-Rectors/Presidents who deal directly

with operational services and who are given administrative

Heads of Administration

now generally stay

in position for

much shorter periods

Some institutions

have abolished

the position of

Head of Administration

duties. Besides, when external Boards exist, a complex relationship

can emerge when Board members are eager to

connect closely within the institution and at times ‘forget’

the strategic nature of their position to focus on small details

in response to an issue that may have emerged, and as such

interfere with the roles of Heads of Administration. Cases

of such micro- (instead of strategic) management have been

highlighted in France in a report in 2021 by the General

Inspectorate of Education, Sport and Research (IGESR,

Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche).

Executive teams

The executive leadership in a university can be very centralised

with an ‘all-powerful Rector/President’, whose Head

of Administration is the faithful second. In other examples

more senior leaders are involved. This is the case in the

Dutch model with a triumvirate in the Executive Board

(the Rector, President, third person), where the Head of

Administration is sometimes referred to as ‘the fourth

person’ but is not formally a member of the Executive Board.

In other countries, the executive governance includes several

Vice-Presidents or Pro-Vice-Chancellors. In Finland and most

British institutions, the Executive Head does not chair the

University Board. In Germany, the Kanzler does in principle

not report to the Rector since he is at the same level and is

appointed by the Land Ministry. However, recent trends tend

to put the Kanzler in a comparable situation to other European

countries in a less prominent role than in the past. Most

Heads of Administration often manage all staff of support

services, including staff in faculties and departments. In rare

cases there is a Chief Financial Officer at the same level who

reports directly to the Rector/President.

The NEWLEAD project ‘Institutional Transformation and

Leadership Development at Universities’, by EUA and its

partners, found that ‘Heads of Administration, Director

Generals and chief operating officers are considered part

of the leadership team by two thirds of all institutional

respondents. Over a third of all respondents from Eastern

48

Europe do not include administrative and managerial profiles

in the top management at their universities. At the

other end of the spectrum, Scandinavia and Nordic countries,

together with Ireland and the UK universally consider

senior management and administrative positions to be part

of the formal senior leadership.’

Responsibilities

In some European countries, the status of the Head of

Administration is defined in national or regional regulations,

laws or decrees, such as in French-speaking Belgium,

France, Germany or Italy. In other systems, their status

depends on regulations from universities themselves. As an

example, in France the role of the Head of Administration

has been defined by law and decree. It is made explicit in

a reference document negotiated between the Ministry of

Education and the Conference of University Presidents

(CPU). In Italy, the Head of Administration is referred to as

one of the five governance bodies of the University. In these

two cases Heads of Administration are mostly civil servants.

The responsibilities of the Head of Administration can be

very focused on governance, mainly on providing support

to governing bodies and associated tasks. In other cases,

the Head of Administration has broader managerial roles,

leading the professional services in their institutions. Most

cover several administrative services, including student

services and the research administration. However, in some

countries there seem to be new developments towards an

organisational structure that gives the Head of Administration

authority on all support services. At the same time,

these are placed under the strategic responsibility of a

Vice-Rector/President for Research, a Vice-Rector/President

for Education (or a Provost covering both), with the Rector/

President providing overall coordination. In Finland, this

trend is very common with only two out of thirteen universities

still having a ‘generalist’ Head of Administration.

A similar trend can be observed in the Netherlands, in the

French grandes écoles and it is developing in Germany.

In France, the

role has been

defined by

law and decree

The responsibilities of the Head of Administration are

usually a mixture of significant focus on governance issues

and of operations. The role rarely focuses on governance

only. Heads of Administration are responsible for the overall

operational management to implement the academic

strategy, in compliance with the higher education law, regulations

and procedures. They oversee a range of different

support services (HR, finances, IT, estates, student services,

international relations, legal matters, risk management,

health and safety, quality assurance, communication, corporate

relations and knowledge transfer).

Overall, it seems that there are two broad categories of institutions,

i.e. those in which Heads of Administration cover

traditional compliance tasks (including recent developments

like data protection) and traditional core services (with IT

surprisingly often excluded), and those institutions in which

Heads of Administration cover all (or most) professional

services.

