Educação Ambiental: seu significado e sua prática - NIMA - PUC-Rio

Decididamente, a complexidade do processo educacional, não nos admite incluí-lo dentre os casos
restritos em que a ordem e a estabilidade permitem estabelecer a previsibilidade dos fatos. O
conceito de educação com que trabalhamos não permite senão que consideremos que a educação
como promotora de uma vida humana de qualidade é possível.
Nessa VIDA de qualidade há uma alternância de equilíbrio/ não-equilíbrio físico, mental e social.
Mais ainda, não há determinismo, o que, segundo Popper é o obstáculo mais sólido e mais sério
no caminho de uma explicação e de uma apologia da liberdade, da criatividade e da
responsabilidade humanas (1982, apud Prigogine, 1996, p.21).
A prática da Educação Ambiental entre nós
As políticas de Educação Ambiental no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro já estão definidas
pelas leis, ambas de 1999, respectivamente de número 9.795, que Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências, e a de
número 3.325 que Dispõe sobre a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o Programa
Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal No. 9.795/99 no âmbito do Estado
do Rio de Janeiro. Mas como encontramos a sua aplicação?
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - SME/RJ se propõe, em parceria com
outras Secretarias, Empresas e Organizações Não Governamentais - ONGs, a fomentar e apoiar
práticas de Educação Ambiental e Saúde nas escolas da rede (...) visando a contribuir para
reflexão acerca de uma cidadania crítica e participante (SME/RJ, 1996) (1). Essas ações,
realizadas sob a forma de Projetos, estão previstas no âmbito da extensão da ação educativa
(cursos, encontros, oficinas e seminários (SMERJ, 1996) (2). Não é, desse modo, exatamente uma
inovação no campo dos fins da educação, o que é proposto pelo sistema como Educação
Ambiental, mas algo mais a ser acrescentado às práticas escolares. Mas como as escolas a
interpretam?
Através de pesquisa apoiada pelo CNPq, procuramos saber, no final dos anos 90, estudando o
cotidiano (André, 1995) de duas escolas municipais consideradas de boa qualidade, como o seu
currículo, enquanto vivência de educação e saúde por professores e alunos, se vem relacionando
com o espaço natural e social em que eles se encontram (Vasconcellos, 1999). Como conseguiram
tornar a escola um espaço interessante e atraente (Mendonça & Barros, 1997) que mantém o
aluno, estimulando o seu desenvolvimento e ultrapassando as barreiras da evasão e da repetência,
tão resistentes entre nós.
A investigação das questões econômicas e políticas é indispensável e estas têm sido bastante
estudadas (embora pouco resolvidas), inclusive, no caso do nordeste brasileiro, pelos autores
acima citados, mas... Há algo mais além das questões econômicas e políticas no ambiente escolar,
só estudá-las não é o suficiente, é preciso ver como é possível mudá-las. Afinal, as escolas que
escolhemos não tinham nenhum privilégio econômico ou político, simplesmente faziam - e fazem
- parte do sistema público do ensino fundamental carioca.
Por que foram melhores? O que havia de singular no seu ambiente? Buscamos saber se havia
nelas indivíduos cujas ações indicavam, na época, que as pessoas envolvidas se põem (punham)
de acordo para coordenar seus planos de ação de modo a desenvolver nas crianças uma
consciência moral através de uma interação, no cotidiano escolar, como a denominada por
Habermas de agir comunicativo em que há pretensões de verdade, pretensões de correção e
pretensões de sinceridade (...) pela consistência do seu comportamento (Habermas, 1989, p.79).
Começamos com algumas questões: