Educação Ambiental: seu significado e sua prática - NIMA - PUC-Rio

Educação Ambiental: seu significado e sua prática
08/09/08
Professora Hedy Silva Ramos de Vasconcellos,
PhD. Departamento de Educação - PUC/Rio
Algumas pesquisas que têm sido realizadas (Vasconcellos, 1998, 1999 e 2002) apontam para a
importância das mudanças radicais que a Educação Ambiental (EA) traz, ao rever as finalidades
da Educação. A expressão Educação Ambiental é compreendida como sinônimo de Educação, seu
qualificativo apenas apontando para sua finalidade inovadora.
É evidente que a busca do esclarecimento sobre o sentido da vida humana só pode existir com a
permanência dessa vida. A possibilidade da ameaça à permanência da espécie a que pertencemos,
como conseqüência da prática histórico-social que vimos desenvolvendo até o século XXI,
configura-se tema relevante para reflexões sobre o que a fundamenta e como podemos encontrá-la
em sua prática.
Idéias em que se fundamenta a Educação Ambiental
Parto do pressuposto que a existência/essência humana é fundamentalmente uma prática
(Severino, 1993,p. 13). Mas, essa prática histórico-social, que inclui os universos do trabalho, da
sociabilidade e da cultura, existe a partir de uma base de matéria e energia inerente ao ser vivo que
é o ser humano, no ambiente terrestre, do qual ele permanece totalmente dependente. Esta é uma
inovação importante: a visão da Educação, além da cultura específica, propondo a formação de
uma consciência planetária, em um cidadão planetário. O reconhecimento do ser humano como
um dos seres terrestres aguça a visão crítica para os rumos da nossa sociedade de consumo,
baseada nos, assim chamados, avanços científico-tecnológicos.
Aqueles que só podem admitir o avanço científico-tecnológico relacionado ao aprimoramento das
condições de vida humana recusam-se a aceitar que a ciência possa fazer involuir essas condições
e, em conseqüência, não admitem limites para a prática científica.
Temem o retorno ao obscurantismo, diante de restrições, demonstrando assim sua crença de que à
verdade se chegará através da ciência experimental. Por esse pensamento, os problemas
ambientais criados pelos produtos da civilização contemporânea, seriam solucionados pelos novos
produtos resultantes da própria evolução da ciência e da tecnologia. O conceito de
desenvolvimento sustentável expressa essa posição (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, 1985).
Podemos seguir desperdiçando e destruindo, mas garantiremos, através da ciência e da tecnologia,
os bens necessários aos nossos descendentes. Creio não estar sendo demasiadamente severa com
um relatório que declara, desde o seu início, vislumbrar uma nova era de crescimento econômico
que tem que se apoiar em práticas que conservem e expandam a base de recursos materiais
(Ibidem, p.1).
Será possível expandir os recursos não renováveis deste nosso planeta? Adorno (1995) apontava
para a necessidade de se educar contra a barbárie, porque via as pessoas tomadas por uma
agressividade primitiva ao lado do mais alto desenvolvimento tecnológico.
Está subjacente, quando se mantém o entendimento de ser possível manter o desenvolvimento
linear ascendente da modernidade, que o conhecimento das leis imutáveis da natureza permitiria
ao homem recriar tudo que ele desejasse quando o planeta Terra já se tivesse esgotado. Parece-me

que esse é um pensamento coerente com o da equivalência entre passado e futuro, aceita pela
Física newtoniana, Mas, não é essa a discussão posta na Física atual.
Prigogine, ao discutir a irreversibilidade do tempo, presente desde processos simples como a
difusão, o atrito e a viscosidade, até a formação dos turbilhões e das oscilações químicas ou da
radiação laser, aponta para o surgimento da Física do não-equilíbrio, como uma nova ciência. Essa
ciência, diz ele: levou a conceitos novos, como a auto-organização e as estruturas dissipativas,
que são hoje amplamente utilizados em áreas que vão da cosmologia até à ecologia e às ciências
sociais, passando pela química e a biologia (Prigogine, 1996, p. 11).
