Læring i skolenettverk - Statped

Læring i skolenettverk 

En studie av læringsutbyttet i en skolebasert nettverksmodell 

Anne Sofie Salberg Samuelsen 

1

© Trøndelag kompetansesenter 2003 

ISBN 82-8056-011-4 

2

Forord 

Denne rapporten er et resultat av et utviklingsprosjekt ved Fosslia skole i Stjørdal. Prosjektet 

ble gjennomført vår 2002. 

”Hallo” sa Nasse Nøff, ”Hva er det du holder på med?” 

”Jeg jakter”, sa Ole Brumm. 

”Jakter på hva?” 

”Følger et spor”, sa Ole Brumm, og så svært hemmelighetsfull ut. 

”Følger sporet til hva?” sa Nasse Nøff og kom nærmere. 

”Det er akkurat det jeg spør meg selv om. Jeg spør meg selv om – Hva?” 

”Og hva tror du svaret blir?” 

”Jeg blir nødt til å vente med svaret til jeg har fanget det”, svarte Ole Brumm. 

Dette utviklingsarbeidet tror jeg lærte alle deltakerne at en åpen og utforskende holdning på 

alle nivå er forutsetningen for virkelig læring. ”Svaret må komme etter jakten - ikke omvendt” 

(Moxnes 2000). Både aksjonslæring og aksjonsforskning forutsetter en åpen og undrende 

holdning om verdier, holdninger og grunnleggende forutsetninger skal endres. 

Takk til kollegiet og ledelsen ved Fosslia skole for at de så velvillig gikk inn i et samarbeid 

som gjorde det mulig å gjennomføre dette FOU-arbeidet. 

Jeg håper rapporten kan bidra med verdifullt innsyn i etablering, drift og læring i skolebaserte 

læringsnettverk og være en ressurs for alle som enten er i gang eller vil starte opp 

nettverksbaserte utviklingsarbeid. 

Mars 2003 

Anne Sofie Salberg Samuelsen. 

3

INNHOLDSFORTEGNELSE 

FORORD................................................................................................................................................................3 

BAKGRUNN..........................................................................................................................................................7 

TEORETISK GRUNNLAG FOR PROSJEKTET.............................................................................................8 

KLASSELEDELSE ..............................................................................................................................................8 

Definisjoner ............................................................................................................................................8 

Kollegial- og sosial støtte...............................................................................................................8 

Ferdigheter i klasseledelse ...........................................................................................................9 

Undervisning..........................................................................................................................................9 

Klasseledelse .......................................................................................................................................10 

Klassemiljø............................................................................................................................................11 

Bevissthet..............................................................................................................................................12 

LÆRING I ORGANISASJONER .....................................................................................................................12 

Organisasjonsutvikling..................................................................................................................12 

Ulike endringssyn .............................................................................................................................13 

Læring/kompetanseutvikling ....................................................................................................13 

Refleksjon..............................................................................................................................................16 

Ulike typer læring .............................................................................................................................17 

KOMPETANSENETTVERK ..............................................................................................................................18 

UTDRAG AV TRØNDELAG KOMPETANSESENTERS PROSJEKTPLAN ............................................19 

OVERORDNA MÅL FOR FOU-ARBEIDET ...................................................................................................19 

GJENNOMFØRING AV UTVIKLINGSARBEIDET..........................................................................................19 

Kollegapar .............................................................................................................................................19 

Storteam.................................................................................................................................................20 

Arbeidsgruppe.....................................................................................................................................21 

Personalressurser.............................................................................................................................21 

METODE OG DATAINNSAMLING .................................................................................................................22 

Aksjonsforskning...............................................................................................................................22 

Organisering av utviklingsarbeidet........................................................................................22 

Datainnsamling ..................................................................................................................................23 

FAGLIGE KOMMENTARER TIL PROSJEKTPLANOPPBYGGING.......................................................23 

ANALYSER AV DATA FRA UTVIKLINGSARBEIDET..............................................................................24 

ANALYSE PÅ INDIVIDNIVÅ .........................................................................................................................24 

Styrende variabler/grunnleggende forutsetninger ......................................................24 

Påvirkning og innlæring................................................................................................................25 

Kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse ................................................................25 

ANALYSE PÅ GRUPPENIVÅ ..........................................................................................................................28 

ANALYSE PÅ ORGANISASJONSNIVÅ..........................................................................................................29 

Organisatorisk læring.....................................................................................................................29 

KONKLUSJON ...................................................................................................................................................30 

KRITISK TILBAKEBLIKK..............................................................................................................................31 

Metarefleksjon over kollegapararbeidet .............................................................................31 

Metarefleksjon over storteamarbeid .....................................................................................31 

Metarefleksjon over arbeidsgruppearbeid.........................................................................31 

LITTERATUR.....................................................................................................................................................33 

5

Vedlegg 

Prosjektplan for utviklingsarbeid ved Fosslia skole Vedlegg 1 

Loggskjema Vedlegg 2 

Refleksjonskjema Vedlegg 3 

6

Bakgrunn 

Høyfrekvent atferdsproblematikk i skolen er et økende problem (Stortingsmelding nr. 23. 

1997-98, Ogden 1987,1998, Lødrup 1982). Både skole og tiltaksapparat har siden 

gjennomføringen av ansvarsreformen og nedleggingen av spesialskolene på begynnelsen av 

90-tallet, gitt utrykk for behov for kompetanseheving på det sosioemosjonelle 

problemområdet (Stortingsmelding 23. 1997-98). Det har samtidig vært et klart uttrykt behov 

i fagmiljøene og en tverrdepartemental målsetting om økt kunnskap og utvikling av mer 

effektive tiltak i forhold til forebygging og reduksjon av problematferd i skolen. 

Arbeid med høyfrekvent atferdsproblematikk har tradisjonelt vært individrelatert. Jeg ønsket i 

dette utviklingsarbeidet å fokusere på skoleorganisasjonen som system gjennom å utvikle og 

prøve ut en modell som jeg med bakgrunn i teori mente ivaretok både en individuell og en 

organisatorisk læringsprosess. Innholdsmessig ble det i arbeidet fokusert på videreutvikling av 

læreres klasselederkompetanse. Forbedring av læreres klasseledelse har stor innvirkning på 

mestring av høyfrekvent atferdsproblematikk i klassen og ved skolen (Ogden 1990, Roland 

1995 m.fl.). 

Tilmeldingen til Trøndelag kompetansesenter (TKS) innenfor problemområdet høyfrekvent 

atferdsproblematikk har vært økende. Senteret ble i forbindelse med omorganiseringen av 

virksomheten bemanningsmessig redusert med femti prosent. Tre rådgivere ved TKS arbeider 

med sosiale og emosjonelle vansker, og vi skal i vårt arbeid bistå skoler og kommuner både i 

Sør- og Nord Trøndelag. Dette, samt senterets engasjement i SAMTAK, har bidratt til tanker 

rundt hvordan TKS kan bistå PP-kontor, lærere og skoler på dette problemområdet mer 

strategisk enn hva vi gjør i dag. 

FOU-arbeidet tar utgangspunkt i en av henvendelsene til TKS. Rektor Kjell Mjøsund og PPT 

Stjørdal v/Anne Karin Veisetaune gjorde i januar 2001 en henvendelse til TKS med ønske om 

bistand i et utviklingsarbeid ved Fosslia skole. Søknaden var et resultat av uformelle 

drøftinger mellom rektor ved Fosslia skole, rådgiver og avdelingsleder ved TKS. Søknaden 

ble behandlet og antatt i TKS`s inntaksutvalg 27.02.01. Det ble i protokoll fra inntaksutvalg 

forutsatt at bistanden til skolen måtte kombineres med at kompetansesenteret ble gitt mulighet 

for gjennomføring av et FOU-arbeid ved skolen. Bistanden ved skolen, som var bygd opp 

med bakgrunn i det teoretiske grunnlaget for FOU-arbeidet, ble nedfelt i en prosjektplan og 

gjennomført våren 2002. FOU-prosjektet ble ferdigstilt mars 2003. 

Fosslia skole er pedagogisk organisert i tre ulike storteam. Disse storteamene har hver sin 

leder som sammen med rektor og SFO-leder utgjør skolens pedagogiske lederteam. Dette 

teamet fungerte som styringsgruppe for prosjektet. Styringsgruppens ansvar var å bidra med 

innspill i prosjektplanprosessen, være med å godkjenne ferdig prosjektplan, følge og eventuelt 

vurdere endringer i prosjektgjennomføringen. 

FOU - arbeidet skulle ivareta en individuell og organisatorisk læringsprosess på det 

innholdsmessige området klasseledelse. I dette arbeidet ble det naturlig å spørre: 

• Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til individuell læring, til enkel 

og/eller dobbelkretslæring? 

• Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til læring på gruppenivå? 

7

• Fører denne måten å organisere kompetanseheving på til organisatorisk læring? 

• Bidrar arbeid i skolenettverk, slik disse ble lagt opp på Fosslia, til at skolen får reell 

bistand til mestring av fagområdet høyfrekvent atferdsproblematikk? 

Teoretisk grunnlag for prosjektet 

Denne teoretiske gjennomgangen vil ta for seg klasseledelse, læring i organisasjoner og 

kompetansenettverk. Teori og modeller ble vesentlige som drøftingsgrunnlag når 

datainnsamling og analyse hadde funnet sted. 

Klasseledelse 

I Stortingsmelding nr. 23 (1997-98 s. 40) skriver man: ”Vedvarende uro og konfliktar i 

skulekvardagen er blant dei viktigaste utfordringane skulen har, der lærarane ofte står utan 

relevant hjelp og støtte.” Ogden (1987) mener at disiplin og atferdsproblemer er det største 

uløste problemet i norske skoler og den mest vanlige årsak til at lærere kommer til kort i 

arbeidet sitt. Lødrup (1982) mener også på grunnlag av undersøkelser fra Skedsmo at lærere 

ser på atferdsproblemer som et større problem enn manglende evner hos elevene. 

Fokus for det spesialpedagogiske arbeidet relatert til atferdsproblematikk er endret de siste 

tiårene. Fra en individrettet forståelse på 50-,60- og 70-tallet til en mer miljørelatert forståelse 

på 80- og 90-tallet. På åttitallet kom den økologiske teorien og forståelsesrammen inn i norsk 

spesialpedagogisk teori, forskning og offentlige publikasjoner, noe som resulterte i at man i 

større grad fokuserte på miljøets betydning i det spesialpedagogiske arbeidet (Samuelsen 

1994). Dette førte til at man i søken etter årsakene til høyfrekvent atferdsproblematikk ikke 

bare så etter årsakene hos enkeltindivid, men også satte søkelyset på kontekstuelle forhold 

som blant annet lærerens klasselederferdigheter (Nordahl og Sørli 1998, Ogden 1998, Roland 

1995, 1999). 

I SAMTAK`s temaplan for sosiale og emosjonelle vansker (Senter for atferdsforskning 1999) 

ble det også fokusert på lærerens ferdigheter som klasseleder og den betydning disse 

ferdighetene har for utvikling av et godt utviklings- og læringsmiljø. 

Definisjoner 

Det finnes en rekke definisjoner på klasseledelse, men jeg har her valgt å ta utgangspunkt i 

Terje Ogdens definisjon fra 1987: 

”Klasseledelse er disiplinens metode. Det dreier seg om lærerens kompetanse i å organisere arbeidet slik at det 

blir arbeidsro. Arbeidsro vil si at det er mulig for elevene å følge med eller arbeide uten å bli forstyrret av andre 

elever, og at læreren kan undervise uten å bli avbrutt av elever som bryter klassens regler” ( Ogden 1987, s. 69). 

Mange av definisjonene på klasseledelse har primært elevenes behov og skoleresultater i 

sentrum, mens Ogdens i tillegg tar med lærerens behov for et velfungerende arbeidsmiljø. 

Man kan kanskje si at om elevenes behov blir ivaretatt, vil også læreren ha muligheter til å 

utøve sin yrkesrolle. Jeg tror imidlertid at for å utøve god klasseledelse, vil det også være 

nødvendig å ivareta lærerens arbeidsmiljø og trivsel. I dette arbeidet blir Ogdens (ibid) 

definisjon brukt og søkelyset blir rettet mot den delen av klasseledelsen som sikter på å skape 

arbeidsro i klassen. Læreren og lærerens rolle vil primært bli vektlagt. 

Kollegial- og sosial støtte 

Atferdsproblem setter lærerkollegiets menneskelige og faglige samhold på prøve. Elevene 

bryter ofte verdi- og atferdsnormer som preger kollegiet. Atferdsproblemer blottstiller 

8

normfellesskap, samarbeid og kollegial støtte (Ogden 1990). Roland (1999) understreker i 

tillegg betydningen av samarbeid mellom kolleger både når det gjelder profesjonelle og 

praktiske anliggende i skolehverdagen. Han viser til forskning på effektive og utviklingsorienterte 

skoler som har vært opptatt av betydningen av samarbeid mellom lærere. Resultater 

fra disse arbeidene understreker at skoler som lykkes i større grad enn andre har lærere som 

samarbeider godt (Chrispells 1992, Rosenholtz 1991). 

Forskning på effektive og utviklingsorienterte skoler viser også at rektors rolle er viktig. 

Felles for rektorer ved vellykkede skoler er at de er opptatt av fundamentale behov i 

organisasjonen som å ta avgjørelser og organisering på skolenivå og i noen grad å gi frihet for 

den enkelte lærer. De forstår også lærernes kjerneaktiviteter, støtter dem ved behov og de er 

også i stand til å etablere gode relasjoner til den enkelte lærer ved skolen (Roland 1999). 

Derfor blir samarbeid mellom de ulike aktørene i skolesamfunnet en viktig del av innsatsen 

både i forhold til forebygging og kompensatoriske arbeid med atferdsproblem. 

Ferdigheter i klasseledelse 

Kounin fant (1970) blant annet ut at elevenes deltakelse i klassens virksomhet varierte veldig 

etter hvilken lærer de hadde, fra 89% hos lærere som mestret klasselederollen godt til 25 % 

hos lærere som ikke mestret klasselederollen like godt. Mange har fundert på årsakene til 

denne forskjellen og prøvd å finne ut hva det er som karakteriserer lærere som lykkes i 

klasselederollen (Glasser 1976, Kounin 1970). Kounin (ibid) observerte ungdomsskolelæreres 

reaksjoner på elevers forstyrrende atferd og fant at dyktige og mindre dyktige klasseledere 

reagerte på samme måte. Forskjellen lå ikke i hvordan de reagerte på den forstyrrende 

atferden når den oppsto, men snarere i lærerens forebyggende virksomhet. Dyktige 

klasseledere skapte en sikkerhetsatmosfære i klassen, de var bedre forberedt, kunne ha 

oppmerksomheten rettet mot hele klassen og reagere uten å stoppe undervisningen. De hadde 

et godt overblikk og kom sjelden opp i situasjoner hvor de straffet uskyldige elever. Elevene 

var klar over de kravene som ble stilt til dem, og reglene i klassen ble fulgt. Overganger til 

nye oppgaver gikk også fint. 

Undervisning 

Undervisning og klasseledelse går over i hverandre og er lærerens hovedoppgaver. 

Undervisning handler om formidling, veiledning og om lærerens teoretiske forankring. 

Arbeidsro er som regel en forutsetning for å kunne gjennomføre undervisningen i en klasse, 

men god undervisning kan også føre til god arbeidsro (Ogden 1987). God undervisning er ofte 

et spørsmål om erfaring, man må kjenne elevenes utviklingsnivå og presentere stoff og 

arbeidsoppgaver på en engasjerende, motiverende, alderstilpasset og forståelig måte. Det er en 

forutsetning for en vellykket time at den er planlagt og at man har satt seg mål for timen både 

på kortsiktig og langsiktig basis (Ogden ibid). 

Dyktige klasseledere er spesielt bevisst på elevenes behov i planleggingen. Emmer et. al. 

(1980) fant at dyktige klasseledere utnyttet timene sine godt og tok spesielt hensyn til 

elevenes behov i forhold til utholdenhet og de planlagte aktivitetsskift. Undervisningen var 

videre knyttet til elevenes interesser og erfaringsbakgrunn. De ga alle elevene mulighet for å 

lykkes og stilte overkommelige krav til arbeidsinnsats i timene. 

God forberedelse er også vesentlig i undervisningen. Godt forberedte lærere tar lettere 

initiativ overfor klassen, oppretter raskere kontakt og formidler en plan for timen og dagen. 

