um momento privilegiado de estudo - germe
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PROVA<br />
<strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong><br />
não <strong>um</strong> acerto <strong>de</strong> contas<br />
Projeto gráfico e diagramação<br />
Camilo Papi<br />
Ilustrações<br />
Ricardo Goulart<br />
Revisão <strong>de</strong> provas<br />
Daniel Seidl e Silva Debetto C. Reis<br />
Capa<br />
Rodrigo Murtinho<br />
Catalogação na fonte do Sindicato Nacional dos Editores <strong>de</strong> Livros<br />
M843p<br />
Moretto, Vasco Pedro, 1942-<br />
Prova - <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong> — não<br />
<strong>um</strong> acerto <strong>de</strong> contas / Vasco Pedro Moretto. - 6. ed.<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro: DP&A, 2005.<br />
Inclui Bibliografia<br />
ISBN 85-7490-373-6<br />
1. Ensino - Avaliação. 2. Aprendizagem - Avaliação.<br />
3. Testes e medidas educacionais. I. Título.<br />
•<br />
CDD 371.102<br />
CDU 371.2<br />
PROVA<br />
<strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong><br />
não <strong>um</strong> acerto <strong>de</strong> contas<br />
Vasco Pedro Moretto<br />
6 a<br />
edição<br />
D P & A<br />
editora
I<br />
O sucesso no ensinar<br />
Se nos perguntarmos o que faz <strong>um</strong> professor em sua<br />
ativida<strong>de</strong> profissional, po<strong>de</strong>ríamos respon<strong>de</strong>r res<strong>um</strong>indo seu<br />
dia-a-dia: prepara aulas, ministra aulas, prepara provas e<br />
corrige provas. Essas ações são feitas visando o sucesso no<br />
ensinar. Este, no entanto, po<strong>de</strong> iludir o professor menos<br />
atento, tornando-se o que chamamos <strong>de</strong> "pseudo-sucesso".<br />
Assim, vamos iniciar nosso <strong>estudo</strong> abordando o conceito <strong>de</strong><br />
sucesso na ativida<strong>de</strong> docente.<br />
O pseudo-sucesso<br />
"Quando o aluno apenas repete<br />
o que o professor ensina"<br />
Uma característica bastante com<strong>um</strong> do ensino é o uso e<br />
o abuso da memorização. As escolas com essa característica<br />
são, freqüentemente, chamadas <strong>de</strong> tradicionais. No processo<br />
<strong>de</strong> avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas<br />
que apelam apenas para <strong>um</strong>a memorização mecânica, sem<br />
contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força<br />
da repetição. Assim, é com<strong>um</strong> perguntar-se "Quais são os<br />
afluentes da margem direita e da margem esquerda do rio<br />
Amazonas?", obrigando os alunos a <strong>de</strong>corar os nomes, muitas<br />
vezes sem mesmo saber a localização nos mapas. Certa feita<br />
encontrei em <strong>um</strong>a prova a seguinte questão: "Cite todas<br />
as capitanias hereditárias e seus respectivos donatários". Ora,<br />
a repetição <strong>de</strong>ssas informações por alunos no ensino
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
fundamental, sem outras relações que lhes dêem significado,<br />
nos parece <strong>um</strong> ensino e <strong>um</strong>a aprendizagem que revelam o<br />
pseudo-sucesso no ensinar e no apren<strong>de</strong>r.<br />
Da mesma forma, houve <strong>um</strong> tempo em que era enorme<br />
a preocupação dos professores pela aprendizagem da tabuada.<br />
Parecia que o fundamental na aprendizagem da matemática<br />
era apren<strong>de</strong>r a fazer contas. A maioria dos alunos era<br />
"a<strong>de</strong>strada", reproduzindo mo<strong>de</strong>los e informações, sem, no<br />
entanto, procurar seu sentido. Por exemplo, se perguntarem<br />
a cada <strong>um</strong> <strong>de</strong> nós adultos quanto é 4 + 3, a maioria dirá<br />
que é 7. No entanto se refizermos a pergunta, dizendo:<br />
"Se somarmos 4 mulheres com 3 abacaxis, qual será a resposta?<br />
Temos 7 o quê?". Certamente respon<strong>de</strong>remos que essa<br />
operação não po<strong>de</strong> ser efetuada assim simplesmente. Assim,<br />
nos damos conta que ao dizer 4 + 3 = 7 estamos fazendo<br />
<strong>um</strong>a enorme abstração, pois supomos que 4 represente a<br />
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> elementos <strong>de</strong> <strong>um</strong> conjunto que tem <strong>um</strong>a<br />
proprieda<strong>de</strong> "x", que 3 represente <strong>um</strong> conjunto <strong>de</strong> elementos<br />
que têm a mesma proprieda<strong>de</strong> "x". Assim, o 7 representaria<br />
<strong>um</strong> conjunto <strong>de</strong> elementos com a mesma proprieda<strong>de</strong> "x".<br />
Logo, se perguntarmos "Quanto é quatro bananas mais<br />
três abacaxis?", certamente<br />
respon<strong>de</strong>remos com<br />
facilida<strong>de</strong> que teremos<br />
sete "frutas". E se falarmos<br />
em "quatro cavalos mais<br />
três bois", qualquer<br />
interlocutor saberá que o<br />
resultado será sete<br />
"animais". Isto parece<br />
óbvio para <strong>um</strong> adulto,<br />
pois ele <strong>de</strong>senvolveu <strong>um</strong>a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> abstração<br />
que as crianças do ensino<br />
fundamental nem sempre<br />
alcançaram.<br />
O sucesso no ensinar<br />
Nesse aspecto, façamos <strong>um</strong>a reflexão sobre o uso da<br />
calculadora. O uso é recomendável pois ajuda as crianças na<br />
parte operatória, evitando-se o <strong>de</strong>sgaste <strong>de</strong> tempo e <strong>de</strong> energia<br />
com o "<strong>de</strong>corar a tabuada" <strong>de</strong> forma abstrata (o "cantar" a<br />
tabuada). O esforço <strong>de</strong> quem ensina é fazer com que as crianças<br />
<strong>de</strong>senvolvam a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> atribuir significado ao que estão<br />
fazendo. Diremos, então, que apren<strong>de</strong>r a tabuada é o resultado<br />
das sucessivas operações feitas com objetos <strong>de</strong> conhecimento<br />
"concretos" e que levariam ao processo <strong>de</strong> generalização.<br />
"Quando o aluno obtém boas notas nas provas"<br />
Um objetivo que todo professor se coloca é que os alunos<br />
obtenham notas boas nas provas. No entanto, apenas a análise<br />
das notas não é garantia <strong>de</strong> sucesso, pois <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> como<br />
é formulada a prova e o que nela se pergunta. Veja, por<br />
exemplo, alg<strong>um</strong>as questões que encontrei em provas aplicadas<br />
em vários lugares do Brasil e que a nosso ver não indicariam<br />
sucesso na aprendizagem (e muito menos no ensino), mesmo<br />
que os alunos respon<strong>de</strong>ssem corretamente à questão.<br />
- "As cida<strong>de</strong>s fenícias eram chefiadas por <strong>um</strong><br />
que governava com o apoio <strong>de</strong> como os<br />
,os eos membros do<br />
(História - 8 a<br />
série)<br />
- "O percevejo conhecido pelo nome <strong>de</strong> po<strong>de</strong><br />
transmitir o , responsável pela doença <strong>de</strong><br />
(Ciências - 6 a<br />
série)<br />
- "O mosquito transmite , causador<br />
da úlcera <strong>de</strong> ou ". (Ciências - 6 a<br />
série)<br />
- "A superfície da terra é cerca <strong>de</strong> km 2<br />
(Geografia - 6<br />
".<br />
a<br />
série)<br />
- "É <strong>um</strong>a das ilhas da Melanésia: a) Guam, b) Afeganistão,<br />
c) Japão, d) Omã, e) Paquistão". (Geografia - série não<br />
i<strong>de</strong>ntificada)
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
Po<strong>de</strong>mos imaginar o que essas questões possam significar<br />
para <strong>um</strong>a criança ou para <strong>um</strong> jovem que tenha que respondêlas?<br />
E mesmo que sejam respondidas corretamente (segundo<br />
as expectativas dos professores), os resultados não significarão,<br />
por si só, sucesso no ensinar, pois há nisso <strong>um</strong> falso pressuposto,<br />
isto é, "se o aluno respon<strong>de</strong>u corretamente, é porque ele<br />
apren<strong>de</strong>u a matéria, e por isso po<strong>de</strong>mos dizer que ele sabe o<br />
que foi ensinado".<br />
"Quando o professor fala sem parar<br />
e o aluno anota para reproduzir"<br />
Nas escolas está ainda iiuiilo presente <strong>um</strong> paradigma que<br />
sintetiza as relações entre professor e o aluno, que po<strong>de</strong>ríamos<br />
res<strong>um</strong>ir assim: "() professor (aquele que sabe) fala o tempo todo,<br />
dizendo ao aluno (acjuclc que não sabe) o que ele <strong>de</strong>ve anotar,<br />
paia <strong>de</strong>pois reproduzir nas provas". Você<br />
po<strong>de</strong> estar pensando que "as coisas não são<br />
bem assim" e que a "escola mudou". Assim<br />
0 <strong>de</strong>sejamos. No entanto, a realida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
muitas escolas ainda é esta, pois apesar<br />
<strong>de</strong> estarmos na era dos computadores,<br />
que têm informações armazenadas, T<br />
