Cartilha de Normas - formato livro.pmd - FUNEDI – UEMG

CARTILHA DE NORMAS TÉCNICAS
E ELABORAÇÃO DE
TRABALHOS ACADÊMICOS

Cartilha de Normas Técnicas e Elaboração de Trabalhos Acadêmicos do
Instituto Superior de Educação do Alto São Francisco (ISAF) e do Instituto
Superior de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (ISAB) – unidades
acadêmicas da Fundação Educacional de Divinópolis. 96p.
Redação e revisão: professor Ari Abreu
Suporte técnico: Assessoria de Comunicação da FUNEDI/UEMG
Projeto gráfico e diagramação: Daniela Martins Barbosa Couto
Ilustração: Arnaldo Pires Bessa
FUNEDI/UEMG Abaeté – Rua João Gonçalves, 197, Bairro Amazonas,
Abaeté (MG) – www.divinopolis.uemg.br – (37) 3541-2172

SUMÁRIO
I OBJETIVO.........................................................................................7
II CARACTERÍSTICAS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
ACADÊMICOS ...............................................................................7
A Clareza............................................................................................7
B Objetividade.......................................................................................8
C Impessoalidade...............................................................................9
D Concisão..........................................................................................9
E Correção gramatical.......................................................................10
F Coesão.............................................................................................11
G Coerência.........................................................................................12
H Unidade temática...........................................................................14
I Adequação estilística.......................................................................14
J Argumento de autoridade..............................................................14
K Apoio na consensualidade............................................................15
L Comprovação pela experiência ou observação..............................15
III GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS....................................17
M Resumo..........................................................................................17
N Esquema..........................................................................................18
O Resenha............................................................................................19
P Memoriais........................................................................................20
Q Relatórios técnico-científicos.......................................................20
R Fichamento....................................................................................22
1 Fichamento bibliográfico por autor........................................22
2 Fichamento bibliográfico por assunto.....................................23
3 Fichamento de transcrição ou de citação..................................24
4 Fichamento de resumo/analítico.............................................24
S Projeto de Pesquisa.......................................................................26

T Artigo............................................................................................30
U Monografia..................................................................................34
V Dissertação....................................................................................35
W Tese................................................................................................... 35
IV NORMAS TÉCNICAS................................................................36
X Uso da pontuação..........................................................................36
Y Palavras ou expressões latinas utilizadas em pesquisa..................38
Z Figuras, tabelas e gráficos............................................................39
AA Notas de rodapé..........................................................................43
BB Referências.................................................................................44
1 Um autor ...............................................................................44
2 Dois autores............................................................................45
3 Três autores...............................................................................46
4 Mais de três autores................................................................46
5 Autor desconhecido................................................................46
6 Organizador, compilador, coordenador.....................................46
7 Utilização de parte de uma publicação.......................................47
a) Quando o autor da parte citada é também o autor da obra....47
b) Quando o autor da parte citada não é o autor da obra.....47
8 Partes isoladas (páginas)........................................................47
9 Partes de enciclopédia e dicionário (verbetes).........................47
10 Compact Discs (CD).............................................................48
11 Publicações periódicas (fascículos)........................................48
12 Artigos de Jornal com autoria..............................................48
13 Artigos de Revista com autoria.............................................48
14 Artigos de Jornal ou Revista sem autoria.................................48
15 Traduções.............................................................................49
16 Filmes e vídeos.......................................................................49
17 Documentos eletrônicos..........................................................49
a) CD-ROM.....................................................................50
b) Endereços eletrônicos de um modo geral.......................50

c) Monografias, bases de dados e softwares....................50
d) Publicações periódicas...................................................50
e) Partes de publicações periódicas....................................50
f) E-mail..........................................................................51
CC Citações..........................................................................................51
1 Citação livre...........................................................................52
2 Citação textual.........................................................................53
3 Citação textual curta (com até três linhas)..............................53
4 Citação textual longa (mais de três linhas)............................54
5 Citação de citação..................................................................55
V REFERÊNCIAS............................................................................57
ANEXOS.................................................................................................59
Anexo A: Exemplo do processo de elaboração de resumos..............61
Anexo B: Exemplo de esquema por tópicos e explicativo..................67
Anexo C: Exemplo de resenha crítica..................................................73
Anexo D: Exemplo de artigo............................................................77

CARTILHA DE NORMAS TÉCNICAS
E ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
I OBJETIVO
Instrumentalizar os alunos na elaboração de alguns gêneros textuais acadêmicos
e em relação à formatação técnica dos mesmos.
II CARACTERÍSTICAS DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
A Clareza
É a qualidade daquilo que é facilmente compreendido pelo destinatário,
tanto no que se refere à organização das ideias, quanto ao uso do material
linguístico. O grande problema em relação a este aspecto é que,
muitas vezes, o escritor tem as ideias claras em sua mente e julga que
todos os leitores as terão também.
Exemplo de texto sem clareza:
Tendo em vista as atribuições determinadas ao Departamento-Geral
de Administração, em especial aquelas elencadas no art. 25 do Manual
para a Conferência do Rio (documento em anexo), solicito a V. Sa. que
promova, coordene e dirija, no âmbito deste DGA, a adoção das medidas
tendentes ao fiel desempenho das atribuições em tela, para o que igualmente
determino às Chefias das unidades subordinadas, desde já, todo o
apoio que se fizer necessário à obtenção do desiderato colimado.
Texto reescrito:
Solicito a V. Sa. que promova, coordene e dirija, no âmbito deste
7

DGA, a adoção das medidas listadas no art. 25 do Manual para a Conferência
do Rio, que encaminho em anexo.
Nesse sentido, determino, desde já, às unidades subordinadas todo
o apoio que se fizer necessário.
(GOLD, 2003, p. 67-68)
B Objetividade
É a articulação das informações a serem apresentadas sem acrescentar
elementos que distraiam o leitor daquilo que se deseja transmitir. Tratase
do texto sem subterfúgios, sem excesso de palavras ou de ideias.
Exemplo de texto sem objetividade:
Prezados Senhores,
Pedimos gentilmente, por meio desta, a fineza de nos fornecer
informações relativas à idoneidade moral e capacidade profissional do
Sr. Péricles Gordinho, candidato a fazer parte do nosso quadro de funcionários
e que forneceu a sua empresa como fonte de referências, por já
haver sido funcionário dessa tradicional organização.
Sendo só o que se apresenta para o momento, renovamos nossos
votos de estima e consideração.
Texto reescrito:
Prezados Senhores,
Em virtude de o Sr. Péricles Gordinho nos ter fornecido a sua
empresa como referência, solicitamos a gentileza de nos remeter informações
quanto à idoneidade moral e capacidade profissional de seu exfuncionário.
Esclarecemos ainda que, obviamente, sua informação será revestida
do mais absoluto cuidado e sigilo.
(GOLD, 2003, p. 38-39)
8

C Impessoalidade
A linguagem utilizada nos trabalhos científicos deve procurar evitar a
explicitação de pontos de vista pessoais, não fundamentados em fatos
concretos. O texto dissertativo de caráter científico deve ser elaborado
de maneira a criar um efeito de sentido de objetividade, pois pretende
dar destaque ao conteúdo das afirmações feitas (a ênfase deve ser dada
ao enunciado e não à subjetividade de quem o proferiu).
Deve-se, portanto, procurar neutralizar a presença do enunciador nos
enunciados. Obviamente, a neutralização do enunciador é apenas um
recurso argumentativo, pois todo enunciado pressupõe alguém que o
tenha produzido. Algumas expressões subjetivas, portanto, podem comprometer
o valor do trabalho, tais como: “eu penso”, “eu acho” etc. e
devem ser evitadas.
Dos três enunciados abaixo, a primeira afirmação é a mais objetiva e
impessoal, pois foram eliminados dela o pronome pessoal (nós, eu) e o
verbo de dizer (afirmamos, afirmo):
1 A inflação corrói o salário do operário.
2 Nós afirmamos que a inflação corrói o salário do operário.
3 Eu afirmo que a inflação corrói o salário do operário.
D Concisão
Forma mais enxuta e condensada de apresentação, em que se valoriza
cada informação. Para isso é necessário maximizar a informação com
um mínimo de palavras, eliminar clichês, cortar redundâncias e retirar
ideias excessivas.
Exemplo de parágrafo não conciso:
Em razão do questionamento da Presidência quanto à inclusão ou
não de despesas empenhadas e não-pagas no exercício na Conta Restos
9

a Pagar, solicitamos melhores esclarecimentos sobre o assunto, considerando
os termos do art. 38 da Lei 4.320, que determina a reversão das
despesas anuladas à dotação orçamentária do próximo exercício.
Exemplo de parágrafo conciso:
Solicito a V. Sa. orientação sobre a classificação de Restos a Pagar
cancelados fora do exercício de emissão.
Ou
Solicito a orientação de V. Sa. quanto à classificação dos Restos a
Pagar cancelados dentro do exercício que não aquele da emissão do
empenho. (GOLD, 2003, p. 51)
E Correção gramatical
A correção gramatical envolve aspectos como: ortografia, regência, concordância,
pontuação. A falta de correção gramatical contribui para o
ofuscamento do brilho das ideias, chegando, muitas vezes, a denegrir a
imagem do autor do texto.
Exemplo de um efeito da incorreção gramatical:
Certos erros de português, sobretudo aqueles que indicam desconhecimento
da língua escrita, embora não cheguem a prejudicar a compreensão
da mensagem, são arrasadores para a imagem do enunciador
do texto, prejudicando totalmente o seu peso argumentativo.
Leia o trecho que vem a seguir, extraído da revista Veja, de 22/01/86:
Quando era ministro da Educação, Passarinho recebeu correspondência
de um reitor de uma universidade, solicitando verbas ao “iminente
ministro”, que não pestanejou. Colocou-a de volta no correio, dizendo
ao solicitante que já havia sido nomeado...
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 300)
10

Observação: notem o emprego indevido de iminente (que está a ponto
de acontecer) por eminente (ilustre, sublime).
F Coesão
Coesão é o uso correto de termos, tais como pronomes, advérbios, conjunções,
responsáveis pelo encadeamento do texto e que garantem a
união entre as partes de um todo. Sem coesão, o texto fica incompreensível,
com o autor partindo de uma ideia para outra sem critério, sem
ligação.
Exemplo de período sem coesão:
O homem que procurava exibir as roupas que ganhara no último
Natal na ceia que ocorrera na casa de Celinha.
Temos aí:
O homem (sujeito);
que procurava exibir as roupas (oração subordinada restritiva);
que ganhara no último Natal na ceia (oração subordinada adjetiva restritiva);
que ocorrera na casa de Celinha. (oração subordinada adjetiva restritiva).
A segunda oração está subordinada àquela que seria a primeira, referindo-se
ao termo homem; a terceira é subordinada à segunda; a quarta, à
terceira. A primeira oração está incompleta. Falta-lhe o predicado. Quem
fez o período escreveu o termo a que se refere a segunda oração, começou
uma série de orações adjetivas e “esqueceu-se” de desenvolver a
primeira oração.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 383)
Exemplo de mau uso dos elementos coesivos:
Frequentei a faculdade, mas aprendi bastante.
11

A não ser que tenha uma intenção irônica de criticar a faculdade, a conjunção
“mas” foi utilizada indevidamente, pois a ideia estabelecida pela
relação das frases não é de contradição, de adversidade. Caberiam aqui
as conjunções: e, portanto, por isso etc.
Exemplos de ambiguidade provocada pelo mau uso dos elementos coesivos:
Havia um homem entre a multidão que dava gritos histéricos.
Quem dava gritos histéricos: o homem ou a multidão?
Período reescrito:
Havia um homem entre a multidão, a qual (= a multidão) dava
gritos histéricos.
Ou:
Havia um homem entre a multidão, o qual (= o homem) dava
gritos histéricos.
O professor falou com o diretor em sua sala.
De quem era a sala: do professor ou do diretor?
Período reescrito:
O professor falou, em sua sala, com o diretor.
Ou:
O professor falou com o diretor na sala deste.
(GOLD, 2003, p. 73)
G Coerência
Coerência significa união estreita entre várias partes, relação entre ideias
que se harmonizam, ausência de contradição. É a coerência que distingue
um texto de um amontoado de frases. Ela está para o sentido
12

textual assim como a coesão está para os elementos linguísticos que
buscam tal sentido.
Exemplos de incoerência:
Lá dentro havia uma fumaça espessa que não deixava que víssemos
ninguém.
Meu colega foi à cozinha, deixando-me sozinho. Fiquei encostado
na parede da sala, observando as pessoas que lá estavam. Na festa,
havia pessoas de todos os tipos: ruivas, brancas, pretas, amarelas, altas,
baixas etc. (nesse caso, há uma incoerência, pois a personagem não podia
ver e viu).
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 262)
O quarto espelha as características de seu dono: um esportista,
que adorava a vida ao ar livre e não tinha o menor gosto pelas atividades
intelectuais. Por toda a parte, havia sinais disso: raquetes de tênis, prancha
de surf, equipamento de alpinismo, skate, um tabuleiro de xadrez
com as peças arrumadas sobre uma mesinha, as obras completas de
Shakespeare. (Se o dono do quarto “não tinha o menor gosto pelas atividades
intelectuais”, como se justificam o “tabuleiro de xadrez com as
peças arrumadas sobre uma mesinha” e “as obras completas de Shakespeare”?).
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 268)
Outro exemplo de incoerência: “se alguém diz que os seres humanos
devem ser tratados com respeito, não podendo sofrer nenhum castigo
físico e que, portanto, os pais devem bater nos filhos, violou a lógica
dos enunciados, dado que uma criança é um ser humano e, por conseguinte,
a primeira ideia não permitiria a conclusão de que os pais devem
bater nos filhos”.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 400-401)
13

H Unidade temática
O texto deve tratar de um só assunto, pois um texto dispersivo, cheio de
informações desencontradas não é entendido por ninguém: fica-se sem
saber qual é seu objeto central, ou seja, o texto que fala de tudo acaba
não falando de nada. Ele deve, portanto, ter variedade desde que essa
variedade explore uma mesma matéria, isto é, comece, continue e acabe
dentro do mesmo tema central.
I Adequação estilística
O estilo de um texto varia desde a escolha do tipo de letra, do formato
da impressão, da seleção vocabular, do gênero textual, do suporte, da
forma de circulação etc. O estilo empregado na composição de um texto,
portanto, precisa estar coerente com vários aspectos, inclusive as
intenções do autor. Para buscar tal coerência é necessário observar elementos,
tais como: público leitor, conteúdo, objetivos, contexto, intenção
etc.
J Argumento de autoridade
É a citação de autores renomados, autoridades num certo domínio do
saber, para corroborar uma tese, um ponto de vista. O uso de citações
cria a imagem de que o escritor conhece bem o assunto, porque já leu o
que sobre ele pensaram outros autores. Neste sentido, torna os autores
citados fiadores da veracidade de um dado ponto de vista. As citações,
portanto, são importantes e enriquecem o trabalho. Entretanto, devem
ser dosadas para que o trabalho não fique fragmentado e nem perca a
autoria.
Exemplo de uso do argumento de autoridade:
Conforme afirma Bertrand Russel, não é a posse de bens materiais
o que mais seduz os homens, mas o prestígio decorrente dela.
14

Segundo o mesmo autor, na China e no Japão, o saber é mais
valorizado que a riqueza exatamente porque, nessas sociedades, confere
mais prestígio a quem o possui.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 311)
K Apoio na consensualidade
Uso de proposições evidentes por si ou universalmente aceitas para efeito
de argumentação. São enunciados que não exigem comprovação porque
seu conteúdo é aceito por consenso como verdadeiro, válido, pelo menos
dentro dos limites de certo espaço sociocultural.
Por exemplo:
A educação é a base do desenvolvimento.
Os investimentos em pesquisa são indispensáveis, para que um
país supere sua condição de dependência.
Não se deve, no entanto, confundir argumento baseado no consenso
com lugares-comuns carentes de base científica, de validade discutível.
É preciso muito cuidado para distinguir o que é uma ideia que
não mais necessita de demonstração e a enunciação de preconceitos do tipo:
o brasileiro é indolente, a Aids é castigo de Deus, só o amor constrói.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 286)
L Comprovação pela experiência ou observação
Fundamentação do conteúdo de verdade de um enunciado por meio da
documentação com dados que comprovem ou confirmem sua validade.
As opiniões pessoais expressam apreciações, pontos de vista, julgamentos,
que exprimem aprovação ou desaprovação. No entanto, elas terão
pouco valor se não vierem apoiadas em fatos, ou seja, os argumentos
terão muito mais peso se a opinião estiver embasada em dados compro-
15

atórios pertinentes, suficientes, adequados, fidedignos. Tais provas
concretas podem ser cifras e estatísticas, dados históricos, fatos da experiência
cotidiana etc.
Esse tipo de argumento, quando bem feito, cria a sensação de que o
texto trata de coisas verdadeiras e não apresenta opiniões gratuitas.
Exemplo de argumentos baseados em provas concretas:
O acaso pode dar origem a grandes e importantes descobertas científicas,
o que pode ser demonstrado pela descoberta da penicilina por
Alexander Flemming, que cultivava bactérias quando, por acaso, percebeu
que os fungos surgidos no frasco matavam as bactérias que ali estavam.
Da pesquisa com esses fungos, ele chegou à penicilina.
16
***
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 312)

M Resumo
III GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
O resumo (confira exemplos no Anexo A) é a condensação fiel das ideias
ou dos fatos contidos em um texto. Resumir um texto significa, portanto,
reduzi-lo ao seu esqueleto essencial sem perder de vista três elementos:
1) Cada uma das partes essenciais do texto;
2) A progressão em que elas se sucedem;
3) O encadeamento entre as partes.
Quem resume deve exprimir, em estilo objetivo, os elementos essenciais
do texto. Por isso não cabem, no resumo, comentários, julgamentos,
críticas ao que está sendo condensado.
Resumir não é reproduzir frases ou partes de frases do texto original
(“colagem”) e sim apresentar, com as próprias palavras, os pontos relevantes
do texto original.
Para elaborar um bom resumo, é necessário compreender antes o conteúdo
global do texto. Não é possível ir resumindo à medida que se vai
fazendo a primeira leitura.
O grau de dificuldade para resumir um texto depende basicamente de
dois fatores: da complexidade do próprio texto e/ou da competência do
leitor, mas o uso de um procedimento apropriado pode diminuir as dificuldades
de sua elaboração. Para isso, deve-se seguir as seguintes etapas:
1) Ler uma vez o texto ininterruptamente com a finalidade de responder
à seguinte pergunta: do que trata o texto?
2) Fazer uma segunda leitura, para compreender melhor os significados
das palavras difíceis, captar o sentido das frases complexas e dos conectores.
17

3) Fazer uma segmentação do texto em blocos de ideias que tenham
alguma unidade de significação (muitas vezes funciona o critério de
divisão por parágrafos). Em seguida, resumi-se a ideia ou ideias centrais
de cada fragmento.
4) Elaborar a redação final com suas palavras, procurando condensar os
segmentos, encadeá-los na progressão em que se sucedem no texto e
estabelecer as relações entre eles.
N Esquema
Podemos falar de dois tipos básicos de esquema: por tópicos e explicativo
(confira exemplos no Anexo B). O esquema por tópicos, como o
próprio nome indica, é feito por palavras, expressões ou frases que revelam
a estrutura do texto e suas ideias principais. Ele funciona muito
bem como roteiro para uma apresentação.
O esquema explicativo diferencia do primeiro por acrescentar um resumo
a cada tópico (podemos usar aqui a técnica de resumo estudada anteriormente).
Ele é aconselhável na revisão de conteúdos e, também, em
apresentações em que se deseja oferecer aos participantes um material
explicativo para consulta posterior.
Muitas vezes, pode-se usar, na elaboração do esquema, os títulos e subtítulos
dos textos a serem esquematizados (no caso de livro, vale a pena
18
1 Título 1
1.1 Título 2
1.1.1 Título 3
1.1.1.1 Título 4
1.1.1.1.1 Título 5
I. Título 1
A. Título 2
A. Título 2 + Centralizado
1. Título 3
a) Título 4
(1) Título 5
(a) Título 6
(j) Título 7
(a) Título 8

uma consulta ao sumário). A numeração no esquema pode ser feita de
duas formas: através de algarismos arábicos ou através de um sistema
misto que mistura algarismos e letras.
O Resenha
Resenhar significa fazer uma relação das propriedades de um objeto,
enumerar cuidadosamente seus aspectos relevantes, descrever as circunstâncias
que o envolvem. O objeto resenhado pode ser um jogo de
futebol, uma feira de livros, um romance, uma peça teatral, um filme etc.
Como uma resenha jamais poderá dar conta de todos os detalhes do
objeto resenhado, o resenhador deve proceder seletivamente, filtrando
apenas os aspectos pertinentes do objeto, isto é, apenas aquilo que é
funcional em vista de uma intenção previamente definida (a importância
do que se vai relatar depende da finalidade a que a resenha se presta).
A resenha (confira exemplo no Anexo C) não se confunde com um simples
resumo, pois este é apenas um elemento da sua estrutura. Ela pode
ser descritiva, isto é, sem nenhum julgamento ou apreciação do resenhador,
ou crítica, pontuada de apreciações, notas, juízos de valor de
quem a elaborou.
Elementos de uma resenha descritiva:
1)Uma parte em que se dão informações sobre o texto:
– Nome do autor (ou autores);
– Título completo e exato da obra (ou artigo);
– Nome da editora e, se for o caso, da coleção de que faz parte a obra;
– Lugar e data da publicação;
– Número de volumes e páginas.
2)Uma segunda parte com o resumo do conteúdo da obra (podemos usar
aqui a técnica de resumo estudada anteriormente):
19

– Indicação sucinta do assunto global da obra e do ponto de vista
adotado pelo autor;
– Resumo que apresenta os pontos essenciais do texto.
Na resenha crítica, além dos elementos da resenha descritiva citados
anteriormente, entram também comentários e julgamentos do resenhador
sobre as ideias do autor, o valor da obra etc.
A resenha acadêmica, por sua vez, exige um melhor detalhamento do
conteúdo da obra e uma crítica bem fundamentada. Por fim, é necessário
dar um título à resenha. É comum o autor da resenha atribuir-lhe o
mesmo título do objeto resenhado, mas isso não convém, pois trata-se
de objetos diferentes, elaborados por autores diferentes. Por exemplo,
uma coisa é o livro lido, outra coisa é a resenha que se faz dele.
P Memoriais
São relatórios sobre aspectos da vida pessoal e profissional de um indivíduo.
Têm caráter histórico e priorizam dados relativos à formação
acadêmica e profissional do autor. Servem para obtenção de progressão
vertical na carreira ou simplesmente como relato de experiências.
“Alguns memoriais vão muito além da simples apresentação das habilidades
pessoais e profissionais do candidato, com textos tão ricamente
elaborados que os transformam em verdadeiras obras literárias.”
(FRANÇA, 2007, p. 44).
Q Relatórios técnico-científicos
É o registro escrito de uma atividade desenvolvida. No caso particular
de uma pesquisa, visa relatar esta atividade em toda sua dimensão, desde
o planejamento até as conclusões, de maneira concisa.
O relatório de pesquisa encontra-se entre os meios de divulgação de
20

maior circulação nas Universidades, Congressos, Associações diversas,
além de outros. Em caso de relatórios internos, algumas organizações
adotam regras específicas.
De um modo geral, podemos dizer que os relatórios são escritos com o
objetivo de:
1) Divulgar os dados técnicos obtidos e analisados;
2) Registrá-los em caráter permanente.
Principais tipos de relatórios: técnico-científicos, de viagem, de estágio,
de visita técnica, administrativos e com fins especiais.
Relatórios técnico-científicos: são documentos originais pelos quais se
faz a difusão da informação corrente, sendo ainda o registro permanente
das informações obtidas. São elaborados principalmente para descrever
experiências, investigações, processos, métodos e análises.
Relatórios de viagem: devem descrever detalhes acerca de atividades
desenvolvidas em viagens e/ou eventos temáticos relacionados a estudos
em desenvolvimento. Neles especificam-se data, local e participantes
do evento.
Relatórios de estágio: devem conter, principalmente, o registro de experiências
vivenciadas na área de atuação futura do formando. Além dos
elementos básicos de um relatório, neles devem constar o período de
desenvolvimento do estágio, o local e o registro de duração do mesmo
(em horas).
Relatórios de visita técnica: destinam-se à apresentação de informações
técnicas de visitas a locais relacionados a alguma área de estudo em
desenvolvimento. Além dos elementos básicos de um relatório, neles
devem constar o local e a data da visita.
Relatórios administrativos: são relatos de determinada atuação admi-
21

nistrativa dentro de uma organização. Este tipo de relatório pode ser
elaborado individualmente ou em grupo, desde que especificado o período
que está sendo relatado.
Relatórios com fins especiais: seguem um padrão específico de acordo
com sua finalidade e orientações da instituição à qual pertence.
R Fichamento
Fazer um fichamento significa traçar o esqueleto da obra, organizar o
texto com lógica, colocando em destaque a inter-relação das ideias. O
fichamento ajuda o pesquisador a assimilar a matéria e levantar as ideias
do texto (análise), ordenando-as (síntese).
Ele, na verdade, é uma forma ativa de se tomar contato com o assunto,
obrigando o estudioso a retirar as ideias principais do texto. Permite,
ainda, um fácil acesso aos dados fundamentais para a conclusão do trabalho.
Existem quatro tipos de fichamento:
1 Fichamento bibliográfico por autor
Nesta ficha ficarão anotados o nome do autor (na chamada), o título da
obra, edição, local de publicação, editora, ano, número de volume (se
houver mais de um) e número de páginas.
Exemplo de fichamento bibliográfico por autor:
22
001
SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aberta:
aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1991. 189 p.
Vertentes científicas: aspectos históricos, aspectos psicológicos.

Questões jurídicas: questionamentos acerca do embrião humano;
o tema no direito brasileiro; estudos e projetos; o tema no direito
internacional.
Legislação e jurisprudência internacional: legislação portuguesa;
lei espanhola; Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, o
caso do Bebê M.
Referências bibliográficas.
2 Fichamento bibliográfico por assunto
Este tipo de fichamento é mais fácil de trabalhar. As instruções indicadas
no item anterior repetem-se aqui, sendo que desta vez o assunto
deve estar encabeçando a ficha (na chamada).
Exemplo de fichamento bibliográfico por assunto:
001
INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL. SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização
assistida: questão aberta: aspectos científicos e legais.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1991. 189 p.
Vertentes científicas: aspectos históricos, aspectos psicológicos.
Questões jurídicas: questionamentos acerca do embrião humano;
o tema no direito brasileiro; estudos e projetos; o tema no direito
internacional.
Legislação e jurisprudência internacional: legislação portuguesa;
lei espanhola; Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, o
caso do Bebê M.
Referências bibliográficas.
23

3 Fichamento de transcrição ou de citação
Serve para que o pesquisador selecione as passagens que achar mais
interessantes na obra lida. É necessário que seja reproduzido fielmente
o texto do autor.
Se o texto for citado entre aspas duplas (“”), e no seu curso houver uma
palavra ou expressão aspeada, estas aspas deverão aparecer sob forma
de aspas simples (‘’). É o fichamento mais utilizado na elaboração de
um trabalho acadêmico (artigo, monografia, dissertação e tese).
Exemplo de fichamento de transcrição ou de citação:
SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aberta:
aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1991. 189 p.
Eis posicionamento importante, citado pela autora, sobre o início da
vida e sua proteção jurídica: “A personalidade começa com o nascimento
com vida, que se verifica quando o feto se separa completamente
do corpo materno. Neste momento é que pode ser objeto de uma
proteção jurídica independente da que concerne à mãe”. (p. 40-41)
4 Fichamento de resumo/analítico
Consiste numa síntese de um livro, capítulo, trecho ou vários livros com
a intenção de elaborar um trabalho ordenado de conclusões pessoais ou
mesmo de um grupo.
Para fazer uma ficha resumo/analítica é necessário: verificar a indicação
bibliográfica, fazer um esquema, e elaborar o resumo propriamente
dito. Juntamente com o modelo anterior, é o mais usado na elaboração
de um trabalho acadêmico (artigo, monografia, dissertação e tese).
24

