geralda maria maia cordeiro de azevedo ... - FUNEDI – UEMG

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS FUNEDI/UEMG
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO - MESTRADO
GERALDA MARIA MAIA CORDEIRO DE AZEVEDO
LINGUAGEM LÍQUIDA?
Impactos da Internet nas Práticas de Leitura e Escrita de Estudantes do
Ensino Médio da Cidade de Formiga- MG
DIVINÓPOLIS – MG, 2008.

GERALDA MARIA MAIA CORDEIRO DE AZEVEDO
LINGUAGEM LÍQUIDA?
Impactos da Internet nas Práticas de Leitura e Escrita de Estudantes
do Ensino Médio da Cidade de Formiga- MG
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação, Cultura
e Organizações Sociais da FUNEDI/UEMG, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Estudos Contemporâneos
Linha de pesquisa: Cultura e Linguagem
Orientador: Professor Doutor Mateus Henrique de Faria Pereira.
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO FUNEDI/UEMG
DIVINÓPOLIS, MG – 2008.

Azevedo, Geralda Maria Maia Cordeiro de
A994l Linguagem líquida? Impactos da Internet nas práticas de leitura e
escrita de estudantes do ensino médio da cidade de Formiga - MG
[manuscrito] / Geralda Maria Maia Cordeiro de Azevedo. – 2008.
154 f., enc. il .
Orientador : Mateus Henrique de Faria Pereira
Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais,
Fundação Educacional de Divinópolis.
Bibliografia : f. 113 -118
1. Escrita. 2. Leitura – Estudantes ensino médio. 3. Leitura –
Ciberespaços sites de relacionamento. 4. MSN e Orkut. I. Pereira,
Mateus Henrique Faria. II. Universidade do Estado de Minas Gerais.
Fundação Educacional de Divinópolis. III. Título.
CDD: 469.8

Termo de Autorização
Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente, autorizo sua
exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da FUNEDI/UEMG.
________________________________________________________________
Geralda Maria Maia Cordeiro de Azevedo.
Formiga, 28 de Maio de 2008.

À memória de minha avó Maria Pio da Silva, um exemplo nas suas práticas
de leitura, apoio inestimável, fomentou minha infância de leituras.
Aos meus eternos amores; Arizio, Diego, André, ...
Aos meus Alunos e Alunas, razão de meu crescimento profissional.

AGRADECIMENTOS
Ao Dom da vida, pela força, coragem, lucidez, perseverança em cada momento de
realizações e conquistas no meu existir.
Ao Professor Doutor Mateus Henrique de Faria Pereira pela atenção, competência,
supervisão, orientações, paciência e parceria na realização deste trabalho.
Ao Coordenador do Curso de Mestrado, Professor Doutor Alexandre Simões Ribeiro, pelo
magnífico trabalho e ousadia transdisciplinar no Curso de Mestrado. Agradeço-lhe também
pelas preciosas contribuições na concretização deste trabalho e orientações na redação de
artigos e apresentações em Seminários que muito contribuíram na minha formação
profissional e acadêmica.
Aos Professores do Curso de Mestrado, em especial os Professores Doutores: José Raimundo
Batista Bechelaine, Helena Alvim Ameno e Pedro Pires Bessa, pelos exemplos e referênciais
de dedicação e amor ao magistério.
À Professora Doutora Batistina de Souza Corgozinho, pela dedicação, potencialidade e
exemplo de coragem nos desafios de viver.
Aos meus Colegas do Curso de Mestrado, aos Colegas Professores, Amigos, Alunos e Alunas
pelas interlocuções e contribuições na realização deste trabalho de pesquisa e, acima de
tudo, pela a amizade.
Aos Diretores, Coordenadores Pedagógicos, Professores, Alunos e Funcionários das
Escolas: Escola Dr. Abílio Machado e Colégio Losango, ambas da cidade de Formiga- MG,
pelas contribuições na coleta de dados para a realização desta pesquisa.
Aos Alunos, Alunas, Professores e Coordenadores Pedagógicos da Escola Estadual Professor
Tonico Leite pelas interlocuções iniciais deste trabalho.
Aos funcionários da Secretaria do Mestrado, em especial a Rosimeire de Freitas Santos
Peixoto (Rose), Mônica Diniz e Graziela Oliveira Chagas Severo pelo atendimento, atenção e
profissionalismo.
À Professora Doutora Vilma Botrel Coutinho de Melo pelas orientações iniciais e ternura.
Aos meus amigos internautas do MSN Messenger e Orkut que muito me ensinaram outras
formas de ler e escrever, interagir e organizar, através de suas interlocuções, mensagens,
scraps. Em especial ao Saulo Henrique de Faria, presença marcante em diversos momentos
em que redigia este trabalho e a minha querida aluna Vanessa Cristina do Couto que,
pacientemente, me apresentou e traduziu códigos, ícones, smiles, emoticons da escrita do
MSN Messenger.
Ao meu esposo, porto seguro, cumplicidade, apoio, carinho, compreensão e oportunidades,
minha eterna gratidão.
Aos meus filhos pelas colaborações e compreensão, principalmente nos momentos mais
difíceis.
Aos meus pais e familiares, pela compreensão, atenção e incentivo.
À minha funcionária Lucimar de Fátima da Cunha pela atenção e auxílio nas tarefas
cotidianas do lar.
À Elvira Angheti Pereira Cardoso, pela atenção, dedicação e minuciosa revisão ortográfica
deste trabalho.
E a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho, meu
reconhecimento, carinho e sinceros agradecimentos!
Muito Obrigada!!!