bastando aos alunos conhecerem as <<br />
"chaves" da busca das informações, há I<br />
ainda quem obrigue os alunos a copiar,<br />
copiar, copiar... e na prova reproduzir o que copiou.<br />
O real sucesso<br />
"Quando o professor atinge os objetivos<br />
<strong>de</strong> ensinar oportunizando aprendizagem<br />
significativa <strong>de</strong> conteúdos relevantes"<br />
Em primeiro lugar, para consi<strong>de</strong>rarmos o ensino com<br />
sucesso, é preciso que o professor estabeleça claramente seus<br />
objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer objetivos para o<br />
O sucesso no ensinar<br />
ensino é <strong>de</strong> fundamental importância para que as estratégias<br />
<strong>de</strong> ensino sejam a<strong>de</strong>quadamente escolhidas e para que o<br />
processo <strong>de</strong> ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo<br />
professor. Se ele sabe o que <strong>de</strong>seja ensinar, certamente<br />
encontrará formas para fazê-lo.<br />
Ao colocar esses objetivos o professor analisa os conteúdos<br />
a serem propostos e trabalhados com os alunos verificando se<br />
são relevantes para o contexto <strong>de</strong>les. A relevância <strong>de</strong> <strong>um</strong><br />
conteúdo é <strong>de</strong>terminada por diversos fatores, entre eles as<br />
características psicossociais dos alunos, seu grau <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento intelectual, a aplicabilida<strong>de</strong> dos objetos <strong>de</strong><br />
conhecimento ensinados, a capacida<strong>de</strong> do aluno estabelecer<br />
relações entre o conteúdo ensinado, as necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> seu<br />
dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos.<br />
A terceira idéia, que será <strong>de</strong>senvolvida mais<br />
profundamente em tópicos seguintes, está ligada ao conceito<br />
<strong>de</strong> aprendizagem significativa. Apren<strong>de</strong>r significativamente<br />
é dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações<br />
entre os vários elementos <strong>de</strong> <strong>um</strong> universo simbólico, é relacionar<br />
o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos<br />
pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos.<br />
Voltaremos a este tema oportunamente.<br />
"Quando o ensino proporciona o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s e aquisição <strong>de</strong> conhecimentos, que<br />
conduzem às competências almejadas"<br />
Os novos r<strong>um</strong>os da educação, propostos nas diretrizes<br />
curriculares nacionais, indicam mudança <strong>de</strong> foco na<br />
intervenção pedagógica e, em conseqüência, mudança <strong>de</strong><br />
meios para alcançar os objetivos do ensino. Vejamos o que<br />
isso significa. O foco, na escola dita tradicional, po<strong>de</strong>ria ser<br />
sintetizado assim: aquisição <strong>de</strong> conteúdos, selecionados das diferentes<br />
ciências, tendo <strong>um</strong> critério essencialmente acadêmico, com gran<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>svinculação das representações já trazidas pelo aluno e <strong>de</strong> seu<br />
contexto social e político.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
Ao ler estas linhas é provável que venham à mente listas<br />
<strong>de</strong> conteúdos, apresentadas em seus mínimos <strong>de</strong>talhes, a serem<br />
aprendidas <strong>de</strong> cor pelos alunos, propostos em nosso tempo<br />
<strong>de</strong> formação. Escolas "fortes" eram aquelas que exigiam<br />
muitos conteúdos, mesmo que estes beirassem o absurdo e a<br />
inutilida<strong>de</strong>. Basta lembrar a cobrança <strong>de</strong> nomes, datas,<br />
fórmulas, conceitos e <strong>de</strong>finições, entre outras exigências. Por<br />
exemplo, alg<strong>um</strong>as questões se tornaram marcantes ao longo<br />
dos anos, tais como: "Quais os trabalhos <strong>de</strong> Nabucodonosor?",<br />
"Cite o código <strong>de</strong> Hamurabi", "Quem venceu a batalha das<br />
Termópilas?", "Cite todos os países da Africa e suas respectivas<br />
capitais" e "Resolva as seguintes equações biquadradas". Para<br />
o foco do ensino visando ac<strong>um</strong>ulação <strong>de</strong> informações, o meio<br />
era a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> memorização e reprodução em <strong>momento</strong>s<br />
<strong>de</strong> avaliação. Neste caso a aprendizagem se limitava,<br />
sobretudo à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> repetir a linguagem transmitida.<br />
Os r<strong>um</strong>os da educação para o <strong>momento</strong> social atual se<br />
voltam para novo foco: o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências<br />
em vários campos do saber.<br />
As mudanças sociais e o <strong>de</strong>senvolvimento tecnológico são<br />
tão rápidos que, possivelmente, no <strong>momento</strong> da entrada dos<br />
alunos <strong>de</strong> hoje para o campo profissional, os conhecimentos<br />
escolares por eles adquiridos já po<strong>de</strong>rão ser <strong>de</strong> pouca serventia.<br />
E só pensar nos conhecimentos que somos capazes <strong>de</strong> recordar<br />
da física, da química, da matemática, da história e da geografia<br />
que apren<strong>de</strong>mos na escola. Assim, se a escola se servir dos<br />
conteúdos selecionados naquele <strong>momento</strong> para <strong>de</strong>senvolver<br />
a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pensar e as habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> observar,<br />
relacionar, estruturar, analisar, justificar, sintetizar,<br />
correlacionar, inferir, entre outras, então preparou o cidadão<br />
para o exercício <strong>de</strong> <strong>um</strong>a profissão, <strong>de</strong>senvolvendo suas<br />
competências. Nesta mesma linha <strong>de</strong> pensamento, vamos<br />
aprofundar o conceito <strong>de</strong> competência.<br />
2<br />
Ensino para competências<br />
Na linguagem do dia-a-dia usamos expressões como:<br />
"Vou procurar <strong>um</strong> médico, mas quero que ele seja competente",<br />
"fulano é realmente <strong>um</strong> engenheiro competente", "a empresa<br />
conseguiu crescer porque contratou <strong>um</strong> administrador<br />
competente". Assim, parece claro que na linguagem do senso<br />
com<strong>um</strong>, a competência está associada a <strong>um</strong> conjunto <strong>de</strong><br />
elementos que permitem a <strong>um</strong> sujeito abordar <strong>um</strong>a situação<br />
complexa e resolvê-la a contento.<br />
Na mesma linha <strong>de</strong> pensamento, conceituamos<br />
competência no campo que nos interessa, a educação em<br />
contexto escolar. Para isso seguiremos, <strong>de</strong> certa forma, a proposta<br />
<strong>de</strong> Philippe Perrenoud que adaptamos:<br />
Competência é a capacida<strong>de</strong> do sujeito mobilizar recursos<br />
(cognitivos) visando abordar <strong>um</strong>a situação complexa.<br />
O conceito relaciona três aspectos importantes. O primeiro<br />
é enten<strong>de</strong>r a competência como <strong>um</strong>a capacida<strong>de</strong> do sujeito:<br />
"ser capaz <strong>de</strong>". O segundo é ligado ao verbo mobilizar, que<br />
significa movimentar com força interior, o que é diferente <strong>de</strong><br />
apenas <strong>de</strong>slocar, que seria transferir <strong>de</strong> <strong>um</strong> lado para o outro.<br />
O terceiro está ligado à palavra recursos. Colocamos entre<br />
parênteses o termo "cognitivo", porque em nossa<br />
interpretação, a competência exige além dos recursos da<br />
cognição, isto é, do conhecimento intelectual, recursos do<br />
domínio emocional. Por fim, o conceito <strong>de</strong> competência está<br />
ligado à sua finalida<strong>de</strong>: abordar (e resolver) situações
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>... Ensino para competências<br />
complexas. Aprofun<strong>de</strong>mos o <strong>estudo</strong> dos vários componentes<br />
associados ao termo competência.<br />
Em primeiro lugar analisemos o termo "recursos". Em nossa<br />
interpretação, são cinco os recursos que o sujeito precisa<br />
<strong>de</strong>senvolver na abordagem <strong>de</strong> <strong>um</strong>a situação complexa.<br />
Depen<strong>de</strong>ndo da situação, <strong>um</strong> recurso é mais exigido que outro,<br />
ou, muitas vezes, a falta <strong>de</strong> <strong>um</strong> <strong>de</strong>les po<strong>de</strong> bloquear todos os<br />
outros. Vejamos o que isso significa.<br />
Recursos disponíveis para mobilização<br />
ao abordar <strong>um</strong>a situação complexa<br />
Conteúdos específicos<br />
Para resolver <strong>um</strong>a situação complexa, o primeiro<br />
elemento exigido é conhecer os seus conteúdos. Por exemplo,<br />
se a situação complexa for "interpretar <strong>um</strong> texto", é preciso<br />