Exemplo de fichamento de resumo/analítico:
SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aberta:
aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1991. 189 p.
Discutindo os diversos aspectos biomédicos, psicológicos, bioéticos,
religiosos e jurídicos que constituem questões fundamentais
na abordagem das novas práticas conceptivas, este lançamento
da Editora Forense Universitária é obra pioneira no Brasil. Como
o próprio título sugere, a fertilização assistida, termo preferível a
artificial ainda é uma questão aberta, suscitando detalhes e polêmicas
nos vários países em que é praticada. Devido à atualidade
do tema e ao significado dos valores éticos e morais implicados
no processo, torna-se cada vez mais necessária a normalização
jurídica da matéria, o que só se verificará a partir de uma ampla
discussão entre os especialistas e a difusão de esclarecimentos e
informações à opinião pública, debate para o qual a autora pretende
contribuir. O assunto é tão polêmico que a própria autora salienta:
“a adequada abordagem dos aspectos relacionados à fecundação
artificial pressupõe um enfoque interdisciplinar que dê cobertura
à multiplicidade das variáveis e que conduza à convergência
para um horizonte amplo a ser abrangido pelo conhecimento
jurídico.” (p. 2)
IDEAÇÃO: Após a leitura da obra em referência chega-se ao posicionamento
de que se faz necessária, no Brasil como em outras
partes do mundo, a criação de leis que venham a dirimir os possíveis
conflitos advindos das novas técnicas de reprodução assistida.
OBSERVAÇÃO: Em apêndice a obra contém a proteção nacional:
Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Saúde, de 13 de
junho de 1988, sobre as Normas de Pesquisa em Saúde; o tema da
Constituinte; Projetos de lei nacionais. Além disso, traz legisla-
25

ção e jurisprudência internacional: legislação portuguesa, lei espanhola,
Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, o caso do
Bebê M, estudo do direito comparado.
S Projeto de Pesquisa
26
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 91-94)
Todo trabalho científico deve ser construído a partir da elaboração de
um projeto de pesquisa. Ele vai possibilitar o delineamento das ideias
iniciais sobre o problema e sobre a metodologia que será usada no desenvolvimento
do estudo.
“Em geral, os projetos reúnem um conjunto de elementos para estruturar
um plano de execução e operacionalizar a aplicação de recursos de
qualquer natureza, para produção de bens e serviços.” (FRANÇA, 2007,
p. 78). Evidentemente, o projeto de pesquisa pode ser modificado, adaptando-se
às novas contingências.
No projeto de pesquisa deve estar muito claro o caminho a ser percorrido,
as etapas a serem vencidas, os instrumentos e estratégias a serem
utilizados. Consequentemente, o pesquisador caminhará de forma mais
segura em todas as etapas de elaboração do trabalho científico, independentemente
do nível de aprofundamento da pesquisa.
A elaboração de um projeto de pesquisa envolve três momentos:
1) Momento decisório: escolha de um tema, elegendo uma parcela delimitada
de um assunto, estabelecendo limites ou restrições para o desenvolvimento
da pesquisa pretendida. Você deve responder à seguinte pergunta:
“O que pretendo abordar?” ou “O que será explorado?”. 2) Momento
de elaboração: trata-se da busca ou coleta de dados, que começou
com o projeto inicial e passou a ser sistematizado a partir do projeto
definitivo. Esta seleção é mais superficial, podendo haver mudanças,

eliminações, acréscimos no material selecionado de acordo com o andamento
do trabalho.
3) Momento de redação final do trabalho: pressupõe que a parte exploratória
esteja pelo menos parcialmente concluída. É o momento de você
realmente escrever definitivamente o seu trabalho.
Os métodos e as técnicas de pesquisa podem envolver: pesquisa bibliográfica
e/ou pesquisa de campo. Na pesquisa bibliográfica, o trabalho
será formulado a partir da consulta a um referencial teórico, assim como
informações obtidas na Internet. Já na pesquisa de campo, o trabalho
será formulado a partir de métodos e técnicas a serem utilizados na coleta
de dados, caracterização da população ou da amostra, explicitação
dos instrumentos a serem utilizados na coleta de dados, explicitação dos
aspectos relacionados à coleta de dados, tais como: Quando? Onde?
Quem? Como?, descrição de como o autor do trabalho pretende fazer o
tratamento e a análise dos dados coletados.
A pesquisa de campo pressupõe, também, o uso da pesquisa bibliográfica,
pois é inconcebível partir para um trabalho de campo sem um referencial
teórico como suporte.
Os elementos essenciais de um projeto de pesquisa são:
– Folha de rosto: Toda folha de rosto deve incluir os elementos identificadores
do projeto de pesquisa. São eles: nome do autor do projeto de
pesquisa, título (ainda que provisório), nota descritiva (finalidade do
projeto), local e data. O título deverá primar pela originalidade e expressar,
sucintamente, a ideia central do projeto.
– Sumário: Facilita a consulta e a visualização do projeto e, portanto,
deve indicar todos os elementos estruturais do mesmo (partes, capítulos,
subcapítulos), na mesma ordem e grafia em que aparecem no texto.
Os dados e o número da página devem vir dispostos da margem esquer-
27

da à direita da folha, com exceção da palavra “sumário”, que vem centralizada.
– Introdução: A palavra que o autor do projeto deve associar à introdução
é a contextualização. Neste item, a critério do autor, pode ser incluído
um breve histórico de forma a apresentar o tema ou objeto de estudo.
Ao selecionar um tema, tenha certeza de que o mesmo se encontra de
acordo com as inclinações, possibilidades e tendências de quem se propõe
a elaborar um trabalho científico. Selecionar um tema é encontrar
um objeto de estudo que mereça ser investigado cientificamente e tenha
condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.
Na introdução devem constar alguns itens, tais como:
1) Objetivos: deverá expressar com clareza o objetivo central da pesquisa
(o que se pretende conseguir com a realização do trabalho).
2) Justificativa: deverá constituir-se num texto que explicite a relevância
e a abrangência do tema, bem como explicitar sua relação com o
processo de formação do(a) autor(a) e a contribuição da pesquisa para a
área a que pertence. Deverá constar, ainda, da justificativa:
– Problema de pesquisa: deverá apresentar um leque de questões,
devidamente fundamentadas, sobre o tema. Deverá constituir-se num
desafio que instigue o(a) pesquisador(a) a encontrar respostas para as
questões colocadas.
– Hipótese: deverá constituir-se numa antecipação do resultado
da pesquisa. De certa forma, o(a) pesquisador(a), ao levantar suas hipóteses,
apresentará as respostas às questões-problema. Essas respostas
orientarão a coleta e a análise dos dados, devendo ser retomada ao final
do trabalho.
– Base teórica conceitual: deverá constituir-se num texto que apresente
uma reflexão sobre o tema do projeto de pesquisa a partir dos
referenciais teóricos indicados pelo eixo temático com o qual será de-
28

senvolvido o trabalho. A partir de quê? Quem já escreveu e o que já foi
publicado sobre o assunto? Que aspectos já foram abordados e quais as
lacunas existentes na literatura?
3) Metodologia: deverá explicitar o processo de pesquisa que se pretende
desenvolver (bibliográfica e/ou de campo): o universo com o qual se
trabalhará, os instrumentos que serão utilizados para a coleta de dados,
o que se espera alcançar com os instrumentos de coleta e análise de
dados etc.
Em suma um projeto deve apresentar em sua etapa mais importante:
1. Delimitação do tema (o que será investigado);
2. Gênese do problema (como o tema surgiu para o pesquisador);
3. Justificativa (por que será investigado);
4. Objetivos (para que será investigado);
5. Identificação de estudos já realizados.
Cronograma : deverá constituir-se num planejamento para a realização
da pesquisa bibliográfica, coleta e análise de dados e elaboração do trabalho.
PERÍODO
OUTUBRO
2009/2010
NOVEMBRO DEZEMBRO
JANEIRO
ATIVIDADES
Conversa com o
Orientador
Elaboração do Projeto
de Monografia
Revisão do Projeto
pelo Orientador
Entrega do Projeto
de Monografia
Análise do Material
Obtido
Elaboração da
Monografia
Revisão da Monografia
pelo Orientador
Entrega da Monografia
1ª Quinzena 2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena
29

Referências: deverá se constituir numa relação (em ordem alfabética)
dos livros e artigos que serão utilizados pelo(a) pesquisador(a). Neste
momento ela é provisória, já que se trata ainda de um projeto. Durante o
desenvolvimento do trabalho previsto pelo projeto, poderá ser modificada
e/ou ampliada (para maiores esclarecimentos consultar as páginas
44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51 deste manual).
T Artigo
O artigo científico (confira exemplo no Anexo D) deve conter abordagens
atuais, novas, diferentes. Ao submeter um artigo a uma revista, se
informe sobre as normas editoriais da mesma.
No nosso caso, as normas técnicas para elaboração do artigo são basicamente
as mesmas utilizadas para a redação de outros trabalhos acadêmicos.
A estrutura de um artigo de publicação periódica é composta por
elementos pré-textuais (título, autor e filiação, resumo e palavras-chave),
textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão) e pós-textuais
(dedicatória, agradecimento, referências e anexos). Os itens em itálico
são obrigatórios.
Capa: no alto (a partir da primeira linha), coloca-se o nome da instituição
(UEMG, FUNEDI, Instituto), do curso, da disciplina (se necessário)
e do professor(a)-orientador(a) do trabalho (quando houver). No
centro, o título do artigo. Abaixo (na última linha), local e data da realização
do trabalho. Centralizado, entre o título e a indicação do local e
data, coloca-se o nome do(a) autor(a). Todas as informações devem ser
apresentadas em maiúsculas e centralizadas, fonte Times New Roman e
tamanho 12.
Folha de rosto: no alto (a partir da primeira linha), coloca-se o nome
do(a) autor(a). No centro, o título do trabalho. Abaixo (na última linha),
local e data da realização do mesmo. Centralizado, entre o título e a
indicação do local e data, recuado à direita (4 cm), explicita-se o tipo de
30

trabalho realizado, bem como sua motivação (aqui somente a primeira
letra é maiúscula, espaçamento simples, fonte Times New Roman, tamanho
12, sem destaque). Todas as informações, com exceção da última
(Cf. formatação indicada nas linhas anteriores), devem ser apresentadas
em maiúsculas e centralizadas, fonte Times New Roman e tamanho
12.
Sumário: indicação do conteúdo do trabalho, refletindo suas divisões e/
ou seções, na mesma ordem em que aparecem no texto, bem como a
página em que se inicia cada título ou subtítulo. Deve constar desde o
resumo até o último item do trabalho. Devem ser utilizados algarismos
arábicos na indicação das páginas. Os dados e o número da página devem
vir dispostos da margem esquerda à direita da folha, com exceção
da palavra “sumário”, que vem centralizada.
Observação: para a numeração de páginas, conta-se a partir da folha de
rosto, ou seja, não se considera a capa, e numera-se a partir da página
que segue a do sumário.
Título: descreve de forma lógica, breve e gramaticalmente correta a essência
do artigo. Por vezes, opta-se por títulos com duas partes, ou seja,
título e subtítulo. Deve vir com todas as letras maiúsculas, no alto da
folha, centralizado. Não se utiliza ponto final, travessão, dois-pontos,
após títulos ou subtítulos.
Autor e filiação: o artigo deve indicar o(s) nome(s) do(s) autor(es) e da
instituição a que pertence(m). Deve-se colocar o nome(s) completo(s)
do(s) autor(es) do texto e na linha abaixo a indicação do cargo e instituição
a que ele(s) pertence(m). Tudo isso deve vir alinhado à direita.
Resumo: Não deve exceder 250 (duzentas e cinquenta) palavras, deve
ser discursivo e especificar de forma sucinta: o que o autor fez; como o
fez (se for relevante); principais resultados e a importância e alcance
dos resultados. Não se deve confundir o resumo com a introdução. Nele
não deve conter citações. Deve ser constituído de uma sequência de
31

frases concisas e não de uma simples enumeração de tópicos. O verbo
deve estar na voz ativa e na terceira pessoa do singular. Deve-se entrar
na essência do resumo logo na primeira frase, sem rodeios introdutórios
nem recorrendo à fórmula estafada “Neste artigo...”. Localiza-se na primeira
página do texto, abaixo do autor e filiação, recuado à direita (4
cm). Escreve-se a palavra “resumo” e logo após os dois pontos, na mesma
linha, inicia-se o texto.
Observação: na prática, o resumo, as palavras-chave, a introdução e a
conclusão são os últimos a serem produzidos, e o título sofre muitas
vezes alterações radicais de última hora.
Palavras-chave: geralmente é pedido que um artigo seja acompanhado
por um conjunto de palavras-chave (ou expressões) que caracterizem o
domínio ou domínios em que ele se inscreve. Essas palavras são normalmente
utilizadas para permitir que o artigo seja posteriormente encontrado
em sistemas eletrônicos de pesquisa. Portanto elas devem ser
tão gerais e comuns quanto possível. Deve-se usar de 3 a 6 palavras no
máximo, separadas por vírgulas, abaixo do resumo, seguindo as mesmas
normas técnicas desse item do trabalho. O destaque da letra utilizado
para a palavra “resumo”, “palavras-chave”, “introdução”, “subtítulos”,
“conclusão” e “referências” deve ser o mesmo, ou seja, negrito.
Introdução: deve conter o(s) objetivo(s) do autor, a finalidade do artigo
e a justificativa da escolha do tema, bem como o plano adotado para o
desenvolvimento da pesquisa ou estudo. Deve, também, expor, preliminarmente,
o tema, apresentando-o de maneira geral e relacionando a
literatura consultada com o assunto do artigo. Coloca-se a palavra “introdução”
com alinhamento “justificado” e na linha abaixo escreve-se o
texto.
Desenvolvimento: constitui a descrição, através de vários parágrafos,
de todos os pontos relevantes do trabalho realizado. Deve-se atentar
para o cumprimento dos objetivos propostos na introdução. A palavra
32