Noções como a de caos tornaram-se populares. O muito pequeno (submicroscópico) e o muito
grande (que originou a cosmologia) puderam ser estudados pela Física nas últimas décadas e
trouxeram o fim das certezas preditivas. Isso ocorreu através do avanço do próprio campo
científico-tecnológico.
É ainda Prigogine quem afirma que sem a coerência dos processos irreversíveis de nãoequilíbrio,
o aparecimento da vida na Terra seria inconcebível (Ibidem, p.12). Estamos tratando, então, com
algo (a vida) formado de maneira não previsível e irreversível no tempo.
Até aqui, concluímos que as citadas novas proposições restringem a possibilidade da previsão,
para o ser humano, dos efeitos desse incessante "aperfeiçoamento" das descobertas científicas.
Sendo assim, a especificidade do planeta Terra, no cosmos,
alerta para o acerto da "nova aliança" de que nos fala Prigogine e Stengers (1991).
Como conseqüência, consideramos que a importância das limitações humanas para
a manipulação do espaço físico traz para a Filosofia e, em conseqüência, para a Educação que nela
se apóia na busca da clareza dos seus fins, novas indagações.
Sintetizando essas inquietudes, diz Morin (1979): Como explicar o ser humano que vive na
cultura, tendo em si a natureza, com base numa teoria histórico/social que só se refere a seu
aspecto antinatural? Morin mesmo responde: Rompendo-se as barreiras entre o físico-químico, a
vida-natureza e o homem-cultura (p.22).
Mais adiante, em suas reflexões, ele identifica o surgimento do ser humano sapiens, não na
sociedade, nem na técnica, na lógica ou na cultura, já alcançados pelos seus antecessores socius,
faber e loquens, mas o homo sapiens, como último representante dos hominídeos, se identifica
pela sepultura de seus mortos e pela pintura com que representa o seu pensamento. A sepultura, tal
como é feita, o corpo em posição fetal como a espera de um novo nascimento, sugere a
sobrevivência do morto (...) a morte é concebida como transformação de um estado a outro
estado (Ibiden, p. 102). As suas pinturas contêm uma potencialidade estética e parecem
estar ligadas a crenças mitológicas e a operações rituais.
Como será possível educar o novo ser sem propiciar o desenvolvimento da espiritualidade e da
apreciação estética? O caminho para a evolução da consciência moral entre os jovens não passará
pela revalorização, no processo educativo, dessas experiências (espiritual e estética) desde o
campo pessoal ao social, nos educandos? O intelectual e o moral poderão seguir evoluções
paralelas em elipses ascensionais, a partir de acordos entre o bem e o belo que inclua toda a Terra?
No campo da evolução da consciência intelectual, é importante começar observando a natureza
que existe em nós pela energia, pelas partículas subatômicas, pelo átomo e pelas moléculas. A
arrogância do humanismo é derrubada pela universalidade da substância genética e dos
mecanismos da formação e manutenção de nosso organismo.

Somos construídos pelo mesmo processo usado nos mais simples seres vivos e por isso várias de
nossas funções podem ser executadas por eles. A reflexão sobre as conseqüências das
manipulações irresponsáveis com o material genético a partir da década de 1970 faz ressurgirem
os estudos sobre a filosofia prática, ou seja, sobre a ética. Não é por acaso que o campo da
Biologia é onde as preocupações com o bem universal e com a definição dos limites para as ações
humanas vão surgir mais fortemente. Da expressão do século XIX, "deontologia médica", fundada
no juramento de Hipócrates, ou seja, na definição do que é obrigatório na ciência biológica
aplicada à cura e prevenção das doenças, passou-se à bioética, com propostas de maior
abrangência.