que o sujeito tenha o conhecimento específico relativo à<br />
abordagem <strong>de</strong> <strong>um</strong> texto. Se a situação for "observar <strong>um</strong><br />
fenômeno científico", é preciso ter disponíveis os conteúdos<br />
específicos ligados à observação, às normas da observação<br />
científica, à construção <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los, à noção <strong>de</strong> fato científico,<br />
ao significado <strong>de</strong> "lei da natureza", entre outros conteúdos.<br />
Assim, julgamos falso afirmar que as orientações do ensino<br />
para competências não se preocupam com os conteúdos a<br />
serem trabalhados. O que se busca é que esses conteúdos sejam<br />
relevantes, isto é, que tenham sentido para o sujeito <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> seu contexto. I<strong>de</strong>ntificamos, assim, <strong>um</strong>a certa inversão<br />
entre o que se fazia na escola tradicional, isto é, listavam-se<br />
os conteúdos e <strong>de</strong>pois buscava-se <strong>um</strong>a situação em que,<br />
possivelmente, eles pu<strong>de</strong>ssem ser aplicados. Muitas vezes<br />
inventava-se <strong>um</strong>a situação tão artificial que se tornava ridícula.<br />
A orientação no ensino por competências busca<br />
primeiramente estabelecer <strong>um</strong>a situação complexa a ser<br />
abordada e escolhe os conteúdos que precisam ser conhecidos<br />
para abordá-la. Assim, analisar sintaticamente a sentença<br />
"A rosa amarela está no vaso <strong>de</strong> vidro ver<strong>de</strong>" é <strong>um</strong>a situação que<br />
consi<strong>de</strong>ramos complexa (você po<strong>de</strong> verificar que não é fácil<br />
<strong>de</strong>terminar o nível <strong>de</strong> complexida<strong>de</strong>, pois ele está relacionado<br />
a quem abordará a situação). Para fazer essa análise é preciso<br />
ter os conhecimentos específicos sobre sujeito, predicado,<br />
verbo, adjetivo, complemento nominal, entre outros.<br />
Habilida<strong>de</strong>s e procedimentos<br />
De maneira geral associaremos o termo habilida<strong>de</strong> ao<br />
"saber fazer" algo específico. Isto significa que ele estará<br />
sempre associado a <strong>um</strong>a ação, física ou mental, indicadora<br />
<strong>de</strong> <strong>um</strong>a capacida<strong>de</strong> adquirida. Assim, i<strong>de</strong>ntificar, relacionar,<br />
correlacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com<br />
<strong>de</strong>streza são verbos que po<strong>de</strong>m indicar a habilida<strong>de</strong> do<br />
sujeito em campos específicos. Veja bem, não associamos<br />
habilida<strong>de</strong> a algo inato, como muitas vezes se pensa.<br />
Ninguém nasce com habilida<strong>de</strong> para jogar tênis, ou tocar<br />
piano, jogar futebol, nadar etc. Em todos estes casos é<br />
preciso muito treinamento, muito exercício para que o<br />
sujeito possa saber fazer e fazê-lo bem. E evi<strong>de</strong>nte que certas<br />
pessoas po<strong>de</strong>m ter alguns elementos, tanto físicos, como<br />
intelectuais ou culturais que facilitem o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
habilida<strong>de</strong>s, permitindo chegar a <strong>um</strong>a maior competência<br />
que outros. Não temos muitos "Peles", nem "Gustavos<br />
Kuerten", nem "Mozarts", nem "Ayrton Sennas" no mundo.<br />
Na realida<strong>de</strong>, todos eles foram competentes porque<br />
treinaram muito, isto é, <strong>de</strong>senvolveram suas habilida<strong>de</strong>s<br />
específicas por força <strong>de</strong> sistematização com repetição <strong>de</strong><br />
ações. No ensino <strong>de</strong> <strong>um</strong>a língua estrangeira, por exemplo,<br />
usa-se muito a repetição sistemática para chegar à habilida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> falar e/ou escrever. Mas o que importa, sobretudo, não é<br />
apenas a repetição sem significado, e sim aquela que<br />
<strong>de</strong>monstre conhecimento específico, além do saber fazer.<br />
Linguagens<br />
Outro componente relacionado à aquisição <strong>de</strong><br />
competências é o que chamamos <strong>de</strong> linguagens. Para cada<br />
campo do saber, a comunicação se faz por meio <strong>de</strong> linguagens<br />
específicas, que se manifestam <strong>de</strong> formas as mais diversas.<br />
Conhecer a linguagem específica para resolver <strong>um</strong>a situação<br />
complexa é indicador <strong>de</strong> competência.<br />
Um exemplo po<strong>de</strong> esclarecer o que estamos dizendo.<br />
Se perguntarmos a 20 pessoas qual é seu peso, certamente a<br />
maioria dará respostas como as que seguem: 60 kg, 82 kg,<br />
56 kg, 32 kg etc. Essas respostas indicam <strong>um</strong> <strong>de</strong>sconhecimento<br />
da linguagem do ponto <strong>de</strong> vista da física, pois kg<br />
(quilograma) é a unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> massa e não <strong>de</strong> peso. Assim,<br />
se <strong>um</strong> sujeito tiver que resolver <strong>um</strong>a situação complexa<br />
envolvendo os conceitos <strong>de</strong> peso e massa, ele <strong>de</strong>verá conhecer<br />
a linguagem própria no campo da física. Imagine que seu<br />
problema seja resolver a seguinte questão: "Um corpo <strong>de</strong><br />
40 kg é solto <strong>de</strong> <strong>um</strong>a altura <strong>de</strong> 8m, caindo em queda livre,<br />
n<strong>um</strong> local à beira-mar. Determine o peso do corpo e sua<br />
velocida<strong>de</strong> ao atingir o solo." Para resolver essa sil nação é<br />
preciso que o sujeito domine a linguagem específica, conheça<br />
os conteúdos que a envolvem e tenha a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aplicar<br />
as relações matemáticas que relacionem as gran<strong>de</strong>zas. Deverá<br />
Ensino para competências<br />
compreen<strong>de</strong>r que o dado 40 kg é a massa do corpo e não<br />
seu peso, embora entenda quando alguém afirmar que subiu<br />
n<strong>um</strong>a balança para se pesar e verificou que seu peso foi <strong>de</strong><br />
40 kg. Com isso, queremos chamar atenção para o fato <strong>de</strong><br />
que quem dá o sentido à linguagem é o contexto em que ela<br />
é utilizada. Assim, a competência em certo campo não<br />
significa ter a linguagem apenas daquele campo, mas<br />
conhecer os vários sentidos que <strong>um</strong>a mesma palavra ou<br />
sentença possa ter, em contextos diferentes.<br />
Busquemos <strong>um</strong> outro exemplo que aju<strong>de</strong> a melhor<br />
compreen<strong>de</strong>r o sentido do que estamos falando <strong>de</strong><br />
competências.<br />
Uma situação complexa: resolver a equação 2x - 4 = 12.<br />
Para muitas pessoas, que estudaram na escola que trabalhou<br />
essa situação dando ênfase ao ponto <strong>de</strong> vista da aquisição da<br />
habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> resolver mais do que <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r o que estava<br />
fazendo, os passos para abordar essa situação seriam mais ou<br />
menos os seguintes:<br />
Tenho a equação 2x - 4 = 12<br />
Devo isolar o "x"<br />
O - 4 passa para o outro lado e fica + 4. Temos então:<br />
2x = 12 + 4<br />
Ou seja, 2x = 16<br />
Agora, o 2 que está multiplicando, passa para o outro lado<br />
dividindo. Temos, então: x = 16/2<br />
Don<strong>de</strong>, x = 8<br />
Resposta: x = 8.<br />
Muitos <strong>de</strong> nós apren<strong>de</strong>mos a "fazer" da forma acima <strong>de</strong>scrita,<br />
usando esta linguagem (incorreta matematicamente). Como o<br />
importante era saber fazer, éramos convidados a fazer <strong>de</strong>zenas<br />
<strong>de</strong> exercícios repetindo a mesma sistemática, pois se acreditava<br />
que no final <strong>de</strong> "muito fazer" acabávamos apren<strong>de</strong>ndo.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
Resolver com competência essa situação complexa<br />
(resolver <strong>um</strong>a equação do primeiro grau), envolve mais do que<br />
a simples habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> fazer, isto é, <strong>de</strong> seguir <strong>um</strong>a seqüência<br />
<strong>de</strong> passos e encontrar <strong>um</strong>a resposta e pronto. É preciso ter<br />
conhecimento <strong>de</strong> conteúdos específicos, dominar a linguagem<br />
a<strong>de</strong>quada e saber fazer. Vejamos como isso po<strong>de</strong> ocorrer:<br />
Temos a equação 2x - 4 = 12.<br />
Nessa sentença temos <strong>um</strong> termo <strong>de</strong>sconhecido "x", que<br />
chamamos incógnita. Resolver a equação significa encontrar<br />
<strong>um</strong> valor para a incógnita que verifique a igualda<strong>de</strong>.<br />
Nessa sentença temos duas operações indicadas, a subtração<br />
e a multiplicação, e o princípio da igualda<strong>de</strong>, cujo<br />