Escrever é procurar entender, é
procurar reproduzir o irreproduzível,
é sentir até o último fim o
sentimento que permaneceria
apenas vago e sufocador.
Escrever é também abençoar
uma vida que não foi abençoada.
Clarice Lispector

RESUMO
Este estudo trata das práticas de leitura e escrita interativa do ciberespaço de estudantes do
Ensino Médio da Cidade de Formiga- MG, cujas questões são: como as práticas de leitura e
escrita do ciberespaço de sites de relacionamentos interferem nas práticas de leitura e escrita
convencional e quais são as características próprias dessa linguagem em constituição. O
primeiro capítulo apresenta considerações sobre a história da leitura e da escrita, os suportes
de edição e difusão das mesmas, a invenção do livro - do códex ao texto eletrônico,
virtual/digital e o mundo contemporâneo. O segundo capítulo aborda o ensino da língua
portuguesa, refere-se às políticas pedagógicas, à escola, ao livro didático, à leitura e à escrita
interativa no ciberespaço, com análises de práticas de leitura e escrita observadas no MSN
Messenger e Orkut. O terceiro capítulo destaca a metodologia e as técnicas usadas para a
realização da pesquisa de campo com uma análise dos resultados obtidos através dos
questionários onde estudamos as práticas de leitura e escrita dos estudantes e educadores.
Seria a cibercultura uma nova linguagem com um novo leitor/escritor mediante as
características dessa escrita e leitura? Verificamos como a escola se posiciona frente a essa
realidade e que implicações podem ser percebidas. Constatamos que as práticas de
leitura/escrita no ciberespaço de sites de relacionamentos podem interferir nas práticas
convencionais de leitura/escrita dos estudantes, pelo fato de fazerem uso de oralidade e trocas
de letras. Apontamos essa realidade: um desafio para a escola na contemporaneidade.
Palavras-chave: escrita, leitura, estudantes, práticas, ciberespaço
ABSTRACT
This study deals with reading practice and interactive writing of high school students in
cyberspace in the city of Formiga – M.G. whose questions are as follows: how can their
reading and writing practices in the cyberspace of relationship websites interfere in the
traditional reading and writing practices and which are the own features of this language in
formation? The first chapter presents considerations about the history of reading and writing,
the support of editing and spreading of them, the invention of book – from codex to the
electronic book, virtual/digital and the contemporary world. The second chapter is about the
teaching of Portuguese language concerning with pedagogic policies, with the school, with
the textbook, with the interactive reading and writing in the cyberspace, analyzing the reading
and writing practices observed in MSN Messenger and Orkut. The third chapter highlights the
methodology and the techniques used to perform this survey with an analysis of the findings
collected from questionnaires where the reading and writing practices of students and
educators were studied. Would it be a cyber culture a new language with a new reader/writer
before the characteristics of this reading and writing? It was checked how a school faces this
reality and what implications can be perceived. It was realized that the reading and writing
practices in the cyberspace of relationship websites can interfere in the conventional practices
of reading and writing used by students due to fact that they make use of the orality and
misspelled words. It was appointed this orality as a challenge to the schools of the
contemporary world.
Key words: writing, reading, students, practices, cyberspace.

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Onde você mais usa a escrita/leitura digital ............................................................. 90
Gráfico 02 De que forma você escreve nos espaços digitais ...................................................... 91
Gráfico 03 Em que situação você mais usa a escrita/leitura digital ........................................... 93
Gráfico 04 Você escreve mais ou menos depois de fazer uso da escrita/leitura digital ............. 96
Gráfico 05 Melhorou ou piorou a qualidade da escrita e leitura ................................................ 97
Gráfico 06 Idade dos educadores ............................................................................................... 98
Gráfico 07 Freqüência que os educadores fazem uso da escrita/leitura digital .......................... 100
Gráfico 08 Como você percebe o uso da escrita/leitura dos seus alunos ................................... 102
Gráfico 09 Depois de fazer uso da escrita/leitura digital os alunos ........................................... 103
Gráfico 10 Melhorou ou piorou a qualidade de escrita/leitura ................................................... 105
Gráfico 11 Idade dos alunos ....................................................................................................... 134
Gráfico 12 Sexo dos alunos ........................................................................................................ 134
Gráfico 13 Renda familiar .......................................................................................................... 135
Gráfico 14 Atividade remunerada .............................................................................................. 135
Gráfico 15 Você tem PC em casa ............................................................................................... 136
Gráfico 16 Principal fonte de informação dos alunos ................................................................ 136
Gráfico 17 Com que freqüência você lê livros ........................................................................... 137
Gráfico 18 Com que freqüência você vai a eventos culturais .................................................... 137
Gráfico 19 Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital ...................................... 138
Gráfico 20 Onde você mais usa a escrita digital ........................................................................ 138
Gráfico 21 Onde você mais usa a leitura digital ........................................................................ 139
Gráfico 22 Onde a sua escrita é mais livre, criativa ................................................................... 139
Gráfico 23 Você lê todas as mensagens ..................................................................................... 140
Gráfico 24 Sexo dos educadores ................................................................................................ 146
Gráfico 25 Escolaridade dos educadores .................................................................................... 146
Gráfico 26 Qual a principal fonte de informação ....................................................................... 147
Gráfico 27 Com que freqüência você lê livros ........................................................................... 147
Gráfico 28 Onde você mais usa a escrita digital ........................................................................ 148
Gráfico 29 Onde você mais usa a leitura digital ........................................................................ 148
Gráfico 30 Ao navegar na Internet onde você mais usa escrita/leitura digital ........................... 149
Gráfico 31 De que forma você escreve nos espaços digitais ...................................................... 149