A palavra bioética, de uso bastante recente, apareceu em um artigo intitulado "A ciência da
sobrevivência", já em 1971 (Potter, apud Sgreccia, 1996). O pensamento bioético, desde o
momento de sua criação, vai-se ocupar da biosfera, ampliando a percepção filosófica com a
concepção holística da vida, embora suas raízes estivessem na rejeição às experimentações
praticadas em seres humanos, iniciadas -mas não terminadas- com o nazismo.
O principal fundamento da EA, apropriando-se dos avanços dos diferentes campos da ciência,
desde as experimentais às sociais, terá por base a valorização do ser terrestre
em si, reconhecendo o ser humano como dependente do conjunto que lhe permitiu surgir em um
determinado tempo e espaço.
A Educação será então o processo social de desenvolvimento do ser humano voltado
para a sua sobrevivência. No entanto, seria um retrocesso essa proposta, se apenas nos
contentássemos em viver. A EA enfatiza a participação do ser humano no campo ético-político,
sob o que Guattari chama de três registros ecológicos: o do meio ambiente, o das relações sociais
e o da subjetividade humana (Guattari, 1991, p. 8).
Uma Educação assim compreendida exige as informações necessárias para que cada
um conheça a complexidade daquilo que o circunda de modo ativo e participante, a fim
de preservar o que é necessário e mudar o que prejudica uma boa qualidade de vida.
Compreendendo a interdependência dos seres, a ênfase na supremacia da cooperação sobre a
competição surge como desejada prática social. Se a origem comum da vida na Terra é apontada,
valoriza-se também a importância da diversidade, tanto biológica quanto cultural. Os limites, que
o nosso planeta (único reconhecido pela ciência atual como compatível com a vida humana)
estabelece para o nosso comportamento, implicam mudanças políticas importantes tanto para
pequenos quanto para médios grupos e para toda a humanidade. É uma educação para a tolerância
religiosa, para o retorno às grandes questões filosóficas sobre os princípios e as causas primeiras,
ao mesmo tempo em que se utiliza dos múltiplos produtos e da vertiginosa rede de comunicação
surgida desde o final do século XX. Retoma a questão ética, portanto trata dos valores universais,
mas reconhece a riqueza do multiculturalismo e da biodiversidade para a humanidade e para o
planeta.
É a educação do contrato natural proposto por Serres (1991), estabelecido de um modo novo,
ainda não experimentado. É a educação que enfrenta o fim das certezas, e que propõe uma nova
racionalidade (Prigogine, 1996).
Se estamos, conforme as novas teorias da física, em um mundo onde há uma irreversibilidade do
tempo e em um estado de não-equilíbrio que possibilita novas construções, é das flutuações e da
instabilidade que podemos construir algo que consideramos possível. Porque não há
determinismo, não se podem estabelecer leis de causalidade, a não ser em casos restritos.

Decididamente, a complexidade do processo educacional, não nos admite incluí-lo dentre os casos
restritos em que a ordem e a estabilidade permitem estabelecer a previsibilidade dos fatos. O
conceito de educação com que trabalhamos não permite senão que consideremos que a educação
como promotora de uma vida humana de qualidade é possível.
Nessa VIDA de qualidade há uma alternância de equilíbrio/ não-equilíbrio físico, mental e social.
Mais ainda, não há determinismo, o que, segundo Popper é o obstáculo mais sólido e mais sério
no caminho de uma explicação e de uma apologia da liberdade, da criatividade e da
responsabilidade humanas (1982, apud Prigogine, 1996, p.21).
A prática da Educação Ambiental entre nós
As políticas de Educação Ambiental no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro já estão definidas
pelas leis, ambas de 1999, respectivamente de número 9.795, que Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências, e a de
número 3.325 que Dispõe sobre a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o Programa
Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal No. 9.795/99 no âmbito do Estado
do Rio de Janeiro. Mas como encontramos a sua aplicação?