De motiverer også lettere for timens tema. Om læreren ikke har tenkt igjennom timens tema 

fører dette ofte til at undervisningen kommer sent igang (Ogden 1990). Roland (1995) 

9

understreker som Kounin (1970) betydningen av forebygging. Han ser etablering av faglig 

struktur som et viktig forhold med tanke på å sikre god klasseledelse. Et kjennetegn ved 

struktur er at sentrale ting ligger fast som holdepunkter og Roland (1995) mener det er 

lærerens oppgave å sørge for at klassen har slike holdepunkter. Strukturen kan være av sosial 

og faglig karakter. Læreren legger til rette lærestoffet på en slik måte at elevene ser 

sammenhenger mellom de forskjellige delene. Evnen til å strukturere stoffet henger sammen 

med lærerens faglige kvalifikasjoner på området og med god forberedelse. Et av virkemidlene 

for å skape faglig struktur er repetisjon. Roland (ibid) ser evnen til å skape faglig struktur som 

et sikkert kjennetegn på en dyktig lærer og understreker at en faglig struktur også vil være et 

ledd i en sosial struktur. Klassen bør erverve seg kollektiv kunnskap, da dette gir kollektive 

holdepunkter som bidrar til sosial struktur. 

Klasseledelse 

Lærerens oppgave som klasseleder består i å organisere og gjennomføre timen i forhold til 

plan og mål for timen. Læreren har som arbeidsleder i klassen et viktig ansvar for å holde den 

sosiale støyen på et nivå som gjør det mulig for ham å undervise og for elevene å lære. Dette 

er primært lærerens ansvar, men også elevene har et medansvar i dette (Ogden 1990). 

Gruppetaklingsferdigheter, bruk av ros og oppmerksomhet, gode relasjonelle forhold, evne til 

å takle overganger og flyt samt kompetanse i forhold til gruppepsykologiske aspekter i 

overgangsperioder, kan se ut til å være vesentlige elementer i utøvelsen av god klasseledelse. 

Gruppetaklingsferdigheter 

Både elev- og læreratferd kan bidra til at planen ikke fungerer etter forutsetningene og målene 

ikke nås. Fra lærerens side kan det dreie seg om manglende planlegging, manglende 

kompetanse til å gjennomføre undervisningen, manglende bevissthet om det som skjer i 

klassen, og om manglende kompetanse i å håndtere de hendelser som oppstår. Lærerens 

kompetanse i klasseledelse er ofte et resultat av mestringsstrategier i forhold til elevatferd som 

på den ene siden fremmer eller på den andre siden hemmer eller forstyrrer undervisningen og 

læringsaktivitetene. Dette stiller krav om at man må mestre og forstå gruppeprosesser samt 

analysere og handle i forhold til det som skjer i klasserommet. Det dreier seg om å reagere på 

strategisk riktige tidspunkt (timing), som regel rett før uroen utvikler seg til å bli mer 

omfattende. Det dreier seg også om å tilpasse sine reaksjoner til hendelsene (matching), som å 

henvende seg til riktig elev på en måte som de andre elevene finner rimelig og rettferdig i 

forhold til det som har skjedd (Kounin 1970). Roland (1995) kaller denne egenskapen 

korrigerende evne og ser den primært i sammenheng med evne til å etablere struktur sosialt og 

faglig. Han mener korrigering står i et logisk forhold til struktur fordi det er struktur, blant 

annet normer og regler, som er den legitime referansen til korrigering. Roland (ibid) mener at 

struktur i seg selv er forebyggende for uheldig elevatferd, og at strukturen også gir rammen og 

legitimiteten til lærerens beskjed om endret atferd. Korrigering skal gå sammen med en 

empatisk holdning. En human, men virksom korrigering krever kompetanse på flere plan fra 

lærerens side, dette dreier seg spesielt om kunnskaper og ferdigheter i forhold til riktig 

håndtering av kritiske situasjoner som demping, korrigering og konfrontering. 

Læreres bruk av ros og oppmerksomhet 

En kraftig belønningskilde i ledelsesarbeid er læreroppmerksomhet, særlig hvis man 

kombinerer oppmerksomheten med ros og positiv anerkjennelse (Ogden 1990). Forskning på 

området (Rutter et al. 1979, Russel og Guat Lin 1997) viser at til tross for en enighet blant 

teoretikere, empirikere og praktiserende pedagoger om at ros og oppmuntring er viktigere som 

atferdspåvirkning enn ”kjefting” og bruk av reprimander, brukes ros sjelden. Det rapporteres i 

større grad om at det først og fremst er den uønskede atferden som får oppmerksomhet. At 

10

systematisk bruk av læreroppmerksomhet er effektivt er veldokumentert. Madsen, Becher, 

Arnold og Thomas (1968) undersøkte hvordan ignorering og ros i kombinasjon med regler 

førte til endring av atferd i klasserommet. I motsetning til regler viste undersøkelsen at 

kombinasjonen av ignorering og ros var meget effektiv når det gjaldt å oppnå ønsket 

klasseromsatferd. Ros og oppmuntring påvirker klassen positivt både med tanke på sosial 

atferd og innlæringsatferd (Becker, Madsen, Arnold og Thomas 1968). 

Relasjonelle forhold 

Tydelighet, vennlighet, empati og humor er vesentlige elementer i utøvelse av ”god” 

klasseledelse. ”Gode” klasseledere etablerer læringsfremmende klassemiljøer blant annet ved 

å formidle klare signaler om hva slags atferd de forventer av elevene. Lærere opparbeider 

troverdighet gjennom å være pålitelige og følge opp det de sier. Samsvar mellom ord og 

handling er viktig. Her blir lærerholdninger spesielt sentrale; grunnleggende respekt for elever 

og deres egenart, noe som signaliseres gjennom lærernes innlevelse og involvering. Lærerens 

atferd i hverdagens mange samhandlinger, som vilje til å lytte og til å ta elevene på alvor, 

avspeiler lærerens holdning til elevene (Ogden 1990). Roland (1995) ser det også som en 

forutsetning for god klasseledelse at læreren har evnen til å vise empati og omsorg. Tar 

læreren perspektivet til eleven og bruker denne innlevelsen til beste for eleven, vil eleven 

merke dette og sette pris på det. Empati fra lærerens side er viktig fordi det skaper kontakt, 

blir personlig og får betydning for både lærer og elev. Sigurdardottir (1997) fant at lærerens 

oppførsel mot elevene var avgjørende for en god atmosfære i klassen. ”Det som karakteriserte 

timene hvor atmosfæren var positiv var at lærerne var vennlige mot elevene, de fulgte reglene 

fullt ut og var bevisst om egen mål og ideologi”(Sigurdardottir ibid). Humoristisk sans er også 

et av de sentrale kriteriene man påpeker i forhold til utøvelsen av ”god” klasseledelse 

(Dawson 1980, Roland 1995). 

Overganger/Flyt 

Dyktige klasseledere har en innebygd forståelse av hvordan egen atferd i forhold til oppstart 

av dag og time, gruppefokus, aktivitetsskift og elevoppmerksomhet er viktige elementer i 

forhold til timen og dagens velykkethet. De har også rutiner og mestringsstrategier i forhold 

til hvordan de takler flyten i klasseromsaktivitetene (Sigurdardottir 1997, Kounin 1970). Kort 

sagt handler dette om lærerens evne til klasseledelse i overgangsituasjoner. Dette legger også 

Roland (1995) vekt på. Han mener at sosial uorden ofte oppstår i overgangene fra en aktivitet 

til en annen. Derfor bør disse overgangene planlegges og kommuniseres tydelig til elevene. 

Gode klasseledere innarbeider gode rutiner og vaner som nettopp er eksempler på sosial og 

faglig struktur. 

Klassemiljø 

Klassens og skolens atmosfære er av avgjørende betydning for elevenes trivsel i gruppen - 

hvordan de oppfører seg og hvordan samspillet er mellom individene, er sentralt i forhold til 

om læring finner sted. Det er med andre ord snakk om en komplisert prosess. Pauly (1991) 

legger vekt på at hvert enkelt individ påvirker atmosfæren i klassen, også læreren. Dette 

begrunnes med at alt foregår åpent, hver hendelse er fremkalt av noe som har hendt før og vil 

sannsynligvis påvirke det som hender etterpå. Schmuch og Schmuch (1995) står også for dette 

synet, men peker på det motsatte, at atmosfæren i klasseværelset påvirker elevene som gruppe 

og den enkelte elev. Atmosfæren påvirker normer som skapes, samspill mellom elevene, deres 

syn på læring o.s.v. De legger vekt på at læreren kan påvirke atmosfæren blant annet ved å 

gjennomføre øvelser som påvirker solidaritet og samarbeid. Roland (1995) skisserer denne 

gjensidige påvirkningskraften grundig i boken ”Elevkollektivet”. Han beskriver her hvordan 

11

lærere med kunnskap om og ferdigheter i forhold til gryende gruppedannelse og sosialt 

vakuum kan lede klasser frem til, og vedlikeholde dem som velfungerende sosiale enheter. 

Bevissthet 

Sigurdardottir (1997) spurte blant annet i sin undersøkelse lærerene hva de trodde var viktigst 

for opprettholdelse av disiplin i klassen. Hun rapporterte at få syntes å ha reflektert så mye 

over dette emnet at de kunne svare uten videre. Velfungerende klasseledere hadde lettere for å 

svare på spørsmålet. Disse var mer bevisst på hva de selv syntes var viktig og hvorfor, enn 

lærere som mestret klasselederollen dårligere. Denne bevisstgjøringen er den viktigste kraften 

vi har i alt endringsarbeid, noe som vil bli belyst i det følgende og som kom til å få en sentral 

plass i dette prosjektet. 

Læring i organisasjoner 

Organisasjonsutvikling 

Systematisk kompetanseutvikling er en skandinavisk tradisjon innen organisasjonsutvikling, 

som har vist seg å være vanskelig å få til å fungere i praksis (Irgens 2000). Kompetanseutviklingsbegrepet 

fokuserer i hovedsak på utvikling. I denne type arbeid ses det som viktig å 

kartlegge dagens status/ kompetanse for videre å utvikle organisasjonens kompetanse 

/beredskap til å møte morgendagens utfordringer. Dette kan gjøres ved å sette inn 

opplæringstiltak og tilrettelegge for læring som svar på kompetansegapet kartleggingen har 

avdekket. Videre trenger man å utnytte kompetansen slik at ansatte får brukt sine kunnskaper 

og ferdigheter til beste både for seg selv, arbeidsgiver og brukere (Irgens ibid). Et 

kompetanse-system skal med andre ord ikke bare innføres, det skal brukes, vedlikeholdes og 

videreutvikles, noe som ble sentralt både i planlegging og ikke minst etter ferdigstilt 

intervensjon i dette utviklingsarbeidet. 

En organisasjons kompetanseutvikling må med andre ord både ha et kortsiktig og langsiktig 

perspektiv. Kompetanseutvikling blir i et strategisk perspektiv et virkemiddel for å utvikle 

lærende organisasjoner. Både Lewin (1951) og Beckhard og Harris (1977) har vært opptatt av 

endringsprosessen og delt den inn i faser som de har vektlagt noe ulikt. De har tatt 

utgangspunkt i forskning om gruppers atferd i sitt syn på endring og situasjoner der endring 

kommer som en planlagt diskontinuitet som forstyrrer etablerte handlingsmønstre. 

Når man har analysert må man utvikle en strategi for endringsprosessen. Her blir medvirkning 

og informasjon sentrale faktorer. Hvordan disse to faktorene oppleves av medarbeiderne er av 

stor betydning for deres holdning til endringsarbeidet. Informasjon av medarbeidere i 

endringsprosesser er en balansegang. Både informasjonsunderskudd og informasjonsoverflod 

skaper stressrelaterte symptomer som angst, spenning og fysiske smerter. Det er også viktig at 

medarbeidere får informasjon i forhold til egen prosesskapasitet (Irgens 2000). Medvirkning 

er like viktig som suksessfaktor. Medvirkning i planlegging, beslutningstaking og iverksetting 

er vesentlig og avgjørende i forhold til organisasjonsmedlemmenes holdning til selve 

endringsprosessen. Medvirkning er med andre ord en positiv faktor for den enkelte og for 

organisasjonen. Forskning viser at det ideelle er å få lov å delta på det nivå man selv ønsker 

og forventer, noe som gir medvirkningstilfredshet. Medvirkningsovermetthet versus 

medvirkningshunger er ytterpunkter i dette arbeidet og fører også til stresslignende 

symptomer. Medvirkning gir eiendomsfølelse, bedre informasjonstilgang og kan bidra til 

læring (Irgens 2000). Disse ulike faktorene søkte vi å ivareta i plan- og 

gjennomføringsprosessen av utviklingsarbeidet, noe jeg vil komme tilbake til under faglige 

kommentarer til prosjektplanoppbygging (s 21 ). 

12

Ulike endringssyn 

Det finnes i alle fall to syn på endring. Et maskinperspektivsyn hvor man mener at det å 

imøtekomme medarbeideres forventninger og kapasitet i endringsprosessen kan legges inn i 

en programmert endringsprosess, hvor både medbestemmelse og informasjonsbehov ivaretas. 

Dette perspektivet på endring er anvendbart når forutsetningene i liten grad endres over tid, og 

når situasjonen er oversiktlig og kontrollerbar. Tolkningsperspektivet ivaretar et prosessuelt 

læringssyn. Gjennom maskinperspektivet forholder vi oss i stor grad til overflatestrukturer 

(Pondy 1984) og underliggende verdier, holdninger og styrende normer blir i liten grad berørt. 

Å gå i dybden er en forutsetning for endring av organisasjonens dominerende mentale bilder, 

som igjen er en forutsetning for organisatorisk endring med konsekvenser for praksis. En 

veksling i prosessen mellom disse to endringssynene er det optimale (Irgens 2000). 

Overflatenivået viser formelle og uformelle strukturer og det som skjer her blir gjerne tatt for 

gitt. Forutsetningene som overflatenivået hviler på blir ofte ikke undersøkt. Dybdenivået eller 

dybdestrukturene inneholder organisasjonenes grunnlag for atferd og meningsdannelse. Om 

man leder oppmerksomheten bort fra dybdestrukturen, bidrar overflatefenomenene til å 

tilsløre hva som virkelig foregår på et dypere nivå. Om man bare arbeider med 

overflatesymptomene fører ikke dette til endring av de styrende faktorene eller 

organisasjonens verdier. Tolkningsperspektivet gir oss i motsetning til maskinperspektivet 

lettere tilgang til de subjektive og grunnleggende elementene i organisasjonen og kan avsløre 

hvilken påvirkningskraft disse har på overflatesyptomene. Det blir derfor viktig å veksle 

mellom disse to endringsperspektivene i forståelsen av skoleledelse. Men skal man bidra til 

endringer av en viss varighet må det endringer på begge nivå til (Irgens ibid). Både 

enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring, som innebærer endringer på overflate- og dybdenivå, 

vil trolig finnes i datamaterialet i dette utviklingsarbeidet og synliggjøre vekslingen mellom 

maskin- og tolkningsperspektivet. 

Læring/kompetanseutvikling 

Læring i et organisasjonsperspektiv knyttes til muligheter for endring av atferd, mulighet for 

kompetanseutvikling. Prosessen som fører oss frem til individuell og organisatorisk 

kompetanseutvikling er illustrert av Irgens ( 2001) som en modell bestående av fem 

læringsnivåer, derav navnet ”femtrinnsmodellen”. Forsering av de ulike læringsnivåene i 

modellen er avhengig av forsering av hindringsmekanismene mellom de ulike nivåene, før 

læring skjer. 

13

• Læringsnivåer 

Påvirkning Innlæring 

Kunnskapsutvikling 

Fig. 1 En femtrinnsmodell for læringsprosessen (Irgens 2001 1 ). 

Denne modellen vil danne basis for analysen i arbeidet både på individ og organisasjonsnivå. 

De ulike læringsnivåene og hindringsmekanismene som ligger mellom dem blir videre 

beskrevet. 

Påvirkning og innlæring 

Fase en i læringsprosessen settes i gang ved at vi blir utsatt for bevisst eller ubevisst 

påvirkning. Påvirkning er en forutsetning for at vi går over i neste læringsnivå, innlæring. 

Mennesker har ulik evne til å sette seg i situasjoner hvor de blir påvirket, men de fleste av oss 

må forholde oss til at påvirkning skjer kontinuerlig. Denne påvirkningen kan både være av 

praktisk og teoretisk karakter. Handal (1990) understreket betydningen av teoritilførsel i 

læringsprosessen, og ser nødvendigheten av innsikt i begreper for å begrepsfeste erfaringen. 

Hvor mye av påvirkning som blir innlært er avhengig av en rekke faktorer som danner vårt 

individuelle Filter 1. Dette filteret er representert ved vårt individuelle sanseapparat, vårt 

referansegrunnlag, vår innstilling til person, emne eller problemområde. 