“desenvolvimento” não deve aparecer, utilizam-se aqui os subtítulos do
trabalho (e não o título). Do ponto de vista das normas técnicas, procede-se
aqui como na introdução.
Conclusão: deve destacar os resultados obtidos na pesquisa ou estudo,
principalmente os dados correspondentes aos objetivos e hipóteses inicialmente
apresentados na introdução e que correspondem à questão-problema
da pesquisa. O texto deve ser breve. Do ponto de vista das normas
técnicas, procede-se aqui como na introdução e no desenvolvimento.
Dedicatória (opcional): texto onde o aluno presta homenagem ou dedica
seu trabalho, localiza-se abaixo da conclusão e precede as referências
(ou agradecimentos, quando houver).
Agradecimentos (opcional): texto alusivo às pessoas e instituições que
contribuíram, de uma forma ou outra, para o desenvolvimento e qualidade
da pesquisa e consequente publicação do artigo, localiza-se abaixo
da conclusão (ou dedicatória, quando houver) e precede as referências.
Referências: devem vir na sequência do artigo, ou seja, não é necessário
vir em uma folha à parte. Aqui temos a relação de textos/livros/documentos
utilizados para a redação do artigo. As referências devem vir em
ordem alfabética pelo último sobrenome do autor (para maiores esclarecimentos
consultar as páginas 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51 deste manual).
Anexos (opcional): constituem-se de textos ou documentos não elaborados
pelo autor, que servem de fundamentação, comprovação e ilustração.
São indicados somente pela primeira letra maiúscula e de forma
consecutiva, como por exemplo: Anexo A, Anexo B. Devem vir após as
referências, em páginas à parte.
Exemplos de referências bibliográficas:
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e práti-
33

ca. 2. ed. rev. e amp. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2004. 324 p.
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações
técnico-científicas. 5. ed. rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2007. 255 p.
Outros elementos: o trabalho deve ser impresso em fonte Times New Roman,
tamanho 12, com espaçamento 1,5 entre linhas. Quando as citações
textuais são inferiores a três linhas, devem vir no corpo do texto entre aspas.
As citações textuais longas (mais de três linhas), devem ser apresentadas
em parágrafos à parte, recuados à direita (4 cm), com espaçamento
simples entre linhas, tamanho 10 e sem aspas. Os elementos da capa, folha
de rosto e sumário devem ser impressos também em fonte Times New Roman,
tamanho 12. A numeração de página deve vir embaixo, à direita.
U Monografia
Etimologicamente, o termo “monografia” vem do grego mónos (um só)
e graphein (escrever). A palavra “monografia” significa, portanto, um estudo
por escrito de um só tema, bem delimitado, estudado exaustivamente.
De modo geral, a monografia deve apresentar como característica a originalidade,
no sentido de tratar um tema atual ou relevante que mereça
ser investigado cientificamente.
Outra característica que deve ser considerada é a reflexão. Sem reflexão
o trabalho monográfico se transforma em simples compilação de obras
de autores sobre o tema estudado.
A monografia deve apresentar simplicidade, clareza e objetividade, evitando-se
floreios literários, descrições desnecessárias. Deve-se manter
a coerência e a consistência no que se refere ao tema estudado.
34

V Dissertação
Uma dissertação, condição exigida para obtenção do grau de “mestre”,
de acordo com o CFE, possui uma originalidade e um aprofundamento
maiores em se tratando das questões abordadas no trabalho científico,
quando comparada com a monografia.
Características tais como consistência lógica, simplicidade, relevância,
apoio teórico, especificidade, clareza (possibilidade de entendimento
do que se propõe) e originalidade (uma hipótese não deve ser formulada
sobre as já existentes) devem nortear uma dissertação.
Constitui, portanto, “o produto de pesquisas desenvolvidas em cursos
no nível de pós-graduação” (mestrado). Aborda “um tema único, exigindo
investigações próprias à área de especialização e métodos específicos”.
(FRANÇA, 2007, p. 35)
W Tese
A tese refere-se ao estudo de uma hipótese formulada com originalidade
e de real contribuição para a comunidade científica. Ela apresenta todas
as características presentes em uma monografia e em uma dissertação.
No entanto, destaca-se quanto ao aspecto profundidade. Ou seja, o tema
é investigado e delimitado com hipóteses mais específicas e, consequentemente,
mais fortes e mais informativas.
“A diferença entre tese e dissertação refere-se ao grau de profundidade e
originalidade exigido na tese, defendida na conclusão de curso de doutoramento.
Não obstante, a maioria das universidades brasileiras considera
como tese os trabalhos de conclusão de cursos de pós-graduação independente
do seu nível (mestrado e doutorado).” (FRANÇA, 2007, p. 36)
35

IV NORMAS TÉCNICAS
É preciso notar que, por questão de praticidade, nem todos os aspectos
relativos às normalizações de publicações técnico-científicas serão abordados
neste trabalho. Aquele que deseja aprofundar seus conhecimentos
nesta área deverá consultar os manuais de referência, no nosso caso,
sobretudo, o Manual para normalização de publicações técnico-científicas,
de Júnia Lessa França (FRANÇA, 2007).
É necessário observar, também, que muitas instituições, embora seguindo
o padrão da ABNT, têm suas próprias normas técnicas. Por isso,
sempre que for apresentar um trabalho científico para publicação em
alguma revista ou órgão de divulgação esteja atento para as normas específicas
de tais instituições.
Os trabalhos realizados no ISAF/ISAB, no decorrer dos cursos, devem
ter no mínimo três páginas de texto, ou o que determinarem os professores
que o solicitarem, e os parágrafos devem ser indicados pelo espaçamento
de entrada (para isso é só dar um toque na tecla TAB).
X Uso da pontuação
As referências podem apresentar os seguintes elementos de pontuação:
36
Pontuação Uso
Usa-se ponto após o nome do autor/auto-
Ponto (.)
res, após o título, edição e no final da
referência;
Vírgula (,)
Tabela 1: Uso da pontuação
A vírgula é usada após o sobrenome dos
autores, após a editora, entre volume e o
número, páginas da revista e após o título
da revista;

Ponto-e-vírgula (;)
Dois-pontos (:)
Barra transversal (/)
Reticências (...)
Hífen (-)
Colchetes [ ]
Parênteses ( )
Ponto-e-vírgula seguido de espaço é usado
para separar os autores;
Dois-pontos são usados antes do subtítulo,
antes da editora e depois do termo “In”;
A barra transversal é usada entre números
e datas de fascículos não sequenciais
(ex: 3/4, 1988/1992);
As reticências são usadas para indicar supressão
de títulos (ex: Anais...) e de trechos
de textos nas citações;
O hífen é utilizado entre páginas (ex: 75-
103), e entre datas de fascículos sequenciais
(ex: 2000-2001);
São usados para indicar os elementos de
referência, que não aparecem na obra
referenciada, porém são conhecidos (ex:
[1976]);
Parênteses são usados para indicar série,
grau (nas monografias de conclusão de
curso e especialização, teses e dissertações)
e para o título que caracteriza a função
e/ou responsabilidade, de forma abreviada.
(coord., org., comp., trad.).
A NRB-6023 recomenda não deixar nenhuma referência sem data e,
portanto, quando a data não constar na obra, deve-se registrar a data
37

aproximada entre colchetes. Mas se for impossível identificar a data
mesmo que aproximadamente, utiliza-se a expressão “s/d” (sem data).
Exemplos:
[1981 ou 1982] um ano ou outro;
[1976?] data provável;
[1981] data certa não indicada na obra;
[entre 1993 e 1999] use intervalos menores de 20 anos;
[ca. 1970] data aproximada;
[198-] década certa;
[199?] década provável;
[19—] para século certo;
[19—?] para século provável.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 145-146)
Y Palavras ou expressões latinas utilizadas em pesquisa
apud: significa “citado por”. Nas citações é utilizada para informar que
o que foi transcrito de uma obra de um determinado autor na verdade
pertence a um outro.
Exemplo:
(Napoleão apud Loi), ou seja, Napoleão “citado por” Loi.
et al. (et alli): significa “e outros”. Utilizado quando a obra foi executada
por muitos autores.
Exemplo: numa obra escrita por Helena Schirm, Maria Cecília Rubinger
de Ottoni, Rosana Velloso Montanari e Joaquim Maltinez, escrevese:
SCHIRM, Helena et al.
ibid ou ibidem: significa “na mesma obra”.
38

idem ou id: significa “igual a anterior”.
In: significa “em”.
ipsis litteris: significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”. Utiliza-se
para expressar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que
possa parecer estranho ou esteja reconhecidamente escrito com erros de
linguagem.
ipsis verbis: significa, também, “pelas mesmas palavras”, “textualmente”.
Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou sic.
opus citatum ou op. cit.: significa “obra citada”.
passim: significa “aqui e ali”. É utilizada quando a citação se repete em
mais de um trecho da obra.
sic: significa “assim”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou
ipsis verbis.
supra: significa “acima”, referindo-se à nota imediatamente anterior.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 131-132)
Z Figuras, tabelas e gráficos
As figuras, tabelas e gráficos constituem unidades autônomas e explicam
ou complementam visualmente a pesquisa. Devem ser inseridas no
texto o mais próximo possível do trecho a que se referem. Devem-se dar
espaço duplo do parágrafo para a tabela (ou figura e gráfico) e desta
para o reinício do parágrafo. Quando muito numerosas devem vir em
anexo, para não sobrecarregarem o texto.
As figuras compreendem: desenhos, fotografias, organogramas, mapas
e ilustrações em geral.
39

Quando as figuras são inseridas no texto, deve-se procurar não exceder
as margens estabelecidas para ele, reduzindo-as de modo a caberem em
uma única página.
A numeração e a identificação das figuras devem estar localizadas na
parte inferior da ilustração. Escreve-se a palavra FIGURA, seguida de
seu número de ordem de ocorrência (numeração consecutiva), em algarismos
arábicos; em seguida coloca-se o respectivo título e/ou legenda,
para então, se necessário, citar a fonte de dados.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 134-135)
FIGURA 1 – Esse é o título
Fonte – Retirada de...
As tabelas (e quadros) constituem uma categoria específica de ilustração.
O título da tabela, ao contrário do que ocorre com as figuras, deve
figurar na parte superior da mesma, precedida da palavra TABELA e da
numeração em algarismo arábico. O título deve ser auto-explicativo indicando
onde e quando o fato foi estudado.
Já a fonte dos dados é indicada no rodapé da tabela. Quando apresenta-
40

da pelo próprio autor da pesquisa, torna-se desnecessária a apresentação
da fonte de dados.
Pode-se fazer uso de Notas de Rodapé, quando o conteúdo apresentado
na tabela exigir esclarecimentos de natureza geral. Também as “chamadas”
são aceitas quando se deseja dar uma informação de natureza específica
sobre determinada parte da tabela, destinada a conceituar ou esclarecer
os dados.
As “chamadas” são indicadas no corpo da tabela, em algarismos arábicos,
entre parênteses, à esquerda nas casas e à direita, nas colunas e
cabeçalho. A enumeração das “chamadas”, na tabela, será sucessiva de
cima para baixo e/ou da esquerda para a direita. A distribuição das “chamadas”,
no rodapé da tabela, obedecerá à ordem de sua sucessão na
tabela, separando-se uma das outras por ponto.
No corpo da tabela nenhuma casa deve ficar vazia, a ausência de dados
numéricos devendo ser representada por símbolos, de acordo com a convenção
internacional:
Tabela 2: Símbolos que devem ser utilizados em tabelas
Símbolos Descrição
-
...
Z
X
Usa-se o hífen quando o fenômeno não ocorre;
(três pontos) quando o dado é desconhecido, não implicando
se o fenômeno existe ou não;
(zero) quando o fenômeno existe, porém sua expressão
é tão pequena que não atinge a unidade adotada;
Quando o dado for omitido para evitar a individualização
da informação;
41

0; 0,0 ou 0;00
Exemplo de quadro e tabela:
QUADRO 01 – Nome/título do quadro
Teste 1
Conteúdo 1.1
Conteúdo 1.2
Fonte: Xxxxxxx
Quando a aplicação dos critérios de arredondamento
não permitir alcançar, respectivamente, os valores
1; 0,1; 0,01 e assim por diante.
TABELA 01 – Nome/título da tabela
Coluna 1
Coluna 2
Coluna 3
35
45 25
35
Fonte: Zzzzzzz
40
20
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 135-138)
Os gráficos são desenhos constituídos de traços e pontos, numerados
com algarismos arábicos. Seu título é precedido da palavra GRÁFICO
em letras maiúsculas. A citação no texto será feita pela indicação GRAF.,
acompanhada do número de ordem a que se refere. As orientações relativas
às figuras também se aplicam a eles.
Exemplos de gráficos:
10
8
6
4
2
0
1 2 3
GRÁFICO 1 – Gráfico 2 D (Uso preferencial)
Fonte: Xxxxxx
42
Teste 1
Conteúdo 2.1
Conteúdo 2.1
xx
zz
8
6
4
2
0
Teste 1
Conteúdo 3.1
Conteúdo 3.1
1 2 3
GRÁFICO 1 – Gráfico 3 D
Fonte: Xxxxxx
Teste 1
Conteúdo 4.1
Conteúdo 4.1
Coluna 4
55
50
xx
zz

AA Notas de rodapé
As notas de rodapé são utilizadas para complementar alguma informação
do texto (explicações pessoais do autor, por exemplo), para indicar
fontes bibliográficas e ainda podem ser adotadas para definir conceitos
e expressões, cujas inclusões no próprio texto interromperiam a sequência
lógica da leitura.
As notas de rodapé devem aparecer na margem inferior da página em
que foram mencionadas, separadas do texto por uma linha contínua horizontal
de 4 cm, a qual é feita a partir da margem esquerda (o Word já
traz automaticamente este recurso). Devem ser digitadas em espaço simples
e em letras menor que a do texto (fonte no. 10). Já entre duas notas
de rodapé, deixa-se um espaço duplo. A nota de rodapé é sempre indicada
por número sobrescrito que deverá ser repetido no rodapé da página.
Elas não devem ocupar mais de 50% do espaço total da página.
Exemplo:
No texto:
Num primeiro momento, reafirma a versão oficial de que o exército
naquela ocasião, como de costume, apenas patrulhou a cidade. Sem
qualquer amparo documental¹, vê-se vencida...
No rodapé:
___________________
¹ A sua única fonte comprobatória é a seguinte: “Várias pessoas que moravam em
Francisco Beltrão, na época, afirmaram isso, inclusive Walter Pecoits e Luis Prolo,
que eram da comissão.” (GOMES, 1986, p. 104)
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 138-140)
43