Three types

Three profiles of Heads of Administration emerge from our

survey if one looks at roles, responsibilities and interactions

in Executive Teams:

• The traditional ‘secretary general’ in charge of daily

operations and compliance to national regulations (with

compliance taking a broader focus today through the

need to develop new expertise on General Data Protection

Regulation (GDPR) and privacy in response to new

legislation);

• The Head of Administration second only to the Rector

(President or Vice-Chancellor) who provides support in

strategy formulation and implementation;

• The Head of Administration on equal terms with

senior academics in the senior leadership team and in

more collective governance and leadership structures.

The academic leaders are responsible for academic

affairs (education and research) and the Head of Administration

as a non-academic leader has narrower responsibilities

limited to administrative matters.

Tensions have emerged in some countries in the sometimes

difficult transition from the first to the second and third

types, requiring profile renewal and further professional

development and training. The first type is still present in

countries such as Portugal or Poland, but also changing

under external pressures. The second type is the most

common and the third type is developing but is still fairly

limited. In La grande course des universités (2017), Christine

Musselin recommends the third type to instil a more collective

governance type in universities with a clearer distribution

of responsibilities.

This broad typology can be crossed with another one if one

looks at the descriptions of the position as they emerged in

the responses to our survey. It can be summarised under

three main roles: chief of Staff for the Executive Head,

49

4-23

They are no

longer subservient

to the senior

academic leadership

interest in the profound transformations of administrative

services.

The one certain conclusion that has emerged is that the old

stereotype of Heads of Administration no longer applies in

most countries. They are no longer a ‘permanent feature’

in a changing environment and equally, they are no longer

subservient to the senior academic leadership since they

are involved in strategy formulation, requiring a capacity to

propose and innovate, not only to work on implementation

of decisions taken by senior academic leaders. There is a

growing shift towards systems with fewer ‘generalist’ Heads

of Administration, the coordination and leadership role

being provided directly by the Executive Head, with some

Vice-Presidents and professional managers.

secretary to the Board, Head of Operations. Some of our

respondents reported on playing these three roles and

indicated that the workload had become such that there

was an urgent need to split these into separate jobs. Some

added that they also had become ‘entrepreneurs’ required to

actively seek additional funding sources for the institution

to supplement State funding.

Strategic skills, agile leadership, communication and

change management are reported as the top skills that

Heads of Administration need to perform effectively in their

position. These are followed by diplomacy, financial skills

and decision-making. Future skill needs include ICT skills,

talent management, the management of large externally

funded research grants, GDPR and security matters.

Senior staff in support services are increasingly recruited

from the private sector for middle-level management positions,

yet it is still extremely rare to find a Head of Administration

recruited directly from the private sector. Most are

recruited within the public or the higher education sector,

or grow into the position within their own university.

One-person bands

Our HUMANE survey started from the implicit assumption

that very clear differences would be found between national

governance systems. Yet more similarities were found than

differences, which exist, but more within higher education

institutions than in the position of Head of Administration

itself. However, in all the countries in our sample, Heads of

Administration have been increasingly required to become

‘one-person bands’, transiting to an all-embracing ‘super

manager’, which may prove challenging.

There is no typical organisational model: the professional

services under the responsibility of Heads of Administration

vary, as well as the extent of their authority on central services

and professional services in faculties and departments.

Within countries there are large differences between institutions

which also reflect the importance of the historical

background of every institution, and often the more limited

Nadine Burquel

is the Director General of HUMANE

The full survey report can be obtained from www.humane.eu/

about/2022_survey. It provides selected country examples from

Denmark, Finland, France, Germany, Italy, Poland, Portugal,

Sweden, and the United Kingdom.

References

AHUA (2018). Never a dull moment: The role of the registrar. www.ahua.ac.uk/resources/

never-a-dull-moment-the-role-of-the- registrar-june-2018 [accessed: 7 July 2023].

Bennetot Pruvot, E. & Estermann, T. (2018). University Governance: Autonomy,

Structures and Inclusiveness. In: Curaj A., Deca L. & Pricopie R. (eds.) European

Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. Cham: Springer.

doi.org/10.1007/978-3-319-77407-7_37 [accessed: 07.07.2023].

