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O CURRÍCULO PENSADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: UM OLHAR
SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA REGIÃO DO AGRESTE.
RESUMO
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Priscilla do Carmo (mestrada em educação – UFPE/CAA)
Maria Julia Melo (mestrada em educação – UFPE/CAA)
Lucinalva Almeida (professora doutora – UFPE/CAA)
Neste trabalho trataremos do conceito de currículo, tecendo assim, um breve histórico
de como as teorias de currículo foram contribuindo para pensarmos o currículo numa
perspectiva de superação do dualismo proposta e implementação de políticas
educacionais. Assim, nosso objetivo é analisar como o currículo pensado do curso de
Pedagogia tem contribuído para com a formação do professor na região do agreste
pernambucano. Para tanto, discutiremos a princípio a atual conjuntura social, baseada na
globalização, posteriormente refletiremos sobre o conceito de currículo apresentado por
Santiago (2006), Lopes e Macedo (2011), Apple (1982), Goodson (2011) dentre outros
e seguiremos considerando as contribuições dos Estágios Supervisionados para a
formação dos professores (as) /alunos (as) em formação. Sendo assim, o caminho
teórico metodológico escolhido a fim de dar conta de nossas inquietações de pesquisa
está alicerçado numa abordagem qualitativa, na qual os dados serão analisados a partir
das contribuições da análise do discurso proposta por Orlandi (2010). O discurso
analisado esteve presente nas ementas das disciplinas Estágio Supervisionado, nas
diretrizes curriculares e no projeto do curso de pedagogia de duas Instituições de Ensino
Superior no agreste pernambucano (denominadas IES A e IES B). Através deste estudo
pudemos perceber inicialmente que a IES A amplia o campo de atuação do pedagogo ao
incorporá-lo em ambientes não formais de educação e que a IES B entende que a
especificidade do pedagogo está inscrita na sala de aula, dando ênfase a este espaço
educativo e aos processos de ensino e aprendizagem ali desenvolvidos.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Estágio Supervisionado. Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
Este projeto se insere no âmbito das discussões sobre as perspectivas
curriculares em Instituições de Ensino Superior no estado de Pernambuco, tendo como
origem pesquisas realizadas em programas de pós graduação no Nordeste. Estas nos
proporcionaram algumas reflexões, dentre elas a temática do currículo, que suscitaram
questões relevantes a serem investigadas, dentre elas: como o currículo pensado do
curso de Pedagogia tem contribuído para com a formação do professor na região do
agreste pernambucano?
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Entendemos dessa forma, que para a concretização desta pesquisa, é preciso nos
debruçarmos inicialmente sobre o estudo da atual conjuntura da sociedade
contemporânea baseada nos princípios da globalização. Esse enfoque é justificado a
partir do entendimento de que os processos globais influenciam os cenários locais,
significando dizer com isso que as políticas educacionais e, dentro destas, as políticas
curriculares dos diversos países – e especificamente do Brasil – apresentam essa
influência. Essa é, portanto, uma questão exemplificada por Silva (2010) quando afirma
que
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As globalizações se materializam, por exemplo, nas políticas de
reforma do Estado e, em particular, no sistema educacional, enquanto
uma estratégia pragmática de adequação dos países a nova lógica
mundial (as globalidades hegemônicas). As políticas curriculares e de
avaliação do final do século passado e do início deste representam
bem essas ações de materialização do ideário global para a educação.
(p. 323).
Assim, características de políticas hegemônicas perpassam as políticas
educacionais e curriculares dos contextos locais, transformando-as em palcos de
enfrentamento entre o local e o global. Dessa forma, a globalização não é de modo
algum um fenômeno isento de disputas.
Neste sentido, investimos esforços na análise do conceito de currículo
compreendido como um conjunto de experiências que molda seres humanos para
transformá-los em pessoas (BALL, 2010). Acreditamos, assim que o currículo ao
possibilitar ao professor (a) / aluno (a) em formação o conhecimento sobre a sua própria
formação contribui para que este sujeito possa ressignificar os aspectos que influenciam
(ou não) a constituição da sua profissionalidade.