significado não é ser "idêntico a", e sim "equivalente a". Veja<br />
bem, os elementos do lado esquerdo são distintos dos do lado<br />
direito (apenas o 2 é igual a).<br />
Para resolver a equação, temos que usar <strong>um</strong>a nova<br />
linguagem. Para isso temos que conhecer seu significado.<br />
Assim, em lugar <strong>de</strong> dizer, "o - 4 passa para o outro lado e fica<br />
+ 4" como vimos na forma anterior <strong>de</strong> solucionar, usamos<br />
<strong>um</strong>a nova linguagem: "para eliminar o - 4 do primeiro<br />
membro da equação, precisamos aplicar a mesma operação<br />
em ambos os lados do sinal <strong>de</strong> igualda<strong>de</strong>, para manter a<br />
equivalência da equação. Temos, então:<br />
2x-4 + 4 = 12 + 4<br />
Como -4 + 4 = 0, temos a nova situação:<br />
2x = 12 +4<br />
2x = 16.<br />
Veja que o + 4 que apareceu no segundo membro da<br />
equação não é o - 4 que mudou <strong>de</strong> lado e mudou <strong>de</strong> sinal.<br />
Repare como o mesmo princípio será usado para eliminar<br />
o 2 que está multiplicando o x. Ele não passa para o segundo<br />
membro dividindo o 16, como usamos na linguagem anterior.<br />
O que <strong>de</strong>vemos dizer é: vamos aplicar a operação inversa da<br />
Ensino para competências<br />
multiplicação, dividindo ambos os membros pelo mesmo valor<br />
(+2) para manter o sinal <strong>de</strong> igual (equivalência). Temos, assim:<br />
2x/2 = 16/2<br />
x = 8<br />
O aluno que <strong>de</strong>senvolveu competência para resolver esta<br />
situação, e não apenas a habilida<strong>de</strong>, substituirá o valor <strong>de</strong> "x"<br />
na equação original pelo valor encontrado 8, para verificar<br />
se a igualda<strong>de</strong> permanece. Assim:<br />
2.8-4= 12<br />
16 - 4 = 12<br />
12 = 12<br />
O que indica que o valor encontrado para a incógnita,<br />
8, é a solução da equação.<br />
Com este exemplo, procuramos mostrar a diferença entre<br />
abordar <strong>um</strong>a situação complexa com habilida<strong>de</strong> e abordá-la<br />
com competência. Em ambas há <strong>um</strong> saber fazer, mas só em<br />
<strong>um</strong>a há manifestação do conhecimento dos conteúdos<br />
específicos, da linguagem a<strong>de</strong>quada e <strong>de</strong> <strong>um</strong>a habilida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvida.<br />
Valores culturais<br />
Outros componentes que associamos ao conceito<br />
competência são os valores culturais, específicos <strong>de</strong> cada<br />
contexto e que precisam estar disponíveis para serem<br />
mobilizados ao se abordar <strong>um</strong>a situação complexa. Valores<br />
culturais são elementos que estabelecem o contexto cultural<br />
da situação. Para melhor compreen<strong>de</strong>r este componente da<br />
competência, analisemos a seguinte situação: <strong>um</strong> professor<br />
<strong>de</strong> matemática prepara as aulas e <strong>um</strong>a prova escrita para<br />
avaliação da aprendizagem. Ele enfrentará valores culturais<br />
relativos a essa situação e que po<strong>de</strong>m ser expressos da seguinte<br />
forma: "Matemática é difícil mesmo, não consigo apren<strong>de</strong>r";<br />
"O que vou fazer com este monte <strong>de</strong> fórmulas, esta álgebra
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>..<br />
toda, se vou fazer jornalismo?"; "Quem não cola não sai da<br />
escola, por isso vou para a prova com minhas colinhas prontas".<br />
Ministrar urna aula <strong>de</strong> matemática para <strong>um</strong> grupo <strong>de</strong><br />
alunos que comungam esses valores culturais é sem dúvida<br />
<strong>um</strong>a situação complexa a ser enfrentada pelo professor. Ele<br />
po<strong>de</strong> fazê-lo <strong>de</strong> várias formas. Uma <strong>de</strong>las é vangloriar-se <strong>de</strong><br />
que sua matéria é difícil mesmo e que os alunos têm que<br />
estudar muito para serem aprovados. Com esse modo <strong>de</strong><br />
pensar, dá muita matéria, passa muitos exercícios e cobra nas<br />
provas problemas complicados. Na hora da avaliação reage à<br />
"cultura" da cola elaborando dois ou três tipos <strong>de</strong> provas<br />
diferentes, coloca os alunos em linhas para evitar todo contato,<br />
e vigia <strong>de</strong> forma policialesca, no intuito <strong>de</strong> evitar a frau<strong>de</strong>.<br />
A nosso ver, o professor que ensina em busca do<br />
<strong>de</strong>senvolvimento das competências reage <strong>de</strong> outra forma.<br />
Em primeiro lugar, não faz segredo dos objetivos <strong>de</strong> suas<br />
questões, pois está convencido que ensina para que o aluno<br />
aprenda e a avaliação nada mais é do que <strong>um</strong> <strong>momento</strong> especial<br />
<strong>de</strong>ste processo da aprendizagem. Para isso elabora situações<br />
que levem o aluno a manifestar suas competências, como o faz<br />
<strong>um</strong> profissional, isto é, dando oportunida<strong>de</strong> para consultas,<br />
ou mesmo fazendo provas em duplas, a fim <strong>de</strong> que a interação<br />
com o outro facilite a aprendizagem. Aos poucos, os alunos<br />
passam a perceber novos valores culturais, encarando as provas<br />
(escritas ou orais, individuais ou em grupos) como <strong>momento</strong>s<br />
<strong>privilegiado</strong>s <strong>de</strong> <strong>estudo</strong> e não como acertos <strong>de</strong> contas.<br />
Ministrar <strong>um</strong>a aula é <strong>um</strong>a situação complexa a ser<br />
enfrentada pelo professor. Vemos pelo que acabamos <strong>de</strong><br />
afirmar que o professor competente precisa, ein primeiro<br />
lugar, conhecer bem os conteúdos pertinentes à sua disciplina.<br />
Em seguida, ele precisa ter as habilida<strong>de</strong>s necessárias para<br />
organizar o contexto <strong>de</strong> aprendizagem, escolhendo cslntlégias<br />
<strong>de</strong> ensino a<strong>de</strong>quadas. Na escolha <strong>de</strong>ssas estratégias ele precisa<br />
levar em conta os valores culturais <strong>de</strong> sen grupo <strong>de</strong> alunos<br />
e dirigir-se a eles com <strong>um</strong>a linguagem clara, precisa e<br />
Ensino para competências<br />
contextualizada. Você <strong>de</strong>ve estar compreen<strong>de</strong>ndo, com este<br />
exemplo, o que significa ter competência como professor,<br />
isto é, ter a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> mobilizar recursos para abordar a<br />
situação complexa <strong>de</strong> ministrar <strong>um</strong>a aula.<br />
Administração das emoções<br />
Vamos abordar o quinto recurso que <strong>de</strong>ve estar disponível<br />
para ser mobilizado diante <strong>de</strong> qualquer situação mais ou menos<br />
complexa: a administração das emoções. Sem dúvida muitos<br />
professores já escutaram alg<strong>um</strong> aluno seu, e freqüentemente<br />
bons alunos, dizerem: "Professor, eu estu<strong>de</strong>i tudo, eu sabia<br />
tudo, mas na hora da prova <strong>de</strong>u branco". Esta expressão,<br />
usada com freqüência pelos alunos, significa o que se quer<br />
expressar por administração das emoções.<br />
Voltemos ao professor que vivência sua aula. Certamente<br />
a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> administrar suas emoções, seus problemas<br />
pessoais, suas dificulda<strong>de</strong>s familiares, seu temperamento, suas<br />
ansieda<strong>de</strong>s diante <strong>de</strong> <strong>um</strong> grupo <strong>de</strong> alunos que não ren<strong>de</strong>m o<br />
que ele <strong>de</strong>sejaria ou que se mostram indisciplinados é <strong>um</strong><br />
recurso fundamental para que <strong>de</strong>monstre competência<br />
profissional. Dentro da mesma linha <strong>de</strong> pensamento, ajudar<br />
o aluno a formar-se para a competência significa criar <strong>um</strong><br />
contexto <strong>de</strong> aprendizagem on<strong>de</strong> o aluno aprenda a<br />
administrar suas emoções, on<strong>de</strong> ele se motive para o apren<strong>de</strong>r,<br />
on<strong>de</strong> ele sinta que junto com seu mundo intelectual, seu<br />
mundo emocional é envolvido e cresce continuamente.<br />
Este fator, controle emocional, é muito evi<strong>de</strong>nciado em<br />
ativida<strong>de</strong>s esportivas. Ouve-se com freqüência a expressão<br />
"o time amarelou", no sentido <strong>de</strong> que o time per<strong>de</strong>u o jogo,<br />
embora houvesse treinado, embora conhecesse a linguagem<br />
do esporte, embora os valores cultuais (a camisa, o clube)<br />
falassem forte. De jogadores novos que vestem pela primeira<br />
vez a camisa amarela da seleção brasileira, diz-se que "o peso<br />
da camisa" não permitiu que tivesse <strong>um</strong>a boa atuação, embora
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
todos conhecessem as potencialida<strong>de</strong>s do jogador. Esses<br />