Bonhotal, J.-P., Engel, O., Marcerou, P., Mioche, A. & Vagner-Shaw, L. (2021). L’encadrement

administratif supérieur des universités: les directeurs généraux des services. Paris:

IGESR. www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/

documents/ igesr-rapport-2021-107-encadrement-administratif-superieur-

universites-directeurs-generaux-services-pdf-89885_1412334.pdf [accessed: 7 July 2023].

European University Association. University Autonomy in Europe.

www.university-autonomy.eu [accessed: 7 July 2023].

Magalhães, A. & Veiga, A. (2018). The Evaluative State, Higher Education. In: Teixeira P.,

Shin J. (eds.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions.

Dordrecht: Springer. doi.org/10.1007/978-94-017-9553-1_150-1 [accessed: 7 July 2023].

Musselin, C. (2017). La grande course des universités. journals.openedition.org/

sociologie/6867 [accessed: 7 July 2023].

NEWLEAD project on Innovative Leadership and Change Management in Higher

Education. eua.eu/resources/projects/793-newlead.html [accessed: 7 July 2023].

50

Op zoek naar

een Zwitsers

zakmes

Harry van Vliet:

De voorbeschouwing.

Over impact, valorisatie

en doorwerking

Academische Uitgeverij Eburon,

Utrecht. ISBN 9789463014243;

107 blz.

(Digitale versie gratis beschikbaar

via www.hva.nl/content/

evenementen/oraties/2022/09/

harry-van-vliet.html)

ie zijn lectorale

W

rede durft te

beëindigen met

de zin ‘Ik weet

het niet’, kan op de sympathie

van deze recensent rekenen.

Harry van Vliet doet het in de

epiloog van De voorbeschouwing,

een opvallend relativerende

titel voor het ruim honderd

pagina’s lange betoog waarvan

hij een verkorte versie uitsprak

bij het begin van zijn lectoraat

Doorwerking Praktijkgericht

Onderzoek aan de Hogeschool

van Amsterdam.

Hogescholen tonen steeds meer

ambitie om door praktijkgericht

onderzoek nieuwe kennis te creëren,

hun onderwijs te onderbouwen,

de beroepspraktijk te

verbeteren en grote maatschappelijke

vraagstukken aan te

pakken. Het blijkt evenwel niet

eenvoudig om die impact aan

te tonen. Van Vliet noemt als

centrale vragen in dat verband:

‘Wat zet onderzoek nu in beweging?

Hoe moeilijk of makkelijk

is dat? Wat is het effect van

onderzoek? En wie speelt daar

een rol in en waarom?’ Bij het

zoeken naar antwoorden ‘zal ik

vooral aan het opruimen zijn’,

aldus de auteur. Hij wil achterhalen

‘wat nou de essentiële

vraagstukken zijn, door voorbij

dwalingen, details en randzaken

te kijken’.

Van Vliet opent zijn betoog met

een scherpe kritiek op wat hij

het ‘Standaard Logisch Model’

(SLM) noemt. Dat model ziet

impact als het resultaat van een

stappenplan, een lineaire keten

waarbij geplande inspanningen

– input (mensen, tijd, middelen)

en onderzoeksactiviteiten –

leiden tot verwachte resultaten:

concrete producten op korte

termijn (output) en ruimere

uitkomsten op (middel)lange

termijn (outcome en impact).

De uitgangspunten van het

SLM zijn vaak richtinggevend

voor onderzoeksbeleid (inclusief

financiering en evaluatie),

terwijl het als abstract model te

weinig recht doet aan de realiteit

van praktijkgericht onderzoek.

Daarom is het volgens

Van Vliet ‘een molensteen om

de nek geworden’, hoewel het

door zijn eenvoud tegelijk houvast

biedt en ‘een comfortzone’

afbakent ‘die het lastig maakt

om het model te verlaten’.

Van Vliet noemt drie belangrijke

punten van kritiek op het

SLM. Ten eerste valt er, anders

dan het model suggereert, geen

scherpe grens te trekken tussen

een onderzoeksfase en een fase

van kennistransfer en toepassing.