Diante desta compreensão, Santiago (2006) ao nos trazer as contribuições
teóricas de Paulo Freire sobre o desenvolvimento do pensamento curricular, afirma que
embora este autor não tenha se dedicado de modo específico aos estudos curriculares,
não se pode negar as influencias dele para com os que se detém a estudar esse campo de
investigação. Ao se reportar a criatividade e a criticidade como dois importantes
conceitos freireanos para pensarmos em estudos da prática e da teoria curricular, a
autora afirma que a
curiosidade e criticidade ocupam um lugar de destaque na teoria e
prática curricular. É portanto uma exigência e, ao mesmo tempo,
uma condição para manter o / a estudante mobilizado / a para o
desenvolvimento dos processos de aprendizagens, para conhecer e
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para ser desafiado para o uso do conhecimento (SANTIAGO,
2006, p. 77).
Sendo assim, pensar o currículo de maneira crítica é também reportar-se às
expressões da vida dos grupos sociais, é superar o autoritarismo e a fragmentação do
conhecimento a fim de contribuir para com uma formação profissional capaz de
articular a indissociabilidade presente entre os processos vitais e os processos
cognitivos. Neste sentido, Pereira (2004) corrobora ao compreender o currículo como o
resultado desta articulação entre a vida e esses processos cognitivos.
Situado neste movimento que compreende o currículo como expressão da vida,
no qual estão imbricados propostas e práticas curriculares, se insere a nossa pesquisa
que intenciona contribuir para a reflexão da influência dos componentes curriculares
Estágio Supervisionado na formação dos/das professores (as) / alunos (as).
PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A problemática desta pesquisa está centrada na compreensão do currículo do
curso de pedagogia a partir dos componentes curriculares Estágio Supervisionado com
exercício profissional do professor (a) / aluno (a) em formação. Dessa maneira,
pensando em procedimentos teóricos metodológicos que respondessem aos nossos
objetivos, nos utilizamos da abordagem qualitativa, entendendo que esta perspectiva
atende a complexidade presente na dinâmica do campo educacional ao compreender a
realidade enquanto passível de transformação. Assim, “Um dos desafios atualmente
lançados à pesquisa educacional é exatamente o de tentar captar essa realidade dinâmica
e complexa do seu objeto de estudo, em sua realização histórica” (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p. 5).
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Este tipo de investigação também nos permite trabalhar com a perspectiva da
subjetividade associada à perspectiva da objetividade, superando os paradigmas
metodológicos que afirmam que para se produzir ciência é necessário excluir qualquer
indício de subjetividade. Entretanto, trabalhar nessa direção não significa abrir mão da
rigorosidade científica na pesquisa; mas exige uma postura equilibrada “reconhecendo a
impossibilidade de separar os valores pessoais do processo de pesquisa” (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 51).
Para a análise dos dados nos utilizamos da Análise do Discurso (A.D.) na
perspectiva de Orlandi (2010), uma vez que realizamos a análise dos discursos presentes
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nos projetos curriculares das IES, ementas, diretrizes e nas entrevistas dos professores
(as)/ alunos (as) em formação. Diante disto, na perspectiva desta autora o discurso não
pode ser visto como um ato livre de condicionantes históricos. Dessa forma, nossa
análise buscou a compreensão de como esses condicionantes atuam no nosso objeto de
estudo. A questão será sempre muito mais na perspectiva de como o texto (oral e
escrito) se apresenta e menos o que apresenta.
Cabe salientar o modo de tratamento das instituições neste trabalho. Portanto a
IES pública foi aqui nomeada como IES A, enquanto que a IES privada foi chamada de
IES B. Nossa intenção com o sigilo dos nomes foi a de preservar o direito à
confidencialidade e discrição dessas instituições.