exemplos e muitos outros que po<strong>de</strong>ríamos apresentar são<br />
indicadores da importância do componente administração das<br />
emoções na <strong>de</strong>finição da competência do sujeito ao abordar<br />
<strong>um</strong>a situação complexa.<br />
Conceituamos competência como a capacida<strong>de</strong> do sujeito<br />
<strong>de</strong> mobilizar recursos. Uma questão parece importante para<br />
ser colocada neste <strong>momento</strong>. Para fazê-lo, imaginemos <strong>um</strong><br />
jogador <strong>de</strong> tênis conhecido por todos como o n a<br />
1 do ranking<br />
mundial, cuja competência é reconhecida e que n<strong>um</strong><br />
<strong>de</strong>terminado dia per<strong>de</strong> <strong>um</strong>a partida para o 98 Q<br />
do ranking.<br />
Não po<strong>de</strong>mos afirmar que ele não tenha competência.<br />
Sua performance, neste caso, não esteve ao nível <strong>de</strong> sua<br />
competência. Com isso introduzimos o conceito <strong>de</strong> performance,<br />
como <strong>um</strong> indicador da possível competência do sujeito.<br />
Dizemos possível, porque quem não tem competência<br />
provavelmente não terá <strong>um</strong>a boa performance. Por outro<br />
lado, quem não teve boa performance n<strong>um</strong>a situação<br />
<strong>de</strong>terminada po<strong>de</strong> ter gran<strong>de</strong> competência relativamente à<br />
mesma situação.<br />
Levemos este conceito para <strong>um</strong>a situação complexa a<br />
ser enfrentada pelos alunos: <strong>um</strong>a prova. O que os professores<br />
po<strong>de</strong>m avaliar pelas provas é a performance do aluno,<br />
obtendo assim <strong>um</strong> indicador <strong>de</strong> sua competência. No entanto,<br />
<strong>um</strong>a performance aquém do esperado não significa,<br />
Ensino para competências<br />
necessariamente, falta <strong>de</strong> competência. Por esse motivo, <strong>um</strong><br />
professor competente não avalia seus alunos por <strong>um</strong>a prova.<br />
Da mesma forma não parece admissível <strong>um</strong> professor reprovar<br />
<strong>um</strong> aluno por alguns décimos nas notas. Cabe, sim, ao<br />
professor competente, utilizar diversos instr<strong>um</strong>entos <strong>de</strong><br />
avaliação da aprendizagem para po<strong>de</strong>r julgar sobre a possível<br />
competência do aluno n<strong>um</strong>a situação específica.<br />
O professor competente<br />
A título <strong>de</strong> aplicação do conceito <strong>de</strong> competência aqui<br />
<strong>de</strong>senvolvido, analisemos as características <strong>de</strong> <strong>um</strong> professor<br />
competente, em duas situações complexas: ao operacionalizar<br />
<strong>um</strong>a aula e ao avaliar seus alunos.<br />
O professor competente no ensinar<br />
conhece o conteúdo específico <strong>de</strong> sua disciplina<br />
Conhecer o conteúdo da disciplina significa, em primeiro<br />
lugar, i<strong>de</strong>ntificar os seus assuntos relevantes, tendo em vista o<br />
contexto dos alunos. Assim, o professor necessita contínuo<br />
<strong>estudo</strong> <strong>de</strong> sua disciplina, tanto do ponto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> conteúdos<br />
conceituais como dos processos <strong>de</strong> ensino. Além disso, o professor<br />
precisa estabelecer relações significativas entre sua disciplina<br />
e outras da mesma área do saber.<br />
tem habilida<strong>de</strong> no ensinar<br />
Ter habilida<strong>de</strong> é saber fazer. No caso do professor é<br />
saber administrar <strong>um</strong>a aula, que chamamos <strong>de</strong> ensinar.<br />
Vários fatores estão ligados ao saber ensinar, como veremos<br />
no Capítulo 4. Entre eles <strong>de</strong>stacamos escolher estratégias<br />
a<strong>de</strong>quadas para os alunos, isto é, as características<br />
psicossociais e cognitivas. Sobretudo, saber dar <strong>um</strong>a aula<br />
com competência, <strong>de</strong>ntro da visão construtivista<br />
sociointeracionista é saber utilizar constantemente o<br />
método dialético no processo <strong>de</strong> interação.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
i<strong>de</strong>ntifica valores culturais ligados ao ensinar<br />
Esses valores (ou <strong>de</strong>svalores!?) constituem elementos <strong>de</strong><br />
<strong>um</strong> paradigma <strong>de</strong> escola que se estabeleceu ao longo dos<br />
tempos, n<strong>um</strong> <strong>de</strong>terminado contexto cultural. Por exemplo,<br />
está bastante em voga a concepção <strong>de</strong> alguns pais: "Eu pago<br />
a escola e ela que resolva o problema <strong>de</strong> meu filho". Essa<br />
transferência <strong>de</strong> componente familiar na educação dos filhos<br />
é prejudicial e o professor <strong>de</strong>ve administrar suas<br />
conseqüências em aula, como a indisciplina, <strong>um</strong>a certa<br />
alienação dos alunos, <strong>um</strong>a carência tanto afetiva como <strong>de</strong><br />
autorida<strong>de</strong>. Outro elemento que o professor enfrenta é a<br />
concorrência dos meios <strong>de</strong> comunicação. Muitas vezes o<br />
professor tem que ensinar o corpo h<strong>um</strong>ano usando como<br />
recursos o quadro, o giz ou pincel atômico, e a linguagem,<br />
enquanto a TV apresenta o mesmo <strong>estudo</strong> com recursos <strong>de</strong><br />
computação gráfica ou <strong>de</strong> imagens <strong>de</strong>sl<strong>um</strong>brantes. Pense em<br />
outros tantos valores e <strong>de</strong>svalores que o professor tem <strong>de</strong><br />
enfrentar ao ministrar <strong>um</strong>a aula. I<strong>de</strong>ntificar esses elementos<br />
e saber como utilizá-los é <strong>um</strong> recurso que o professor<br />
competente <strong>de</strong>ve ter disponível para abordar a situação<br />
complexa <strong>de</strong> ensinar.<br />
utiliza linguagem pertinente<br />
Conhecer e dominar a linguagem são recursos que<br />
caracterizam o professor competente no ensinar. Uma<br />
linguagem a<strong>de</strong>quada permite ao professor facilitar a<br />
construção <strong>de</strong> relações significativas por parte do aluno.<br />
A utilização <strong>de</strong> linguagem a<strong>de</strong>quada favorece também a<br />
i<strong>de</strong>ntificação dos sentidos das palavras em diferentes<br />
contextos. Por exemplo, quando o professor disser aos alunos:<br />
"Vamos todos para a área coberta", ele <strong>de</strong>ve saber que este<br />
conceito <strong>de</strong> área é do senso com<strong>um</strong> e não o da matemática,<br />
segundo o qual a área é a medida <strong>de</strong> <strong>um</strong>a superfície. Assim,<br />
a frase do professor, para ser correta <strong>de</strong>veria ser: "Vamos todos<br />
para a superfície coberta". Voltaremos ao tema.<br />
administra as emoções<br />
Ensino para competências<br />
A sala <strong>de</strong> aula é <strong>um</strong> local on<strong>de</strong> afloram continuamente<br />
as emoções dos alunos e dos professores. Sentimentos <strong>de</strong><br />
empolgação, <strong>de</strong> rejeição, <strong>de</strong> medo, <strong>de</strong> indiferença, <strong>de</strong> amor,<br />
<strong>de</strong> ira, <strong>de</strong> culpa, entre outros, se misturam continuamente<br />
no processo interativo entre os atores sociais presentes no<br />
contexto escolar. Ser capaz <strong>de</strong> administrar este mundo <strong>de</strong><br />
emoções, sem precisar apelar para a punição, a disciplina<br />
férrea ou para o autoritarismo é <strong>um</strong> dos recursos que o<br />
professor precisa ter disponíveis para enfrentar essa situação<br />
complexa do ensinar. Ser capaz <strong>de</strong> estabelecer limites para os<br />
alunos, sem apelar para a imposição, é o diferencial entre o<br />
professor competente e os "outros" professores.<br />
Outra situação complexa na vida do professor é avaliar a<br />
aprendizagem. Um professor é competente quando ele dispõe<br />
dos recursos necessários para abordá-la. Examinemos os cinco<br />
componentes que i<strong>de</strong>ntificamos nas páginas anteriores.<br />
O professor competente no avaliar a aprendizagem<br />
sabe que a prova é <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>estudo</strong> e não <strong>um</strong> acerto <strong>de</strong> contas<br />
O conhecimento dos diferentes instr<strong>um</strong>entos para<br />
avaliação e da melhor forma <strong>de</strong> utilizá-los é <strong>um</strong> dos recursos<br />
<strong>de</strong> que o professor competente <strong>de</strong>ve dispor. Este<br />
conhecimento está ligado à convicção <strong>de</strong> que a avaliação não<br />
<strong>de</strong>ve servir <strong>de</strong> instr<strong>um</strong>ento <strong>de</strong> pressão para manter a<br />
disciplina em aula ou <strong>de</strong> fazer o aluno estudar.<br />