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - SME/RJ se propõe, em parceria com
outras Secretarias, Empresas e Organizações Não Governamentais - ONGs, a fomentar e apoiar
práticas de Educação Ambiental e Saúde nas escolas da rede (...) visando a contribuir para
reflexão acerca de uma cidadania crítica e participante (SME/RJ, 1996) (1). Essas ações,
realizadas sob a forma de Projetos, estão previstas no âmbito da extensão da ação educativa
(cursos, encontros, oficinas e seminários (SMERJ, 1996) (2). Não é, desse modo, exatamente uma
inovação no campo dos fins da educação, o que é proposto pelo sistema como Educação
Ambiental, mas algo mais a ser acrescentado às práticas escolares. Mas como as escolas a
interpretam?
Através de pesquisa apoiada pelo CNPq, procuramos saber, no final dos anos 90, estudando o
cotidiano (André, 1995) de duas escolas municipais consideradas de boa qualidade, como o seu
currículo, enquanto vivência de educação e saúde por professores e alunos, se vem relacionando
com o espaço natural e social em que eles se encontram (Vasconcellos, 1999). Como conseguiram
tornar a escola um espaço interessante e atraente (Mendonça & Barros, 1997) que mantém o
aluno, estimulando o seu desenvolvimento e ultrapassando as barreiras da evasão e da repetência,
tão resistentes entre nós.
A investigação das questões econômicas e políticas é indispensável e estas têm sido bastante
estudadas (embora pouco resolvidas), inclusive, no caso do nordeste brasileiro, pelos autores
acima citados, mas... Há algo mais além das questões econômicas e políticas no ambiente escolar,
só estudá-las não é o suficiente, é preciso ver como é possível mudá-las. Afinal, as escolas que
escolhemos não tinham nenhum privilégio econômico ou político, simplesmente faziam - e fazem
- parte do sistema público do ensino fundamental carioca.
Por que foram melhores? O que havia de singular no seu ambiente? Buscamos saber se havia
nelas indivíduos cujas ações indicavam, na época, que as pessoas envolvidas se põem (punham)
de acordo para coordenar seus planos de ação de modo a desenvolver nas crianças uma
consciência moral através de uma interação, no cotidiano escolar, como a denominada por
Habermas de agir comunicativo em que há pretensões de verdade, pretensões de correção e
pretensões de sinceridade (...) pela consistência do seu comportamento (Habermas, 1989, p.79).
Começamos com algumas questões:

• Afinal, que indicadores nos permitiriam afirmar que o ambiente das escolas mantinha condições
favoráveis à educação e à saúde? A que educação? O que chamamos de saúde?
• Que ações observadas poderiam contribuir para a segurança, a auto-estima, a melhoria das
condições ambientais normalmente oferecidas para a educação nas escolas públicas?
• Como desvelar a rede de relações utilizada pelas escolas para que se mantenham, enfrentando os
obstáculos que são exaustivamente apresentados como incompatíveis com a qualidade do ensino
(corpo docente desanimado, material inadequado, política educacional equivocada), participando
da criação de uma sociedade ética, em harmonia com o resto da natureza? Como essas escolas
enfrentaram, através dessa rede, aqueles obstáculos citados acima?
A prática de Educação Ambiental
Qual foi a singularidade que encontramos no ambiente natural e social das duas boas escolas, ao
final de nosso estudo naturalístico de base etnográfica?
•A coesão do corpo docente e a gestão democrática. Isso, ao lado de uma atitude de abertura para
o enriquecimento do seu trabalho por atores da comunidade circunvizinha. Administradores,
professores e funcionários que estavam dispostos a viver com as crianças e seus pais experiências
educativas novas, sem temor ao transgredir regras velhas do sistema de ensino. Crianças alegres e
autoconfiantes que gostam, aprendem e permanecem nesse ambiente rico e estimulante.
•A consciência claramente explícita dos adultos de que a escola tem a obrigação de despertar os
alunos para assumirem a responsabilidade dos seus atos, através do desenvolvimento de uma
consciência crítica e da própria auto-estima.