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Idade dos estudantes ................................................................................................. 127
Tabela 02 Sexo dos estudantes ................................................................................................. 127
Tabela 03 Renda familiar .......................................................................................................... 127
Tabela 04 Atividade remunerada .............................................................................................. 128
Tabela 05 Você tem PC em casa... ............................................................................................ 128
Tabela 06 Qual a principal fonte de informação.. ..................................................................... 128
Tabela 07 Com que freqüência você lê livros ........................................................................... 129
Tabela 08 Com que freqüência você vai a eventos culturais .................................................... 129
Tabela 09 Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital ...................................... 129
Tabela 10 Onde você mais usa a escrita digital ........................................................................ 130
Tabela 11 Onde você mais usa a leitura digital ........................................................................ 130
Tabela 12 E na Internet onde você usa a escrita/leitura digital ................................................. 130
Tabela 13 De que forma você escreve nos espaços digitais ...................................................... 131
Tabela 14 Em que situação você mais usa a escrita digital ....................................................... 131
Tabela 15 Onde a escrita é mais livre e criativa ....................................................................... 132
Tabela 16 Você lê todas as mensagens que recebe ................................................................... 132
Tabela17 Você escreve mais ou menos depois de fazer uso da escrita/leitura digital ............. 132
Tabela 18 Melhorou ou piorou a qualidade de sua escrita e leitura .......................................... 133
Tabela 19 Idade dos educadores ............................................................................................... 141
Tabela 20 Sexo dos educadores ................................................................................................ 141
Tabela 21 Escolaridade dos educadores .................................................................................... 141
Tabela 22 Qual sua principal fonte de informação ................................................................... 142
Tabela 23 Com que freqüência você lê livros ........................................................................... 142
Tabela 24 Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital ...................................... 142
Tabela 25 Onde você mais usa a escrita digital ........................................................................ 143
Tabela 26 Onde você mais usa a leitura digital ........................................................................ 143
Tabela 27 Ao navegar na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital ........................ 143
Tabela 28 De que forma você escreve nos espaços digitais ...................................................... 144
Tabela 29 Como você percebe o uso da escrita/leitura de seus alunos ..................................... 144
Tabela 30 Depois de fazer uso da escrita/leitura digital os alunos ........................................... 144
Tabela 31 Melhorou ou piorou a qualidade de escrita deles ..................................................... 145

LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Mensagem de um identificador de MSN ..................................................................... 67
Figura 02 Fragmento de uma conversa no MSN ......................................................................... 70
Figura0 3 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 71
Figura 04 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 72
Figura 05 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 73
Figura 06 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 73
Figura 07 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 74
Figura 08 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 74
Figura 09 Scrap de Orkut ............................................................................................................ 74
Figura 10 Fragmento de uma barra de ferramenta do Microsoft Word ....................................... 78
Figura 11 Tabela periódica de Química ...................................................................................... 79
Figura 12 Fragmento de uma partitura musical .......................................................................... 80
Figura 13 Tela com emoticons personalizados do MSN ............................................................. 81
Figura 14 Tela com emoticons padrão do MSN .......................................................................... 82
Figura 15A Mapa de localização da Cidade de Formiga- MG ...................................................... 150
Figura 15B Mapa de localização da Cidade de Formiga- MG ...................................................... 150
Figura 16 E. E. Dr. Abílio Machado da Cidade de Formiga- MG .............................................. 151
Figura 17 Colégio Losango da Cidade de Formiga- MG ............................................................ 152

LISTA DE BOXES
Boxe 1 .................................................................................................................................. 68
Boxe 2 .................................................................................................................................. 68
Boxe 3 .................................................................................................................................. 69
Boxe 4 .................................................................................................................................. 69
Boxe 5 .................................................................................................................................. 70

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 15
CAPÍTULO I
SENTIDOS DA ESCRITA E LEITURA FRENTE AO TEXTO ELETRÔNICO ............. 24
1.1 Considerações sobre a história da escrita e da leitura ................................................ 24
1.2 O livro: do códex ao texto eletrônico ......................................................................... 32
1.3 Virtual/digital e o mundo contemporâneo ................................................................. 35
CAPÍTULO II
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, A LEITURA E A ESCRITA ENTRE O
VIRTUAL/DIGITAL .......................................................................................................... 43
2.1 As políticas pedagógicas frente ao ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio. 43
2.1.1 Orientações curriculares .................................................................................... 46
2.1.2 O livro didático e a escola ................................................................................. 50
2.2 A leitura e a escrita interativa no ciberespaço ............................................................ 54
2.3 Análise de práticas de escrita e leitura observadas no MSN e Orkut ......................... 65
CAPÍTULO III
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DE ESTUDANTES E EDUCADORES DO
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................ 84
3.1 Procedimentos metodológicos e técnicos da pesquisa de campo .............................. 84
3.2 A escrita e a leitura dos estudantes: análise dos questionários dos estudantes .......... 87
3.3 A escrita e a leitura dos educadores: análise dos questionários dos educadores ....... 98
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 107
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 113
6. ANEXOS ........................................................................................................................ 119
ANEXO A Questionários de Pesquisa dos estudantes ........................................................ 119
ANEXO B Questionários de Pesquisa dos educadores ....................................................... 122
ANEXO C Ofício Nº 001/07 ............................................................................................... 125

ANEXO D Ofício Nº 002/07 ............................................................................................... 126
ANEXO E Tabelas de respostas dos estudantes .................................................................. 127
ANEXO F Gráficos de respostas dos estudantes................................................................. 134
ANEXO G Tabelas de respostas dos educadores ................................................................ 141
ANEXO H Gráficos de respostas dos educadores ............................................................... 146
ANEXO I Fotos ................................................................................................................... 150
ANEXO J Dicionário de abreviações de uso do MSN Messenger ...................................... 153

INTRODUÇÃO
Mudanças significativas podem ser percebidas no atual avanço e disseminação das
tecnologias de informação e comunicação. Roger Chartier afirma que o mundo mudou
profundamente no final dos anos 1960. De acordo com esse autor, 1968 foi um marco da
ruptura cultural e agora há uma fragmentação cultural infinita 1 , e essa fragmentação é vista
como uma forma de liberdade e de diversificação. Não há apenas a possibilidade
compartilhada, mas um universo de referência cultural mais ampliado que possibilita
abordagens interdisciplinares.
As estruturas e as fronteiras dos saberes apresentam-se abalados e já não se sustentam
por si só, a transdisciplinaridade aposta na tentativa de estabelecer outro discurso nas ciências.
Neste sentido, François Dosse diz que as ciências humanas, fortalecidas com sua própria
tradição, podem abrir-se ao diálogo e à nova configuração que emerge das pesquisas em curso
e não podem reduzir-se a uma única corrente de pensamento, de vocação totalizante. Afirma
que elas são atravessadas por polaridades múltiplas 2 .
A partir dessa teoria, propomos um estudo sobre\ as práticas de leitura e escrita
interativa do ciberespaço 3 , de estudantes do Ensino Médio, frente à escrita e leitura
convencional 4 , à luz de teorias em diversas áreas dos saberes, isto é, um estudo com uma
perspectiva de transdisciplinaridade. De acordo com Ivan Domingues, a transdisciplinaridade
possibilita o cruzamento de especialidades, um olhar nas interfaces para superar fronteiras.
Isso significa a migração de um conceito de um determinado campo do saber para outro 5 .
Ao nos referirmos a mudanças contemporâneas, a estruturas dos saberes que se
apresentam abaladas, tomamos a teoria de Zygmut Bauman, para fundamentar nosso estudo,
quando ele afirma que a modernidade imediata é ‘leve’, ‘líquida’, ‘fluida’ e infinitamente
1
Entrevista no site: http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2479,1.shl. Acessada em 20/03/07.
2
DOSSE, François. O império do sentido: a humanização das ciências humanas. Bauru, SP: EDUSC, 2003,
p.435.
3
Termo criado por William Gibson, em, 1984, que já previa um tipo de comunicação global, num espaço nãofísico
entre os seres humanos. Neste trabalho de pesquisa os termos leitura e escrita interativa do ciberespaço
serão usados para referir-se à escrita (que envolve leitura), que se usa nos sites e programas de relacionamento na
Internet. Cabe ressaltar, também, que no universo do ciberespaço, abordaremos, a partir de um recorte, as
práticas de leitura e escrita do programa de MSN Messenger e o site Orkut.
4
Escrita e leitura convencional neste trabalho serão usadas para referir - se a práticas de leitura e escrita que se
ensina na escola, baseadas na gramática, a chamada linguagem culta ou a língua padrão.
5
DOMINGUES, Ivan (org.). Conhecimento e transdisciplinaridade. Belo Horizonte: Editora UFMG; IEAT,
2001, p. 18.
15

mais dinâmica que a modernidade ‘sólida’, e que a passagem de uma para outra acarretou
profundas mudanças em todos os aspectos da vida humana 6 . Essa afirmativa, num primeiro
momento, possibilita-nos pensar que a leveza tratada nessa modernidade líquida seja algo
visto de forma positiva, bem resolvida, fluida. No entanto, não é bem assim: essa leveza
possui densidade e complexidade. E sobre isso retomaremos a discussão no desenvolvimento
desta pesquisa. O desenvolvimento de tecnologias cada vez mais sofisticadas nos aguça a
pensar sobre se o que se vive hoje seria uma modernidade fluida, líquida onde o não ser e o
ser se misturam nas suas interfaces. Cabe esclarecer que nesse trabalho, ao nos referirmos ao
desenvolvimento tecnológico, nossa ênfase será dada ao desenvolvimento tecnológico nas
comunicações.
A linguagem 7 , frente ao desenvolvimento das tecnologias da comunicação, apresentase
com múltiplas práticas de leitura e escrita, com rompimento e incorporação de normas,
tanto na linguagem oral quanto na escrita. Percebemos também que, com o advento da
Internet, mudanças profundas ocorreram em todos os segmentos da sociedade. Altera-se, de
modo significativo, o fluxo de informação. As interações e as interlocuções entre os seres
reconfiguram-se e modificam as organizações sociais. A rotina profissional e as áreas do
conhecimento sofrem impacto. Confirmamos isso em Néstor Canclini quando afirma que “as
redes virtuais alteram os modos de ver e ler, as formas de reunir-se, falar e escrever, de amar e
saber-se amado à distância, ou talvez, imaginá-lo” 8 .
A escrita e a leitura ganham outras ferramentas de difusão, outros espaços de edição e
gêneros lingüísticos eletrônicos com diferentes modalidades de escrita. Conseqüentemente,
com práticas e representações de leitura que se perpetuam e se renovam através do
computador conectado à Internet. Mediante essa realidade, Steven Johnson afirma que o uso
de um processador de texto muda nossa maneira de escrever, não só porque estamos nos
valendo de novas ferramentas, mas também porque o computador transforma
fundamentalmente o modo como concebemos as frases e o pensamento que se desenrola
paralelamente ao processo de escrever 9 . E isso pode ser percebido nos espaços escolares,
através do comportamento, do discurso e da produção de texto dos estudantes que apresentam
6
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
7
De definição ampla, neste trabalho consideramos a capacidade de comunicar através de vocábulos orais e ou
escritos, onde se usam sinais, símbolos, sons. Cf. também: HARRIS, Theodore L. & HODGES, Richard E.
(orgs.). Dicionário de Alfabetização: Vocabulário de leitura e escrita. Porto Alegre, RS: Artmed, 1999, p. 169-
172.
8
CANCLINI, Néstor Garcia. Leitores, espectadores e internautas. São Paulo: Iluminuras, 2008, p. 54.
9
JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p. 105.
16

formas diferentes de se organizar, relacionar, escrever, falar e interagir entre eles e com outras
pessoas. Observamos, também, no discurso dos educadores, a percepção dessas mudanças,
quando afirmam que o computador e a Internet, estão acabando com a língua portuguesa, que
os alunos não lêem e não sabem escrever, assim como outras discussões que fazem parte do
cotidiano das preocupações dos educadores.
Ao perceber essa polêmica, como professora do Ensino Médio, convivendo com essa
realidade, cursando um Curso de Mestrado, na Área de Estudos Contemporâneos, cuja linha
de pesquisa é Cultura e Linguagem, decidimos verificar que linguagem é essa da qual se faz
uso no ciberespaço. Como essas práticas de leitura e escrita estão sendo vistas pelos
estudantes e educadores e o que pensam sobre isso. Seriam essas práticas de escrita e leitura
responsáveis pela mudança da escrita convencional dos estudantes? E como a escola lida com
essa realidade? A partir dessa reflexão prévia de nossa pesquisa, norteamos nosso estudo em
Carla Coscarrelli e Ana Elisa Ribeiro quando afirmam que é preciso repensar a sala de aula,
refletir sobre os ambientes de ensino/aprendizagem, reconfigurar conceitos e práticas e
completam: emergiram formas de interação e até mesmo novos gêneros e formatos textuais.
Então a escola foi atingida pela necessidade de incluir, ampliar, rever 10 .
Com a criação da World Wide Web (WWW) Pierre Lévy afirma: “trata-se,
provavelmente da maior revolução na história da escrita , desde a invenção da imprensa” 11 .
Observa-se que o ciberespaço da web possibilita a criação de páginas através de hipertextos 12
que podem ou não passar por um filtro de censura ou correção. Além disso, há os espaços que
permitem o anonimato. O mesmo ocorre com os torpedos nos telefones celulares. A
informática oferece cada vez mais programas sofisticados para revisão de textos, porém não
se faz obrigatório em determinados espaços. A apropriação da escrita e leitura sem o uso da
norma culta de que fazem uso no ciberespaço, tem causado muitas controvérsias entre os
educadores. Muitos deles alegam que essas práticas de escrita e leitura, como blogs 13 , flogs 14 ,
10 COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 8.
11
LÉVY, Pierre. A revolução contemporânea em matéria de comunicação. In MARTINS e SILVA (orgs). Para
navegar no século XXI. 3ª Ed. Porto Alegre: Sulina/ Edipucrs, 2003, p. 196.
12
Cf. sobre definição de hipertexto: XAVIER, A. C. O hipertexto na sociedade da informação: a constituição do
modo de enunciação digital. Tese (Doutorado em Lingüística). Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem
(IEL). Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2002, e ______. Leitura, texto e hipertexto. In
MARCUSCHI, L. A. (Orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2004.
13
É um diário on-line no qual se publica comentários, idéias, histórias, textos, ou imagens. Permite comentários
dos seus visitantes.
14
É formado por blogs de fotos, ou seja, sites que permitem que você coloque fotos na Internet com facilidade e
rapidez, permitindo comentários dos visitantes.
17

e-mails 15 , chats 16 , Orkut 17 , MSN Messenger 18 e outros, têm interferido na leitura e escrita
convencional dos estudantes.
Essa modalidade de escrita apresenta marcas do discurso oral, sinais de pressa, que
facilita a digitação. À medida que omitem vogais, apresentam excesso de pontuação, troca de
letras, substituição de acentos por letras, uso de estrangeirismos e outras características que
vão surgindo a cada dia, com regras e códigos próprios e criativos. Muitos educadores temem
que tais práticas possam resultar em vícios e comprometimento no aprendizado e nas práticas
convencionais da escrita e leitura. Porém há que se avaliar possíveis danos e outras
implicações.
Dentre os diversos espaços virtuais que podemos destacar, os sites com programas de
conversa instantânea e ou simultânea, são os que apresentam mais variações na escrita, pelo
fato de a escrita não ser necessariamente formal. A oralidade na escrita é marcante para
aproximar-se de uma conversa presencial e também, por se tratar de uma conversa onde se
fala com mais de uma pessoa, de assuntos e lugares diferentes. Sem o uso da oralidade a
conversa poderá tornar-se uma comunicação formal sem expressão de sentimentos. Isso pode
justificar o uso de símbolos como os emoticons 19 ou smileys 20 , tornando mais divertida e ágil
a conversa.
Essa modalidade de escrita no ciberespaço, em determinadas situações, apresenta
características de usos da língua no passado, como abreviações, desenhos, porém, podem ser
percebidas novidades e possibilidades proporcionadas pela tecnologia da comunicação e
criatividade dos usuários. Em muitas situações, o uso dessa escrita não segue as normas já
15 Correio eletrônico. É um serviço disponível na Internet que tem a função de controlar o envio e o recebimento
de mensagens entre usuários. As mensagens podem conter textos ou imagens que podem ser copiadas no arquivo
do computador.
16 Salas de bate papo. Organizam-se por grupos de interesse, como idade, sexo, cidades, regiões, etc. Não é
obrigatório revelar as verdadeiras identidades dos participantes, a título de segurança e privacidade.
17 É uma comunidade online que conecta pessoas através de uma rede de amigos. É um lugar de se fazer
amizades com pessoas que têm os mesmos interesses. Cf. mais em: FERNANDES, Fábio. A construção do
imaginário cyber: William Gibson, criador da cibercultura. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi, 2006, p. 71-
72.
18 É um programa que possibilita, de forma popular e divertida, conversar on-line, através da escrita, fala, vídeo,
foto, textos. Porém, usam-se mais a escrita com signos como smiles, emoticons. O usuário possui controle sobre
os participantes de uma conversa através das diversas opções de status como: online, ocupado, volto logo,
ausente, em ligação, em horário de almoço, aparecer offline e outros que o próprio usuário pode estabelecer. Esse
espaço permite falar com até 15 contatos na mesma janela. Tem sido um dos recursos mais usados,
principalmente entre os jovens e entre empresas. É o espaço onde mais se ousa modificar e criar um estilo
próprio de comunicação.
19 São seqüências de caracteres tipográficos que transmitem estados psicológicos emotivos. O Nome "emoticon"
deriva da contração do inglês emotion+icon. Ex.: *-) significa pensativo. Cf. site
http://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon.
20 São as carinhas que correspondem aos emoticons. São elementos paralingüísticos usados na linguagem da
Internet. São também chamados de emoticons. Ex.: ☺ que significa feliz. Cf. Site
http://pt.wikipedia.org/wiki/Smiley.
18

estabelecidas pela gramática como, por exemplo, troca de letras sem se preocupar com a
etimologia das palavras (jente ao invés de gente, ak ao invés de aqui). Tais práticas de leitura
e escrita expressam uma forma de se organizar e interagir socialmente, caracterizando assim
um gênero lingüístico do ciberespaço. Conforme Bakhtin, que mesmo não participando desta
época virtual/digital, já previa isso ao tratar da questão dos gêneros lingüísticos, ao afirmar
que cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação
sócio-ideológica 21 . Isto é, em cada momento histórico podemos observar gêneros lingüísticos
próprios, conforme os recursos e as tecnologias disponíveis de cada época e de acordo com o
desenvolvimento cultural. As tecnologias poderiam ser uma das mediadoras da construção do
discurso na sociedade, possibilitando outras formas para escrever e ler.
Michel de Certeau ao tratar da questão de aprender a escrever nos últimos séculos
afirma que:
nos últimos três séculos aprender a escrever define a iniciação por excelência
em uma sociedade capitalista e conquistadora [...] A ideologia dominante se
muda em técnica, tendo por programa essencial fazer uma linguagem e não
mais lê-la. A própria linguagem deve ser agora fabricada, ‘escrita’ [...] A
escritura se torna um princípio de hierarquização social que privilegia, ontem
o burguês, hoje o tecnocrata. 22
Observamos que há um chacoalhar nas estruturas rígidas das normas que regem todos
os princípios e organizações da sociedade, uma característica da contemporaneidade que tem
sido tratada nos campos da pesquisa em diversas áreas dos saberes. Na comunicação, por
exemplo, emergem possibilidades de outras práticas de leitura e escrita. Surgem outros
gêneros lingüísticos como também surgem os chamados analfabetos digitais. O letramento
digital passa a incorporar as demandas do ensino, porém numa realidade em que a
alfabetização e o letramento convencional ainda são considerados problemas sociais sérios
que têm sido tratados na educação através das políticas educacionais.
Com a invenção da Internet, novas demandas de aprendizado se perpetuam como
afirma Marília Levacov:
faz necessário reconhecer que somos todos parceiros, relutantes ou
entusiasmados, necessitando adquirir novas habilidades (‘alfabetização’
digital) para alcançar as mesmas antigas metas (comunicação, informação e
conhecimento) e precisando também reavaliar constantemente nossos
conceitos sobre tais assuntos 23 .
21 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.p. 43.
22 CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 2000, p. 227-230.
23 LEVACOV, Marília. Bibliotecas virtuais. In MARTINS, Francisco Menezes & SILVA, Juremir Machado da.
(orgs). Para navegar no século XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2003, p. 269-270.
19

O reconhecimento de que há demandas de apropriação de práticas de leitura e escrita
mediante a emergência do virtual/digital, instiga-nos a pensar que estamos frente a um duplo
problema, numa realidade onde a alfabetização básica ainda é um problema social, um desafio
para a educação. Nesse sentido, nosso trabalho pretende refletir sobre as práticas de leitura e
escrita interativas dos estudantes no ciberespaço para verificar se elas alteram as práticas
convencionais das mesmas e compreender que linguagem é essa que se usa no ciberespaço de
sites de relacionamentos.
Compreender e apropriar-se de novas práticas de leitura e escrita é desafiador,
demanda pesquisa e compreensão, pois, de acordo com o desenvolvimento cultural e
tecnológico, escrita e leitura passaram por diversas formas e suportes de edição e divulgação.
No capítulo um desta pesquisa, apresentamos um estudo sobre isso. Bakhtin, ao tratar deste
assunto, chama essas mudanças de fenômeno ideológico. Um produto ideológico faz parte de
uma realidade, como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas
ao contrário destes, ele é exterior, tudo que é ideológico é um signo 24 . Sem signos não existe
ideologia 25 . O autor afirma que todo signo resulta de um consenso entre indivíduos
socialmente organizados e que isso é a razão pela qual as formas do signo são condicionadas
tanto pela organização social de tais indivíduos como pelas condições em que a interação
acontece.
Portanto, ao basearmos na teoria de Bakhtin, como referencial, compreendemos que as
práticas de leitura e escrita que emergem no ciberespaço, com suas características,
apresentam-se como um fenômeno ideológico. Essas manifestações implicam mudanças de
atitudes, de organizações sociais e interações que comportam estudo, investigação e
compreensão. A partir dessa reflexão, consideramos que nossa pesquisa assegura a sua
relevância científica.
Ao buscarmos compreender os fenômenos relacionados ao uso e apropriação de
modalidades e gêneros discursivos diferentes da escrita/leitura convencional 26 , a partir da
incorporação do computador e do uso da Internet no cotidiano das pessoas, e as implicações
que envolvem essa realidade, acreditamos assegurar a relevância social desta pesquisa.
24
De acordo com SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2005, p. 58, “o signo é
uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder
de representar, substituir uma outra coisa diferente dele”.
25
BAKHTIN, Mikhail. (Volochinov) Marxismo e filosofia da linguagem. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 1995. Grifo
do autor.
26
Consideramos nesta pesquisa como escrita/leitura convencional a modalidade da língua padrão, ou seja, a
língua culta que se ensina na escola.
20

Nessa direção, este estudo pretende verificar as práticas de leitura e escrita num
contexto histórico e suas representações e impactos que se estendem ao virtual/digital no
ciberespaço.
Verificamos que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs 27 , o
Ensino da Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o
aprendizado permanente e para o exercício da cidadania, como podemos conferir também na
LDB/96 28 citada nos PCNs:
Art. 36. [...] I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania; [...] 29
E de acordo com a Proposta Curricular de Minas Gerais, Conteúdo Básico Comum,
CBC 30 , sobre as diretrizes para o ensino da Disciplina Língua Portuguesa, verificamos que:
[...] a linguagem é atitude interativa em que nos construímos como sujeitos
sociais, autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para
expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a
diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à
diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros
de discurso do domínio público que as exigem, condição necessária ao
aprendizado permanente e à inserção social. 31
De acordo com os PCNs, com a LDB e com o CBC, compreendemos que a escola
possui responsabilidades perante o Ensino da Língua Portuguesa, ou seja, a língua materna, a
língua pátria, nos diversos aspectos da formação e preparação para a vida dos estudantes. A
língua como constituidora dos sujeitos é um instrumento para o exercício da cidadania, media
a compreensão das ciências e das artes, possibilita o acesso ao conhecimento. É um
passaporte para a pessoa compreender e expressar-se nas diversas situações, registros e
gêneros do discurso. São responsabilidades, atribuições e preocupações dos educadores que
trabalham com a alfabetização e letramento 32 dos estudantes.
27 Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEM, 2000.
28 Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
29 BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEM, 2000, p. 33.
30 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta curricular de português.
Educação Básica. Ensino Médio, 2005.
31 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS (SEE-MG). Proposta curricular de
português. Educação Básica. Ensino Fundamental, 2005, p. 9.
32 Nesse trabalho consideramos que alfabetização é a capacidade de reconhecer letras, pronunciar e escrever em
uma determinada língua. Letramento é mais que alfabetização; é a habilidade e a capacidade de reconhecer,
21

Sobre os objetivos específicos propomos verificar como as práticas de leitura e escrita
do ciberespaço têm se relacionado com as práticas de leitura e escrita convencional, das quais
professores e alunos fazem uso nos espaços escolares, cujo ensino é uma das atribuições da
escola até então. Analisar se há algum tipo de impacto e como a escola se coloca frente à
descontinuidade de gêneros lingüísticos e usos da linguagem na contemporaneidade, em
função da emergência do mundo virtual/digital.
Nesse estudo de pesquisa, buscamos compreender se essa modalidade de escrita e
leitura do ciberespaço de sites de programas de relacionamentos seria uma linguagem líquida,
híbrida, uma vez que a mesma apresenta elementos paralingüísticos, estrangeirismos, signos,
símbolos, imagens e outros recursos. Trata-se de uma escrita que não segue as normas
convencionais da escrita escolar. Por isso a escola, provavelmente, não é receptiva e não
reconhece essa modalidade de escrita e leitura como um meio de comunicação possível para
realização das atividades escolares. Isto porque teme que os alunos, ao fazerem uso desta
modalidade, possam adquirir vícios de escrita e dúvidas quanto ao domínio da ortografia. Isto
é, escrita e leitura praticadas pelos estudantes no ciberespaço dos sites e programas de
relacionamentos poderiam modificar a escrita e a leitura convencional dos estudantes.
Essa pesquisa apresenta caráter descritivo e exploratório. Utilizamos procedimentos
técnicos da pesquisa bibliográfica e de levantamento de dados, isto é, qualitativa e
quantitativa. As fontes para análise de dados foram adquiridas através da pesquisa de campo,
com questionários em duas escolas da cidade de Formiga-MG 33 e uma coletânea de textos
produzidos por estudantes no ciberespaço, Orkut e MSN Messenger. Optamos fazer um
recorte no universo do ciberespaço, pelos textos de sites e programas de relacionamentos, por
tratarem de textos onde mais se usa a escrita sem a preocupação com as normas da escrita
convencional. A escolha se deu pelo fato de estes sites serem os espaços onde os mesmos
mais fazem uso de escrita livre das normas convencionais, que são ensinadas na escola. A
partir deste estudo, realizamos uma análise dos questionários dos estudantes e dos educadores
para verificar o que pensam e como estão lidando com essa realidade.
pronunciar, escrever, compreender e fazer uso de códigos verbais adequadamente de acordo com as normas da
língua de que se está fazendo uso.
33 O município de Formiga possui uma população de 64.585 (censo 2007) hab. Contagem da População 2007 –
IBGE. Está situado na região Centro-Oeste de Minas Gerais, na Zona Campo das Vertentes, segundo a divisão
geográfica do Estado. São limítrofes os municípios de Guapé, Pimenta, Córrego Fundo, Pains, Arcos, Santo
Antonio do Monte, Pedra do Indaiá, Itapecerica, Candeias e Cristais. Formiga está sitiada a uma distância de 186
km da capital do Estado, à qual se liga pela rodovia MG-050. Mais informação cf. site:
http://www.jimi.mg.gov.br/sistema/novo/sedes/2008/microrregional_a/formiga/historia.php e
http://www.formiga.mg.gov.br/index.php. Cf. também fotos Anexo I.
22