BB Referências
“A NBR 6023 (ABNT, 2002a) adota o termo Referência de forma genérica,
já que há na atualidade uma grande diversidade de fontes de informação,
bibliográficas e não bibliográficas.” (FRANÇA, 2007, p. 151)
As referências devem constar ao final do trabalho, antes dos anexos.
São colocadas sequencialmente e organizadas alfabeticamente pelo sobrenome
do autor (com todas as letras maiúsculas) e título da obra (em
itálico, mas se houver subtítulo, este virá sem nenhum destaque). Segundo
a NBR 6023 (ABNT, 2002a, p. 3), “as referências são alinhadas
somente à margem esquerda do texto e de forma a se identificar individualmente
cada documento, em espaço simples e separadas entre si por
espaço duplo.”.
Seguem algumas normas mais comuns utilizadas nas referências:
1 Um autor
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização:
uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 1986.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Sistemas de informações
gerenciais: estratégias, táticas, operacionais. 5. ed. São Paulo: Atlas,
1998.
Observações:
1) Quando um autor for citado mais de uma vez, substitui-se seu nome
por seis traços e ponto.
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Atlas, 1996.
44

______. Como preparar trabalhos para cursos de pós-graduação.
São Paulo: Atlas, 1996.
2)Não se colocam como sobrenome final, ao começar a indicação de
autor, os indicativos – Júnior, Sobrinho, Filho, Neto e similares.
BARBOSA FILHO, M. Introdução à pesquisa: métodos, técnicas e
instrumentos. Rio de Janeiro: LCT, 1980.
3) Nomes compostos:
D’ONÓFRIO, S. Metodologia do trabalho intelectual. São Paulo:
Atlas, 1999.
4) Pseudônimo: nestes casos, o pseudônimo deve ser considerado para
entrada. Quando o verdadeiro nome do autor for conhecido, deve-se
indicá-lo entre colchetes após o pseudônimo.
ATHAYDE, Tristão de [Alceu Amoroso Lima]. Debates pedagógicos.
Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
5)Muitas vezes, os autores fazem constar na referência bibliográfica o
número total de páginas da obra.
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização:
uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 1986. 228 p.
2 Dois autores
SÓDESRTEN, Bo; GEOFREY, Reed. International economics. 3. ed.
London: MacMillan, 1994.
45

3 Três autores
COSTA, Maria Aída B.; JACCOUD, Vera; COSTA, Beatriz. MEB:
uma história de muitos. Petrópolis: Vozes, 1986.
4 Mais de três autores
Quando há mais de três autores, indica-se apenas o primeiro, seguido da
expressão “et al.”.
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma proposta
metodológica. São Paulo: Cortez, 1989.
5 Autor desconhecido
Em caso de autoria desconhecida a entrada é feita pelo título. O termo
anônimo não deve ser usado em substituição ao nome do autor desconhecido.
O PENSAMENTO VIVO DE NIETZSCHE. São Paulo: Martin
Claret, 1991. Autor desconhecido.
6 Organizador, compilador, coordenador
Quando não há autor, e sim um responsável intelectual, editor, organizador
ou coordenador, a entrada é feita pelo sobrenome deste responsável
acompanhado entre parênteses pela abreviatura da função editorial.
KUNSCH, Margarida Maria Krohling (Org.). Obtendo resultados com
ralações públicas. São Paulo: Pioneira, 1997.
FERREIRA, Naura Syria C.; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.).
Gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2000.
46

7 Utilização de parte de uma publicação
Ocorre quando apenas alguma parte da publicação consultada, tal como
capítulo, volume etc. é utilizada na elaboração do trabalho. Tal situação
é muito frequente nos casos de livros, por exemplo, que possuem um
organizador ou coordenador e diversos autores escrevem os capítulos.
a) Quando o autor da parte citada é também o autor da obra
COSTA, Marisa Vorraber. Discutindo a escola básica em tempos de
neoliberalismo: uma conversa introdutória. In: ______. Escola básica
na virada do século: cultura, política e currículo. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 13-24.
– O destaque em itálico vai para o título da obra e não para o título do
texto ou capítulo.
B) Quando o autor da parte citada não é o autor da obra
APPLE, Michael W. Construindo o outro: branquidade, educação e
batatas fritas baratas. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola
básica na virada do século: cultura, política e currículo. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2002. p. 25-43.
8 Partes isoladas (páginas)
BIER, O. Bacteriologia e imunologia. 15. ed. São Paulo: Melhoramentos,
1970. p. 806-807, 816, 831.
9 Partes de enciclopédia e dicionário (verbetes)
LASTRO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário
Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988. p. 387.
47

– Faz a entrada com o nome da palavra consultada com todas as letras
maiúsculas. Os outros passos são iguais aos já estudados.
10 Compact Discs (CD)
KHANDHU (compositor), Bigorna. Belo Horizonte: Studio Polifonia,
2002. 1CD.
OLDFIELD, Mike. Tubular bells. EUA: Virgin Records, 1991. 1CD.
11 Publicações periódicas (fascículos)
REVISTA DE ESTUDOS DA LINGUAGEM. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, v. 8, n. 1. jan./jun. 1999. 244 p.
12 Artigos de Jornal com autoria
NOGUEIRA, Salvador. Brasileiro cria analisador médico portátil.
Jornal Folha de São Paulo, São Paulo, 30 jan. 2002. Caderno Ciência,
p. 12.
RIBEIRO, Uirá Endy. O computador como caminho para educação.
Gazeta Mercantil, São Paulo, 30 jul. de 2002. Caderno Minas Gerais,
p. 2.
13 Artigos de Revista com autoria
MATOS, Francis Valdivia. Mitos do trabalho em equipe. Revista
T&D, São Paulo, v. 45, n. 107, p. 25-26. nov. 2001.
14 Artigos de Jornal ou Revista sem autoria
ÍNDIOS ganham universidade. Revista Pátio. Porto Alegre: Artmed,
n. 19, nov./jan. 2002. p. 8.
48

DESIGUALDADE não mudou, diz estudo. Jornal Folha de São
Paulo, São Paulo, 30 jan. 2002, p. C5. Caderno Cotidiano.
15 Traduções
LANGER, Susanne K. Ensaios Filosóficos. Tradução de Jamir Martins.
São Paulo: Cultrix, 1971. Título original: Philosophical sketches.
Ou sem o nome original da obra:
LANGER, Susanne K. Ensaios Filosóficos. Tradução de Jamir Martins.
São Paulo: Cultrix, 1971.
16 Filmes e vídeos
NOME da rosa. Produção de Jean-Jaques Annaud. São Paulo: TW
Vídeo Distribuidora, 1986. 1 Videocassete (130 min.): VHS, NTSC,
son., color., legendado. Port.
AMADEUS. Direção: Milos Forman. Produção: Saul Zaentz. Roteiro:
Peter Shaffer. Música: Neville Marriner. [S. 1.]: Warner Home Vídeo
– Brasil c1998. 1 DVD (160 min.), windescreen, color., legendado.
À ESPERA de um milagre. Direção: Frank Darabont. Produção:
David Valdes. Roteiro: Stephen. Música: Thomas Newman. [S. a.]:
Waner Home Vídeo – Brasil c1998. 1 DVD (188 min.), widescreen,
color., legendado.
17 Documentos eletrônicos
Podemos considerar como documento eletrônico toda informação armazenada
em um dispositivo eletrônico (disco rígido, disquete, CD-
ROM, fita magnética) ou transmitida através de um método eletrônico.
Exemplos de documentos eletrônicos são os softwares, os bancos de
49

dados, os arquivos de som, texto ou imagem disponíveis em CDs, discos
ou fitas magnéticas, assim como as informações acessadas on-line –
via Internet, o que inclui as mensagens eletrônicas pessoais (e-mails), fóruns
de discussão, arquivos de hipertexto (http, em vias de www), ou arquivos
da Internet de formatos especiais, como FTP, Gopher, Telnet, entre
outros, situados em seus respectivos sites. Seguem exemplos de alguns:
a) CD-ROM
AUTOR. Título. Local: gravadora, data. Tipo de suporte.
MORAES, Anna Claudia S.; NUNES, Andréa; CARUSI, Tosca. Faça
dar certo. São Paulo: [s. c. p.], dez. 2001. CD-ROM.
b) Endereços eletrônicos de um modo geral
. Acesso em: 6 abr. 2009.
. Acesso em: 30 maio 2009.
c) Monografias, bases de dados e softwares
COELHO, Fernanda. Psicomotricidade na pré-escola. São Paulo: 1999.
Disponível em: .
Acesso em: 23 fev. 2000.
d) Publicações periódicas
NA ERA DA INFORMÁTICA. São Paulo: v. 23. no. 4, 1993. Disponível
em: . Acesso em: 30 nov. 2000.
e) Partes de publicações periódicas
FERNANDES, Joel. Clonagem de animais. Ciência da Informação, Rio
50

de Janeiro, v. 26, no. 3, 2002. Disponível em: . Acesso em: 30 jan. 2003.
TAVES, Rodrigo França. Ministério corta pagamento de 46,5 mil professores.
O Globo, Rio de Janeiro, 19 maio 1998. Disponível em: . Acesso em: 30 maio 1998.
f) E-mail
MARINHO, Gustavo. Formação do sumário. [mensagem pessoal].
Mensagem recebida por marinhoguto@hotmail.edu em 12 dez. 2001.
– Observação: para maiores informações, consultar o Manual para normalização
de publicações técnico-científicas (FRANÇA, 2007), capítulo
16.
CC Citações
“As citações esclarecem, ilustram o assunto em discussão ou, ainda,
podem sustentar o que se afirma. Portanto, elas têm a função de oferecer
ao leitor condições de comprovar a fonte das quais foram extraídas as
ideias, frases ou conclusões, possibilitando-lhe ainda aprofundar o tema
em discussão. Têm ainda como função acrescentar indicações bibliográficas
de reforço ao texto.” (CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 173).
Observações:
1)Citações de dois ou mais documentos de um mesmo autor, e publicados
em um mesmo ano, são diferenciadas pelo acréscimo de letras minúsculas
do alfabeto após a data:
(SEIXAS, 1996a)
(SEIXAS, 1996b)
51

2) Havendo dois autores com o mesmo sobrenome e mesma data, acrescentam-se
as iniciais de seus prenomes:
(SILVA, M. A., 1996)
(SILVA, J. E., 1996)
3) Omissão em citação: as omissões de palavras ou frases nas citações
são indicadas pelo uso de elipses [...] entre colchetes.
4) Acréscimo em citação: acréscimos e/ou comentários, quando necessários
à compreensão de algo dentro da citação, aparecem entre colchetes
[ ].
5) Destaque em citação: para se destacar palavras ou frases em uma
citação usa-se o grifo ou negrito ou itálico seguido da expressão “grifo
meu” ou “grifo nosso” entre colchetes, após a chamada da citação.
6)Tradução em citação: quando a citação incluir texto traduzido pelo
autor do texto, deve-se incluir a expressão “tradução nossa” entre parênteses,
logo após a chamada da citação.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 174-175)
1 Citação livre
“Ocorrem quando se reproduzem ideias e informações do documento,
sem transcrever as próprias palavras do autor” (CRUZ; RIBEIRO, 2004,
p. 107). Neste caso, há a apropriação das ideias alheias, mas com as
próprias palavras de quem está se apropriando delas.
Exemplos:
Como lembra Martins (1984), o futuro desenvolvimento da informação
está cada dia mais dependente de um plano unificado de normalização.
52

Soltys & Spratling (1957) descreveram pela primeira vez, em porca
com cistite e pielonefrite, a presença de Corynebacterium suis.
No Brasil, Oliveira et al. (1983) isolaram Corynebacterium suis
do divertículo prepucial de machos, em idade de abate.
Após esse primeiro isolamento, na Inglaterra, vários casos têm
sido descritos em países como Canadá, Noruega, Holanda, Dinamarca e
Finlândia (BANGE; DUCROT, 1984; GLAZERBROOK et al., 1973;
JONES, 1981).
(FRANÇA, 2007, 132-133)
2 Citação textual
“Uma citação é textual, quando há a transcrição literal do texto de um
autor ou parte dele, conservando-se a grafia, a pontuação, o idioma e até
eventuais incoerências, erros de ortografia e/ou concordância.” (CRUZ;
RIBEIRO, 2004, p. 176).
Quando o texto transcrito parecer estranho ou estiver reconhecidamente
escrito com erros de linguagem, pode-se utilizar a expressão [sic], significando:
“estava assim mesmo no original”.
3 Citação textual curta (com até três linhas)
“A citação curta é transcrita entre aspas, com o mesmo estilo e tamanho
da letra utilizados no parágrafo do texto no qual será inserida. O uso de
aspas [...] delimita a citação textual e, ao final da transcrição, faz-se a
citação.” (CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 176).
Exemplos:
O livro de Simonsen vem, pois, preencher diversas lacunas, políticas
e acadêmicas. O livro destacará, segundo seu autor, a era colonial,
53

por “[...] ter sido na era colonial que se formou a trama social assegurada
da estrutura unitária do país e que continuam a atuar na modelagem
da nossa formação econômica.” (SIMONSEN, 1978, p. 10).
É neste cenário que “a AIDS nos mostra a extensão que uma doença
pode tomar no espaço público. Ela coloca em evidência de maneira brilhante
a articulação do biólogo, do político e do social” (HERZLICH;
PIERRET, 1992, p. 7).
Segundo Paulo Freire, “transformar ciência em conhecimento
usado apresenta implicações epistemológicas porque permite meios mais
ricos de pensar sobre o conhecimento...” (1994, p. 161).
Observações:
1)Entradas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável ou
pelo título incluídos na sentença devem ser em minúsculo. Já as entradas
pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável e pelo título,
quando estiverem entre parênteses, devem ser em letras maiúsculas,
como pode ser observado nos exemplos anteriores.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 176-177)
2) Quando o trecho citado apresenta palavras ou expressões entre aspas
duplas (“”), elas se transformam em aspas simples (‘’).
4 Citação textual longa (mais de três linhas)
As citações textuais longas devem ser apresentadas em parágrafos à parte,
recuados à direita (4 cm), com espaçamento simples entre linhas e espaço
duplo em relação ao texto corrente, fonte Times New Roman, tamanho 10.
Não se usa aspas, pois são destacadas apenas tipograficamente.
Exemplo:
54
A maior dificuldade de aplicação da lei de 1827

esidiu no provimento das cadeiras das escolas femininas.
Não obstante sobressaírem as mulheres
no ensino das prendas domésticas, as poucas que
se apresentavam para reger uma classe dominavam
tão mal aquilo que deveriam ensinar que não logravam
êxito em transmitir seus exíguos conhecimentos.
Se os próprios homens, aos quais o acesso
à instrução era muito mais fácil, se revelavam incapazes
de ministrar o ensino de primeiras letras,
lastimável era o nível do ensino nas escolas femininas,
cujas mestras estiveram sempre mais ou menos
marginalizadas do saber” (SAFFIOTI, 1976, p. 193).
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 177-178)
5 Citação de citação
“A citação de citação é a menção a um documento ao qual não se teve
acesso, mas do qual se tomou conhecimento apenas por citação em outro
trabalho. Só deve ser utilizada na total impossibilidade de acesso ao
documento original. No texto, a citação de citação obedece a seguinte
ordem: autor do documento não consultado seguido da expressão latina
“apud” (conforme, citado por) e autor da obra consultada”.
Exemplo:
(BENFEY apud SOLOMONS, 1982)
A referência bibliográfica, neste caso, inicia-se pelo nome do autor do
documento não consultado.
Exemplo:
BENFEY, O. T. The names and structures of organic compounds. New
York: Wiley, 1996 apud SOLOMONS, T. W. G. Química orgânica. Rio
de Janeiro: LCT, 1982. V. 1.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 179)
55

V REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.
NBR 6023. Informação e documentação: referências: elaboração. Rio
de Janeiro, 2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.
NBR 10520. Informação e documentação: citações em documentos:
apresentação. Rio de Janeiro, 2002b.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.
NBR 14724. Informação e documentação: trabalhos acadêmicos:
apresentação. Rio de Janeiro, 2005.
COLOMER, Teresa. O ensino e a aprendizagem da compreensão
leitora. In: PEREZ, Francisco Carvajal e GARCIA, Joaquim Ramos
(Org.). Ensinar ou aprender a ler e escrever?: Aspectos teóricos do
processo de construção significativa, funcional e compartilhada de
código escrito. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre, RS: Artmed
Editora, 2001. p. 123-136.
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e prática.
2. ed. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2004. 324 p.
FERREIRA, José Heleno. Formação de professores. Cadernos de
Estudos Acadêmicos do Curso Normal Superior. Divinópolis, n. 1, p.
7-12, mar. 2005.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto:
leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2003.
______. Para entender o texto: leitura e redação. 7. ed. São Paulo:
Ática, 2000.
57

FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações
técnico-científicas. 8. ed. rev. e amp. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
2007. 255 p.
GOLD, Miriam. Redação empresarial: escrevendo com sucesso na
era da globalização. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2003.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.
21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
58
***

ANEXOS

ANEXO A
EXEMPLO DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE RESUMOS
Exemplo de processo de elaboração de resumo, baseado em texto de
Roberto da Matta, retirado do livro A casa e a rua: espaço, cidadania,
mulher e morte no Brasil:
Nós, antropólogos sociais, que sistematicamente estudamos sociedades
diferentes, fazemos isso quando viajamos. Em contato com sistemas
sociais diferentes, tomamos consciência de modalidades de ordenação
espacial diversas que surgem aos nossos sentidos de modo insólito,
apresentando problemas sérios de orientação (...). E foi curioso e
intrigante descobrir em Tóquio que as casas têm um sistema de endereço
pessoalizado e não impessoal como o nosso. Tudo muito parecido
com as cidades brasileiras do interior onde, não obstante cada casa ter
um número e dada rua um nome, as pessoas informam ao estrangeiro a
posição das moradias de modo pessoalizado e até mesmo íntimo: “A
casa do Seu Chico fica ali em cima... do lado da mangueira... é uma
casa com cadeiras de lona na varanda... tem janelas verdes e telhado
bem velho... fica logo depois do armazém do Seu Ribeiro...” Aqui, como
vemos, o espaço se confunde com a própria ordem social de modo que,
sem entender a sociedade com suas redes de relações sociais e valores,
não se pode interpretar como o espaço é concebido. Aliás, nesses sistemas,
pode-se dizer que o espaço não existe como uma dimensão social
independente e individualizada, estando sempre misturado, interligado
ou “embebido” – como diria Karl Polanyi – em outros valores que servem
para orientação geral. No exemplo, sublinhei a expressão “em
cima” para revelar precisamente esse aspecto, dado que a sinalização
tão banalizada no universo social brasileiro do “em cima” e do “embaixo”
nada tem a ver com altitudes topograficamente assinaladas, mas
exprimem regiões sociais convencionais e locais. Às vezes querem indicar
Antiguidade (a parte mais velha da cidade fica mais “em cima”),
61

noutros casos pretendem sugerir segmentação social e econômica: quem
mora ou trabalha “embaixo” é mais pobre e tem menos prestígio social
e recursos econômicos. Tal era o caso da cidade de Salvador no período
colonial, quando a chamada “cidade baixa”, no dizer de um historiador
do período, “era dominada pelo comércio e não pela religião”
(dominante, junto com os serviços públicos mais importantes, na “cidade
alta”). “No cais – continua ele dando razão aos nossos argumentos
– marinheiros, escravos e estivadores exerciam controle e a área
muito provavelmente fervilhava com a mesma bulha que lá se encontra
hoje em dia” (Cf. Schwartz, 1979, p. 85). Do mesmo modo e pela mesma
sorte de lógica social, são muitas as cidades brasileiras que possuem
a sua “rua Direita” mas que jamais terão, penso eu, uma “rua Esquerda”!
Foi assim no caso do Rio de Janeiro, que além de ter a sua
certíssima rua Direita, realmente localizada à direita do largo do Paço,
possuía também as suas ruas dos Pescadores, Alfândega, Quitanda (onde
havia comércio de fazenda), Ourives – dominada por joalheiros e artífices
de metais raros – e muitas outras, que denunciavam com seus
nomes as atividades que nelas se desenrolavam. Daniel P. Kidder, missionário
norte-americano que aqui residiu entre 1837 e 1840, escreveu
uma viva e sensível descrição das ruas do Rio de Janeiro e do seu “movimento”,
não deixando de ressaltar no seu relato alguma surpresa pelos
seus estranhos nomes e sua notável, diria eu, metonímia ou unidade
de continente e conteúdo.
Ora, tudo isso contrasta claramente com o modo de assinalar
posições das cidades norte-americanas, onde as coordenadas de indicação
são positivamente geométricas, decididamente topográficas e,
por causa disso mesmo, pretendem-se estar classificadas por um código
muito mais universal e racional. Assim, as cidades dos Estados Unidos
se orientam muito mais em termos de pontos cardeais – Norte/Sul,
Leste/Oeste – e de um sistema numeral para ruas e avenidas, do que
por qualquer acidente geográfico, ou qualquer episódio histórico, ou –
ainda – alguma característica social e/ou política. Nova Iorque, conforme
todos sabemos, é o exemplo mais bem-acabado disso que é, porém,
comum a todos os Estados Unidos. Se lá então é mais difícil para
62

um brasileiro navegar socialmente nas cidades e estradas, é simplesmente
porque ele (ou ela) não está habituado a uma forma de denotar o
espaço onde a forma de notação surge de modo muito mais individualizado,
quantificado e impessoalizado.
Depois de ler o texto do começo ao fim, vemos que ele trata do modo
distinto como cada sistema social organiza o espaço.
Depois percebemos o movimento do texto: afirmação de que existem
diferentes maneiras de ordenação espacial e, em seguida, ilustração dessa
ideia, comparando a maneira de ordenar e denominar o espaço nas cidades
brasileiras e a de fazer a mesma operação nas cidades norte-americanas.
O texto divide-se em duas grandes partes: proposição e ilustração. A
segunda parte divide-se segundo o critério de oposição espacial: Brasil
X Estados Unidos (Tóquio não é levada em conta, porque a observação
a respeito dos endereços no Japão serve apenas para introduzir o problema
da indicação dos endereços no Brasil). Para facilitar, podemos segmentar
o texto em três partes:
1) “Nós, antropólogos sociais” até “problemas sérios de orientação”;
2) “E foi curioso e intrigante” até “unidade de continente e de conteúdo”;
3) “Ora, tudo isso contrasta” até o fim.
As partes resumem-se da seguinte maneira:
1) Existência de uma ordenação espacial peculiar a cada sistema social;
2) Brasil – ordenação e denominação do espaço a partir de critérios
pessoais, sociais;
3) Estados Unidos – ordenação e denominação do espaço a partir de
critérios impessoais.
A redação final do resumo pode ser:
Cada sistema social concebe a ordenação do espaço de uma ma-
63

neira típica. No Brasil, o espaço não é concebido como um elemento
independente dos valores sociais, mas está embebido neles. Expressões
como “em cima” e “embaixo”, por exemplo, não exprimem propriamente
a noção de altitudes mas indicam regiões sociais. As avenidas e
ruas recebem nomes indicativos de episódios históricos, de acidentes
geográficos ou de alguma característica social ou política. Nas cidades
norte-americanas, a orientação espacial é feita pelos pontos cardeais e
as ruas e avenidas recebem um número e não um nome. Concebe-se,
então, o espaço como um elemento dotado de impessoalidade, sem qualquer
relação com os valores sociais.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 420-424)
Exemplo de processo de elaboração de resumo, baseado em texto de
Bertrand Russell, retirado do livro Ensaios céticos:
Na verdade, por que desejamos, quase todos nós, aumentar nossa
renda? À primeira vista, pode parecer que desejamos bens materiais.
Mas, na verdade, os desejamos principalmente para impressionar o próximo.
Quando um homem muda-se para uma casa maior num bairro
melhor, reflete que gente “de mais classe” visitará sua esposa, e que
alguns pobretões deixarão de frequentar seu lar. Quando manda o filho
a um bom colégio ou a uma universidade cara, consola-se das pesadas
mensalidades e taxas pensando nas distinções sociais que tais escolas
conferem a pais e filhos. Em toda cidade grande, seja na América ou na
Europa, casas iguaizinhas a outras são mais caras num bairro que noutro,
simplesmente porque o bairro é mais chique. Uma das nossas paixões
mais potentes é o desejo de ser admirado e respeitado. No pé em
que estão as coisas, a admiração e o respeito são conferidos aos que
parecem ricos. Esta é a razão principal de as pessoas quererem ser
ricas. Efetivamente, os bens adquiridos pelo dinheiro desempenham
papel secundário. Vejamos, por exemplo, um milionário, que não consegue
distinguir um quadro de outro, mas adquiriu uma galeria de antigos
mestres com auxílio de peritos. O único prazer que lhe dão os
64

quadros é pensar que se sabe quanto pagou por eles; pessoalmente, ele
gozaria mais, pelo sentimento, se comprasse cromos de Natal, dos mais
piegas, que, porém, não lhe satisfazem tanto a vaidade.
Tudo isso pode ser diferente, e o tem sido em muitas sociedades.
Em épocas aristocráticas, os homens eram admirados pelo nascimento.
Em alguns círculos de Paris, os homens são admirados pelo seu talento
artístico ou literário, por estranho que pareça. Numa universidade teuta
é possível que um homem seja admirado pelo seu saber. Na índia, os
santos são admirados; na China, os sábios. O estudo dessas sociedades
divergentes demonstra a correção de nossa análise, pois em todas encontramos
grande percentagem de homens indiferentes ao dinheiro, contando
que tenham o suficiente para se sustentar; mas que desejam ardentemente
a posse dos méritos pelos quais, no seu meio, se conquista o
mérito.
1) Idéia geral do texto
Busca da admiração e do respeito, uma das fortes paixões do homem.
2) Segmentação do texto
Critério: tipo de objeto a ser adquirido
1º. parágrafo: aquisição dos bens materiais;
2º. parágrafo: aquisição daquilo que é valorizado em cada época ou em
cada sociedade.
3) Resumo das idéias de cada parte
Busca de riqueza em nossa sociedade é busca do respeito e da admiração
dos outros, porque isso é conferido a quem parece rico;
Busca do que cada sociedade valoriza é busca da admiração e do respeito
dos outros.
4) A redação final do resumo pode ser:
O homem cobiça a riqueza não para usufruir dos bens materiais
que ela possibilita, mas para granjear admiração e prestígio, uma das
65

mais fortes paixões do homem.
Assim como nossa sociedade persegue a riqueza porque ela confere
prestígio, outras perseguem outros indicadores de prestígio: o nascimento,
o talento artístico, o saber, a santidade.
Observação:
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 424-425)
Notem que neste caso funcionou o critério de segmentação do texto por
parágrafos.
66

ANEXO B
EXEMPLO DE ESQUEMA POR TÓPICOS E EXPLICATIVO
Exemplo de esquema por tópicos, elaborado a partir do texto O ensino e
a aprendizagem da compreensão leitora, de Teresa Colomer (PEREZ;
GARCIA, 2001, p. 123-136):
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMPREENSÃO LEITORA
(TERESA COLOMER)
I. Introdução
II. Ler em nossa sociedade
III. As mudanças no planejamento da leitura
A. Aprender ao longo do tempo
B. Aprender no curso das matérias
C. Usar, analisar e exercitar
IV. O ensino da compreensão leitora
V. O texto e o leitor
A. Conhecer previamente... sem divagar
B. Decodificar: uma renovação perplexa
C. Entender: o grande passo à frente
D. Interpretar: um mundo incontrolável
67