elabora bem as questões das provas<br />
A habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> elaborar bem as provas é outro recurso<br />
que o professor competente precisa ter para enfrentar a<br />
situação. Elaborar bem é saber contextualizar <strong>de</strong> acordo com<br />
os objetivos estabelecidos, perguntar <strong>de</strong> forma clara e precisa,<br />
questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar "pegas"<br />
para <strong>de</strong>rrubar o aluno.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>..<br />
administra valores culturais ligados à avaliação<br />
Ao longo dos anos, diversos mitos foram sendo<br />
construídos em torno do conceito <strong>de</strong> avaliação. "Quem não<br />
cola não sai da escola", por exemplo, levou muitos alunos a<br />
julgarem natural o colar nas provas. "Prova, a hora do acerto<br />
<strong>de</strong> contas", foi <strong>um</strong>a idéia que levou professores a utilizarem<br />
este instr<strong>um</strong>ento <strong>de</strong> avaliação como forma <strong>de</strong> controlar a<br />
disciplina e dominar os alunos "mais rebel<strong>de</strong>s". O professor<br />
para ser competente precisa dispor <strong>de</strong> mais este recurso para<br />
abordar essa situação complexa, isto é, elaborar <strong>um</strong>a prova.<br />
Outro valor cultural que o professor precisa administrar<br />
no <strong>momento</strong> da avaliação é o conceito <strong>de</strong> prova <strong>de</strong>senvolvido<br />
pelos alunos ao longo dos anos, conceito este sintetizado nas<br />
palavras <strong>de</strong> Paulo Ronca (RONCA, 1991):<br />
"Só se estuda se tiver prova.<br />
Só se estuda para a prova.<br />
Só se estuda se cair na prova.<br />
Só se estuda o que cair na prova."<br />
utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões<br />
Possivelmente o recurso da linguagem é <strong>um</strong> dos<br />
fundamentais como indicador <strong>de</strong> competência do professor<br />
no que se refere à situação complexa <strong>de</strong> avaliar a<br />
aprendizagem. Assim, se <strong>um</strong> professor perguntar: "Quais as<br />
principais características <strong>de</strong> seu professor?", o aluno ficaria<br />
em dúvida na resposta, pois não houve <strong>de</strong>finição quanto às<br />
características (físicas, psicológicas, intelectuais ou emocionais).<br />
Além disso, quais é <strong>um</strong>a palavra imprecisa, pois se a questão<br />
for: "Quais as principais características físicas <strong>de</strong> seu<br />
professor?", fica a imprecisão, <strong>de</strong>veriam ser citadas três, cinco,<br />
oito, ou mais? Qual seria o critério do professor para a<br />
correção? O que po<strong>de</strong>ria parecer <strong>um</strong>a característica<br />
"principal" para <strong>um</strong> aluno (o professor tem <strong>um</strong>a pinta escura<br />
Ensino para competências<br />
na orelha esquerda) po<strong>de</strong> ser absolutamente secundária para<br />
outro aluno. Quem <strong>de</strong>finiria o "ser principal"?<br />
cria ambiente favorável ao controle das emoções<br />
Todo professor sabe que o <strong>momento</strong> da avaliação é aquele<br />
em que as emoções do aluno entram em ebulição. Nele se<br />
misturam sentimentos <strong>de</strong> ansieda<strong>de</strong>, medo, angústia, alegria,<br />
tensão, estresse etc. Todos sabemos da frase <strong>de</strong> muitos alunos:<br />
"Professor, eu sabia tudo, eu estu<strong>de</strong>i tudo, mas na hora da<br />
prova fiquei nervoso e <strong>de</strong>u branco". A expressão parece<br />
significar apagou tudo <strong>de</strong> minha memória, em virtu<strong>de</strong> <strong>de</strong> meu estado<br />
emocional. Por essa razão, o professor competente para<br />
enfrentar a situação complexa <strong>de</strong> avaliar a aprendizagem <strong>de</strong><br />
seus alunos é aquele que dispõe <strong>de</strong> recursos capazes <strong>de</strong> criar<br />
condições para que o aluno se sinta tranqüilo e sem estresse<br />
no <strong>momento</strong> da avaliação (não importa se escrita ou oral).<br />
À guisa <strong>de</strong> conclusão queremos ressaltar que o conceito<br />
<strong>de</strong> competência por nós proposto está ligado às diversas<br />
situações complexas que po<strong>de</strong>mos i<strong>de</strong>ntificar. São elas que<br />
<strong>de</strong>terminam os recursos necessários para a abordagem e a<br />
solução. Não cabe então, a nosso ver, listar competências e<br />
habilida<strong>de</strong>s, que <strong>de</strong>pois serão utilizadas em situações complexas<br />
que se apresentem. Por isso chamamos atenção para duas<br />
sentenças: "Ensino por competências" e "Ensino para<br />
competências". Você <strong>de</strong>ve ter compreendido que nossa<br />
concepção é a segunda e não a primeira. Voltaremos a este<br />
tema ao longo dos próximos capítulos.
Aula:<br />
reflexo da epistemologia do professor<br />
Nas páginas anteriores refletimos sobre o conceito <strong>de</strong><br />
competência, <strong>de</strong> <strong>um</strong> modo geral. Neste tópico procuraremos<br />
aprofundar a idéia do professor competente em sua ação <strong>de</strong><br />
ensinar. Essa ativida<strong>de</strong> está diretamente relacionada à sua<br />
forma <strong>de</strong> pensar a educação, à sua história como aluno e à<br />
formação que ele teve (se teve!) para o magistério. Há, no<br />
entanto, <strong>um</strong> outro fator que <strong>de</strong>terminará profundamente a<br />
atuação do professor: é sua concepção do processo <strong>de</strong><br />
produção do conhecimento e <strong>de</strong> sua estandardização e<br />
legitimação social. Chamamos essa visão <strong>de</strong> epistemologia<br />
do professor.<br />
Assim, a aula é o reflexo da epistemologia do professor,<br />
significa dizer que a concepção do professor em relação ao<br />
que é o conhecimento <strong>de</strong>terminará seu processo <strong>de</strong> ensino.<br />
De <strong>um</strong>a maneira muito simples, vamos examinar <strong>um</strong>a<br />
epistemologia que marcou a formação <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> número <strong>de</strong><br />
professores em nossos dias. Por falta <strong>de</strong> melhor expressão,<br />
chamamos <strong>de</strong> epistemologia tradicional, inspirada nas<br />
correntes i<strong>de</strong>ológicas do empirismo e do positivismo e apoiada<br />
na psicologia comportamentalista.<br />
No esquema a seguir fazemos <strong>um</strong>a representação da<br />
relação entre professor, aluno e conhecimento, baseada na<br />
epistemologia dita tradicional.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
Epistemologia tradicional<br />
A: aluno P: professor C: conhecimento<br />
Nessa representação, vemos o conhecimento como <strong>um</strong>a<br />
<strong>de</strong>scrição <strong>de</strong> mundo. Dizemos que as verda<strong>de</strong>s correspon<strong>de</strong>ntes<br />
ao conhecimento são aquelas que correspon<strong>de</strong>m à <strong>de</strong>scrição<br />
dos objetos como eles são em si mesmos. Chamaremos isso <strong>de</strong><br />
verda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza ontológica. Elas não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m do<br />
observador, pois estão relacionadas diretamente ao mundo<br />
dos objetos. Os conhecimentos, para o professor com visão<br />
epistemológica tradicional, são <strong>de</strong>scrições do mundo, por isso<br />
em aula ele <strong>de</strong>screve os objetos, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente do<br />
contexto do observador.<br />
O aluno, por sua vez, apren<strong>de</strong> a <strong>de</strong>screver o que<br />
apren<strong>de</strong>u, reproduzindo o mundo físico e social, do modo<br />
como o professor fez. E n<strong>um</strong> processo <strong>de</strong> repetição (neste<br />
ponto aparece o apoio do behaviorismo) o aluno "apren<strong>de</strong>"<br />
<strong>de</strong>screvendo o mundo que o ro<strong>de</strong>ia. Dizemos, nessa relação,<br />
que o conhecimento é <strong>um</strong> conjunto <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza<br />
ontológica, em que o professor é o transmissor do<br />
conhecimento, e o aluno é o receptor, repetidor das mesmas.<br />
Há, no entanto, <strong>um</strong>a nova epistemologia que toma corpo<br />
em nossos dias, em contraposição à que chamamos <strong>de</strong><br />
tradicional. É a perspectiva construtivista sociointeracionista.<br />
Nessa visão, o conhecimento não é <strong>um</strong>a <strong>de</strong>scrição <strong>de</strong> mundo,<br />
mas <strong>um</strong>a representação que o sujeito faz do mundo que o<br />
ro<strong>de</strong>ia, em função <strong>de</strong> suas experiências na interação com ele.<br />
Dizemos, então, que todo conhecimento é <strong>um</strong>a construção<br />
Aula: reflexo da epistemologia do professor<br />