REFLEXÃO TEÓRICA
As influências do cenário global sob a educação
Na sociedade atual vivemos um processo de tentativa de homogeneização
política e econômica, processo este comumente denominado de globalização. Com a
globalização um padrão de economia que apenas privilegiava as nações hegemônicas
começou a ser imposto, contribuindo para a crescente desintegração da autonomia
política dos países. Essas questões vieram atreladas às concepções de competitividade e
performatividade, ideias bastante condizentes com este modelo societário voltado para o
capital. Isso significa dizer que a globalização como produto do capitalismo se inseriu
em diversos setores da vida em comunidade e não pode mais ser visto como “um
fenômeno que se encontra ‘lá fora’. Ela se refere não só a emergência de sistemas
mundiais de larga escala como também as transformações na própria tessitura da vida
cotidiana” (GIDDENS apud BALL, 2001, p.121).
Diante disto, nada mais natural do que supor que a globalização também interfira
e deixe suas marcas na educação. Nos discursos sobre os fenômenos educativos ela já
vem há algum tempo sendo citada, demonstrando que os pesquisadores estão atentos
aos sinais dessa influência.
Dessa forma, o global passa a interferir e impor suas intenções mercadológicas
nos contextos locais, buscando a superação das individualidades e características únicas
de cada realidade. Entretanto, esse mecanismo não é isento de embates. Os contextos
locais resistem às novas formas de viver em sociedade, resultando em conflitos com as
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finalidades do global, conflitos esses que contribuem para a hibridização das identidades
culturais.
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Em consequência, esta hibridização se inscreve nas questões educativas
transformando-as em extensões do mercado, onde a competição é cada vez mais
estimulada. Os sujeitos a serem formados são pensados sob uma nova perspectiva, e a
educação para a vida é substituída pela educação para o lucro. Esse entendimento está
presente também nas conceituações de Ball (2001), na medida em que fala sobre a
posição destinada ao estudante nessa nova conjuntura política e social baseada nos
fundamentos do capitalismo.
Entendendo o currículo: conceito e origem
Ao nos debruçarmos sobre os estudos do currículo, percebemos suas significativas
evoluções enquanto um campo de investigação, que a princípio se mostrava com
inquietações focadas em questões administrativas, e que atualmente passa a demonstrar
o caráter multifacetado deste campo educacional. Em relação a essas transformações em
torno dos estudos curriculares, Santiago (2006) afirma que ele “pode ser tomado como
uma (1) disciplina curricular; pode ser também abordado como (2) campo de
investigação científica e ainda, como (3) prática pedagógica” (p. 74).
A perspectiva posta pela autora demonstra a articulação entre a abordagem
curricular e a compreensão de que o currículo pode ser vivenciado em diferentes
modalidades, níveis e espaços, considerando o texto escrito ou uma ação, seja ela
individual ou de grupos, o que oportuniza um trabalho com uma diversidade de objetos
investigativos.
Apesar desta compreensão apresentada anteriormente, ainda observamos que no
cenário educacional a compreensão de currículo, por vezes vem associada a um
documento no qual é possível encontrar um desenho organizativo da escola (ou métodos
e atividades das disciplinas escolares) ausente de grupos (que atuam na comunidade
escolar) que perspectivem a possibilidade de que “o currículo se dinamiza na prática
educativa como um todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do
documento por si só não permitem elucidar” (MACEDO, 2011. p. 25-26).
A palavra currículo está atrelada a expressão latina Scurrere, correr, curriculum,
caminho, referindo-se a curso, carro de corrida, estas definições apresentadas pelos
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dicionários trazem consigo algumas implicações etimológicas, dentre elas a ausência da
compreensão de currículo como uma práxis, compreendida aqui como uma “atividade
dos grupos ou classes sociais que leva a transformar a organização e direção da
sociedade, ou a realizar mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de práxis
é justamente a atividade política” (VÀSQUEZ, 1967, p.195).