Praktijkgericht onderzoek

levert niet alleen na, maar ook

tijdens het project – en zelfs al

vooraf, bij de vraagarticulatie –

‘veranderingen op in kennis,

gedrag en houding, niet alleen

bij de onderzoekers, maar ook

bij de stakeholders’. Ten tweede

verloopt onderzoek volgens het

SLM in één rechte lijn, terwijl

het in feite ‘complex, interactioneel

en dynamisch is, waarbij

vele processen simultaan verlopen’.

Ten derde biedt het model

te weinig ruimte voor ‘de rol van

verschillende, vaak tegenstrijdige

belangen van stakeholders’.

51

De derde stap in

Van Vliets betoog

leidt de lezer

naar ‘Spaceland’

Aan zijn afwijzing van het SLM

koppelt Van Vliet een kritische

analyse van de concepten

impact en valorisatie. Hij wijst

erop dat we het onderscheid

tussen output, outcome en

impact niet alleen kunnen typeren

in termen van tijd (korte,

middellange of lange termijn),

maar ook naar bereik (de projectdeelnemers,

hun netwerk of

iedereen binnen het relevante

domein), object van verandering

(persoon, organisatie of systeem)

of opgeleverde producten

(deliverables, kennistoename of

gedragsverandering). Het door

elkaar gebruiken van deze

typeringen leidt nogal eens tot

verwarring. Bovendien blijft het

effect van alledaagse interacties

tussen onderzoekers en/of stakeholders

soms onderbelicht door

een nadruk op ‘(individuele)

wetenschappers die zorgen

voor onverwachtse doorbraken’.

Wat Gunnar Sivertsen en Ingeborg

Meijer extraordinary impact

noemen overschaduwt dan de

normal impact die zeker in praktijkgericht

onderzoek van cruciaal

belang is. Ook het concept

valorisatie heeft volgens Van

Vliet aspecten ‘die het gebruik

van de term in de context van

praktijkgericht onderzoek ongemakkelijk

maken’, bijvoorbeeld

een eenzijdige nadruk op economische

waardecreatie.

Zelf stelt Van Vliet het begrip

doorwerking centraal, dat al

bijna twintig jaar gebruikt wordt

voor de effecten van praktijkgericht

onderzoek en dus enigszins

ingeburgerd is, tenminste

in Nederland. Hij poogt om, los

van de aannames van het SLM,

te komen tot een nieuwe analyse

van die notie. Belangrijk is

allereerst dat doorwerking zich

kan voordoen op elk moment

in het onderzoeksproces. Daarnaast

betreft de doorwerking

van praktijkgericht onderzoek

drie onderscheiden domeinen:

het onderwijs, het onderzoeksveld

en de samenleving, meer

bepaald de beroepspraktijk.

Aan deze globale uitgangspunten

voegt Van Vliet een uitvoerige

omschrijving toe van de

aard van doorwerking. Dat doet

hij allereerst door een ‘logische

(declaratieve) analyse’ die de

notie zeer gedetailleerd ontleedt

in haar verschillende bestanddelen.

Vervolgens brengt hij

die bestanddelen opnieuw

samen in een ‘narratief’, dat

de abstracte elementen van de

analyse inkleurt met de concrete

onderdelen van de hogeschoolpraktijk.

Beide omschrijvingen

krijgen, ten slotte, hun neerslag

in een praktische tool: de

‘doorwerkingsmatrix’.

De matrix biedt gebruikers

de mogelijkheid om te kiezen

over welke opbrengsten van

onderzoek ze een uitspraak

willen doen. Die opbrengsten

zijn zogenoemde productieve

interacties, een concept van

Jack Spaapen en Leonie van

Drooge uit het Europese project

SIAMPI dat verwijst naar

‘contacten tussen onderzoekers

en andere stakeholders waarin

kennis wordt gegenereerd

en gebruikt’. Die contacten

kunnen direct zijn (kennisinteracties

en netwerken) of indirect

(onder meer publicaties). Vervolgens

beantwoorden gebruikers

van de matrix de vraag wat

voor soort uitspraak ze over de

interacties willen doen, door

een keuze te maken uit zeven

aspecten van doorwerking:

‘volume (hoeveel is er gedaan?),

aard (wat is er gedaan?), kwaliteit

(wat is de kwaliteit?),

activatie (wie is er bereikt en

geactiveerd?), relevantie (welke

waarde wordt er toegekend?),

bruikbaarheid (wordt er gebruik

van gemaakt?) en verandering

(wat is er daadwerkelijk veranderd?)’.