individual, resultante das experiências do sujeito cognoscente,<br />
em sua interação como mundo físico e social que o ro<strong>de</strong>ia,<br />
isto é, todo conhecimento é <strong>um</strong>a construção mediada pelo social.<br />
Representamos essa relação no esquema:<br />
Nessa representação consi<strong>de</strong>ramos o conhecimento<br />
como <strong>um</strong>a representação que o sujeito cognoscente faz do<br />
mundo físico e social. Assim, diremos que os conhecimentos<br />
socialmente construídos (aqui representados por C),<br />
correspon<strong>de</strong>m ao saber que os diferentes contextos sociais<br />
elaboraram, estandardizaram e legitimaram para o seu próprio<br />
grupo social. O saber social constitui <strong>um</strong> conjunto <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>s<br />
epistemologicamente construídas, e, portanto, contextualizadas.<br />
E com elas que o aluno interage no contexto escolar. O interagir<br />
indica <strong>um</strong> processo <strong>de</strong> construção <strong>de</strong> representações em que<br />
o aluno faz experiências sucessivas com <strong>um</strong> objeto <strong>de</strong><br />
conhecimento socialmente construído, para construir suas<br />
próprias representações. Nesse caso, o aluno <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> ser<br />
apenas <strong>um</strong> receptor-repetidor <strong>de</strong> informações para ser <strong>um</strong><br />
elaborador <strong>de</strong> representações. Por isso dissemos que o<br />
conhecimento é sempre <strong>um</strong>a construção individual, mediada<br />
pelo social, isto é, o aluno é <strong>um</strong> construtor <strong>de</strong> representações<br />
significativas contextualizadas.<br />
Nesse contexto o professor está presente como mediador,<br />
facilitador e catalisador do processo da aprendizagem. Sua<br />
presença se faz absolutamente indispensável como o elemento<br />
organizador do contexto <strong>de</strong> aprendizagem, com vistas a
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
facilitar o processo da construção das representações pelo<br />
aluno. Fica, então, claro que o professor não é o transmissor<br />
<strong>de</strong> <strong>um</strong> conhecimento, e sim aquele que prepara as melhores<br />
condições para que a sua construção se efetue. E importante<br />
ressaltar que o aluno elabora suas representações a partir das<br />
próprias experiências anteriores, que certamente serão<br />
diferentes para cada aluno. Essa idéia mostra que a mesma<br />
informação recebida por diferentes alunos (diferentes<br />
contextos experienciais) po<strong>de</strong>rá se transformar em<br />
representações distintas. A interação social é possível, porque<br />
há "núcleos <strong>de</strong> representação" que a linguagem po<strong>de</strong> permitir<br />
contextualizar para ser compreendida.<br />
Vamos exemplificar, <strong>de</strong> maneira bastante simples, a distinção<br />
entre as duas perspectivas epistemológicas que abordamos neste<br />
tópico. Para isso, vamos recordar <strong>um</strong>a pergunta que marcou<br />
várias gerações <strong>de</strong> alunos: "O que é <strong>um</strong>a ilha?". A resposta,<br />
normalmente <strong>de</strong>corada, era respondida em coro: "Ilha é <strong>um</strong><br />
pedaço <strong>de</strong> terra cercado <strong>de</strong> água por todos os lados". Mesmo<br />
que os alunos não tivessem pensado muito no que diziam<br />
(pois nem do lado <strong>de</strong> cima nem do lado <strong>de</strong> baixo tem água!),<br />
a resposta era aceita e a aprendizagem era consi<strong>de</strong>rada<br />
"<strong>um</strong> sucesso" quando os alunos obtinham boas notas na prova<br />
repetindo essa informação. Veja que essa resposta nada mais<br />
é do que <strong>um</strong>a "<strong>de</strong>scrição" (visão ontológica).<br />
Vejamos, por meio da perspectiva construtivista, como<br />
o professor po<strong>de</strong> facilitar a construção <strong>de</strong> <strong>um</strong>a representação<br />
diferente para o conceito <strong>de</strong> ilha.<br />
O professor leva para a sala <strong>de</strong> aula <strong>um</strong> aquário <strong>de</strong> vidro.<br />
Com o auxílio <strong>de</strong> massa ou argila, constrói com seus alunos<br />
<strong>um</strong> relevo <strong>de</strong>ntro do aquário. Pergunta se todos percebem<br />
naquele relevo <strong>um</strong>a analogia com vales, montanhas e planícies.<br />
Provoca, assim, para que relembrem as representações<br />
resultantes <strong>de</strong> suas experiências com o mundo dos objetos.<br />
Aula: reflexo da epistemologia do professor<br />
Em seguida o professor começa a colocar água no<br />
aquário. Os alunos perceberão que as "planícies" ficarão<br />
cobertas <strong>de</strong> água, <strong>de</strong>pois alguns "vales" e alguns morros.<br />
A certa altura, o professor pára <strong>de</strong> colocar água e chama<br />
atenção para dois "pedaços" do relevo que ainda estão emersos<br />
e provoca os alunos a lhes darem nomes. Uma vez ditos nomes<br />
os mais esdrúxulos, o professor indica já haver <strong>um</strong>a<br />
representação social com <strong>um</strong> nome associado a essa porção<br />
<strong>de</strong> terra que fica emersa na água: é o conceito <strong>de</strong> ilha.<br />
•<br />
WKÊÊIÊIÊS<br />
li F%<br />
Temos neste caso duas porções<br />
<strong>de</strong> terra fora da água, por isso<br />
dizemos que temos duas ilhas.<br />
Temos aqui apenas <strong>um</strong>a ilha (b) pois<br />
a porção <strong>de</strong> terra "A" não é mais ilha<br />
e sim <strong>um</strong>a parte do relevo do aquário.<br />
O professor continua a oportunizar o processo <strong>de</strong><br />
construção da representação <strong>de</strong>sse conceito, para mostrar<br />
que ilha não é aquela parte do relevo, e sim <strong>um</strong>a idéia que<br />
temos, em função <strong>de</strong> <strong>um</strong>a convenção social já feita. Para<br />
isso, o professor continua a colocar água no aquário, até o<br />
<strong>momento</strong> que fique apenas <strong>um</strong>a porção do relevo emersa.<br />
Neste <strong>momento</strong> faz a pergunta: "Temos, agora, <strong>um</strong>a ou duas<br />
ilhas?". Provavelmente alguns alunos dirão que são duas<br />
ilhas, como tinha antes, só que <strong>um</strong>a <strong>de</strong>las está submersa,<br />
afundou, e a outra está fora d'água. Essa linguagem indica
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>..<br />
<strong>um</strong>a visão ontológica: a ilha era aquele pedaço <strong>de</strong> terra que<br />
agora simplesmente afundou. No entanto, cabe ao mediador<br />
mostrar que agora tem-se apenas <strong>um</strong>a ilha, pois pelo conceito<br />
proposto, ilha é apenas a parte do relevo que estava emersa,<br />
portanto, <strong>um</strong>a vez imersa não é mais ilha e sim parte do relevo.<br />
Esse exemplo <strong>de</strong>monstra que os objetos <strong>de</strong> conhecimento<br />
- ilha neste caso - não estão associados ao objeto em si mesmo,<br />
mas ao conceito que <strong>de</strong>le construímos. Diríamos que, <strong>de</strong> certa<br />
forma, ilha está "em nossa cabeça" ou mesmo na linguagem<br />
que permeia nosso contexto social, e não naquela parte da<br />
terra que estava imersa. Assim, o certo não seria dizer "aquela<br />
ilha afundou", e sim, "aquela ilha <strong>de</strong>sapareceu", porque a<br />
primeira expressão induz a pensar que a ilha ainda está lá,<br />
<strong>de</strong>baixo d'água, ao passo que a segunda, mostra que houve<br />
modificação <strong>de</strong> <strong>um</strong>a representação.<br />
Procuramos mostrar que o objeto <strong>de</strong> conhecimento "ilha"<br />
é <strong>um</strong>a realida<strong>de</strong> epistemológica, isto é, <strong>de</strong> construção social,<br />
por meio da linguagem. Ela não é <strong>um</strong>a realida<strong>de</strong> ontológica,<br />
pois se assim fosse, <strong>um</strong>a vez afundada continuaria sendo <strong>um</strong>a<br />
ilha, embora submersa. O mesmo raciocínio po<strong>de</strong> ser feito<br />
para todos os outros objetos <strong>de</strong> conhecimento: eles<br />
correspon<strong>de</strong>m a construções intersubjetivas, que se<br />
transformam em <strong>um</strong> saber social. Não temos dúvidas <strong>de</strong> que<br />
muitos brinquedos ou objetos são ora <strong>um</strong>a coisa ora outra.<br />
Assim, o mesmo conjunto <strong>de</strong> ma<strong>de</strong>ira que chamamos<br />
ca<strong>de</strong>ira po<strong>de</strong> se transformar, por alg<strong>um</strong> mecanismo<br />
adaptado, em mesa e vice-versa. Vemos, mais <strong>um</strong>a vez,<br />
que os objetos <strong>de</strong> conhecimento são <strong>um</strong>a realida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
linguagem e <strong>de</strong> representação mental.<br />
O processo <strong>de</strong> apropriação<br />