Kunnskapsutvikling 

Forsering av Filter 2 må til for at vi skal bevege oss fra innlæring til kunnskapsutvikling. I 

denne fasen utvikles vår kunnskap ved at vi etablerer eller stiller spørsmål ved etablerte 

mønstre og skjema som styrer vår atferd. Disse mønstrene eller skjemaene består i stor grad 

av årsak/virkningsammenhenger som i utgangspunktet hviler på ulike forutsetninger. 

Mønstrene eller skjemaene er også kalt handlingsteorier (Argyris 1990). I overgangen fra 

innlæring til kunnskapsutvikling henges ny kunnskap på gamle mønster eller på eksisterende 

handlingsteorier. Denne utviklingen forutsetter en refleksjonsprosess. Handlingsteoriene er 

kognitive skjemaer eller strukturer av årsaksammenhenger som bidrar til at vår forståelse av 

verden blir enklere og sammenhengende. Våre handlingsteorier består av styrende variabler 

1 IPF`s modell presentert bl.a. i IPF: Behovsanalys efter IPF-modellen – en handledning. IPF-rapport #7; 

Uppsala. Modellen er videreutviklet av Eirik Irgens 2001. 

14 

Kunnskapsanvendelse 

Organisatorisk 

læring 

FILTER 1 FILTER 2 FILTER 3 FILTER 4 

Individ Organisasjon

som antakelser, forutsetninger, verdier og normer; de består i tillegg av handlingsstrategier 

som er den atferden vi velger. Videre består handlingsteoriene av konsekvensene av våre 

handlinger, med andre ord resultatene. Når atferd skal endres eller man skal bidra til læring, 

blir det nødvendig å se nærmere på de styrende variablene, forutsetningene for valgt atferd og 

resultater. Vår atferd blir dysfunksjonell om disse styrende variablene ikke har gyldighet, noe 

som igjen kan føre til selvbekreftende prosesser, selvoppfyllende profetier, som videre kan 

utløse feil (Irgens 2000). 

En handlingsteori 

Styrende variabler Handlingsstrategier Konsekvenser 

Fig. 2 ”En handlingsteoris struktur” (Irgens 2000 s.142 ) 

Er det sammenheng mellom forutsetninger og resultater, oppstår resonans mellom handlinger 

og antakelsene som ligger til grunn for handlingene. Dette styrker årsakssammenhengen og 

kan bidra til at den utøvende personen går inn for aktiviteten i større grad og med større 

motivasjon og intensitet enn tidligere, noe som igjen bidrar til å forsterke vedkommendes 

handlingsteori. Vi tolker med andre ord det som skjer inn i vår egen virkelighetsforståelse. 

Refleksjon er en forutsetning for at denne kognitive prosess som er betinget av både 

individuelle og kontekstuelle faktorer, skal skje. De individuelle faktorene i dette filteret 

henger sammen med vårt referansegrunnlag; hva vi er i besittelse av, handlingsteorier som vi 

kan koble ny viten på og i hvor stor grad er vi i stand til å granske eller utforske de skjema vi 

har. Denne siste prosessen er avhengig av den enkeltes interesse og motivasjon. De 

kontekstuelle faktorene henger sammen med hvilket læringsmiljø vi omgir oss med og i hvor 

stor grad vi får testet ut våre antakelser gjennom meningsutveksling, diskusjon og dialog med 

andre mennesker/kolleger (Irgens 2000). 

Kunnskapsanvendelse 

Overgangen fra kunnskapsutvikling til kunnskapsanvendelse kaller Irgens (ibid) det 

vanskelige filteret som også kan begrenses av både individuelle og kontekstuelle faktorer. De 

individuelle faktorene i dette filteret henger sammen med ens egen evne til å argumentere for 

sine synspunkter, overbevise kolleger og få gjennomslag i forhold til utprøving av nye ideer. 

Kontekstuelle faktorer henger sammen med grad av stimulerende læringsmiljø på den enkelte 

arbeidsplass. I denne fasen prøver man ut ny kunnskap i praksis (Irgens ibid). 

Organisatorisk læring 

Den siste overgangen i denne pedagogiske prosessen er fra individuell til organisatorisk 

læring. Den enkelte har her oppnådd læring i den forstand at innlæringen har ført til 

kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse. Denne anvendelsen må i trinn fem gjøres 

uavhengig av enkeltpersoner. Organisatorisk læring oppnås i den grad man greier å få 

virksomheten til å endre sine handlingsteorier og igjennom dette blir i stand til å utføre 

arbeidsoppgaver og takle utfordringer på en bedre måte. Nøkkelen til organisatorisk læring er 

forankring av kunnskap. Dette kan gjøres på flere måter, enten ved at flere enn en arbeidstaker 

får del i kunnskapen, eller ved at man skriver ned nyervervet kunnskap gjennom utforming av 

15

prosedyrebeskrivelser og arbeidsinstrukser som gjør at andre også vil kunne sette seg inn i de 

nye arbeidsmetodene uten å gå vegen om enkeltpersoner (Irgens ibid). 

Den enkelte organisasjons læreevne har stor betydning for organisasjonen og som tidligere 

beskrevet dens evne til å håndtere ytre og indre endringer. Ny kompetanse etableres i 

organisasjonens struktur gjennom organisatorisk læring. Organisasjonslæring er forskjellig fra 

individuell læring på den måten at den bare omfatter den læringen som er nedfelt i 

organisasjonen selv – i dens organisasjonskart, i dens filosofi og retningslinjer, i dens 

prinsipper for ledelse, personalforvaltning, opplæring og kommunikasjon (Moxnes 2000). 

Disse fungerer som organisasjonens hukommelse, eller uttalte handlingsteorier og kan bli kart 

å styre etter. Dette kalles statisk hukommelse (Kim 1993). Aktiv organisatorisk hukommelse 

er når dette skriftlige materialet i tillegg får konsekvenser for flere av aktørenes handlinger og 

de blir til interne kart, eller bruksteorier. Slike kart er felles mentale modeller når flere deler 

dem og de får dermed konsekvenser i en organisasjon som tolker og handler (Irgens 2000). 

”Alle enkeltmedlemmene i en organisasjon kan lære, men bare når læringen nedfeller seg i organisasjonen på 

en slik måte at den også blir retningsgivende for organisasjonsmedlemmenes senere handlinger, kan vi snakke 

om organisasjonslæring” (Irgens 2000 s. 137). 

Det skjer med andre ord ingen organisasjonslæring uten at det skjer individuell læring, og 

individuell læring er nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for organisasjonslæring 

(Moxnes 2000). ”En organisasjonslæring er, i motsetning til individuell læring, en læring 

som per definisjon setter formelle spor etter seg i organisasjonen” (Moxnes ibid). 

Refleksjon 

Tradisjonelt har kompetanseutvikling blitt knyttet til ekstern presentasjon av ny kunnskap 

basert på at generelle prinsipp kan læres uavhengig av daglig virksomhet og senere overføres 

og tilpasses konkrete situasjoner, ”explicit knowledge” (Simon 1958). Bare de to første 

nivåene i Irgens (2000) femtrinnsmodell er virksomme i denne forståelsen. En del 

forskningsmiljø har et mer prosessuelt syn på læring og mener at læring i egen 

arbeidssituasjon og systematisk refleksjon over de erfaringene man har gjort seg sammen med 

kolleger som arbeider i liknende kontekster, gir mulighet for å utvikle ”tacit knowledge” til 

generaliserbar kompetanse (Polanyi 1969, Schön 1987). Man mener at refleksjon over 

erfaringer skal danne basis for utvikling av egne modeller og teorier. Den daglige læringen 

som kan knyttes til egen virksomhet blir med bakgrunn i dette den viktigste drivkraften i 

kompetanseutviklingen. Kompetanseutvikling forgår kontinuerlig i hverdagen og ny 

erkjennelse blir skapt i spenningsfeltet mellom ny kunnskap, etablert kunnskap og erfaring. 

Disse forskerene inkluderer gjennom dette de fire første nivåene i femtrinnsmodellen. 

Sentralt i kompetanseutvikling står som man ser refleksjonsprosessen som er grundig belyst 

teoretisk (Boud, Keogh og Walker 1985, Zeichner 1993, Schön 1987). Ideen om ”the 

reflective practitioner” er spesielt knyttet til Schön (ibid) og hans forskning. Schön er opptatt 

av et aktørperspektiv på læring og understreker at ethvert menneske har en handlingsteori i 

forhold til hvordan ens arbeid best skal utføres. Denne handlingsteorien er i stor grad 

bestemmende i forhold til hva som skjer i praksis. Det understrekes at vi ofte har et noe 

ubevisst forhold til våre handlingsteorier. De eksisterer i form av implisitt kunnskap. 

Refleksjonsprosessen er, som beskrevet over, viktig i forhold til å gjøre denne kunnskapen 

tilgjengelig for praktikeren/læreren. Schön (ibid) skiller mellom følgende begreper: ”knowing 

- in - action (handlingskunnskap), reflection - in - action (handlingsrefleksjon), reflection on 

reflection - in - action (metarefleksjon)”. De tre refleksjonsnivåene beskrives som en 

16

efleksjonsstige og Schön (ibid) mener at man i læringsprosessen beveger seg opp og ned på 

stigen. 

Handal (1990) understreket som tidligere nevnt i tillegg betydningen av teoritilførsel i 

læringsprosessen, og ser nødvendigheten av innsikt i begreper for å begrepsfeste erfaringen. 

Relaterer man dette til Irgens fremtrinnsmodell, kan man si at Handals betoning av 

teoritilførsel går inn i påvirkningsfasen, men teoritilførselen vil også gjøre seg gjeldende i 

kunnskapsutviklingsfasen hvor man er avhengig av å ha et rikt referansegrunnlag for 

begrepsfesting av erfaringer. Teoretisk basis kan bidra til rikere fortolkningsmuligheter og 

man kan vurdere handlingsalternativene opp mot hverandre. 

Ulike typer læring 

Hvordan kan man bidra til å stimulere læringsprosessen eller refleksjonsprosessen? Både 

Argyris (1978) og Coles (1990) understreker behovet for å ivareta dobbeltkretslæring (omtalt 

under) i den fortløpende læringen som skjer i tilknytningen til yrkesutøvelsen. Ved 

enkeltkretslæring oppdager og korrigerer man feil i forhold til et gitt sett av handlingsnormer. 

Ved dobbeltkretslæring har man i tillegg muligheten for å sette et kritisk lys på etablerte 

rutiner og normer. Situasjonen blir dobbelt vurdert (Møller 1995). Irgens (2000b) omtaler 

null-læring og metalæring i tillegg til enkelt - og dobbeltkretslæring. Han sier at ved nulllæring 

skjer ingen læring, og når vi metalærer, lærer vi av vår egen læringsprosess, gjennom 

refleksjon. Argyris (1990) synliggjør gjennom sin modell både enkeltkretslæring og 

dobbelkretslæring. 

Dobbeltkretslæring 

Styrende 

verdier 

Fig. 4 ”Dobbeltkretslæring” (Argyris 1990 s. 96). 

Handlinger Feiltilpasn. 

eller feil 

Enkeltkretslæring 


Denne modellen innebærer at folk møtes for å diskutere og reflektere over eget arbeid i 

grupper med ledere som kjenner prosedyren de skal følge og som har god kompetanse på å 

lede gruppeprosesser (Møller 1995). Vi skaper alle vår subjektive forståelse av virkeligheten. 

Dette kan bidra til stimulering av dobbeltkretslæring. Gode læringsprosesser kommer i gang 

ved at man observerer praksis, reflekterer sammen, kollektivt og kritisk over det observerte, 

og formulerer på grunnlag av denne refleksjonsprosessen nye kriterier som speiles mot 

17

observert praksis (Møller ibid). Læreren som har nærhet til sin egen praksissituasjon 

formulerer kriterier som blir et ledd i en kollektiv refleksjonsprosess hvor lærerens egen 

yrkesteori fortløpende blir mer bevisstgjort (Handal 1990). Det bør finne sted både en 

konstruksjon og rekonstruksjon ved utvikling av kunnskap. I dette arbeidet er språket og 

kommunikasjonens betydning i den individuelle refleksjonsprosessen sentralt. Diskuterer vi 

våre subjektive holdninger med andre kan vi skape felles tolkninger, felles bilder; og vi går 

fra det subjektive til det intersubjektive til en felles forståelse av virkeligheten, og muligheten 

for organisatorisk læring er også tilstede. Vi skaper gjennom tolkning en meningsfull verden 

og vi utvikler fellesskap gjennom intersubjektivitet, felles mentale modeller (Irgens 2000). 

Denne refleksjonsprosessen krever en arena for diskusjon og debatt, noe jeg i dette 

utviklingsarbeidet har forsøkt å ivareta gjennom organisering av ulike typer nettverk. 

Kompetansenettverk 

Organisering av arbeid i nettverk omtales stadig oftere innen ulike fagområder i samfunnet 

(Stortingsmelding 23, 1997-98, Birkeland 1998, Borgen et. al. 2000). Man snakker om 

spesialpedagogiske nettverk, fagnettverk, brukernettverk, kompetansenettverk, personlige 

nettverk, funksjosnettverk o.s.v. Felles for alle disse nettverkstypene er at den personlige 

dimensjonen står sentralt. Jay (1964 s. 137) sier : ”A network is all the organizational or 

social units connected by a specific type of relationship”. Om det relasjonelle innholdet sier 

Chisholm (1996) at nettverk er avhengig av en eller flere av de følgende typer relasjonellt 

innhold: a) Kommunikasjons innhold – utveksling av informasjon. b) Utvekslingsinnhold – en 

flyt av varer eller tjenester mellom deltakerene. c) Normativt innhold – dele sosiale 

forventninger med hverandre. Nettverk kan gjøre medlemmene i stand til å oppnå politisk, 

sosial eller økonomisk innflytelse og legitimere nye sosiale strukturer. Chisholm (1996) sier at 

nettverk kan variere mye med tanke på hensikt, funksjon og nivå. 

Nettverkstanken kan spores tilbake til ”action research” (AR) og Kurt Lewin på begynnelsen 

av 50-tallet. Chisholm understreker: 

”AR involves repeated cycles of diagnosis, planning, implementing, collecting and analyzing outcome data, 

reviewing and discussing data with system members, reaching conclusions, and defining new sets of action 

plans. AR attempts to generate knowledge about a social system (e.g. network) and, at the same time, trying to 

change it (Lewin, 1946). Such research is geared to developing a network organization as a system that is 

constantly learning from experiences and learning how to learn.” (Chisholm 1996 s. 221) 

Den metodiske tilnærmingen i dette utviklingsarbeidet er aksjonsforskning og derfor har bruk 

av ulike typer skolebaserte læringsnettverk stått sentralt. Det som skiller aksjonsforskning og 

aksjonslæring fra annen type kvalitativ forskning og læring er nettopp ”The spiral of selfreflection”, 

som også er omtalt tidligere, en spiral som involverer andre medarbeider i 

prosessen (Tiller 1986). Denne læringsprosessen nødvendiggjør et forum, et fagnettverk eller 

en aksjonslæringsgruppe. Disse nettverkene eller gruppene har tradisjonelt hatt til hensikt og 

være et forum for erfaringbasert etterutdanning og personalutvikling. Hvordan arbeidet 

organiseres i disse gruppene er av betydning. Tiller (ibid) beskriver arbeidsrutinene i sine 

grupper som nødvendige, relativt fleksible og i stor grad deltakerstyrt. Trøndelag 

kompetansesenter gjorde skoleåret 1999/2000 i et prosjekt i Skaun kommune i Sør Trøndelag 

den samme erfaring; behovet for en deltakerstyrt arbeidsmetode i nettverkene var av stor 

betydning for utbyttet (Samuelsen 2000). 

Lærende nettverk kan organiseres på ulike måter og Van der Krogt og Warmerdam (1997) har 

skissert tre ulike typer, ”vertikale”, ”horisontale” og ”eksterne” læringsnettverk i ”The 

learning network teory”. I det vertikale nettverket spiller ledelsen en viktig rolle i forhold til 

18

koordinering og kontroll av læringen. I det horisontale nettverket spiller gruppen en viktig 

rolle gjennom at aktørene i nettverket utvikler læringsprogrammet sammen, og derigjennom 

utvikler felles normer og læringssyn. I det eksterne nettverket spiller aktører utenfor 

organisasjonen en viktig rolle for den læringen som skjer. Det eksterne nettverket har en 

viktig funksjon i forhold til møte mellom teori og praksis. I praksis glir disse ulike typene 

nettverk over i hverandre, noe som gjerne har sammenheng med nettverkenes ulike faser og 

funksjoner. 

Dette var også tilfelle i nettverksarbeidet ved Fosslia skole. Arbeidet ble organisert i 

skolebaserte læringsnettverk, og gjennom arbeidet i disse læringsnettverkene forsøkte vi å nå 

de oppsatte målene for arbeidet. Hvordan dette ble gjort i praksis presenteres under. 