Op elk kruispunt van

een productieve interactie en

een aspect kun je geplande

doelen formuleren of indicatoren

definiëren om het

onderzoek te monitoren en

te evalueren.

Door middel van zijn hoofdstuktitels

typeert Van Vliet

het toevoegen van een extra

dimensie aan het lineaire SLM

als een overgang van ‘Lineland’

naar ‘Flatland’. Het beeld is ontleend

aan Flatland: A Romance

of Many Dimensions, een satirische

novelle van Edwin E.

Abbott uit 1884. De derde stap

in Van Vliets betoog leidt de

52

lezer naar ‘Spaceland’. Hier

voegt hij opnieuw een dimensie

toe door over te stappen van

het niveau van onderzoeksprojecten

en -programma’s

naar hun inbedding in een

ecosysteem. Hij inventariseert

de mogelijke elementen van

zo’n ecosysteem op basis van

literatuuronderzoek en eigen

exploratief onderzoek naar door

Regieorgaan SIA gefinancierde

SPRONG-groepen. Als intermezzo

tussen de drie delen

van de lectorale rede dient een

hoofdstuk over indicatoren, dat

onder meer het belang beklemtoont

van de context voor het

interpreteren van indicatoren.

Het biedt een blauwdruk voor

het beschrijven van die context

en een aantal kwaliteitscriteria

voor indicatoren.

De voorbeschouwing confronteert

lezers met een zodanige

veelheid aan informatie en

inzichten dat het hun weleens

kan gaan duizelen. De auteur

presenteert geen afgeronde

stellingname, maar geeft een

denkproces weer dat nog volop

gaande is. Het leidt tot een rijk

gestoffeerd, soms wat overladen

betoog dat diverse begrippen

rondom de doorwerking van

praktijkgericht onderzoek

conceptualiseert vanuit steeds

wisselende invalshoeken:

wetenschappelijke literatuur,

eigen verkennend onderzoek en

bestaande praktijken van spelers

in het Nederlandse hoger

onderwijs. Van Vliets vele

vooruitwijzingen naar latere

plaatsen in zijn argumentatie

komen de helderheid niet altijd

ten goede, al helpen tabellen

en samenvattende paragrafen

wel om de weg erin te vinden.

De lezer was overigens al in de

proloog gewaarschuwd dat Van

Vliets opruimactie ‘snel ingewikkeld’

zou worden en ‘nog

niet een compleet antwoord’

zou opleveren.

In het slothoofdstuk ‘Pointland’

waagt Van Vliet een

samenvatting van ‘het punt

dat ik wil maken’, maar ook

in die fase komt hij nog met

tal van – overigens boeiende –

nieuwe gegevens en genuanceerde

afwegingen. Duidelijk

is dat de hiervoor geschetste

doorwerkingsmatrix dient als

tijdelijke deeloplossing voor

het openbreken van het SLM,

maar vooral zijn er nog veel

open vragen. Die formuleert

Van Vliet in het ‘5A-model’,

een onderzoeksagenda voor

zijn lectoraat met vijf grote

vraagstukken: de keuze van een

(kennistheoretisch) analysekader

om naar doorwerking te kijken,

de attitude waarmee we ernaar

kijken (bijvoorbeeld met het

oog op formatieve en/of summatieve

evaluatie), het vraagstuk

van de attributie ervan

aan ‘een aanwijsbare partij of

persoon die de veroorzaker is

van die doorwerking’, de aantoonbaarheid

van doorwerking

en het wenselijke niveau van

aggregatie. Een inspiratiebron

bij het aanpakken van die

vraagstukken is de bestaande

ASIRPA-benadering. Al ziet

Van Vliet er met kenmerkende

zin voor relativering van af

om die als ‘lichtend voorbeeld’

te presenteren, toch geeft zijn

typering ervan een idee van

zijn eigen denkrichting: ‘Die

aanpak neemt immers duidelijk

stelling in hoe hij naar

kennisproductie en -benutting

kijkt (analysekader), neemt een

formatief standpunt in zonder

het summatieve van tafel te

vegen (attitude), richt zich op

contributie en niet op attributie

(attributie), gebruikt een mix

van kwalitatieve en kwantitatieve

methoden van rapporten

(aantoonbaar) en komt zo tot

een “optelsom” van het effect

van een onderzoeksinstituut op

basis van individuele casestudies

(aggregatie).’