do conhecimento<br />
No capítulo anterior apresentamos <strong>um</strong>a idéia fundamental<br />
<strong>de</strong>ntro da proposta da construção do conhecimento: todo<br />
conhecimento é <strong>um</strong>a construção que o sujeito faz a partir<br />
das interações com o mundo físico e social <strong>de</strong> seu contexto.<br />
As representações resultantes <strong>de</strong>ssas interações são conceitos<br />
que estão no sujeito (fala-se "na cabeça do sujeito", embora<br />
não se saiba se é lá mesmo que elas estão). Cabe agora a questão:<br />
como é que esse sujeito se apropria dos conhecimentos?<br />
Interiorizar os conhecimentos é a mesma coisa que se apropriar<br />
<strong>de</strong>les? Haveria <strong>um</strong>a "transmissão" <strong>de</strong> conhecimentos do<br />
professor para o aluno, como se cost<strong>um</strong>a afirmar? Que sentido<br />
teria a palavra "transmissão", neste caso? Vamos analisar o tema<br />
e procurar dar alg<strong>um</strong>as respostas possíveis a essas questões.<br />
Em primeiro lugar vejamos a diferença entre<br />
"interiorizar" e "apropriar-se" <strong>de</strong> conhecimentos. Usaremos a<br />
primeira expressão para indicar o fato <strong>de</strong> alguém ser capaz <strong>de</strong><br />
repetir <strong>um</strong>a informação recebida, mesmo sem lhe dar muito<br />
significado (ou mesmo dar significado alg<strong>um</strong>). Assim, consi<strong>de</strong>ro<br />
<strong>um</strong>a simples interiorização <strong>de</strong> conhecimentos os alunos que<br />
apren<strong>de</strong>ram e respon<strong>de</strong>ram corretamente à pergunta feita<br />
n<strong>um</strong>a prova que analisei, para alunos do ensino fundamental:<br />
"Cite todas as capitanias hereditárias e seus respectivos<br />
donatários". Mesmo que o aluno responda <strong>de</strong> acordo com as<br />
expectativas do professor, diremos que ele interiorizou este<br />
conhecimento e provavelmente não se apropriou <strong>de</strong>le.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>..<br />
Você percebe logo que a expressão "apropriar-se <strong>de</strong><br />
<strong>um</strong> conhecimento" (usarei também, com o mesmo sentido,<br />
"construir <strong>um</strong> conhecimento") terá o sentido <strong>de</strong> interiorizar<br />
<strong>um</strong>a informação, estabelecer relações significativas com<br />
outros conhecimentos já elaborados pelo sujeito, ampliando<br />
e transformando sua estrutura conceituai, permitindo que<br />
este estabeleça novas relações à medida que faça novas<br />
experiências.<br />
A explicação que damos para a construção do conceito<br />
<strong>de</strong> "ilha" nas páginas anteriores parece esclarecer bastante<br />
a conceituação que colocamos. O simples <strong>de</strong>corar <strong>um</strong>a<br />
"<strong>de</strong>finição" é o que chamamos <strong>de</strong> interiorização da<br />
informação. Quando damos a ela <strong>um</strong> significado <strong>de</strong>ntro do<br />
contexto <strong>de</strong> nossas experiências pessoais e do contexto social<br />
em que vivemos, diremos que houve <strong>um</strong>a "apropriação do<br />
conhecimento".<br />
Como vimos nas páginas anteriores, o processo da<br />
construção/apropriação do conhecimento no contexto da sala<br />
<strong>de</strong> aula é mediado pelo professor. A ação pedagógica nessa<br />
mediação tem <strong>um</strong> duplo movimento. Inicialmente o que mais<br />
importa é a busca das "concepções prévias" dos alunos para<br />
que nelas o professor possa ancorar o processo <strong>de</strong> seu ensino.<br />
Assim, ao propor qualquer novo assunto, todo professor inicia<br />
perguntando o que os alunos já conhecem sobre o assunto,<br />
isto é, quais os fatos a ele relacionados e qual a linguagem já<br />
conhecida. Em seguida o professor apresenta o assunto novo,<br />
sempre relacionando com as representações que o aluno<br />
manifestou. Nesse processo espera-se que os alunos voltem<br />
para <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> si, analisem os novos conceitos propostos,<br />
estabeleçam relações com os conhecimentos já existentes e<br />
ressignifiquem suas representações.<br />
O processo <strong>de</strong>scrito po<strong>de</strong> ser representado, <strong>de</strong>ntro da<br />
proposta construtivista sociointeracionista, pelo esquema:<br />
O processo <strong>de</strong> apropriação do conhecimento<br />
•<br />
On<strong>de</strong>:<br />
CP: concepções prévias e CE: concepções escolares<br />
Como ponto <strong>de</strong> partida teremos sempre as CP e como<br />
ponto <strong>de</strong> chegada do processo, as CP ressignificadas,<br />
passando pelas CE.<br />
A dinâmica <strong>de</strong>ste processo não parece parar nunca.<br />
Vamos aprofundar o significado do que acabamos <strong>de</strong><br />
representar, por meio <strong>de</strong> alguns exemplos. Veja sua própria<br />
situação como leitor <strong>de</strong>ste texto. Se você conhece a linguagem<br />
que está sendo utilizada, achará fácil a leitura; se não<br />
conhece, terá mais dificulda<strong>de</strong>s. Se você for <strong>um</strong> professor<br />
<strong>de</strong> matemática ou <strong>de</strong> ciências, achará os exemplos que<br />
apresento simples, mas se não for, po<strong>de</strong>rá consi<strong>de</strong>rá-los<br />
complexos. O mesmo ocorre com os alunos em aula. Cada<br />
<strong>um</strong> tem <strong>um</strong>a estrutura cognitiva diferente em função <strong>de</strong> suas<br />
próprias histórias, o que os leva a interpretar <strong>de</strong> modo<br />
diferente as mensagens propostas.<br />
Esse fato leva muitos professores a pensar: "Se cada aluno<br />
tem representações prévias diferentes provindas <strong>de</strong> histórias<br />
distintas preciso perguntar a cada <strong>um</strong> suas concepções para<br />
po<strong>de</strong>r trabalhar em aula com eles?" A resposta é clara: não.<br />
O arg<strong>um</strong>ento não parece difícil <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r: os alunos <strong>de</strong><br />
<strong>um</strong>a mesma escola e <strong>de</strong> mesma turma têm histórias e<br />
representações sociais bastante semelhantes, bastando ao<br />
professor colher alg<strong>um</strong>as concepções para saber qual a forma<br />
<strong>de</strong> pensar da maioria dos alunos e trabalhar nelas.
PROVA: <strong>um</strong> <strong>momento</strong> <strong>privilegiado</strong> <strong>de</strong> <strong>estudo</strong>.<br />
O que importa, aqui, é o princípio: ao propor <strong>um</strong> assunto<br />
a ser aprendido, cabe ao professor organizar estratégias que<br />
permitam a manifestação das concepções prévias dos alunos.<br />
A partir <strong>de</strong>las o professor organiza suas estratégias para o<br />
ensino. E <strong>de</strong>ssa forma que po<strong>de</strong> ser entendida a interação<br />
entre o sujeito (aluno), o objeto (objetos <strong>de</strong> conhecimento<br />
representados por conceitos e fatos) e o mediador (professor<br />
facilitador do processo da aprendizagem).<br />
Como age o mediador<br />
Pelo que vimos até aqui, o professor busca ter sucesso<br />
em sua ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> mediador. Vimos ainda que para isso é<br />
preciso que ele tenha <strong>um</strong>a visão epistemológica bem <strong>de</strong>finida.<br />
Se essa estiver <strong>de</strong> acordo com os princípios da perspectiva<br />
construtivista sociointeracionista, o modo <strong>de</strong> atuar do<br />
professor precisa ter alg<strong>um</strong>as características bastante precisas,<br />
como veremos a seguir.<br />
Conhecendo psicossocial e<br />
cognitivamente seus alunos<br />
O conhecimento do contexto social dos alunos é <strong>de</strong><br />
fundamental importância para o processo <strong>de</strong> ensino. Não é<br />
preciso que o professor conheça <strong>um</strong> por <strong>um</strong> os alunos, mas<br />
que saiba das características do grupo como <strong>um</strong> todo. A partir<br />
<strong>de</strong>las, o professor trabalhará valores, conceitos, linguagens e<br />
atitu<strong>de</strong>s. Po<strong>de</strong>mos dizer o mesmo do conhecimento psicológico<br />
e cognitivo dos alunos, pois é a partir <strong>de</strong>ssas informações que<br />
o professor po<strong>de</strong>rá a<strong>de</strong>quar seu planejamento e suas<br />
estratégias <strong>de</strong> ensino.<br />
Para ilustrar o que acabamos <strong>de</strong> afirmar, façamos <strong>um</strong><br />
rápido <strong>estudo</strong> do problema do ensino das operações<br />
matemáticas. Todos sabemos o quanto os alunos sofreram<br />
para apren<strong>de</strong>r a somar e subtrair, a multiplicar e dividir.<br />
Ficou marcante <strong>um</strong>a frase dos alunos, "Professora, a conta é<br />
<strong>de</strong> mais ou <strong>de</strong> menos?", para resolver <strong>um</strong>a situação proposta.