•O diálogo, cotidiano ou nas reuniões com representantes dos diversos segmentos da comunidade
escolar, usado como mecanismo para manter a harmonia nas ações voltadas para o
aperfeiçoamento constante da educação e saúde das crianças.
•A expectativa dos alunos (e a resposta positiva à mesma) de que a escola lhes daria a linguagem
escrita (ler e escrever), o conhecimento novo, em ambiente confortável (seguro, limpo, alegre,
bonito, com alimento agradável).
•A paixão declarada, pelo seu trabalho de educadores, por parte de alguns administradores,
professores e funcionários.
•A confiança expressa pelos pais e responsáveis pelas crianças, no trabalho educativo da escola.
•A dimensão transcendental vivenciada com naturalidade e alegria, a arte (canto, dança e desenho)
como prazer e dimensão da riqueza do espírito humano.
O agir comunicativo das administradoras e das professoras pareceu-me ser a chave da qualidade
das escolas. Elas entraram em acordo quanto à verdade, à correção e à sinceridade, nas reuniões e
nos planejamentos, e mantiveram comportamentos consistentes à conduta moral definida dentro
da escola.
Isto lhes dava o ânimo, otimizava a utilização dos recursos disponíveis e dos recursos
políticos do sistema de ensino carioca, da época. Enxergamos a educação das duas escolas como
ambiental pelas seguintes características: levava os alunos a considerarem o meio em sua
totalidade (natural, mental e social); essa visão de mundo era desenvolvida na escola sem
distinção entre as séries (é contínua); os estudos eram interdisciplinares, sob uma perspectiva
global; havia preocupação com as conseqüências da atuação da civilização moderna sobre o
ambiente que é trabalhado de modo local, regional e planetário; desenvolviam o censo crítico e a
autoestima considerando a possibilidade de todos adquirirem as habilidades necessárias para
resolverem os problemas; e, finalmente, eram escolas que usavam diferentes ambientes físicos
para educar, propiciados pela abertura aos grupos "de fora" (organizações governamentais, não
governamentais e empresas, além de pessoas voluntárias).

Confrontando os diversos tipos de dados coletados (históricos, factuais e de discurso) concluímos
que as escolas que conseguem superar os problemas historicamente determinados são as que criam
condições, dentro do contexto em que vivem, para se tornarem saudáveis ambientes educativos.
Essa pesquisa não pretendeu generalizar os seus resultados. Mas seria bom que seus dados e
conclusões fossem compara dos com estudos semelhantes para a discussão dessas semelhanças e
dos contrastes encontrados.
Recomendamos, na época, às escolas estudadas, que mantivessem sua vitalidade, pela constante
redistribuição do poder e a preservação dos seus princípios educativos básicos. Às outras escolas,
para as quais temos a pretensão de apresentar essa pesquisa como estímulo ao seu
aperfeiçoamento, porque ainda não adquiriram ou perderam transitoriamente a boa qualidade de
ensino, recomendamos que se esforcem coletivamente para construir um novo caminho. Às
professoras, consideradas as pessoas mais importantes da escola, pela maioria dos 782 alunos por
nós entrevistados, que isso as anime e reforce a sua consciência profissional (Vasconcellos, 1999).
Aos governantes recomendamos a atenção e o apoio necessário para que as iniciativas de uma
renovação educacional de base não se percam.
Conclusão
Os conhecimentos atuais exigem uma revisão profunda na finalidade da educação e todos estamos
chamados a participar desta revisão. A complexidade do mundo em que vivemos nos permite
sentir a nossa pequenez, mas nos desperta para a responsabilidade social e ecológica de cada um e
de todos.
Nunca, como agora, precisamos tanto de entusiasmo e da fé em que é possível a educação
contribuir para uma humanidade mais feliz, em nossa pátria brasileira e no nosso planeta azul.
Que assim seja!
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