Exemplo de esquema explicativo a partir do texto citado acima:
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMPREENSÃO LEITORA
(TERESA COLOMER)
I. Introdução
A leitura e a sua aprendizagem não se restringem somente ao
ambiente escolar, estendem-se por toda a vida social do indivíduo. Atualmente,
vários investimentos estão sendo feitos nessa área, tais como:
programa de cooperação entre famílias e escola, novos profissionais e
programas de aprendizagem, locais alternativos de locação de livros,
políticas públicas em relação ao tema etc. As pesquisas, também, têm se
intensificado e proporcionado a inter-relação entre várias disciplinas,
como exemplo a psicolinguística, a sociolinguística, entre outras.
II. Ler em nossa sociedade
A evolução rápida dos meios de comunicação faz com que cada
vez mais os cidadãos adquiram o domínio de estratégias de leitura e
escrita, utilizando-se do código oral, escrito e visual. Mesmo com o
surgimento de novos códigos e gêneros textuais, a linguagem escrita
continua em evidência, pois possibilita a constituição de uma memória
coletiva e uma maior comunicação graças ao rompimento de barreiras
espaciais e temporais.
III. As mudanças no planejamento da leitura
68
A. Aprender ao longo do tempo
O processo de leitura é um continuum que começa antes da escolarização
e vai para além dela.
B. Aprender no curso das matérias
O ensino da leitura deve ser de responsabilidade dos professores

de todas as disciplinas, pois é através dela que se ensina os conteúdos
das diversas áreas do conhecimento.
C. Usar, analisar e exercitar
O ensino da leitura (e, também, da escrita) deve partir do uso para
a reflexão e possibilitar o treinamento de habilidades específicas
para garantir o seu sucesso na prática escolar e nas relações sociais
(uso-reflexão-uso).
IV. O ensino da compreensão leitora
O ensino da compreensão leitora exige o aprendizado de diversas
estratégias, que reconheçam a leitura como um ato interpretativo, o qual
consiste na articulação da mensagem veiculada pelo texto com os conhecimentos
prévios do leitor. Abaixo um esquema dos conhecimentos
e processos que envolvem o ato de ler, sabendo que as estruturas são as
características do leitor indiferente da leitura e os processos são as atividades
cognitivas processadas durante a leitura:
A. Estruturas cognitivas: conhecimentos sobre a língua e o mundo;
B. Estruturas afetivas: atitudes do leitor (auto-imagem, capacidade
de arriscar, medo do fracasso etc.);
C. Microprocessos: compreensão de detalhes do texto;
D. Processos de integração: enlaçamento de partes do texto (coesão);
E. Macroprocessos: compreensão global do texto;
F. Processos de elaboração: levam o leitor para além do texto;
G.Processos metacognitivos: levam o leitor a identificação da perda
de compreensão e sua reparação.
69

V. O texto e o leitor
A. Conhecer previamente... sem divagar
Exploração dos conhecimentos prévios do aluno antes da leitura
do texto propriamente dita, visando transformar a pergunta tradicional:
“O que os alunos não sabem e como posso ensinar isso?”
por outra mais adequada: “O que os alunos sabem e como posso
ampliar ou precisar o que eles sabem?”
B. Decodificar: uma renovação perplexa
Ensinar a decodificação de signos gráficos é necessário, mas é
preciso ir além dela para atingir a verdadeira compreensão do texto.
C. Entender: o grande passo à frente
As principais estratégias que se referem à compreensão são: identificação
das idéias principais, compreensão global do texto por
meio do resumo e uso da superestrutura textual.
D. Interpretar: um mundo incontrolável
Embora pouco valorizadas na escola, as atividades interpretativas
devem levar em conta a resposta crítica do leitor, proporcionando-lhe
distinguir entre dados e opiniões do autor, julgar a credibilidade,
aplicar a informação de forma criativa etc.
E. Controlar: uma introdução sinuosa
Embora seja algo difícil, o autocontrole da compreensão pressupõe
a capacidade do leitor para decidir quando leu de forma satisfatória
ou quando precisa fazer reparos em sua leitura, para isso
ele tem que ter consciência dos objetivos e das intenções de sua
leitura.
VI. O leitor e o contexto
70
A. Querer ler

A condição fundamental para um bom ensino da leitura é a motivação
do leitor para tal tarefa, para isso ele precisa entender sua
aprendizagem como meio de ampliar as possibilidades de comunicação,
desfrute e acesso ao conhecimento (favorece muito para
isso a adequada utilização da biblioteca).
B. Ler, discutir e escrever
Para o sucesso na aprendizagem da compreensão leitora deve haver
o relacionamento da leitura com a oralidade e a escrita, pois a
discussão em grupo enriquece a compreensão do que foi lido e a
produção de textos possibilita analisar e entender melhor os vários
aspectos textuais.
C. Ver ler
A motivação para a leitura e o sucesso da mesma estão intimamente
relacionados com os modelos de leitores a que os alunos
são expostos. Tais modelos não se restringem apenas aos professores,
pois dizem respeito, também, aos pais, a outros adultos, e
aos próprios colegas.
VII. A leitura no século XXI
Embora os meios de comunicação estejam evoluindo muito rapidamente,
a escola não deve se julgar incapaz de acompanhá-los. O seu
objetivo continua o mesmo: ensinar o aluno a ler e escrever para inserirse
cada vez mais e melhor no mundo da cultura. Para isso, as pesquisas
na área da linguagem, que hoje, felizmente, são abundantes, podem contribuir
bastante. Cabe ao professor reconhecer o seu papel e buscar os
recursos necessários para uma prática competente em relação ao processo
de comunicação.
71

ANEXO C
EXEMPLO DE RESENHA CRÍTICA
Exemplo de resenha elaborada por Marisa Lajolo e publicada no Jornal
da Tarde, 18 jan. 1986:
MEMÓRIA: RICAS LEMBRANÇAS DE UM PRECIOSO
MODO DE VIDA
O Diário de uma garota (Record, Maria Julieta Drummond de
Andrade) é um texto que comove de tão bonito. Nele o leitor encontra o
registro amoroso e miúdo dos pequenos nadas que preencheram os dias
de uma adolescente em férias, no verão antigo de 41 para 42.
Acabados os exames, Maria Julieta começa seu diário, anotado
em um caderno de capa dura que ela ganha já usado até a página 49. É
a partir daí que o espaço é todo da menina, que se propõe a registrar
nele os principais acontecimentos destas férias para mais tarde recordar
coisas já esquecidas.
O resultado final dá conta plena do recado e ultrapassa em muito
a proclamada modéstia do texto que, ao ser concebido, tinha como destinatária
única a mãe da autora, a quem o caderno deveria ser entregue
quando acabado.
E quais foram os afazeres de Maria Julieta naquele longínquo
verão? Foram muitos, pontilhados de muita comilança e de muita leitura:
cinema, doce-de-leite, novena, o Tico-Tico, doce-de-banana, teatrinho,
visita, picolés, missa, rosca, cinema de novo, sapatos novos de
camurça branca, o Cruzeiro, bem-casados, romances franceses, comunhão,
recorte de gravuras, Fon-Fon, espiar casamentos, bolinho de legumes,
festas de aniversário, Missa do Galo, carta para a família, dorde-barriga,
desenho de aquarela, mingau, indigestão... Tudo parecia
pouco para encher os dias de uma garota carioca em férias mineiras,
das quais regressa sozinha, de avião.
73

Tantas e tão preciosas evocações resgatam do esquecimento um
modo de vida que é hoje apenas um dolorido retrato na parede. Retrato,
entretanto, que, graças à arte de Julieta, escapa da moldura, ganha
movimentos, cheiros, risos e vida.
O livro, no entanto, guarda ainda outras riquezas: por exemplo,
o tom autêntico de sua linguagem, que, se, como prometeu sua autora,
evita as pompas, guarda, não obstante, o sotaque antigo do tempo em
que os adolescentes que faziam diários dominavam os pronomes cujo/
a/os/as, conheciam a impessoalidade do verbo haver no sentido de existir
e empregavam, sem pestanejar, o mais-que-perfeito do indicativo quando
de direito...
Outra e não menor riqueza do livro é o acerto de seu projeto
gráfico, aos cuidados de Raquel Braga. Aproveitando para ilustração
recortes que Maria Julieta pregava em seu diário e reproduzindo na
capa do livro a capa marmorizada do caderno, com sua lombada e
cantoneiras imitando couro, o resultado é um trabalho em que forma e
conteúdo se casam tão bem casados que este Diário de uma garota
acaba constituindo uma grande festa para seus leitores.
O texto é uma resenha crítica, pois nele a resenhadora apresenta um
breve resumo da obra, mas também faz uma apreciação do seu valor
(exemplo, 1º. período do 1º. parágrafo, 3º. parágrafo). Ao comentar a
linguagem do livro (6º. parágrafo), emite um juízo de valor sobre ela,
estabelecendo um paralelo entre os adolescentes da década de 40 e os de
hoje do ponto de vista da capacidade de se expressar por escrito. No
último parágrafo comenta o projeto gráfico da obra e faz uma apreciação
a respeito dele.
No resumo da obra, a resenhadora faz uma indicação sucinta do conteúdo
global da obra (“registro amoroso e miúdo dos pequenos nadas que
preencheram os dias de uma adolescente em férias, no verão antigo de
41 para 42”), mostra o gênero utilizado pela autora (diário) e, depois,
relata os pontos essenciais do livro (um rol dos pequenos acontecimentos
da vida da adolescente em férias).
74

A parte descritiva é reduzida ao mínimo indispensável. Apenas o título
completo da obra, a editora e o nome da autora são indicados.
Estamos diante de uma resenha muito bem-feita, pois se atém apenas
aos elementos pertinentes para a finalidade a que se destina: informar o
público leitor sobre a existência e as qualificações do livro.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 426-429)
Observação:
Notem que a intenção da autora da resenha é divulgar um novo livro
através da página de um jornal, isso justifica sua brevidade e pouco
aprofundamento. No caso de uma resenha acadêmica, é necessário ampliar
e detalhar mais o resumo da obra e fundamentar melhor a crítica
feita a ela.
75

ANEXO D
EXEMPLO DE ARTIGO
Veja a partir da próxima página um exemplo de um artigo completo com
elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, sumário, autor e filiação,
título, resumo, palavras-chave), textuais (introdução, desenvolvimento
e conclusão) e pós-textuais (referências).
77

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS – UEMG
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS – FUNEDI
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
JOSÉ HELENO FERREIRA
DIVINÓPOLIS (MG)
MARÇO DE 2005

JOSÉ HELENO FERREIRA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DIVINÓPOLIS(MG)
MARÇO DE 2005
Artigo apresentado para publicação
nos Cadernos de Estudos Acadêmicos
do Curso Normal Superior
da FUNEDI/UEMG.

SUMÁRIO
Resumo.................................................................................................5
Palavras-chave.......................................................................................5
Introdução.............................................................................................5
Competência técnica e compromisso político........................................6
O que o professor deve ensinar?...........................................................8
A universidade e a formação docente.......................................................11
Conclusão..............................................................................................13
Referências .........................................................................................14

Introdução
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
José Heleno Ferreira
Mestre em Mídia e Conhecimento
Resumo: Uma análise dos paradigmas que têm norteado
a formação docente nos últimos anos no Brasil.
Os desafios que se impõem àqueles que optam por
trabalhar uma formação docente que tenha como princípios
a emancipação de professores/as e alunos/as.
A necessidade da competência técnica, do compromisso
político e do posicionamento ético no trabalho
de formação docente.
Palavras-chave: formação, professores, compromisso
político, utopia.
O amanhã da profissão docente – um amanhã que
organize o hoje – não está certamente numa visão
idílica do papel da escola e dos professores, cuja
ilusão não é mais possível nos dias de hoje (lembre-se,
no entanto, que denunciar a ilusão não é
renunciar a ter esperança). Os professores não são
certamente os “salvadores do mundo”, mas também
não são meros agentes de uma ordem que os
ultrapassa. Só através de uma reelaboração de uma
identidade profissional, os professores poderão definir
estratégias de ação que não podem mudar tudo,
mas que podem mudar coisa alguma. E esta alguma
coisa não é coisa pouca.
António Nóvoa
5

Partindo do debate em torno do tecnicismo e das críticas a esse
processo que marcou a formação de professores/as no Brasil nos anos
1980, procura-se, neste texto, discutir a questão da competência técnica
e do comprometimento político, bem como a necessidade de romper
com a visão maniqueísta que não percebe a interação entre esses dois
vieses da formação profissional e, via de regra, advoga em nome de
uma pretensa neutralidade dos métodos e técnicas de ensino. Busca-se,
ainda, discutir os desafios enfrentados por aqueles/as que atuam na educação
básica e, partindo de Nóvoa (1995) e Afonso (2000), apresentar
pistas para o enfrentamento dessa situação.
Tendo afirmado o/a professor/a que se quer formar, apresenta-se,
então, a crítica às instituições de ensino superior no Brasil (CATANI,
1986; PEREIRA, 2000), para, finalmente, afirmar a necessidade de uma
formação de professores que tenha um caráter humanístico, que promova
a emancipação de alunos/as e professores/as, ainda que isso implique
em assumir desafios políticos e as dificuldades inerentes aos mesmos.
Competência técnica e compromisso político
A formação de professores/as no Brasil, das últimas décadas do
século XX aos dias atuais, é marcada por dois diferentes paradigmas. O
primeiro deles, caracterizado pelo tecnicismo; o segundo, é o paradigma
aqui chamado de sócio-histórico.
Até o final da década de 1970, a formação docente teve como
parâmetro o treinamento do técnico em educação. Marcada por um paradigma
positivista e fortemente influenciada pelo tecnicismo que imperava
na educação brasileira desde o surgimento dos acordos MEC/
USAID no final dos anos 1960, a formação de professores privilegiava
um viés técnico, que garantisse aos/às futuros/as docentes a capacidade
de cumprir determinadas regras (no que diz respeito aos métodos, às
técnicas de ensino, aos procedimentos didáticos e mesmo aos conteúdos
a serem ensinados) e a capacidade de seguir uma determinada cartilha
que garantiria um ensino eficaz. Assim,
6
[...] o professor era concebido como um organiza-

dor dos componentes do processo de ensino-aprendizagem
(objetivos, seleção de conteúdo, estratégias
de ensino, avaliação, etc.) que deveriam ser
rigorosamente planejados para garantir resultados
instrucionais altamente eficazes e eficientes. Conseqüentemente,
a grande preocupação, no que se
refere à formação do professor, era a instrumentalização
técnica. (PEREIRA, 2000, p. 16)
Uma nova perspectiva para a formação docente no país surge a
partir da década de 1980. Logicamente, essa mudança não acontece aleatoriamente.
Nesse mesmo período, estão acontecendo as lutas pela democratização
do país: o ressurgimento do movimento sindical, as lutas
pela anistia, pelo restabelecimento das eleições diretas em todos os níveis
e por um congresso nacional constituinte. A efervescência política
desse período histórico também se faz presente no meio acadêmico e a
formação de professores que se praticava nas universidades brasileiras
até então sofre violenta crítica dos/as educadores/as marxistas, principalmente
devido ao fato de a formação técnica se apresentar desvinculada
dos aspectos políticos e sociais, ou seja, do contexto em que se
formam e trabalham os/as professores/as. (PEREIRA, 2000)
Entre os/as vários/as pesquisadores/as que se dedicam à formação
docente no Brasil, como Vera Candau, Guiomar Namo de Melo,
Dermeval Saviani, instaura-se o debate acerca da competência técnica e
do compromisso político. Se a formação tecnicista privilegiava a competência
técnica, o paradigma sócio-histórico privilegiava a competência
política.
Na verdade, esse é um debate ainda inconcluso. É comum ouvir
críticas a professores/as recém formados e sem o mínimo preparo técnico
para o exercício de sua função. Nos últimos anos da década de 1990,
após várias reformas educacionais ocorridas nos estados – uma vez que
a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 retirou a responsabilidade da União
quanto à organização dos sistemas educacionais e a educação básica
tornou-se responsabilidade dos municípios e dos estados –, afirmativas
ligadas ao senso comum e que, por isso mesmo, não refletiam uma análise
rigorosa da situação, referiam-se ao fracasso escolar demonstrado
7

pelos processos de avaliação externa, dos quais o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) é um exemplo, como consequência do fato
de os/as professores/as não serem preparados/as para alfabetizar as crianças
ou por não terem mais um método de ensino.
Ao mesmo tempo, são muitas as críticas, muitas vezes, de cunho
conservador, à politização da formação docente e ao fato de se formar
um/a profissional competente para fazer uma análise conjuntural da realidade,
mas incompetente para ensinar às crianças aquilo que deve ser
aprendido na escola.
Buscando um equilíbrio entre essas duas vertentes, Santos (1995)
afirma a necessidade de uma formação técnica que envolva o conhecimento
pedagógico e o compromisso político necessário à prática emancipatória
que se espera da educação escolar. Outro autor que busca uma
resposta para esse debate é Saviani (1983) que, ainda no início da década
de 1980, publica um artigo intencionalmente intitulado Competência
política e compromisso técnico; o pomo da discórdia e o fruto proibido,
assinalando o rompimento com uma visão maniqueísta que separa a
competência técnica do compromisso político e a necessidade da técnica
para que se possa assumir o compromisso político, ressaltando, porém,
a importância de negar a neutralidade – um dos pilares do tecnicismo
– dos métodos e técnicas de ensino.
O que o professor deve ensinar?
O debate quanto à formação docente faz-se presente ainda nos
cursos de licenciatura e uma de suas facetas é justamente a questão do
conteúdo a ser aprendido pelos/as futuros/as professores/as e a ser ensinado
às crianças. Via de regra, o enfoque conteudista está ligado a posições
conservadoras que afirmam ser necessário que o/a professor/a seja
competente no seu campo de saber.
Obviamente, não se trata de negar a necessária competência quanto
àquilo que se ensina, seria inadmissível que o/a professor/a não conhecesse
o que se propõe a trabalhar com as crianças e adolescentes. No
entanto, é preciso reconhecer que um curso de formação de professores/
as da educação básica não pode se ater aos conteúdos que esses/as pro-
8

fissionais deverão transmitir às crianças e adolescentes com os quais
trabalharão. Mais do que isso: é preciso reconhecer que a tarefa prioritária
do/a professor/a da educação básica não é a transmissão de informações,
mas, sim, a coordenação de um processo que propicie a construção
do conhecimento. Nesse sentido, Nóvoa (1995) ressalta a importância
de que a formação docente capacite o/a futuro/a professor/a quanto a
um saber de referência, que não pode ser pensado à margem da produção
científica das várias disciplinas. Trata-se, portanto, de formar um/a
profissional capaz de acompanhar o desenvolvimento das pesquisas da
área de conhecimento à qual se dedica. Criticando o viés conteudista e
técnico dos cursos de formação de professores/as, esse autor busca o
amparo de outros pesquisadores:
É preciso uma educação que realce a história, o
modo científico de pensamento, o uso disciplinado
da linguagem, um conhecimento profundo das
artes e da religião e a continuidade da empresa
humana. [...] Recomendo, pois, que se ensinem todas
as disciplinas como história. (POSTMAM apud
NÓVOA, 1995, p. 35-36)
O que me parece faltar no ensino, tanto no primário
como no secundário, não é o conteúdo (que até
transborda!), mas a estrutura. Não é útil aprender o
máximo de coisas possível, se não sabemos como
é que elas se articulam, desde a matemática a Victor
Hugo. (LABORIT apud NÓVOA, 1995, p. 36)
Nóvoa (1995) defende, portanto, a formação do/a professor/a pesquisador/a,
embora não se furte a reconhecer as dificuldades encontradas
pelos/as docentes no seu trabalho cotidiano: o controle político a
que estão submetidos os/as professores/as que atuam na educação básica;
a ausência de condições para que esses/as mesmos/as professores/as
possam explicitar seus saberes; o fato de, na grande maioria das vezes,
os saberes práticos construídos por aqueles/as que atuam na educação
9

ásica não se fazerem presentes nos cursos superiores de formação nem
serem objeto de estudo da academia; a inexistência de espaços para uma
reflexão partilhada, o que condena o/a professor/a a um trabalho absolutamente
solitário.
Essas e outras barreiras encontradas pelos/as professores/as no
seu cotidiano são responsáveis pelo processo que Arroyo (2001) classifica
como de deformação do/a trabalhador/a em educação. De acordo
com esse autor, a ênfase na formação docente não pode estar desvinculada
da luta por melhores condições de trabalho, uma vez que de nada
adiantará uma boa formação inicial e continuada se a realidade (baixos
salários, salas superlotadas, inexistência de recursos infraestruturais,
jornadas de trabalho exaustivas, gestões autoritárias...) se encarrega de
fazer com que o/a professor/a perca o estímulo e deixe de investir no seu
próprio trabalho.
Relacionar essas dificuldades, reconhecê-las, não significa, no
entanto, sucumbir diante dessa realidade. Nesse sentido, recorre-se novamente
a Nóvoa (1995) e Afonso (2002) que, através das pesquisas
que vêm realizando acerca da profissão docente no Brasil e em Portugal,
apontam algumas pistas que contribuam para o enfrentamento desses
problemas. A partir da leitura desses autores, é possível comentar
alguns caminhos a serem trilhados:
– a necessidade de os/as professores/as adquirirem maior poder
político, buscando novas formas de associação profissional que discutam
a docência e garantam um caráter profissional ao magistério;
– a necessidade de os/as professores/as que atuam na educação
básica conquistarem maior visibilidade social, participando de congressos,
cursos e outros eventos em que possam afirmar seus saberes, marcando
presença nos espaços em que se debate a educação no Brasil, para
que este não seja um território exclusivo dos docentes de nível superior;
– a necessidade de se buscar uma relação equilibrada entre a academia
e a educação básica, promovendo a interação entre as comunidades
científicas que podem contribuir com a reflexão acerca do fazer
pedagógico nas escolas e, ao mesmo tempo, precisam reconhecer como
legítimos os saberes construídos pela prática docente;
10

– a necessidade de uma formação continuada e de um processo de
autoformação, que se faça, principalmente, a partir das escolas, possibilitando,
ao/à professor/a assumir sua própria formação.
A universidade e a formação docente
Pensar o amanhã da profissão docente, utilizando aqui o termo
cunhado pelo autor da epígrafe deste texto, exige que se pense o atual
processo de formação de professores/as nas universidades e instituições
de ensino superior no país. Para isso, vale tomar como referência o livro
Universidade, escola e formação de professores, de Catani (1986), bem
como o trabalho de Pereira (2000), Formação de professores – pesquisas,
representações e formação docente.
Os dois autores fazem pesadas críticas à universidade brasileira,
chegando a afirmar que, no interior das mesmas existiria uma hierarquia
(PEREIRA, 2000), segundo a qual, tem menor valor aqueles/as
que se dedicam aos cursos de licenciaturas e que formar professores/as
é uma espécie de tarifa que a universidade brasileira paga (e da qual
gostaria de se livrar) para poder fazer pesquisa em paz. Catani (1986)
afirma também que a universidade – e os/as professores/as universitários/as,
por extensão – abandonaram a luta em defesa da escola pública e
que o distanciamento entre ensino superior e educação básica torna-se
um fosso cada vez maior. Está presente também, nos livros desses dois
autores, a denúncia quanto ao fato de os saberes construídos pelos/as
docentes nas escolas de ensino fundamental e médio serem completamente
desconsiderados pelas instituições de ensino superior.
A partir dos estudos de Catani (1986) e Pereira (2000), pode-se
perceber que o/a professor/a, no exercício de sua função, constrói um
conhecimento sobre o ensino, reelabora saberes e conhecimentos culturais
a que tem acesso e cria novos saberes e que todo esse processo é, na maioria
das vezes, desconhecido pelas instituições que formam docentes:
[...] parece ser o papel do professor bem mais complexo
do que a simples tarefa de transmitir o conhecimento
já produzido. O professor, durante a
sua formação inicial ou continuada, precisa com-
11

preender o próprio processo de construção e produção
do conhecimento escolar, entender as diferenças
e semelhanças dos processos de produção
do saber científico e do saber escolar, conhecer as
características da cultura escolar, saber a história
da ciência e a história do ensino da ciência com
que trabalha e em que pontos elas se relacionam.
Esses elementos constituem apenas uma das características
do trabalho docente e, sem desconhecer as
outras dimensões, já revelam e demonstram a sua
complexidade. (PEREIRA, 2000, p. 47)
Assumir a tarefa de formar professores/as, na universidade brasileira, é
remar contra a maré – utilizando aqui as palavras de Pereira (2000). Se
a opção pela formação docente baseia-se nos princípios apontados por
Nóvoa (1995) e Afonso (2002), é, mais uma vez, remar contra a maré do
neoliberalismo e de uma pós-modernidade em que o individualismo assume
o lugar da solidariedade e em que a crítica é substituída pelo espetáculo.
Afinal, para fazer jus ao que propõem esses autores, os cursos de
licenciatura precisam contemplar uma formação acadêmica que propicie
aos/às futuros/as docentes competência para trabalhar com os conteúdos
da educação básica, além de fomentar uma atitude de constante
pesquisa. Faz-se necessário também oferecer uma visão histórica de todos
os saberes, bem como a discussão acerca da inter-relação entre os
mesmos.
Mas isso ainda não basta... Os cursos de licenciatura precisam
também formar homens e mulheres preparados/as para o trabalho coletivo
– uma vez que não é possível ser um/a bom/boa professor/a isoladamente.
Homens e mulheres aptos/as a discutirem a profissão que estarão
assumindo e a compreenderem – além de se posicionarem criticamente
– o contexto sócio-político-econômico que afeta o fazer docente
e também as crianças e adolescentes com os quais trabalha. Faz-se necessário,
então, nos cursos de formação docente, educar para a autonomia,
para a emancipação – o que, definitivamente, significa enfrentar
fortes obstáculos impostos pela cultura da superficialidade, do espetáculo
e da busca do sucesso individual que impera na contemporaneidade.
12

Conclusão
Desnecessário dizer que pode-se também formar professores/as a
partir de uma outra ótica, a partir de outros pontos de vista que não os
apresentados por esse texto. É possível, por exemplo, formar professores/as
a partir de uma ótica mercantil, seja orientando a formação profissional
a partir da demanda de mercado, seja, simplesmente, explorando
o importante nicho de mercado que os cursos de licenciatura representam
para as instituições de ensino privado, sem quaisquer preocupações
com a escola pública, com as políticas educacionais ou com as
discussões pedagógicas que se colocam na atualidade. Porém, não se
toma esse caminho impunemente. Grosso modo, pode-se afirmar que
essa opção representa um pacto com a manutenção das mazelas sociais
do mundo atual.
É isso que mostra Michael Apple, em seu artigo Consumindo o
outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2002). O autor
relata a situação de um país asiático, cujo nome omite para impedir que
os/as educadores daquela região não sofram uma perseguição política,
em que a população camponesa foi expulsa de suas terras para que uma
grande empresa transnacional pudesse plantar batatas a um preço baixo,
às custas da isenção de impostos e do baixo custo da mão de obra. Em
nome do lucro dessa empresa, as crianças camponesas foram para as
favelas urbanas. Também em nome do lucro dessa empresa, o governo,
que deixou de arrecadar impostos, deixou de oferecer escola e saúde à
população que migrou do campo para a cidade.
Analisar, compreender e denunciar situações como estas é tarefa
da educação, como bem afirma o autor:
A negação dos direitos humanos fundamentais, a
destruição do ambiente, as condições abjetas sob
as quais as pessoas (apenas) sobrevivem, a falta de
um futuro significativo para as milhares de crianças
que mencionei em minha história – tudo isto
não é apenas ou mesmo primariamente um “texto”
para ser decifrado nos nossos livros acadêmicos à
medida que seguimos nossos temas pós-modernos.
É uma realidade que milhões de pessoas experi-
13

mentam nos seus próprios corpos diariamente. O
trabalho educacional que não seja fortemente relacionado
com a profunda compreensão destas realidades
(e esta compreensão não pode abandonar a
séria análise da economia política e das relações
de classe sem perder muito de sua força) está em
perigo de perder a sua alma. As vidas de nossas
crianças exigem mais do que isto. (APPLE, 2002,
p. 31-32)
Parafraseando Apple, conclui-se afirmando que o compromisso
com a educação básica – e com a formação de professores/as – exige,
pois, uma dose qualquer de utopia, sem a qual, perder-se-á, inevitavelmente,
a alma.
Referências
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Esta cartilha foi composta na tipologia Times New
Roman, corpos 9,5/ 10,5/11,5. O miolo foi impresso
em papel apergaminhado 75 g e a capa, em papel
supremo 250 g. Abaeté, Minas Gerais – 2009.
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