Utdrag av Trøndelag kompetansesenters prosjektplan 

Her presenteres utdrag av TKS`s prosjektplan, samt kommentarer til prosjektplanoppbyggingen. 

Dette for å skape en bakgrunnsforståelse for analysen av data. Bakgrunnen for 

utviklingsarbeidet er beskrevet som en innledning i rapporten på s. 5. 

Overordna mål for FOU-arbeidet 

• Bidra til individuell, enkel- og dobbeltkretslæring, læring på gruppenivå og/ eller til 

organisatorisk læring. 

• Bidra til at arbeid i skolenettverk gir Fosslia skole reell bistand til mestring av fagområdet 

høyfrekvent atferdsproblematikk. 

Arbeidet ble organisert i nettverk som kollegapar, storteam og arbeidsgruppe. Flere 

studiedager ble også gjennomført. Det ble med andre ord lagt opp til en læringsprosess hvor 

teoretisk tilføring og praktisk utprøving var sentrale elementer, i tillegg til deltakelse i ulike 

refleksjonsfora. Hvordan utviklingsarbeidet ble bygd opp og gjennomført er i detalj beskrevet 

i Vedlegg 1, Prosjektplan for utviklingsarbeid på Fosslia skole. Målgruppen eller utvalget var 

lærerene ved Fosslia skole og hele skolen som organisasjon. 

Gjennomføring av utviklingsarbeidet 

Kollegapar 

To og to lærere dannet kollegapar og arbeidet sammen om temaer innenfor klassemiljø og 

klasseledelse etter følgende modell: 

• Observasjon av hverandre 1 time 

• Analyse, arbeid i forhold til fokuspunkter 1 time 

• Felles refleksjon og tilbakemelding 1 time 

Første time observerte lærer A lærer B som hadde ordinær undervisning. Kunnskap om 

observasjons- og konsultasjonsmetoder var ved observasjonsoppstart gitt i forelesninger for 

hele kollegiet. Tema for observasjonene var avklart mellom de to lærerene på forhånd, enten 

man tok utgangspunkt i kategorier presentert teoretisk eller man tok utgangspunkt i ønsket 

observasjonsfokus fra lærer som skulle observeres. Det ble understreket at man burde arbeide 

med ett fokusområde av gangen. Observasjonen av lærer B skulle foregå i samme klasse hver 

gang. Taushetsplikt var en forutsetning for å gjennomføre arbeidet. 

19

Læreren A gjennomførte videre alene en time analyse. Det ble ansett som viktig at denne 

timen fulgte direkte etter observasjonstimen fordi observasjonen og tankene man gjorde seg 

da var ferske. Lærer A brukte i denne timen tid til å skrive ut og gjennomgå observasjonen 

med spesiell vekt på fokusområdene som lærer B ønsket en vurdering av. Hun la i dette 

arbeidet grunnlaget for refleksjon og drøfting av observasjonstimen. Det ble også understreket 

at lærer A i analysesekvensen burde tenke på hvordan fokusområdene skulle presenteres for 

kollegaen. 

Videre gikk de to lærerene sammen en time, til felles refleksjon og tilbakemelding. Det siste 

kvarteret av denne timen ble brukt til å føre logg etter GLL-metoden (Metoden består av et 

skjema med tre skrivenivå til hjelp i loggskrivingen; Gjort, lært og lurt. Etter Tiller 1999, 

Vedlegg 2). Loggnotatene ble videre, ved behov, sendt på ”mail” for kommentarer til faglig 

ansvarlig for prosjektet v/TKS. Det ble understreket at rådgiver ved TKS hadde taushetsplikt i 

forhold til opplysninger som kom på loggene. Ansvarlig for å sende loggen var den observerte 

læreren som hadde skrevet loggen. Læreren tok videre med loggnotatene til storteam og her 

dannet disse utgangspunkt drøftinger. 

15 timer ble avsatt til hver enkelt av lærerne til arbeid i kollegapar. Dette betød at hvert 

kollegapar hadde 30 timer til disposisjon. Skolen har 24 lærere, dette ga 12 lærerteam i 

prosjektet. Kollegaparene avklarte seg imellom når, hvor og hvilke timer man skulle 

observere hverandre. Kollegaparene fikk på første fellesdag i prosjektet, høst 2001, tid til å 

avklare egen praktisk gjennomføring. Det innholdsmessige og metodiske i observasjonene og 

drøftingene ble også avklart på første fellesdag. 

Storteam 

Man ønsket i tillegg å bruke en større gruppe for felles drøfting og refleksjon. Disse 

drøftingene skulle videre danne grunnlaget for utarbeidelse av en håndbok i klasseledelse. 

Skolen hadde ulike typer team, men ønsket å bruke storteam i dette arbeidet. De tre 

storteamene hadde hver sin teamleder. Man så det videre som viktig at Storteamene hadde en 

arbeidsmetode som ble fulgt fra gang til gang, som strukturerte arbeidet og ivaretok og 

fremmet refleksjonsprosessen. I dette arbeidet valgte man ”Støttegruppemodellen” (Askeland 

(1988). Se beskrivelse i Vedlegg 1). Arbeidsmetoden deler møtene opp i to hovedøkter: 

Fokustid og læringstid. 

I fokustiden stiller det enkelte gruppemedlem gruppen spørsmål som hun/han vil ha innspill i 

forhold til, dette er spørsmål i forhold til den praktiske utøvelsen av lærerrollen. Deltakerene 

er i fokus etter tur. Den som er i fokus disponerer selv tiden og er selv ordstyrer. Hun benytter 

tiden til å fortelle, be om råd og ideer, eller opplysninger og hjelp. Fokusområdene var 

konsentrert rundt klasseledelse (eksempel: overganger, differensiering o.s.v. Se analyse på 

gruppenivå s. 27) og kom frem som et resultat av arbeidet kollegaparene hadde gjort i klassen, 

loggføring, samt teoretisk arbeid. 

Metoden ivaretar i tillegg at deltakerene får en opplevelse av å lære noe nytt som har med 

klasseledelse og klassemiljøarbeid på hvert møte. Teoretisk kunnskap bidrar med begreper og 

perspektiver i lærerens forståelse av egen og andres praksis. I tillegg danner teoretisk 

kunnskap grunnlag for analyse og forståelse mellom egen og generalisert erfaring. 

Læringstiden i nettverksarbeidet ble brukt til å presentere kapittel for kapittel av Erling 

Rolands bok ”Elevkollektivet” (1995). 

20

Storteamene møttes to ganger i måneden. Våren 2002 gikk en av disse samlingene til 

prosjektarbeid etter støttegruppemodellarbeid. Innholdet i arbeidet på storteammøtene ble 

avklart fra gang til gang. På det første møtet i storteamet gikk man igjennom arbeidsmetoden 

og hvordan arbeidet skulle gjennomføres, avklarte ansvar og avtalte hvilke datoer i ordinært 

storteamarbeid som skulle brukes til prosjektarbeidet. 

Arbeidsgruppe 

Lederne i storteamene dannet sammen en arbeidsgruppe som var ansvarlige for å sammenfatte 

og utarbeide en håndbok i klasseledelse. Dette arbeidet ble gjort på grunnlag av arbeidet som 

var gjort i storteamene og det ble gitt veiledning av TKS. Storteamlederne hadde konvertert 

tid til å ivareta ledelsesfunksjonen i storteamene. Denne tiden ble delvis brukt til arbeidet med 

håndboken. Grunnlaget for innholdet i denne boken var kollegapararbeidet, storteamarbeidet, 

samt det teoretiske arbeidet som ble gjort i storteamet og på fellesdagene. Tidligere utarbeida 

håndbøker om klasseledelse dannet retning for arbeidet med håndboken ved Fosslia skole. 

Arbeidsmetode og fremdriftsplan ble utarbeidet på første møte i arbeidsgruppen. 

Fellesstunder 

Fellesstunder inneholdt tilføring av nytt stoff, samt presentasjon av praksiserfaringer fra 

Storteamene. Fellesstundene varte ca. 2,5 time. Det ble til sammen holdt 6 fellesstunder i 

kollegiet. Tema som ble tatt opp i fellesstundene: 

• Åpning med presentasjon av ferdig prosjektplan, etablering av 

kollegapar, samt planlegging av kollegaparenes arbeid. 

• Hvorfor er utviklingsarbeidet organisert slik det er? Læringsperspektivet. 

• Hvorfor er denne organiseringen viktig i forhold til videreutvikling av handlings- 

kompetanse i klasselederollen? 

• Ulike observasjonsmetoder. 

• Rådgivning og konsultasjonsarbeid. 

• Repetisjon av klasseledelse og fokuspunkter. Presentasjon av støttegruppemodellen. 

• Tre presentasjoner av praksiserfaringer fra storteamene hvor de ulike storteamene var 

ansvarlige hver sin gang. 

• Avslutning, oppsummering og presentasjon av prosjektrapport. 

Dette arbeidet foregikk på deler av fellesdager i skolens 38. skoleuke. Utviklingsarbeidet gikk 

inn i en kursplan for skolens kompetanseoppbygging. TKS var ansvarlig for de teoretiske 

bidragene i disse fellestundene. Det teoretiske innholdet i arbeidet på fellesdager var planlagt 

på et tidlig tidspunkt, men i samsvar med valg av metode tok man også utgangspunkt i hvor 

langt man var kommet i arbeidsprosessen innholdsmessig og praktisk. 

Personalressurser 

Administrasjonen ved skolen avklarte hvem som skulle arbeide sammen i kollegapar. 

Deltakerne i teamene eksisterte før prosjektet startet opp, noe også lederene av storteamene 

gjorde. Administrasjonen var videre ansvarlig for å legge til rette tekniske, praktiske og 

personalmessige ressurser. Gjennomføringen av prosjektet ble i stor grad overlatt til lærerene 

selv etter at de hadde fått et starttidspunkt. Styringsgruppen fulgte, drøftet og evaluerte 

gjennomføringen av utviklingsarbeidet. Trøndelag kompetansesenter utarbeidet prosjektplan 

og hadde det faglige ansvaret for gjennomføring av kursdager. Senteret hadde også fast 

kontortid ved skolen på kursdagene, veiledet på ”mail” ved behov og bidro med tre dagers 

veiledning til arbeidsgruppen som utarbeidet håndboken i klasseledelse. 

21

Metode og datainnsamling 

Aksjonsforskning 

Kurt Lewin og Research Center for Group Dynamics var sentrale i utviklingen av lærings- og 

forskningsmetoden som senere er blitt kalt aksjonslæring og aksjonsforskning. Man utfordrer 

den tradisjonelle forskerrollen i aksjonsforskning ved at man ikke bare ønsker å gjøre 

vitenskapelige oppdagelser, men også løse praktiske utfordringer. Dette er en prosess hvor 

både forsker og aktører i praksisfeltet spiller en sentral rolle. Forskeren samarbeider med 

aktørene i praksisfeltet og forlater dermed det tradisjonelle vitenskapsideal som fordrer 

objektivitet (Irgens 2000). 

Dette FOU- arbeidet benyttet aksjonsforskning som metode. Aksjonsforskningens 

grunnpremiss er at resultatene som genereres, skal komme praktikerne til gode i en eller 

annen form. Et viktig krav til forskningen er at praksissituasjonen gjennom arbeidet blir 

tydeligere og handlingsgrunnlaget bedre for praktikeren. Jeg hadde et håp om at 

teoritilføring, samt refleksjonsprosessene i kollegapar- og storteamarbeid bidro til en 

tydeligere praksisituasjon og videre ga lærerene et rikere handlingsgrunnlag. Lærerene deltok 

aktivt i kunnskapsproduksjon og praksisfornyelse; aksjonslæring. De produserte kunnskap 

gjennom loggene og gjennom endring av egen atferd eller endring av bakgrunn for handling i 

praksisituasjonen. 

Det vil videre bli presentert hvordan prosessen praktisk ble organisert og data samlet inn. 

Organisering av utviklingsarbeidet 

Ulike skolebaserte fagnettverk ble etablert etter en nettverksmodell som både hadde karakter 

av det ”horisontale” og det ”eksterne” nettverk (Van der Krogt og Warmerdam 1997). 

Skolebaserte fagnettverk 

12 KOLLEGAPAR 

Lærere 

Lærere 

Lærere 

Lærere 

Teaml. 

Veil. 

TKS 

ARBEIDSGRUPPE 

od Teaml. 1teamleder 

Lærere 

fra 

Fig. 4 Modell for skolebasere fagnettverk ved Fosslia skole. 

Nettverksarbeidet inneholdt følgende arbeidsmåter, som søkte å ivareta prinsipper innenfor 

både aksjonslæring og aksjonsforskning: 

22 

3 STORTEAM STYRINGSGRUPPE 

Lærere 

PPT 

TKS 

Adm. 

TEORETISKE SAMLINGER. 

Kollegiet 

Adm, 

PPT, TKS

• Fellesstunder med forelesninger og drøftinger 

• Observasjon og kollegabasert veiledning 

• Føring av loggskjema 

• Storteamarbeid med føring av referater og refleksjonsskjema 

• Arbeidsgruppearbeid med utarbeidelse av håndbok i klasseledelse 

Datainnsamling 

På bakgrunn av observasjon og kollegabasert veiledning ble det skrevet logg etter GLL- 

metoden, hver fjortende dag (Vedlegg 2). Loggene ble i all hovedsak sendt over til faglig 

ansvarlig for prosjektet på ”mail” og gikk inn i datamaterialet. I storteamarbeidet ble det 

skrevet referater og refleksjonsskjema (Vedlegg 3), som kom til å danne grunnlag for 

utarbeidelsen av håndboken. Både logger, referater, refleksjonsskjema og håndbok gikk inn 

som datagrunnlag i studien. 

Faglige kommentarer til prosjektplanoppbygging 

TKS ønsket gjennom dette utviklingsarbeidet å prøve ut en modell for læring i nettverk. 

Utviklingsarbeidet la opp til ulike typer nettverk som strukturelt og innholdsmessig ivaretok 

læringsprosessen slik den er skissert i konstruktivistisk læringsteori. TKS ønsket videre å 

ivareta teoretiske perspektiver knyttet til organisasjonsutvikling i planprosessen. Jeg vil videre 

begrunne FOU-arbeidets oppbygning og hvilke faglige hensyn jeg forsøkte å ivareta i dette 

arbeidet. 

Organiseringen av utviklingsarbeidet i kollegapar, storteamarbeid og arbeidsgruppearbeid var 

et forsøk på å skape ulike arena for refleksjon og utvikling av både subjektive holdninger og 

felles tolkninger, et ønske om at kompetansehevingen skulle bidra til en intersubjektiv, felles 

forståelse av virkeligheten innenfor dette fagområdet på skolen. Tanken var at TKS først 

presenterte delområder innenfor fagområdet klasseledelse teoretisk. Lærerne valgte ulike 

fokusområder i kollegapararbeidet, her hadde de mulighet til å utvikle subjektive holdninger, 

som i storteamarbeid skulle omsettes til felles tolkninger. Disse intersubjektive erkjennelsene 

på fagområdet skulle videre nedfelles i en Håndbok om klasseledelse ved Fosslia skole, som 

skulle sikre skolens læringsprosess. 

Teoretisk forankring for utviklingsprosjektet var aksjonsforskning og aksjonslæring. Jeg 

hadde både ønsket å gjøre vitenskapelige oppdagelser og samtidig løse problem i praksisfeltet. 

Endringen var planlagt og ble til på grunnlag av et følt behov for kompetanseutvikling innen 

fagområdet klassemiljø- og klasseledelseutvikling. Utviklingsarbeidet ble ikke til som et 

resultat av en gapsanalyse (Beckhard og Harris 1977). En slik kartlegging ville sannsynligvis 

ha gitt et bedre utgangspunkt fordi man kunne ha brukt resultatene av en gapsanalyse som 

grunnlag for argumentasjon i forhold til motstand. Utviklingsarbeidet ble til ut ifra et formelt 

og offentlig behov for endring. Uten dette grunnlaget lå utfordringen i å påvirke de 

psykologiske kreftene som lå i en gruppe som ble ”utsatt” for endring. Skjønt motstand vil 

man sannsynligvis oppleve i alle utviklingsarbeid selv om de er aldri så godt fundamentert i 

behovsanalyser. 

Det som kunne ha blitt en utfordring i denne typen utviklingsarbeid var forankring og 

eiendomsfølelse til utviklingsarbeid som faglig sett var blitt til utenfor skolen. Dette forsøkte 

jeg å løse ved å avklare forventninger til prosjektarbeidet i oppstart, bidra til en avklaring og 

definering av behov, involvere rektor i den praktiske og organisatoriske delen av 

prosjektplanprosessen og i tillegg gjøre rektor til prosjektleder. Eiendomsfølelse viste seg i 

23

gjennomføringen ikke å bli noe problem. Samarbeidet med rektor og plangruppe bidro til at vi 

i planprosess og gjennomføringsprosess ble avhengig av hverandre i forhold til å sikre 

arbeidets kvalitet. Rektor var en god ambassadør for endringsarbeidet inn i kollegiet, noe som 

medførte en positiv innstilling fra deltakerene. Styringsgruppen fulgte 

prosessgjennomføringen og vi justerte prosessuelt arbeidet både i forhold til de behov som lå i 

praksisfeltet, men også i forhold til de faglige behov som forelå. Dette var en av måtene 

aksjonslæringsperspektivet ble ivaretatt på. 

Lederne fra de ulike storteamene ble svært sentrale i gjennomføringen. Også deres holdninger 

til prosjektet var viktig fordi disse smittet over på de øvrige lærerne. Det viste seg at lederne 

for storteamene i stor grad ble brukt både når det var informasjons-underskudd og 

informasjonsoverflod i organisasjonen. Det ble i prosjektplanen lagt inn fellesinformasjon 

prosessuelt. TKS hadde videre jevnlig fast møtetid ved skolen hvor lærerne ble oppfordret til 

å ta kontakt. Ingen lærere tok kontakt i kontortiden, noe de derimot gjorde i mer uformelle 

situasjoner. Informasjonsoverflod ble ved en anledning markant. Vi hadde teoretisk 

overskredet kollegiets prosesskapasitet. Dette førte til stresslignende symptomer, noe vi 

forsøkte å møte der og da med informasjon og reduksjon av prestasjonspresset de følte. Det 

gikk i tillegg lang tid før neste teoretiske samling, slik at lærerne hadde mulighet for å 

bearbeide den teoretiske tilføringen de hadde fått. Også i denne situasjonen ble teamlederne 

sentrale. I perioder opplevde nok teamlederne at prosjektet tok mye tid og at de ble 

medvirkningsovermettet. Ikke bare var de engasjert i møter i forbindelse med plan og 

gjennomføring, men i tillegg måtte de forholde seg til lærerne som hurtigere gikk til 

teamlederne med sine spørsmål enn til TKS eller ledelsen. Ved utarbeidelse av håndboken ble 

også teamlederne og deres engasjement og motivasjon utslagsgivende, blant annet fordi de var 

forfattere/redaktører av boken. 

Denne intervensjonen var planlagt, og både medbestemmelse og informasjonsbehov ble 

forsøkt ivaretatt. Prosessuelt ble det nødvendig å tilpasse og endre deler av utviklingsarbeidet 

til de behovene som skolen, lærerne og TKS hadde. Man måtte gå i dybden og ivaretok med 

dette et tolkningsperspektiv på endring. Tolkningsperspektivet lå også nedfelt i den 

innholdsmessige oppbyggingen av utviklingsarbeidet. 

Videre vil analyser på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå bli presentert før konklusjon og 

kritisk tilbakeblikk. 

Analyser av data fra utviklingsarbeidet 

Analyse på individnivå 

24 lærere arbeider ved Fosslia skole. 67 logger skrevet av 22 lærere ble levert. 2 lærere leverte 

ikke, 3 lærere leverte en logg, noe som innebar at disse ikke gikk inn i enkelt- og 

dobbeltkretsanalysen fordi man ikke kunne se prosess over tid. Dette betyr at fem lærere går 

ut av enkeltkrets- og dobbeltkretsanalysen som baseres på 64 logger skrevet av 19 lærere. Alle 

leverte logger går inn i den totale analysen hvor også en vurdering av null-læring og 

metalæring er med. 

Styrende variabler/grunnleggende forutsetninger 

I de aller fleste loggene kan jeg spore de styrende variablene for lærernes atferd, disse er ikke 

direkte uttrykt, men kan ses med bakgrunn i valgte handlingstrategier. Disse utrykker at 

medbestemmelse, ro, konsentrasjon, stillhet, omsorg og ivaretakelse av elevene bl.a. er av 

verdi for mange av lærerne i undervisningsituasjonen. Verdigrunnlaget kan se ut til å være 

24

ganske likt hos lærerne ved skolen. Men det foreligger også logger hvor det er umulig å spore 

et verdimessig fundament. 

Påvirkning og innlæring 

Jeg ser tydelig innholdsmessig i de fleste av loggene at teorien fra samlingene både i plenum 

og i storteam har festet seg og blitt til et begrepsmessig fundament for lærerne i egenanalysen. 

En av lærerne skriver om bruk av ros: ” Når jeg skryter av fine bøker og fin skrift, blir det 

faktisk enda bedre neste gang. Elevene strekker seg.” En annen skriver ”Faste kjente, trygge 

rutiner er viktig…Forutsigbarhet”. Dette er områder som både ble lagt vekt på under 

teoritilføring og områder som er understreket av Roland (1995) i boka ”Elevkollektivet” som 

de gikk igjennom i Storteamarbeid. 

I tillegg til teoretisk påfyll ble også lærerne påvirket av samspillet med elevene i 

klasserommet. Fem av lærerne skriver om elever som dominerer undervisningen på en slik 

måte at mye av arbeidet i klasserommet blir preget av denne utfordringen. I tillegg skriver fire 

av lærerne om at deres oppstart av timen i stor grad er preget av at enkeltelever kommer for 

sent til undervisningen. Ikke bare forstyrrer dette lærerne i undervisningen, men lærerne 

legger også undervisningen opp etter dette. I tillegg forstyrrer elevene som kommer for sent 

medelever. Noen av loggene belyser en situasjon hvor kollegaveiledningsarbeidet bidrar til 

endring av denne praksisen. 

Kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse 

Om påvirkningene som omtales over fører til endring av atferd, er avhengig av hvor vidt den 

enkelte lærers verdigrunnlag berøres eller ikke. Dette er sentrale prosesser som foregår i 

fasene kunnskapsutvikling og kunnskapsanvendelse. 

Man kan gjennom utviklingsfasene bidra til at implisitt kunnskap eller handlingskunnskap 

fører til handlingsrefleksjon og videre til metarefleksjon. Disse prosessene gjør egen taus 

kunnskap fokal og læreren får flere atferdsvalg. Læreren velger kanskje i en situasjon å ikke 

endre atferd, i dette kan det ligge en bevissthet og et reelt valg. Dette valget foregår i 

interaksjon med omgivelsene og på grunnlag av en vurdering av hva omgivelsene/elevene 

trenger. Prosessene som foregår på disse trinnene i læringsprosessen kan betegnes som ”nulllæring”, 

enkeltkretslæring, dobbeltkretslæring og metalæring. 

”Null – læring” 

Jeg kan i materialet se lærere som ikke har lært. De har vansker med å bekrefte sine egne 

handlingsteorier. Dette kan ha noe med engasjement og motivasjon å gjøre, loggene kan være 

levert inn av plikt. Mangel på fokus kan også være en årsak til manglende læringsevne; hva de 

gjorde første observasjonstime henger ikke sammen med observasjon og refleksjon i neste 

observasjonstime. Når man ikke holder på sammenhengen skjer ingen læring. 

Enkelkretslæring 

Analyse av loggene i forhold til vurdering av enkeltkretslæring har utløst flere spørsmål. 

Enkeltkretslæring er en form for opprettholdelse av ”status quo”, en bekreftelse av egne 

handlingsstrategiers relevans. Man får en bekreftelse på eller resonans i den grad at 

handlingsteoriens læringsspor ytterligere forsterkes. På grunnlag av data fra flere av disse 

loggene kan man lure på om det enkelte av lærerene skriver er helt i overensstemmelse med 

virkeligheten. Dette skyldes at det ikke er noen vansker i disse loggene, alt følger planen. Kan 

dette være lærere som ikke ønsker å gå i dybden for å avdekke hvordan de tenker og føler i 

forhold til egen praksis i klasserommet? Kanskje er det heller ikke et valg, de evner muligens 

ikke å gå i dybden. På den andre siden finnes klart lærere som fungerer meget bra i 

25

klasselederollen, og disse kan ha problemer med å få så mye mer ut av situasjoner som 

fungerer godt. Det er sannsynlig at disse har gjort en stor del av læringsarbeidet i forhold til 

klasseledelse tidligere. 

Eksempel på enkeltkretslogg hvor læreren bekrefter sin egen handlingsteori: ”Elevene lærte 

en ny dans. Lurt å demonstrere midt i ringen. Grundig gjennomgang av dansen”. Lærerens 

grunnleggende forutsetninger kan se ut til å være følgende: Ved gjennomgang av nytt stoff er 

det viktig å stå godt og synlig; gå grundig gjennom det nye, trinn for trinn. Hvilke 

konsekvenser dette får, om elevene lærer dansen, om noen må gis ekstra forklaring, om 

elevene likte dansen, er ikke beskrevet. Om man fikk vansker som krevde refleksjon og 

vurdering fra lærerens side kom heller ikke frem. Å fokusere på elevenes respons er viktig 

med tanke på dybde i refleksjonene og dermed endringer av undervisningspraksis. Elevenes 

respons representerer samspillet, interaksjonen og utgjør videre en del av påvirkningsfasen i 

læringsmodellen. Manglende oppmerksomhet på elevrespons i loggene kan med andre ord 

føre til manglende læring eller utvikling i lærerens klasseledelse. 

”Oppgavearket vises på overhead. Elevene leser teksten sammen deretter jenter/gutter 

gruppevis. Ved at teksten leses flere ganger sørger for at de svake leserne blir bedre kjent 

med innholdet”. Vi aner her de grunnleggende forutsetningene som blant annet er verdien av 

å ta vare på og legge til rette for de svake leserne gjennom repetisjon. Handlingsstrategien er 

at elevene skal lese sammen. Konsekvensene beskrives ikke, det vil videre si at elevene liker 

antakelig denne aktiviteten og forholder seg rolig. Svake lesere får sikkert også hjelp til å 

forstå innholdet gjennom repetisjon av teksten og forholder seg derfor rolig. Det oppstår 

resonans mellom forutsetninger og resultat. Dette forsterker lærerens handlingsteori, noe som 

gjør at handlingen sannsynligvis blir gjentatt fordi resonans gir motivasjon og lyst til å bruke 

strategien om igjen. 

Her kommer et eksempel på en lærer som fungerer meget bra i klasselederrollen og som 

sannsynligvis vil ha problemer med å reflektere rundt situasjoner som fungerer godt. ”Først 

kort påminnelse angående gruppereglene. To regler (…) skulle det fokuseres på i dag. Lurt å 

skifte aktivitet så raskt som jeg gjorde.” Vi sporer grunnleggende forutsetninger som at det er 

viktig og verdifullt med aktivitetsskift og variasjon i undervisningen, elevene skal ikke kjede 

seg, det er viktig å repetere. Dette er en lærer som sannsynligvis har velfungerende 

handlingsteorier i forhold til klasseledelse. Dette får hun sannsynligvis bekreftet gjennom 

konsekvensene av undervisningen, noe som trer tydelig frem i loggen og som videre styrker 

årsaksammenhengen mellom grunnleggende forutsetninger, strategier og konsekvenser. 

Fokusområdene som optimalt sett burde ha vært de samme under alle tre observasjonene er 

mer sprikende i loggene som synliggjør enkeltkretslæring enn i loggene som synliggjør 

dobbeltkretslæring. 


Jeg ser en hel rekke karakteristiske trekk i dobbeltkretsloggene; de har gjennomgående 

fokuspunkter, læringen er sirkulær, læringen eller dobbeltkretsprosessen utløses gjerne av 

diskontinuitet, disse lærerne stiller spørsmål, problematiserer, reflekterer ved og over egen 

atferd eller egne handlingsteorier. 

Dobbeltkretsloggene har gjennomgående fokuspunkter. Det er ikke alltid lærerne har skrevet 

ned det samme fokusområdet på alle loggene, men det er det samme området de reflekterer 

26

over, er opptatt av og setter inn tiltak i forhold til. Læringen er gjerne sirkulær, den går igjen 

over tid i observasjontimene og i loggene. En av lærene skriver, etter å ha beskrevet 

gjennomgang av nytt stoff: ”Det ble mange spørsmål til lærer etter at elevene hadde begynt 

med det praktiske”. Dette undrer hun seg over og mener: ”Ved å bruke lengre tid på 

gjennomgang av oppskriftene vil sannsynligvis elevene jobbe uten å ”mase” så mye på 

lærer..” Hun skriver videre: ”Hadde opplegget vært enklere ville det ikke ha blitt så 

hektisk…” Neste time tok læreren konsekvensene av erfaringer og refleksjon og praktiserte en 

endret undervisning. Hun brukte lengre tid på gjennomgang av oppgavene og gjorde 

gjennomgangen meget grundig steg for steg. I tillegg ga hun mindre krevende oppgaver. I 

tredje observasjonstime differensierer hun undervisningen ytterligere i forhold til ivaretakelse 

av elevenes behov som er en av de grunnleggende forutsetninger for hennes undervisning. 

Hun differensierer ikke bare i forhold til tempo og nivå som hun gjorde i andre time, men nå 

også i forhold til mengde. At elevene kommer hurtig i gang med det praktiske arbeidet ser 

læreren som en bekreftelse på at grundig gjennomgang av oppskriften og tilpasning av 

oppgavene har fungert. Det oppstår resonans mellom styrende variabler, handlingsstrategier 

og konsekvenser, noe som styrker lærerens opplevelse av troverdighet i forhold til 

årsaksammenhengen. Dette utløser videre motivasjon, intensitet og overbevisning hos læreren 

og får konsekvenser for hennes klasseledelse siden. Denne endringen berører forutsetninger 

for undervisningen og jeg antar med bakgrunn i dette at det har foregått dobbelkretslæring. 

Organisasjonsmessige forsvarsrutiner har i dette tilfellet ikke trådt inn. Læreren har vært i 

stand til å stille spørsmål ved egne grunnleggende handlingsnormer og styrende verdier, noe 

det også kan antas at observerende lærer har bidratt til. Model 1 dyder har med andre ord ikke 

styrt disse to lærernes kommunikasjon og refleksjon og heller ikke observert lærers eget 

tankemønster. Hun har på denne måten gjennomgått en læringsprosess fra 1. til 4. nivå i 5 

trinnsmodellen (Irgens 2000). 

Diskontinuiteten i dobbeltkretsloggene trer tydelig frem; det blir med andre ord mest å lære av 

praksistimer som ikke går så bra. Undringen og læringsprosessen utløses av diskontinuitet 

hvor de styrende variablene med andre ord ikke har gyldighet i forhold til 

handlingsstrategiene og konsekvensene av disse. En av lærerne skriver: ” Elevene kom inn 

etter langfri. Begynner timen med… Blir avbrutt/forstyrret flere ganger av elever som kommer 

inn. Lager ikke oppstyr rundt de som kommer, men venter til de setter seg…Blir mindre 

forstyrrelser slik, men hvordan få elevene til å komme presis inn? Påminnelser og samtaler 

tidligere har ikke hjulpet”. Grunnleggende forutsetninger her er at oppstyr rundt elever ikke 

er ønskelig. Forstyrrelse er heller ikke ønskelig i timen. Påminnelser og samtaler har vært 

brukt tidligere. Dette viste seg ikke å fungere, og læreren legger til og prøver ut en ny 

grunnleggende forutsetning; at man kommer for sent til timen må få en ubehagelig 

konsekvens som fører til at man kommer tidsnok neste gang. Læreren gir råd til seg selv: 

”Tips til neste gang: start med arbeidsøkta, gjerne beg. på leksa, slik at de ser at det lønner 

seg å komme raskt inn…” 

Disse lærerne stiller spørsmål, problematiserer, reflekterer over egen atferd, elevenes atferd 

eller egne handlingsteorier. De skriver: ”Burde vente med å begynne å undervise til alle var 

helt rolige, og jeg hadde all oppmerksomhet rettet mot meg”, eller etter å ha beskrevet gangen 

i timen: ”Hvem styrer timen?? Her tok elevene styringa!” De gir også seg selv råd etter å ha 

beskrevet timen og tenkt over hvordan de kunne løse problemene neste time ”Kort ned på 

samling, prøv å flytte nokre aktivitetar ut frå samlinga til bord eller golv. Problem: Misser 

nærheit til elevane”. 

