Pedagógica 19.indd - Instituto Crescer para a Cidadania

Direcional Escolas, agosto/06
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ENSINO FUNDAMENTAL
Ensinar Ciências para Promover a
Enculturação Científica
Ju Cavalheiro
Por Anna Maria Pessoa de Carvalho
A Proposta de Ensino
Nestes últimos 30 anos, as pesquisas em ensino de Ciências vêm
produzindo conhecimento e dando suporte para o planejamento
de cursos cujas propostas seriam levar os alunos a produzirem
conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das disciplinas
científicas como também, e principalmente, sobre o processo da
construção da própria ciência.
Entretanto, se de um lado os referenciais teóricos para o
planejamento do ensino são aceitos por uma grande parcela da
sociedade que trabalha em ensino de Ciências, os dados empíricos
sobre o conhecimento realmente produzido pelos alunos nos cursos,
principalmente no que se refere à aquisição do processo de construção
da ciência, ou seja, a enculturação científica, ainda está sendo obtida,
sendo que numerosos estudos têm mostrado que o ensino – inclusive o
universitário – tem transmitido visões empírico-indutivistas da ciência
que se distancia largamente de como se constroem e se produzem os
conhecimentos científicos.
Driver, Newton e Osborne (1999) propõem a metáfora de
aprendizagem de Ciências como um processo de enculturação. A
Ciência, como mostra os autores, pode ser entendida como uma cultura
que tem suas regras, valores e linguagem própria e, portanto, o ensino
da ciência como uma enculturação deve levar os alunos a entender e
praticar essa cultura, pois é importante que o ensino leve os alunos a
produzirem conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das
disciplinas científicas como também, e principalmente, sobre o processo
da construção da própria ciência. É preciso, como mostra Lemke (1997),
ensinar os alunos à “falar ciências”.
Outros autores (Cobem e Aikenhead, 1998, Duit e Treagust, 1998) têm
caminhado para a criação de meios que proporcionam a construção de
explicações contextualizadas por parte dos alunos, estudando situações
em que o aprendiz transpõe as fronteiras entre sua cultura cotidiana e a
cultura científica. Nesse mesmo caminho encontramos trabalhos como
Capecchi (2003) e Capecchi e Carvalho (2006), que identificam algumas
práticas em sala de aula que facilitam as mudanças nas concepções
de ciência dos estudantes, tais como: freqüentes interações professor
– aluno, participação ativa dos estudantes na resolução de problemas,
ênfase em questionamentos orientados pelo professor dentro de um
ambiente encorajador e livre de riscos para os mesmos.
No LaPEF – Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física – estruturamos
o curso de ‘Conhecimento Físico’ (Carvalho et al. 1998) para as séries
iniciais do Ensino Fundamental, sendo que o nosso objetivo principal
é que os alunos construam os conhecimentos específicos e que nossas
aulas criem oportunidades para que estes adquiram as habilidades e
atitudes próprias das ciências.
Planejamos 15 atividades, que foram delineadas como problemas
abertos, possibilitando a resolução pelos alunos em pequenos grupos.
Nestas atividades, além de focalizarmos o conhecimento de física,
procuramos também propor uma metodologia de ensino que leve em
conta os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área de ensino
de ciências.
Ao propormos situações problemáticas em atividades de ensino
e proporcionarmos espaço e tempo para a sistematização coletiva do
conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito, criamos
oportunidade para o ‘aprender a falar ciência’ (Lemke 1997). É nessa
etapa que existe a possibilidade de ampliação do vocabulário dos alunos
e, com a ajuda por parte do professor, da melhora na argumentação
dos alunos.
Procuramos, ao planejarmos nossas atividades de ensino de física,
restabelecer a humanidade e as incertezas da Ciência produzida pelo
homem. Foi procurando esse objetivo que organizamos o ensino para
que nossos alunos experimentem, hipotetizem e argumentem sobre os
conceitos científicos.
Depois de elaborada a Proposta de Ensino, de propormos sua
divulgação em livro (Carvalho et al 1998), vídeos www.lapef.fe.br, e
muitos cursos de formação continuada para professores e coordenadores,
o nosso foco foi o estudo do ensino propriamente dito. Procurando
saber o que realmente as nossas Atividades ensinavam, passamos a
gravar as aulas e analisá-las com o objetivo de descrever os aspectos da
enculturação científica que pudessem aparecer nas falas dos alunos.
1- Os aspectos da enculturação científica que
aparecem quando os alunos estão resolvendo o
problema em pequenos grupos.
Na primeira etapa, quando os alunos estão, em pequenos
grupos, manipulando os objetos para resolverem o problema,
pudemos observar que esta ação não se limitou a uma simples
manipulação. Na discussão entre os elementos do grupo aparece
a construção e o teste de suas hipóteses. Estas são levantadas a
partir das observações realizadas e/ou a partir de conhecimentos
prévios trazidos para o grupo, e vão direcionando a atenção dos
alunos para a seleção das variáveis relevantes do fenômeno que
está sendo estudado. À medida que os alunos vão testando suas
hipóteses, argumentando com seus colegas sobre suas idéias,
procurando justificativas para suas ações, explicando, assim, o
que estão fazendo para os outros alunos do grupo, observa-se, em
muitas dessas participações, o início do raciocínio compensatório.
Esta etapa do trabalho prático é fundamental para a criação de
um sistema conceitual coerente e nos mostra que, quando a aula
propõe um problema experimental nos quais os alunos se envolvem
buscando a solução, ela proporciona para estes alunos um ambiente
onde encontramos o raciocínio por trás da manipulação.
Muitas discussões entre os alunos visando à resolução do
problema proposto são feitas nessa parte da aula, e é principalmente
nessas trocas de experiências e de proposições, quando os alunos
vêem suas idéias confrontadas e precisam lidar com opiniões e
atitudes diferentes das suas, que se dá a construção da autonomia
moral. Essa construção dos aspectos morais durante o ensino é
importante para a estruturação de uma escola cidadã.
2- Os aspectos da enculturação científica que
aparecem quando os alunos estão respondendo
ao ‘como’ e ao ‘por que’.
A atribuição de conceitos nas explicações, logo no início
da discussão, já denunciava o empenho dos alunos em buscar
justificativas. É durante essas duas últimas etapas, a reflexão sobre
o ‘como’ - a fase da tomada de consciência de suas próprias ações
- e a procura do ‘por que’ - fase das explicações causais -, que os
alunos têm a oportunidade de construírem a sua compreensão dos
fenômenos físicos. E, quando os alunos vão contando o que fizeram,
para o professor e para a classe, descrevendo suas ações, ouvindo os
colegas, eles vão estabelecendo, em pensamento, as suas próprias
coordenações conceituais, lógico-matemáticas e causais, como
mostram as análises de nossos dados.
Quando os alunos são incitados a contar como resolveram o
problema, eles começam a tomar consciência das coordenações dos
eventos. A tomada de consciência está, pois, longe de constituir apenas
uma simples leitura: ela é uma reconstrução feita pelo aluno de suas
ações e do que ele conseguiu observar durante a experiência.
Pensando no que fez, para poder falar, para contar para o
professor e para a classe, o aluno vai fazendo ligações lógicas do tipo
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