No que concerne ao processo de construção de currículo, Goodson (2011)
perspectiva que esta construção acontece como algo não linear, no qual coexistem
fatores lógicos, formais e menos formais que interferem de maneira significativa nestas
construções.
A partir das contribuições de Goodson (1998), Macedo (2001) reafirma ser o
currículo uma tradição inventada, que pode ser reconfigurada nas ações educativas e nos
processos e construções do conhecimento eleito por determinado grupo como educativo.
No que tange a relação entre currículo e formas de produção social, as
construções de Apple (1982) são pertinentes, e influenciam significativamente o
pensamento sobre currículo nos anos 1990. A partir de seus trabalhos é reforçada a ideia
de que a ideologia está vinculada ao currículo, pois para ele pensar currículo limitando a
perspectiva etimológica é encobrir aspectos como relações de poder e de conflito sociais
responsáveis pelas condições que materializam o currículo no contexto social.
[...] assim, Michael Apple defende em vários momentos de sua obra que,
embora políticas de currículo nacional sejam objetos de conflitos,
sofrendo alterações importantes em contextos específicos, seu poder é
total. Tal poder é considerado por ele como demonstrado pelo que
denomina reconfiguração, radical da seleção, organização e distribuição
do conhecimento. (LOPES; MACEDO, 2011.p. 241 - 242).
A partir destas contribuições de Lopes e Macedo (2011), Goodson (2011), Santiago
(2006) dentre outros, passamos a compreender que o currículo não pode ser considerado
um objeto estático, isolado de um contexto maior, mas é interessante percebê-lo na
dinamicidade em que está envolvido. Ao estudar o currículo é interessante levarmos em
consideração como ele é organizado, assim como os elementos que o constituem, além
de sua aplicação em determinado contexto, analisando-o, portanto, como uma
construção ideológica.
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Considerações Preliminares
A partir da análise do currículo pensado materializado nos projetos pedagógicos
que formam a concepção política para formação de professores das duas instituições da
região agreste, identificamos que as ementas dos componentes curriculares Estágio
Supervisionado delineiam o perfil do profissional pedagogo e contribuem para o
entendimento de que apesar de estarem situadas na mesma cidade, possuem um
currículo diferenciado.
O projeto curricular da IES A propõe uma formação aonde além das
especificidades do pedagogo (exercício da docência na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e gestão), inclui o estágio em Movimentos Sociais, o
que contribui com a formação social do educador, favorecendo novas possibilidades de
atuação profissional. Enquanto a IES B possui uma formação que privilegia o espaço
escolar, capacitando os profissionais da educação para a docência na Educação Infantil,
nos primeiros anos do Ensino Fundamental, no Normal Médio e na gestão escolar.
Apesar das diferenças encontradas, identificamos que as duas instituições tomam
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de Pedagogia como base, onde há
prioridade do estágio em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
ficando a critério da instituição as outras áreas específicas a serem abordadas. Isto é
retratado no Art. 7º, II: “300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto
pedagógico da instituição;” (CNE, 2006).
Deste modo, se confirma a nossa concepção de currículo como um espaço
multifacetado, onde há um direcionamento do global, mas que se recontextualiza diante
das ideologias locais. De acordo com Lopes (2008)
As tensões e os conflitos nos movimentos de globalização produzem
reformas curriculares que não visam obrigatoriamente às mesmas
finalidades, nem tampouco podem ser compreendidos com base em
um modelo de relações unidirecionais entre centro e periferia, entre
global e local (pp.157-158).
Assim, cada contexto ressignifica sua política curricular de acordo com a
interpretação que faz da realidade e da ideologia a qual é vinculada. Dessa forma, a -
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IES B - apresenta um enfoque nas práticas educativas da sala de aula e na atuação do
pedagogo. Neste contexto, o compromisso da - IES A -, expresso no seu currículo,
parece ser o de ampliar o espaço profissional do pedagogo ao incorporar e demonstrar
diferentes ambientes de atuação, tais como a gestão escolar e os movimentos e
organizações sociais.
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