27

Metalæringslogg 

En av lærerne i materialet reflekterer over egen læringsprosess og skriver; ”Har lyst til å 

oppsummere litt den siste gangen. Jeg har lært utrolig mye, både om egen praksis og 

holdninger. Føler meg sikrere på hva jeg vil og hvilke ting jeg vil ha fram i klassen…For meg 

er det lurt å arbeide videre med snakketempo og egen ro, og variasjon i stemmeleie…” 

Kommentar 

Mange av lærerloggene var vanskelige å definere som enkeltkretslogger eller 

dobbelkretslogger fordi de inneholdt både enkeltkrets- og dobbelkretslæring innenfor ulike 

delemner. Men loggenes kvalitet, refleksjonsnivå – ”reflection on action” - ”reflection on 

reflection in action” (Schön 1987) gjør at jeg velger å klassifisere dem som null- 

læringslogger, enkelt- og dobbelkretslogger og/eller metalæringslogger. 

Analyse på gruppenivå 

8 referater og 7 refleksjonskjema fra storteamarbeid er levert og danner grunnlag for analyse 

av læringsarbeidet på gruppenivå. 

Arbeidet i storteamene ble ved hjelp av ”Støttegruppemodellen” delt i fokustid og læringstid. 

Hensikten med fokustid var at kollegaparene ble gitt en mulighet til å drøfte kollegapar- 

problematikk på storteamnivå. Dette ser ut til å ha blitt gjort, men ikke i så stor grad som 

forventet. Differensiering, selvhevding, overgangssituasjoner og hjemmelekseproblematikk er 

eksempler på tema fra kollegapararbeidet. Jeg håper at lærerne gjennom arbeid med disse 

temaene har bidratt til en prosess hvor den enkelte utvikler sin ”tacit knowledge” til 

generaliserbar kompetanse. 

I læringsøkten gikk gruppene igjennom Rolands bok Elevkollektivet. Kapitlene ble fordelt på 

de ulike gruppene. Etter at teori ble gjennomgått gikk gruppene gjennom en sekvens hvor de 

skriftlig konkretiserte teorien i et refleksjonsskjema ; ”Dette betyr for oss på Fosslia skole”. 

Denne prosessen ser ut til å ha fungert bra. På ”Autoritet” som gruppen stiller synonymt med 

”den gode lærer” skriver de under ”Dette betyr for oss på Fosslia skole” ”At læreren tør å 

være en tydelig autoritet, slik at ikke sterke elever kommer og tar lærerens plass i 

klasserommet. At læreren alt fra første dag i 1. klasse innarbeider faste rutiner. Læreren har 

ansvar for klassemiljøet. Skape autoritet gjennom tillit fra elevene. Autoritet vil si å ha tillit 

gjennom samhandling”. Videre konkretiserer og operasjonaliserer lærergruppen hva de 

forstår med dette gjennom å dele inn i fire undergrupper: Struktur, humør, empati og humor. 

På ”empati” skriver de: ” Alle elever skal oppleve å bli sett i løpet av dagen. Vis omsorg 

gjennom: Navn, blikk, klapp, ei kjærlig hand, spør om noe privat som har hendt.” 

Gjennom refleksjonskjemaene har gruppene utviklet felles bilder av hva de forstår med 

”empati” ved skolen. De har gjennom diskusjon og refleksjon i samlet gruppe skapt en felles, 

konkret og meningsfull verden innenfor delområder av skolens klasseledelsesvirksomhet. 

Refleksjonsskjemaene dekker områdene: Autoritet, sosialt vakuum og gryende 

gruppedannelser, overganger og god start, det kollektive repertoar og relasjonsetablering. 

Innenfor disse områdene har gruppene kommet frem til en intersubjektiv enighet. 

Kan man kalle det man har nedfelt i refleksjonsskjema for Fosslia skoles uttalte teorier? 

Lærerene har gått igjennom en prosess fra påvirkning til drøfting i grupper og blitt enige om 

hva de vil skriftliggjøre; det er i ferd med å foregå organisatorisk læring. Hvorvidt disse 

empatiske handlingene ” Vis omsorg gjennom: Navn, blikk, klapp, ei kjærlig hand, spør om 

noe privat som har hendt.” virkelig har blitt til organisatorisk læring, at man har en felles 

28

forståelse av delområdet ”empati” ved skolen, om prosessen har endret lærernes 

grunnleggende forutsetninger og er omsatt til praksis til anvendte teorier står igjen å se. Det 

blir et spørsmål om i hvor stor grad skolen greier å gjøre innholdet i klasseledelsesboken til 

felleseie for alle lærerne i kraft av anvendte handlingsteorier. 

Metalæring 

Her kan vi også se metalæring. Lærerne er godt fornøyd med arbeidet i Storteam, de skriver 

bl.a.: ”Interessant… god læringsøkt, tid for refleksjon, tiden gikk fort, interessant med 

fokuspunkt, nyttige tilbakemeldinger, godt å føle at kollegene er engasjerte i ens problem, 

Positiv arbeidsform, fint å få snakke uten å bli avbrutt”. Enkelte syntes også at arbeidet var 

litt slitsomt etter en lang arbeidsdag. 

Analyse på organisasjonsnivå 

Organisatorisk læring 

Håndboken inneholder delemner som oppstart, overganger, avslutninger, relasjonelle forhold, 

autoritet og kjennetegn på en god klasseleder. De fleste av disse delområdene ble berørt under 

teoretisk tilføring fra TKS, i Rolands bok ”Elevkollektivet” (1995), i loggene fra det 

individuelle arbeidet, i referater og refleksjonsskjema fra teamarbeidet. Det har med andre ord 

foregått læring i alle skolenettverkene som har bidratt til innholdet i Klasseledelsesboken for 

skolen. Innholdet i denne boken representerer Fosslia skoles uttalte handlingsteorier, skolens 

statiske hukommelse. Håndboken vil bli gjort til en del av neste års kompetanseplan som også 

blir en del av skolens virksomhetsplan. Håndbokens funksjon er at man jevnlig skal ta den 

frem og repetere for de tilsatte lærerne som har vært med i prosjektet. Boken har man også 

tenkt å bruke som beredskap i forhold til problemløsning og som utgangspunkt for veiledning 

av nytilsatte. 

Det kan med bakgrunn i analysene se ut som det har foregått organisatorisk læring ved skolen 

fordi skolen etter prosjektets slutt har endret atferd, prosedyrer og innlemmet arbeidet med 

klasseledelse i sentrale dokumenter, men det står igjen å se om intensjonene blir fulgt opp. 

Dette er helt klart en utfordring for skolens ledelse. 

Hvor vidt man kan si at bokens innhold har blitt til aktiv organisatorisk hukommelse, har 

endret lærernes interne kart, gitt dem felles mentale modeller eller bruksteorier slik at dette får 

konsekvenser i en organisasjon som tenker og handler, er så langt ikke målbart. At innholdet i 

denne boken og utarbeidelsen av denne har fått konsekvenser for flere av lærerens handlinger 

er klart, dette viser datagrunnlaget, men om det er av en slik kvalitet og varighet at det kan 

konkluderes med at prosjektet har ført til endring av organisasjonens aktive hukommelse er 

vanskelig å si på nåværende tidspunkt. Dette vil være avhengig av hvordan ledelsen greier å 

følge opp arbeidet ovenfor kollegiet og nye lærere. Om man skulle måle denne aktive 

organisatoriske hukommelsen, måtte man komme tilbake om et år for å se hvor mye som ble 

praktisert både av statisk og aktiv organisatorisk hukommelse eller av handlingsteorier og 

bruksteorier. 

Flere aspekter virket inn i forhold til om det foregikk organisatorisk læring ved skolen. At 

ledelsen ved skolen praktisk og ressursmessig la så godt til rette for arbeidet hadde stor 

betydning i arbeidet med organisatorisk læring. At ledelsen motiverte og var positiv til 

arbeidet virket nok også positivt inn. At alle lærerne var sammen om utfordringen var trolig 

en faktor som virket positivt inn på organisasjonens læringsutbytte. At TKS brukte så mye tid 

og i så stor grad var til stede ved skolen, skapte relasjonelle forhold og muligheter for å 

avklare praktiske anliggende, noe som også var et positivt bidrag i prosessen. Mange faktorer 

29

virket sannsynligvis også negativt inn i forhold til et mål om organisatorisk læring, som en 

travel hverdag med lærerskolestudenter i praksis samtidig med prosjektgjennomføring, 

påskeferieavvikling, sykmeldinger og sykdom i familie, manglende motivasjon og prosjektets 

krav til ekstraarbeid. Det er ikke på nåværende tidspunkt mulig å isolere de ulike faktorene 

som virket inn på gjennomføringen av FOU-arbeidet, men vi lærte at en del forutsetninger må 

være til stede for å skape en lærende organisasjon. De fleste kan nedfelles i en prosjektplan og 

er å finne i Senge`s (1999) grunnleggende disipliner, men jeg tror at viktigst av alle 

komponenter er den individuelle, både med tanke på trygghet, motivasjon og evne og 

mulighet for dybde i refleksjon. Det skjer dessverre ingen organisasjonslæring uten at det 

enkelte medlem i organisasjonen har lært, selv om dette ikke er tilstrekkelig for å skape 

organisastorisk læring. 

Konklusjon 

Jeg har valgt å klassifisere loggene i null-læring, enkeltkrets- og dobbeltkretslogger og 

metalæringslogger. 10 av de 19 lærerne som var med i analysen har levert 

dobbeltkretslogger, 6 enkeltkretslogger. Av det totale loggmaterialet har 5 lærere leverer 

logger som viser null-læring. En av lærerne leverte logg som viste metalæring. Godt over 

halvparten av de deltakende lærerne har gjennom dette prosjektarbeidet blitt mer bevisst sine 

egne handlingsteorier og hos 10 av lærerne har utviklingsarbeidet bidratt til endringer av 

disse. Hos langt flere kan man anta at taus kunnskap ble mer bevisst og fokal gjennom bruk 

av refleksjon og språk. Dette betyr videre at lærernes muligheter for handling i ulike 

kontekster sannsynligvis er utvidet. Muligheten for å gjøre handlingsvalg fundamentert i en 

utvidet kode er reell, og for flere vil klasseledelse, i alle fall delområder, være gjort til en fri 

og skapende virksomhet. De kan med andre ord velge situasjonsrelevant atferd. Denne måten 

å organisere kompetanseheving på kan dermed sies å ha bidratt til både dobbelt- og 

enkeltkretslæring og dermed til individuell læring for godt over halvparten av deltakerne. 

Refleksjonsskjemaene fra storteamarbeidet, hvor lærerne arbeidet sammen i grupper, viser at 

man gjennom arbeidet på gruppenivå skapte felles mentale bilder på delområder innen 

fagområdet klasseledelse, og man kan med bakgrunn i dette si at det foregikk læring på 

gruppenivå i utviklingsarbeidet. 

Delområder fra teori og praksis som det har vært arbeidet med både i kollegapar og på 

gruppenivå finner en igjen i klasseledelsesboken. Med bakgrunn i dette kan man konkludere 

med at denne måten å organisere kompetanseheving på fører til organisatorisk læring og 

statisk organisatorisk hukommelse. Om organisasjonen gjennom utviklingsarbeidet har endret 

sin aktive organisatoriske hukommelse er det ikke grunnlag å konkludere med. Det er også 

vanskelig å si hvor varig denne læringen er. 

Trøndelag kompetansesenter har over tid arbeidet inn mot skoler i utviklingsarbeid. På det 

sosiale og emosjonelle området har disse arbeidene primært tatt utgangspunkt i en klasse hvor 

innovasjonen har vært gjennomført, videre har vi forsøkt å spre kompetanse gjennom foredrag 

for det øvrige kollegiet. I tillegg har vi ofte etablert en nettverksgruppe ved skolen bestående 

av lærerne som har deltatt i prosjektet og som i videreføringen skulle bistå skolen ved behov. 

Den tidligere brukte arbeidsmodellen har nok ført til kompetanseheving og bidratt til 

endringer både relatert til person og system, men i hvor stor grad er ikke målt. Vi har i liten 

grad tatt høyde for forskningsfunn relatert til individuell og organisatorisk læring. Nettverk 

som læringsarena, bevisst tilføring av teori i forhold til behov i læringsprosessen, samt bevisst 

vektlegging på bruk av språk, muntlig og skriftlig som redskap i refleksjonsprosessen har i 

liten grad vært brukt. Dette FOU-arbeidet viser at ved bruk av denne skolebaserte 

30

læringsnettverksmodellen har man en god mulighet for å gi skolen reell bistand i forhold til 

mestring av høyfrekvent atferdsproblematikk. 

Kritisk tilbakeblikk 

Metarefleksjon over kollegapararbeidet 

Observatørene har spilt ulike roller i kollegapararbeidet. Noen har bidratt svært aktivt med 

kritiske spørsmål og tydelig stimulert refleksjonsprosessen. Andre har bidratt med så mye 

positiv ”feed back” at læreren i sin nyetablerte trygghet har reflektert videre på egen hånd. Vi 

kunne ha lært observatørene opp i forhold til innøvd inkompetanse og organisasjonsmessige 

forsvarsmønstre for å unngå førstenivås unnvikelsesrunder, men dette ble ikke gjort. Årsaken 

var at lærergruppen ikke var moden for denne typen arbeid. Mange hadde mer enn nok med å 

akseptere observasjon i eget klasserom, men vil kanskje være moden for forsering av Modell 

1 dyder i neste utviklingsarbeid. 

Metarefleksjon over storteamarbeid 

Storteamene har brukt mye av fokustiden til å diskutere enkeltelever med store sosiale og 

emosjonelle vansker, åtte tilfelle av enkeltelever ble tatt opp. Disse elevene representerer det 

lavfrekvente problemområdet og er dermed ikke direkte relevant i forhold til høyfrekvent 

atferdsproblematikk. Utfallet synliggjør behovet for et fora for drøfting av enkeltelever som 

oppleves utfordrende i klasserommet. Støttegruppemetoden som arbeidsmetode er neppe et 

egnet redskap i denne typen arbeid, fordi modellen gir den enkelte lærer for lite tid og 

mulighet for grundighet i drøfting rundt denne typen problematikk. 

Fokustiden har bare delvis fungert etter hensikten og man bør vurdere om man skal utelate 

den. Samtidig ville man da ikke ha mulighet for drøfting av problematikk fra kollegaparnivå i 

større gruppe, noe som er en forutsetning for læring på gruppenivå og for organisatorisk 

læring. Denne tiden kan muligens styres i større grad ved å pålegge lærerne å diskutere 

kollegapararbeid i fokustiden. En annen mulighet er å etablere et fora hvor lærerne kan ta opp 

enkeltelever og få hjelp med disse problemene slik at denne problematikken ikke er så 

påtrengende i storteamarbeid. 

Refleksjonsskjemaene har fungert fint fordi de oppsummerer og konkretiserer stoff både fra 

fokustid og læringstid. Disse skjemaene er et viktig redskap i organisasjonslæringsprosessen. 

Felles drøftinger og direkte intersubjektiv enighet nedfelles i konkrete tiltak, som videre tas 

over i klasseledelsesboken. 

Metarefleksjon over arbeidsgruppearbeid 

Arbeidet med klasseledelsesboken gikk svært greit og vil også bli tatt videre i neste 

utviklingsarbeid. Dette skyldtes i stor grad at forfatterne eller redaktørene av boken hadde et 

godt grunnlag for arbeidet og var motiverte, entusiastiske i forhold til det arbeidet som skulle 

gjøres. Denne nedfellingen av arbeidet skriftlig er viktig i forhold til organisastorisk læring. 

31

Litteratur 

Argyris, C. and D. Schön, (1978) Organizational Learning: A Theory of Action Perspective 

Massachusetts: Addison- Wesley. 

Argyris, C. (1990) Bryt forsvarsrutinene. Hvordan lette organisasjonslæring. 

Universitetsforlaget/Prentice Hall International, Oslo. 

Askeland, I. (1988) Støttegrupper. Ledelse i skolen. Hefte nr. 8. 

Bechard, R. og Harris, R.T.(1977) organizational Transitions: Managing Complex Change. Addision-Wesley, 

Reading, Mass. I Irgens (2000) Den dynamiske organisasjon. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i 

forandring. Abstrakt forlag as. Oslo 

Birkeland, N.F.(1998) Fagspesifikk kompetanseheving GR97 i Møre og Romsdal. Arbeidsrapport 

nr.67.Møreforskning. 

Borgen, Børresen, Hynne, Kjølmoen, Larsen og Vårvik (2000) Ulike teoretiske perspektiv på 

nettverkssamarbeid. Bedrifter i nettverk (BiN) Rapport nr.1 fra kjerneaktivitet 

NETTVERKSVALG. NTNU. SINTEF. Norges forskningsråd. 

Boud, D., Keogh, R. and Walker, D.(1985) Promoting Reflection in Learning: A Model. Boud, D.et.al. (ed): 

Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page 

Chisholm, R.F. (1996) On the Meaning of Networks. Group & Organization Management, Vol.21 No. 

2, June 1996 216-235. Sage Publications, Inc. 

Chrispells, J.H. (1992) Purpositive restructuring. Creating a culture for learning and achivement in 

elementary schools. The Falmer Press. Washington DC. 