Als toekomstig resultaat van

zijn lectoraat stelt Van Vliet de

hogescholen op verschillende

plaatsen in zijn rede een toolbox

in het vooruitzicht: ‘een

multidimensionaal Zwitsers

zakmes’ of ‘een verscheidenheid

aan instrumenten voor

het realiseren en aantonen van

doorwerking’. In afwachting

daarvan kunnen lezers van

De voorbeschouwing alvast zelf

aan de slag met de concepten

en ideeën die hij aanreikt.

De voorbeschouwing is achter

de rug, tijd voor de aftrap.

Koen Rymenants

is stafmedewerker onderzoek bij

de Hogeschool Gent en lid van de

recensieredactie van Th&ma

53

De

beperkingen

van rankings

Zachary Bleemer et al.:

Metrics That Matter.

Counting What’s Really

Important to College

Students

Johns Hopkins University Press,

Baltimore. ISBN 978142144573;

188 blz. $26.95

at belangrijk is

W

voor studenten en

met name voor

hun studiekeuze,

is niet wat de huidige indicatoren

en rankings meten en

weergeven. Dat is, in het kort,

de duidelijke boodschap van

Metrics That Matter. Dit toegankelijk

geschreven boek,

weliswaar op maat van het

onderwijssysteem in de Verenigde

Staten, zet helder uiteen

waarom indicatoren als return

on investment, admission rates of

de plaats van een hogeronderwijsinstelling

in een ranking

op zijn zachtst gezegd slechts

een beperkt beeld geven van

het hoger onderwijs, doordat

de data waarop ze gebaseerd

zijn vaak vertekend, onvolledig,

betwistbaar of gemanipuleerd

zijn.

Zo is het meestal niet voor alle

alumni bekend hoeveel ze op

een bepaald moment in hun

carrière verdienen. Vaak gaat

het om zelf gerapporteerde (en

dus niet goed controleerbare)

gegevens. Ze bevatten ook dikwijls

schreeftrekkingen, bijvoorbeeld

naar sociaal-culturele

achtergrond – rijk en wit, om

het nader te benoemen. Verder

is de vraag of je de situatie

van afgestudeerden nu zonder

meer kunt extrapoleren naar

de toekomst. De inhoud van

de opleiding zal waarschijnlijk

(en hopelijk) anders zijn,

rekening houdend met nieuwe

inzichten, gewijzigde vereisten,

wisselende arbeidsmarkt- en

andere omstandigheden (oorlogen,

pandemieën, financiële

crises).

Daar komt nog bij dat de

kritieken op rankings van

hogeronderwijsinstellingen

genoegzaam bekend zijn. Rankings

vatten niet de volheid

van taken die een instelling

vervult en met name onderwijs

komt gewoonlijk minder

goed uit de verf. Ze kunnen

de complexiteit van taken (bijvoorbeeld

hoe een opleiding

georganiseerd is, de manier

waarop er getoetst wordt, of

de faciliteiten die ingericht

worden) niet goed weergeven.

Rankings bevatten scheeftrekkingen

naar de ouderdom van

instellingen, de grootte ervan,

de wetenschapsdomeinen die ze

aanbieden et cetera. Bovendien

zijn rankings over het algemeen

weinig transparant over hun

methodiek en kunnen kleine

verschillen in aanpak grote

veranderingen in rankingpositie

met zich meebrengen, wat

meteen ook zegt dat de waarde

van (verschillen in) de relatieve

positie weinig betekent.

En boven op dat alles kan er

ook sprake zijn van bewuste

manipulatie. Zo zijn er gevallen

bekend van instellingen die

namen van onderzoekers aan

zich proberen te verbinden

om hun publicaties en citaties

mee te kunnen tellen; of die

plots veel breder beginnen te

rekruteren om zodoende meer

studenten te kunnen afwijzen,

zodat hun score op selectiviteit

hoger wordt.