Coles, C. (1990) Making Audit Truly Educational. Postgrad Med.J, 66(Suppl3:32-36). The fellowship of 

Postgraduate Medicine. 

Dawson, R.L. (1980) Special provisions for disturbed pupils. A survey. School Council Research 

Studies. MacMillan Education. London. 

Diemer, A og Frenzel, I (1969) Fischer Lexikon: Philosophie. Hamburg. 

Emmer, E.T., C.M. Evertson og L.M. Anderson (1980) Effective classroom mangement at the 

beginning of the school year. The Elementary School journal. 5, 219-231. 

Glasser, W (1976) Skolen uden tapere. Gyldendal Norsk Forlag. Oslo. 

Handal, G (1990) Promoting the Articulation of Taxit Knowledge through the Councelling of 

Practioners. Keynotepaper at the APC Conference in Amsterdam, Holland. 

Irgens E. (2000) Den dynamiske organisasjon. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i forandring. Abstrakt forlag 

as. Oslo. 

Irgens, E. (2000 b) Den dynamiske organisasjon. http://www.hint.no/~eii/Dyn-Org2.html 

Irgens, E. (2001) Litt om læringsprosessen. http://www.hint.no/~eii/undervisning/laering/5trinn_2.pdf 

Jay, E.J. (1964) The concept of ”Field” and ”Network” in anthropological research. Man, 64. 137- 

139.-Jones, F. H. (1987) Positiv classroom instruction. Harper og Row. New York. 

Kim, D. H. (1993) The link between individual and organizational learning. Sloan management Review, Fall 

1993, s. 37-50. I Irgens (2000) Den dynamiske organisasjon. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i 

forandring. Abstrakt forlag as. Oslo. 

Kounin, J. S. (1970) Disipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Reinhart og 

Winston 

Lewin, K. (1946) Action research and miniority problems. Journal of Social Issues, 2 (49), 34-46. I Chisholm, 

R.F. (1996) On the Meaning of Networks. Group & Organization Management, Vol.21 No. 

2, June 1996 216-235. Sage Publications, Inc. 

Lewin, K. (1951) I Irgens (2000) Den dynamiske organisasjon. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i forandring. 

Abstrakt forlag as. Oslo. 

Lødrup, I.F. (1982) Er læreren i krise? : En undersøkelse i Skedsmo og en sammenligning av norske 

undersøkelser fra 1980 til 1982. Hovedoppgave i pedagogikk –Universitetet i Oslo. 

Madsen, C.H., Becker, W.C, Arnold and Thomas, R.D.(1968) Rules, Praise and ignoring. Elements and 

elementary classroom control. Journal of Applied Behavior Analysis 2/68, 139-150. 

Moxnes, P. (2000) Læring og ressursutvikling i arbeidsmiljøet. Pedagogisk arbeidslivspsykologi i forskning og 

praksis. Ny utgave. Første gang utkommet i 1981. Eget forlag, Oslo. 

Møller, J. (1995) Rektor som pedagogisk leder i grunnskolen. I spenningsfeltet mellom forvaltning, 

tradisjon og profesjon. Dokorgradsrapport. Pedagogisk forskningsinstitutt. UIO. 

Nordahl T. og M. A. Sørli (1998) Problematferd i skolen. Hovedrapport fra prosjektet ”Skole og 

samspillsvansker” Rapport 12 A/98. NOVA. Oslo. 

Ogden, T. (1987) Atferdspedagogikk i teori og praksis. Universitetsforlaget. 3. opplag 1990. Oslo. 

Ogden, T. (1990) Kvalitetsbevissthet i skolen. Universitetsforlaget. Oslo 

33

Ogden, T. (1998) Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og 

læringsmiljø i grunnskolen. KUF. Rapport`98. Oslo 

Pauly, E. (1991) The Classroom Crucible. What Really Works. What doesn`t and Why. 

Basic Books. New York 

Polanyi, M (1969) Knowing and Being. Kegan and Paul. London. 

Pondy, L. R. (1984) Union of rationality and intuition in management action. I Suresh Srivastva and Associates: 

The Executive mind. Jossey Bass, San Francisco. I Irgens (2000) Den dynamiske organisasjon. 

Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i forandring. Abstrakt forlag as. Oslo. 

Roland, E. (1995) Elevkollektivet. Rebell Forlag A/S. Oslo 

Roland, E. (1999) School influences on bullying. Rebell Forlag A/S, Oslo. 

Rosenholtz, S.J. (1991) Teachers` workplace. Teachers`College Press. New York. 

Russel, A. And Guat Lin, L. (1997) Teacher attention and classroom behavior. The Exceptional Child, 

14, 3, s. 148-155. 

Rutter, M. B. Maugham, P. Mortimore, J. Ouston og A. Smith (1979) Fifteen Thousand Hours: 

Secondary schools and their effect on children. Open Books. London. 

Samuelsen A.S. (1994) Barnesyn i Pedagogisk – psykologisk tjeneste. Hovedfagsoppgave i 

spesialpedagogikk. Universitetet i Trondheim. 

Samuelsen A.S. (2000) Arbeid med sosiale og emosjonelle vansker i 

grunnskolen. Et samarbeidsprosjekt mellom Skaun kommune og Trøndelag kompetansesenter 

Rapport nr.3/2000.Trøndelag kompetansesenter. http://www.ks-trondelag.no. 

Schmuck og Schmuck (1995) Livet i klasserommet. Cappelen Forlag Oslo. 

Schön, D.A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. Toward a new design for teaching and 

learning in the professions. Jossey- Bass. San Fransisco. 

Senge, P. M. (1999) Den femte disiplin. Kunsten å skape den lærende organisasjon. AIT Otta AS. 

Senter for atferdsforskning (1999) Samtak. Kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og 

skoleledere. For en bedre skole. Temaplan. 

Sigurdardottir, A.K. (1997) Disiplin i grunnskolen. Nordisk tidsskrift for specialpedagogikk. 4. 

182 –191. 

Simon, H. A. (1958) Administrativ beteende. En studie av beslutsprocessen i administrativa 

organisasjoner. Bokförlaget Prisma. StockholmSjølund, A. (1972) Gruppepsykologi. Fabritius. Oslo. 

Stortingsmelding nr. 23. (1997-98) Om opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov. Den 

spesialpedagogiske tiltakskjeda og det statlige støttesystemet. 

Tiller, T. (1999) Akjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Høyskoleforlaget AS – Nordic Academic Press. 

Kristiansand. 

Tiller, T. (1986) Den tenkende skolen. Om organisasjonsutvikling og aksjonslæring på skolens egne 

premisser. Universitetsforlaget. Oslo. 

Van der Krogt, F og Warmerdam. J. (1997). Training in different types of organization: Differences and 

dynamics in organization of learning at work. International Journal of Human Resource 

Management 8/97 s.87-105. 

Zeichner, K. (1993) Research on Teacher Thinking and Different Views of Reflective Practice in 

Teaching and Teacher Education. Keynote address presented at the Sixth International 

Conference of International Study Association on Teacher Thinking, Gøteborg, Sweden. 

34

Prosjektplan Vedlegg 1 

Prosjektplan for 

utviklingsarbeid på Fosslia skole 

Et samarbeid mellom Fosslia skole og Trøndelag kompetansesenter. 

1


Innhold 

BAKGRUNN.......................................................................................................................................................... 3 

STYRINGSGRUPPE OG PROSJEKTLEDELSE............................................................................................. 3 

PPT`S ENGASJEMENT....................................................................................................................................... 3 

DELTAKERE VED TRØNDELAG KOMPETANSESENTER....................................................................... 3 

OVERORDNA MÅL............................................................................................................................................. 3 

ARBEIDSMÅL...................................................................................................................................................... 3 

MÅLGRUPPE ....................................................................................................................................................... 4 

GJENNOMFØRING............................................................................................................................................. 4 

KOLLEGAPAR ...................................................................................................................................................... 4 

STORTEAM .......................................................................................................................................................... 5 

ARBEIDSGRUPPE.................................................................................................................................................. 6 

TEORETISK OG PRAKTISK TILFØRING OG INNFØRING ........................................................................................... 6 

RESSURSER OG ANSVARSAVKLARING...................................................................................................... 7 

TIMERESSURSER.................................................................................................................................................. 7 

PERSONALRESSURSER ......................................................................................................................................... 8 

TEKNISKE RESSURSER ......................................................................................................................................... 8 

PRAKTISK OG INNHOLDSMESSIG AVKLARING PÅ SKOLENIVÅ....................................................... 8 

KOLLEGAPAR ...................................................................................................................................................... 8 

STORTEAM .......................................................................................................................................................... 8 

ARBEIDSGRUPPE.................................................................................................................................................. 9 

TEORETISK OG PRAKTISK TILFØRING OG INNFØRING ........................................................................................... 9 

STOPPUNKT......................................................................................................................................................... 9 

EVALUERINGSFORM........................................................................................................................................ 9 

MÅLEVALUERING................................................................................................................................................ 9 

PROSESSEVALUERING.......................................................................................................................................... 9 

PRODUKTAVGJØRELSE .................................................................................................................................. 9 

IMPLEMENTERING OG OPPFØLGING ...................................................................................................... 10 

TIL SLUTT.......................................................................................................................................................... 10 

2


Bakgrunn 

Fosslia skole v/rektor Kjell Mjøsund og PPT Stjørdal v/Anne Karin Veisetaune gjorde i januar 

2001 en henvendelse til Trøndelag kompetansesenter med ønske om bistand i utviklingsarbeid 

ved Fosslia skole. Søknaden var et resultat av uformelle drøftinger mellom rektor ved Fosslia 

skole og konsulent, samt avdelingsleder ved Trøndelag kompetansesenter. Det ble i disse 

drøftingene lagt vekt på at Trøndelag kompetansesenter ønsket å gjennomføre dette arbeidet 

som et utviklingsarbeid og rektor ønsket å gjennomføre prosjektet som et kompetanseheving- 

og spredningsprosjekt ved skolen. Rektor ønsket også å se dette prosjektet som en 

videreutvikling av skolens Samtak- prosjekt ”Klassen som Case. Klassemiljøutvikling i et 

inkluderende perspektiv,” og betonet derfor et ønske om å knytte utviklingsarbeidet opp mot 

Samtak. 

Søknaden ble behandlet og antatt i Trøndelag kompetansesenteres Inntaksutvalg 27.02.01, 

forutsatt at det ble gjennomført som et utviklingsarbeid nedfelt i en prosjektplan. 

Styringsgruppe og prosjektledelse 

Fosslia skole er pedagogisk organisert i tre ulike storteam. Disse storteamene har hver sin 

leder som sammen med rektor og SFO-leder utgjør Fosslia skoles pedagogisk lederteam. 

Teamet blir i dette prosjektet supplert med representant for PPT Stjørdal og vil fungere som 

en styringsgruppe for prosjektet. Styringsgruppens ansvar vil være å bidra i prosjektplanprosessen, 

være med å godkjenne ferdig prosjektplan, følge og eventuelt vurdere endringer i 

prosjektgjennomføringen, samt bidra til evaluering av prosess og måloppnåelse etter 

ferdigstilt prosjekt. Rektor ved Fosslia skole, Kjell Mjøsund vil fungere som prosjektleder. 

PPT`s engasjement 

Representant fra Stjørdal PPT vil følge skolens prosjekt som observatør og videre delta i 

utviklingsarbeidets Styringsgruppe. 

Deltakere ved Trøndelag kompetansesenter 

Trøndelag kompetansesenter v/ rådgiver Anne Sofie S. Samuelsen vil være faglig ansvarlig 

for prosjektet. Det vil parallelt med denne praktiske prosjektplanleggingen bli utarbeidet en 

FOU-plan for prosjektet ved Trøndelag kompetansesenter, denne planen vil bli integrert i den 

foreliggende planen og blir gjennomført parallelt. Anne Karin Veisetaunet gikk høsten 2001 

inn som medansvarlig fra Trøndelag kompetansesenter, hun hadde da skiftet stilling fra 

Stjørdal PPT til Trøndelag kompetansesenter. Andre konsulenter fra Trøndelag 

kompetansesenter vil i tillegg bli trukket inn ved behov. 

Overordna mål 

Bidra til at den enkelte lærer ved Fosslia skole opplever å videreutvikle sin 

klasselederkompetanse. 

Bidra til at den enkelte lærer ved Fosslia skole får en større opplevelse av å håndtere 

klassemiljøproblem. 

Arbeidsmål 

Arbeidsmål 1: Gjennom arbeid i kollegapar, storteam, felles studiedager bidra til en 

opplevelse av videreutvikling av egen klasselederkompetanse. 

Arbeidsmål 2: Gjennom arbeid i kollegapar, storteam, felles studiedager bidra til en 

opplevelse hos den enkelte lærer av å håndtere klassemiljøproblem. 

3


Arbeidsmål 3: Gjennom utarbeidelse av en håndbok om klasseledelse bidra til videreutvikling 

av den enkelte lærers opplevelse av videreutvikling av egen klasselederkompetanse og 

håndtering av klassemiljøproblem. 

Arbeidet i kollegapar, storteam, studiedager og arbeidsgruppe (som skal utarbeide håndboken) 

presiseres og går strukturelt igjen under overskriftene: Gjennomføring, Resurser og 

ansvarsavklaring, Praktisk og innholdsmessig avklaring på skolenivå. 

Målgruppe 

Lærerene ved Fosslia skole primært, sekundært deltakerene i SAMTAK –nettverket for 

sosiale og emosjonelle vansker i Stjørdal kommune. 

Gjennomføring 

Kollegapar 

To og to lærere danner kollegapar og arbeider sammen om temaer innenfor klassemiljø og 

klasseledelse etter følgende modell: 


• Analyse, arbeid i forhold til fokuspunkter 1 time 

• Felles refleksjon og tilbakemelding 1 time 

Første time observerer lærer A lærer B som har ordinær undervisning. Kunnskap om 

observasjons- og konsultasjonsmetoder vil bli gitt i forelesninger for hele kollegiet. Tema for 

observasjonene er avklart på forhånd, enten tar man utgangspunkt i kategorier presentert av 

faglig ansvarlig for prosjektet eller man tar utgangspunkt i ønsket observasjonsfokus fra lærer 

som skal observeres. Man bør ta utgangspunkt i et fokusområde av gangen. Observasjonen av 

lærer B skal foregå i samme klasse hver gang. Taushetsplikt er en forutsetning for å 

gjennomføre dette arbeidet. 

Læreren A gjennomfører videre alene en time analyse. Det er viktig at denne timen følger 

direkte etter observasjonstimen fordi observasjonen og tankene man gjorde seg da er ferske. 

Lærer A bruker i denne timen tid på å skrive ut og gjennomgå observasjonen og finne 

fokuspunkter; finne et område som han/hun mener kollegaen kan arbeide videre med for å 

bedre sin klasseledelse. (Disse fokuspunktene vil i neste sekvens bli gjenstand for drøfting 

mellom de to lærerene). Lærer A bør også i analysesekvensen tenke på hvordan 

fokusområdene skal presenteres for kollegaen. 

Videre går de to lærerene sammen en time, til felles refleksjon og tilbakemelding. Det siste 

kvarteret av denne timen brukes til å føre felles logg etter GLL-metoden (Gjort, lært, lurt). 

Dette arbeidet vil styrke kollegaparenes læringsarbeid og vil gå inn som en videreføring av 

analysen og refleksjonen i punktet over. Loggnotatene sendes på mail for kommentarer til 

faglig ansvarlig for prosjektet v/Trøndelag kompetansesenter, eller det utvikles praktiske 

ordninger ved skolen for de som har vansker med mailbruk. Konsulent ved Trøndelag 

kompetansesenter har taushetsplikt i forhold til opplysninger som kommer på loggene. 

Ansvarlig for å sende loggen er den som har vært observert. Loggnotatene tas med til 

storteam og danner utgangspunkt for arbeidet i storteamet. Ut fra arbeidet i kollegagruppene 

tar man med seg spørsmål til fokustiden i storteamene. 

4


Storteam 

Man ønsker i tillegg å bruke en større gruppe for felles drøfting og refleksjon, disse 

drøftingene vil videre danne grunnlaget for utarbeidelse av en håndbok i klasseledelse. Skolen 

har ulike typer team, men ønsker å bruke storteam i dette arbeidet. Disse tre storteam har 

teamledere. 

Storteamet må ha en arbeidsmetode som følges fra gang til gang, som strukturerer arbeidet og 

har lagt inn elementer som fremmer læringsprosessen. Man har i dette arbeidet valgt å prøve 

”Støttegruppemodellen” (Ingerborg Askeland Hefte 8. ledelse i skolen 1988) 

Støttegruppene møtes en gang i måneden. Medlemskapet i gruppen er forpliktende. Det må 

avklares hvem man sier ifra til om man er forsinket eller forhindret fra å komme. 