Voor de auteurs wijst het naar

voren schuiven van een beperkt

beeld van het hoger onderwijs

op een veel fundamenteler probleem,

en ze gaan zelfs zo ver

54

dat ze het een gevaar voor de

democratie noemen. Het beeld

dat rankings en indicatoren

geven is veelal eenzijdig economisch,

gericht op het private

financiële nut dat een individu

uit een hogere studie kan halen.

Zal ik met die studie aan die

instelling een beter betaalde job

hebben? Dat is dan de enige

vraag. Daardoor blijven andere

voor studenten belangrijke

aspecten op de achtergrond,

bijvoorbeeld de leeromgeving

waarin je terechtkomt, de

pedagogische ervaringen die

je kunt opdoen, de mate van

aandacht die besteed wordt aan

je persoonlijke voorkeuren en

doelen, aan je welzijn, aan je

sociaal-culturele achtergrond.

Als bovendien de hogeronderwijsinstellingen

die aspecten

ook links laten liggen, omdat

ze zich focussen op het aantrekken

van studenten (of

‘consumenten’ die een diploma

‘kopen’), op het binnenrijven

van studiegelden en op het

afleveren van afgestudeerden

voor goedbetaalde sectoren, dan

ontstaat er een probleem voor

de samenleving. In zo’n competitieve

omgeving zal er minder

financiering zijn voor opleidingen

die leiden tot jobs in de

zorgsector, de sociale sector, de

kunstensector et cetera. Er zal

minder ruimte zijn voor vrij

onderzoek. En efficiëntie zal het

halen op kwaliteit van onderwijs,

waardoor waardevolle

elementen zoals diepgaand

discussiëren in kleine groepen,

culturele activiteiten of individuele

gesprekken tussen studenten

en professoren die het

kritisch denken stimuleren verloren

dreigen te gaan. Nochtans

zijn net dat de aspecten van

studeren in het hoger onderwijs

die bijblijven en vormend zijn.

Anders gezegd, zo stellen de

auteurs, het hoger onderwijs als

publiek goed staat onder druk.

Ze pleiten er daarom voor dat

de overheid de basisfinanciering

voor het hoger onderwijs

zou voorzien (in de context

van de VS een prangender

probleem dan in Nederland of

België), zodat instellingen niet

onderling in competitie moeten

gaan om studenten en studiegelden,

en zich kunnen richten

op hoogstaand kwalitatief

onderwijs en op excellent (en

vrij) onderzoek.

Dat betekent niet dat de auteurs

alle indicatoren en rankings

zonder meer overboord willen

gooien. Maar ze vinden wel dat

de huidige rankings en indicatoren

veel beter geduid moeten

worden en dat transparantie

nodig is over hun beperkingen.

Ook breken ze een lans om

andere relevante informatie

openbaar en vlot toegankelijk te

maken, bijvoorbeeld graduation

rates en time to graduation, of de

financiering die effectief voor

onderwijs wordt ingezet en

die je zou kunnen uitdrukken

als een bedrag dat per student

besteed wordt aan diens opleiding.

Dergelijke informatie

zegt namelijk veel meer over

de inspanning voor onderwijs

die een instelling doet en de

kwaliteit van dat onderwijs.

En wat meer is, concluderen de

auteurs op basis van onderzoek

in Noorwegen, als een student

Dat betekent niet

dat de auteurs alle

rankings zonder meer

overboord willen gooien

goed geïnformeerd een studiekeuze

maakt die aansluit bij de

eigen achtergrond, voorkeuren

en doelen, is dat uiteindelijk

ook weer financieel voordelig:

wie een opleiding doet die

die graag doet, blijkt later een

hoger loon te hebben, ook in

sectoren die op zich gemiddeld

minder verdienen. Publiek

goed en privaat voordeel hoeven

elkaar dus niet uit te sluiten.

Een hoopvolle vaststelling voor

zowel student als samenleving.

Kurt De Wit

is als hoofd Data verbonden

aan de Dienst Onderwijs van

KU Leuven en is lid van de

recensieredactie van Th&ma

55

56

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl

Th&ma Hoger Onderwijs - editie 2023-4

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?