Medlemmene vil få ulike arbeidsoppgaver i gruppen og erfaringene med denne type arbeid 

tilsier at jo bedre medlemmene følger opp avtaler om videre arbeid, jo større er utbyttet av 

gruppearbeidet. Alle har et ansvar for at arbeidet skal lykkes og at arbeidsoppgavene blir 

fordelt. Lederansvaret ligger hos en teamleder. Gruppen velger selv hvilket tema eller 

problem som skal drøftes. Det er viktig at dette er avtalt i et møte på forhånd, eksempelvis 

foregående støttegruppemøte. 

Gruppemedelemmenes taushetsplikt er viktig. Om gruppen skal utvikle et åpent og godt 

klima, er det avgjørende at man kan stole på at det som blir sagt i gruppen ikke kommer 

videre. Åpenhet innad og lukkethet utad. 

Møtene er vanligvis delt opp i to hovedøkter: Fokustid og læringstid. 

Grunnmønsteret i de fleste støttegrupper: 

1. Nytt og godt/her og nå 

2. Avtaler om fokustid 

3. Fokustid 

4. Sosialt samvær. Pause. 

5. Læringsøkt 

6. Avtaler om videre arbeid 

7. Avslutningsrunde 

Nytt og godt/her og nå 

Man går en runde. Det er viktig at man her forteller om noe positivt man har opplevd, spesielt 

i begynnelsen. De som ikke har noe å komme med melder pass. Dette er en trening i forhold 

til å finne noe positivt i hverdagen. Dett er viktig å bevisstgjøre på dette i gruppen slik at det 

ikke blir en klagesangrunde. 

Avtaler om fokustid 

Deltakerene avtaler fokustid. 

Fokustid 

Her kan det enkelte gruppemedlem stille gruppen spørsmål som hun/han vil ha innspill i 

forhold til på praktisk utøvelse av lærerollen. Ting man er opptatt av i sin egen hverdag. Det 

kan være spørsmål som: 

”Jeg ønsker å drøfte med dere hvordan jeg skal forholde meg til en elev som ikke sitter stille i 

lyttekroken. Det som skjer nå er at jeg bare hysjer og irettesetter, noe som oppleves 

ubehagelig både for ham og meg”. 

5


Hvor mange lærere som ønsker å ta spørsmål opp til drøfting i teamet vil styre hvor mye tid 

den enkelte får til disposisjon. Totalt setter man av 1 time til denne fokusrunden. 

I fokustiden er deltakerene i fokus etter tur. Den som er i fokus disponerer selv tiden og er 

selv ordstyrer. Han benytter tiden til å fortelle, be om råd og ideer, eller opplysninger og 

hjelp. 

Det er viktig med en kort og klar presentasjon. Presentasjonen eller spørsmålet blir ofte bedre 

om det er skrevet ned på forhånd. En tidtaker passer på tiden. Når avtalt tid er over må man 

forlate tema selv om mange synes at det er interessant. 

Sosialt samvær/Pause 

Ta en pause mellom fokustid og læringsøkta. 

Læringsøkt 

Deltakerene bør ha en opplevelse av å lære noe nytt som har med klasseledelse og 

klassemiljøarbeid på hvert møte. Teoretisk kunnskap bidrar med begreper og perspektiver i 

lærerenen forståelse av egen og andres praksis. I tillegg danner teoretisk kunnskap grunnlag 

for analyse og forståelse mellom egen og generalisert erfaring. Læringsøkta i 

nettverksarbeidet brukes til å presentere kapittel for kapittel av Erling Rolands bok 

”Elevkollektivet” (1995). Åtte kapitler fra denne boken bør gjennomgås, dette gjelder kapittel 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 og 8. Hvordan man løser denne gjennomgangen praktisk i gruppen 

bestemmer gruppen selv. 

Læringsøkta varer ca. 1 time. 

Prosessvurdering er viktig og innebærer at man tar en runde på spørsmålet: 

Hvordan har arbeidet i gruppen gått i dag? 

Er noen misfornøyd med noe kan dette endres til neste møte? 

Avtaler for videre arbeid og avslutningsrunde 

Det må klargjøres og avtales hvem som gjør hva til neste gang. Gruppen bestemmer seg for 

hvor mange som kan få fokustid ut fra erfaringer de gjør, om dette skal meldes på forhånd, 

hvem som skal ta tiden og hvem som er ansvarlig for læringsøkta, hvordan man ønsker å 

presentere ny lærdom og hvem som skal skrive referat. Det skrives referat fra 

storteamarbeidet hver gang. Leder av storteamet er ansvarlig for å sende kopi av referatene til 

faglig ansvarlig for prosjektet ved Trøndelag kompetansesenter. Referatene kan sendes på 

mail. 

Arbeidsgruppe 

Lederene i storteamene danner sammen en arbeidsgruppe som igjen er ansvarlige for å 

sammenfatte og arbeide ut en håndbok i klasseledelse. Dette arbeidet gjøres på grunnlag av 

arbeidet som blir gjort i storteamene. 

Teoretisk og praktisk tilføring og innføring 

Fellesstunder med innføring i nytt stoff, samt presentasjon av praksiserfaringer fra de større 

teamene. Disse fellesstundene vil vare 2,5 time. 

6


Høst 2001. 

1. Fellesstund 

- Åpning med presentasjon av ferdig prosjektplan, etablering av 

kollegapar, samt planlegging av kollegaparenes arbeid. 

- Hvorfor er utviklingsarbeidet organisert slik det er? Læringsperspektivet 

Hvorfor er denne organiseringen viktig i forhold til videreutvikling av handlings- 

kompetanse i klasselederollen? 

Vår 2002. 

2. og 3. Fellesstund 

- Ulike observasjonsmetoder. 

Rådgivning og konsultasjonsarbeid. 

- Repetisjon av klasseledelse og fokuspunkter. Presentasjon av støttegruppemodellen. 

4. ,5. og 6. Fellesstund 

- Presentasjon av praksiserfaringer fra storteamene. Tre ganger hvor storteamenet er ansvarlig 

hver sin gang 

Høst 2002. 

6. Fellesstund 

- Avslutning, oppsummering og presentasjon av prosjektrapport. 

Ressurser og ansvarsavklaring 

Timeressurser 

Kollegapar 

15 timer er satt av på hver enkelt av lærerene ved Fosslia skole til arbeid i kollegapar. Dette 

betyr at hvert kollegapar har 30 timer til disposisjon. Lærerene bruker som tidligere nevnt 

følgende struktur på en observasjons og tilbakemeldingsrunde: 


• Analyse, arbeid i forhold til fokuspunkter/områder 1 time 

• Felles refleksjon og tilbakemelding 2 timer 

Den første timen må kun en lærer frigjøres til observasjon. Neste time bruker den samme 

læreren en time til analyse, tredje time må begge lærerene være til stede, noe som for skolen 

utgjør to brukte timer. En kollegaparøkt har et timeforbruk på 4 timer. Det vil si at 

kollegaparene som har 30 timer til observasjon og veiledning, kan gjennomføre 7 sekvenser. 

Dette betyr at den ene læreren, fortrinnsvis den første som blir observert og veiledet, blir 

observert og veiledet fire ganger med ca. fjorten dagers mellomrom. Læreren som blir 

observert og veiledet som nummer to får tre sekvenser med fjorten dagers mellomrom. 

Skolen har ca. 24 lærere, dette gir 12 lærerteam i prosjektet. Hvordan lærerene settes sammen 

og grupperes i par og team er rektor ansvarlig for. 

Storteamarbeid 

Skolen arbeider som tidligere nevnt i storteam. Storteamene møtes to ganger i måndeden. Vår 

2002 vil en av disse samlingene månedlig gå til prosjektarbeid etter støttegruppemodellarbeid 

som beskrevet på s. 5 og 6. 

7


Arbeidsgruppe 

Lederne i storteamene danner sammen en arbeidsgruppe som er ansvarlig for å sammenfatte 

en håndbok om klasseledelse for Fosslia skole. Storteamlederene har konvertert tid til å 

ivareta ledelsesfunksjonen i storteamene, denne tiden vil delvis bli brukt til arbeidet med 

håndboken. 


Dette arbeidet vil foregå på deler av fellesdager i skolens 38 skoleuke. Prosjektarbeidet vil gå 

inn i en kursplan for skolens kompetanseoppbygging. Prosjektets styringsgruppe er ansvarlig 

for struktur og innhold i disse fellesstundene. 

Ansvar 

Skolen ved rektor er ansvarlig for å legge til rette for at lærerene blir tidsmessig frigjort til å 

gjøre arbeidet og delta i kollegapararbeid, storteamarbeid, arbeidsgruppe og praktisk og 

teoretisk tilføring og tilknyttning. 

Personalressurser 

Skolen v/rektor avklarer hvem som skal arbeide sammen i kollegapar av kollegene ved 

Fosslia skole. Deltakerene i teamene er allerede eksisterende noe også lederene for disse 

storteamene er. Hvem av lærerene som skal delta på fellesdager med teoretisk og praktisk 

tilføring og innføring avklares av rektor. 

Trøndelag kompetansesenter v/Anne Karin Veisetaunet og Anne Sofie Samuelsen vil delta i 

gjennomføring av kursdager, ha fast kontortid på skolen på kursdagene, veilede på mail, bidra 

med veiledning til arbeidsgruppen som skal utarbeide en håndbok i klasseledelse, samt delta i 

prosjektets styringsgruppe. Omfanget av veiledning til arbeidsgruppen avklares på møtet i 

august. 

Tekniske ressurser 

De ulike kollegaparene vil trenge datamaskin og muligheter for tilgang på mail 

Rom til kollegapar arbeid og storteamarbeid, arbeidsgruppearbeid, samt fellesdager. 

Skolen ved rektor er ansvarlig for å legge til rette for gjennomføring av prosjektarbeidet 

praktisk. Rektor er også ansvarlig for at hvert storteam har to eksemplarer av 

”Elevkollektivet” Erling Roland. Rebell Forlag 2. utgave 1998. 

Praktisk og innholdsmessig avklaring på skolenivå. 

Kollegapar 

Kollegaparene avklarer seg imellom i når, hvor og hvilke timer man skal observere hverandre. 

Kollegaparene vil på første fellesdag i prosjektet, høst 2001, få tid til å avklare egen praktisk 

gjennomføring. Det innholdsmessige og metodiske i observasjonene og drøftingene vil også 

bli avklart på første fellesdag. 

Storteam 

Storteamene møtes en gang i måneden. Disse teamene arbeider etter en fast arbeidsmetoden 

”Støttegruppemodell”, hvor den innholdsmessige biten er konsentrert rundt klasseledelse og 

kommer frem som et resultat av arbeidet kollegaparene har gjort i klassen, loggføring, samt 

teoretisk arbeid. Innholdet for arbeidet på storteammøtene vil være avtalt på foregående møte. 

På det første møtet i storteamet må man forklare arbeidsmodellen og hvordan arbeidet skal 

8


gjennomføres, ansvarsavklare, samt avtale hvilke datoer i ordinært storteamarbeid som skal 

brukes til prosjektarbeidet. 

Arbeidsgruppe 

Lederene i storteamene danner sammen en arbeidsgruppe som igjen er ansvarlige for å 

sammenfatte og arbeide ut en håndbok i klasseledelse. Grunnlaget for innholdet i denne boken 

vil bli kollegapararbeidet, storteamarbeidet, samt det teoretiske arbeidet som gjøres i 

storteamet og på fellesdagene. Tidligere utarbeida håndbøker om klasseledelse vil være et 

godt utgangspunkt for arbeidet som gjøres på skolen. Arbeidsmetode og fremdriftsplan 

utarbeides på første møte i arbeidsgruppen. 


Det teoretiske innholdet i arbeidet på fellesdager vil ta utgangspunkt i hvor langt man er 

kommet i arbeidsprosessen innholdsmessig og praktisk. 

Stoppunkt 

Styringsgruppen vil følge, drøfte og evaluere gjennomføringen av utviklingsarbeidet. 

Tidspunkt for styringsgruppemøter avklares når time og klasseplan er lagt høst 2001. 

Evalueringsform 

Målevaluering 

Arbeidsmålevalueringen vil gi seg av seg selv. Vi har blant annet som arbeidsmål å utarbeide 

en håndbok om klasseledelse, hvor vidt vi har nådd dette målet vil vi se ved ferdigstilt 

prosjekt. Hvorvidt vi har nådd prosjektets overordna mål om å videreutvikle den enkelte 

lærers kompetanse innen klasseledelse vil sannsynligvis gå frem av resultatene på et 

spørreskjema som lærerene besvarer før prosjektoppstart og etter prosjektslutt. Trøndelag 

kompetansesenter er ansvarlig for utarbeidelse av spørreskjema og gjennomføre 

datainnsamlingen. 

Prosessevaluering 

Mellom observasjonene fører lærerparene loggbøker etter GLL-metoden (Gjort, lært, lurt). 

Loggbøkene sendes videre til Trøndelag kompetansesenter på mail og lagres på faglig 

ansvarligs private fil og vil videre danne grunnlag for prosessevaluering ved ferdigstilt 

prosjekt. 

Storteamene skriver referater fra sine møter, disse referatene sendes v/leder av storteamet og 

faglig ansvarlig for prosjektet første uke etter gjennomført storteam. Disse referatene vil også, 

sammen med annet materiell danne grunnlaget for prosessevaluering. 

Arbeidsgruppens arbeid vil resultere i en håndbok. Faglig ansvarlig for prosjektet vil bistå 

med veiledning i forhold til dette arbeidet ved behov, det betyr bl.a. å følge prosessen. Denne 

prosessen i form av utkast til håndbok vil også bidra til datagrunnlag i forhold til å foreta en 

prosessevaluering. 

Produktavgjørelse 

Det vil underveis i prosjektet bli utarbeidet en håndbok i klasseledelse hvor det 

innholdsmessige av skolens arbeid i dette utviklingsprosjektet blir nedfelt. Trøndelag 

kompetansesenter vil i etterkant av utviklingsarbeidet utarbeide en FOU-rapport. Prosjektet 

vil etter at rapporten er ferdigstilt presenteres for lærerene ved Fosslia skole og i Stjørdal 

9


kommunes Samtaknettverk for sosiale og emosjonelle vansker. Faglig ansvarlig fra Trøndelag 

kompetansesenter og rektor ved Fosslia skole vil etter ferdigstilt prosjekt vurdere videre 

publisering. 

Implementering og oppfølging 

Fosslia skole vil i dette prosjektet arbeide i tre storteam om tema klasseledelse. Stjørdal 

kommune har et SAMTAKnettverk som arbeider med sosioemosjonelle vansker. Vi har et 

ønske om at storteamene ved Fosslia skole bidrar med praksiserfaringer inn i dette 

SAMTAKnettverket. Det er videre en målsetting etter at prosjektet avsluttes vår 2002 at 

Fosslia skole årlig bruker to Storteammøter i semesteret til vedlikehold og utvikling av dette 

arbeidet. Det er også ønskelig at Fosslia skole årlig bruker kompetansehevingsarbeidet på 

fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. 

Til slutt 

Prosjektet vil bli gjennomført som beskrevet over. Prosjektoppstart høst 2001 og prosjekt 

avslutning vår 2002. Man har ikke fått avtalt eksakt datoene for gjennomføring av de ulike 

aktivitetene i arbeidet ennå og heller ikke avklart omfanget på veiledningen i forhold til 

utarbeidelsen av håndboken. Dette vil bli gjort 14.08.01. etter at timeplan for elever og lærere 

er på plass. Deler av prosjektet er allerede implementert i skolens planer. 

Trøndelag kompetansesenter og Stjørdal kommune v/Fosslia skole 25.04.01. 

Anne Sofie Samuelsen Kjell Mjøsund 

Trøndelag kompetansesenter Rektor Fosslia skole 

10


KOLLEGAPAR:_________________________________________ 

DATO: _____________________________________________ 

FOKUSOMRÅDE:_______________________________________ 

GJORT LÆRT LURT 

1


2

Refleksjonskjema Vedlegg 3 

RUTINER 

A. 1. Læreren har etablert gode rutiner/regler for hvordan elevene skal forholde seg når 

de skifter aktivitet og arbeidsplass. 

Dette betyr: 

Konkrete, nyttige erfaringer på hvordan læreren kan arbeide for å etablere gode 

rutiner/regler for hvordan elevene skal forholde seg når de skifter aktivitet : 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

Konkrete, nyttige erfaringer på hvordan læreren kan arbeide for å etablere gode 

rutiner/regler for hvordan elevene skal forholde seg når de skifter arbeidsplass : 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

1

Læring i skolenettverk - Statped

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?