As amostras foram coletadas em duas escolas 34 , sendo uma pública e outra particular,
num universo de três escolas particulares e cinco estaduais que possuem Ensino Fundamental
e Ensino Médio, todas situadas na cidade de Formiga - MG, e que envolveu alunos e
educadores (professores das diversas áreas de ensino e pedagogos). Decidimos pesquisar em
escola pública e particular para se ter uma amostra dos diversos perfis de alunos e educadores
no universo do Ensino Médio. São escolas que possuem alunos de diversos pontos da cidade,
isto é, alunos que representam padrões culturais e socioeconômicos diversificados, tentando
desta forma, assegurar uma amostra que possa representar as diversidades da população
pesquisada. A escola particular situa-se no centro da cidade e a escola pública em um bairro.
Ambas atendem alunos, também de comunidades rurais e cidades vizinhas.
A dissertação é composta de três capítulos, dividida da seguinte forma: o primeiro
capítulo aborda os sentidos da escrita e leitura frente ao texto eletrônico. Através de uma
pesquisa bibliográfica, apresenta considerações sobre a história da escrita e da leitura; o livro,
do códex ao livro eletrônico; virtual/digital e o mundo contemporâneo. Para situar a pesquisa
num contexto histórico, nos referimos a invenções tecnológicas e ideológicas, com enfoque na
história da escrita e leitura, a história oral e as práticas das mesmas em cada momento. Para
tal fim, foram usados livros, artigos, teses, dicionários e sites.
No segundo capítulo focalizamos considerações sobre o ensino da Língua Portuguesa
no Ensino Médio; as políticas pedagógicas através das orientações curriculares e os PCNs e
CBC do Ensino Médio. Tratamos sobre o livro didático, a escola, a escrita e a leitura
virtual/digital. Tudo isso para compreender e verificar quais são as políticas pedagógicas, os
suportes que norteiam o Ensino da Língua Portuguesa, a realidade virtual/digital na escola.
Apresentamos, também, uma análise de scraps do Orkut e fragmentos de conversa do MSN
Messenger de estudantes do Ensino Médio.
O terceiro capítulo apresenta os procedimentos metodológicos e técnicos, referentes à
pesquisa de campo, através de uma abordagem descritiva e analítica da realidade constatada.
Apresentamos o levantamento de dados, por meio de questionários entre educadores,
estudantes e análises sobre os mesmos. E por fim as considerações finais, referências
bibliográficas e anexos.
34 Cf. fotos Anexo I. Escola particular: Colégio Losango, situado à Rua Barão de Piunhi, Nº. 486, Centro.
Formiga - MG e Escola Estadual: Escola Estadual Dr. Abílio Machado, situada à Rua Ramiro Correia S/ nº.
Bairro Areias Brancas. Formiga – MG.
23

CAPÍTULO I
SENTIDOS DA ESCRITA E LEITURA FRENTE AO TEXTO
ELETRÔNICO
Apresentamos, neste capítulo, um estudo sobre a escrita e leitura e o uso das mesmas na
contemporaneidade. O capítulo está dividido em três tópicos. O primeiro tópico (1.1) trata de
uma breve consideração sobre a história da escrita e da leitura, com o objetivo de situar no
tempo as diversas etapas que as mesmas apresentaram. Destacamos os suportes de edição e
difusão da escrita e leitura ao logo da história. No segundo tópico (1.2) apresentamos um
estudo sobre o livro desde sua invenção, do códex ao texto eletrônico, com objetivo de
destacar seu desenvolvimento através das tecnologias da comunicação para verificar sua
importância e sua permanência. No terceiro tópico (1.3) apresentamos um estudo sobre
virtual/digital e o mundo contemporâneo.
1.1 Considerações sobre a história da leitura e escrita
A escrita atravessou três fases distintas, segundo Cagliari: a pictórica (desenho
figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a
fonográfica, ou seja, a alfabética (representação dos sons das palavras). A escrita alfabética
representa as palavras através de consoantes e vogais.
A fase pictórica, que se distingue pela escrita de desenhos ou pictogramas, foi encontrada
em inscrições antigas como na escrita asteca, nos cantos Ojibwa da América do Norte. Os
pictogramas se associavam à imagem do que se queria representar, sendo uma representação
simplificada dos objetos.
A fase ideográfica, caracterizada pela escrita através de desenhos, chamados, ideogramas,
com o tempo foi perdendo alguns traços da figura, tomando a forma de letras. Isso foi, uma
evolução da escrita que deu origem ao nosso alfabeto. Sabe-se que as escritas ideográficas
mais importantes são a egípcia, a mesopotâmica, as escritas da região do mar Egeu e a
chinesa.
Conforme Cagliari, antes que o alfabeto tomasse a forma atual, inúmeras transformações
ocorreram, A fase alfabética se caracterizou pelo uso de letras originadas nos ideogramas, que
24

perderam seu valor enquanto ideográfico que por sua vez perdeu seu valor pictórico,
assumindo uma nova função de escrita, uma representação fonética 35 .
De acordo com estudiosos da história da escrita, os caracteres egípcios deram origem à
escrita semítica e o nome da letra semítica coincide com o significado do hieróglifo egípcio.
O alfabeto grego formou-se a partir do sistema de escrita fenício, isto é, uma ramificação da
escrita semítica, que funcionou como modelo gráfico. Alguns caracteres fenícios passaram a
representar vogais no alfabeto grego, perdendo-se assim o valor consonantal de origem, ou
seja, as línguas semíticas grafavam apenas as consoantes das palavras. Os gregos, ao
introduzirem as vogais no sistema de escrita, desenvolveram o primeiro alfabeto moderno. O
abecedário romano que usamos hoje derivou do alfabeto grego. Obviamente, com a invenção
da escrita, surge a leitura, as quais andam atreladas e demandam aprendizagem. Essa demanda
é atribuição da escola, porque é na escola que os estudantes desenvolvem suas habilidades
para a alfabetização e o letramento.
Cagliari, ao referir-se à escrita, afirma: “a escrita, seja ela qual for, sempre foi uma
maneira de representar a memória coletiva, religiosa, mágica, científica, política, artística e
cultural” 36 . Portanto, reconhece a importância social que escrita e leitura exercem na vida
cultural de um povo.
O ato de escrever e ler sempre se apresentou de forma diferente, em cada momento da
história, de acordo com as possibilidades de suporte que o desenvolvimento tecnológico e as
transformações e permanências culturais propiciaram. Toda mudança demanda
reconhecimento, tempo para adaptações, assimilações; surgem debates, negociações que,
muitas vezes, apresentam-se de forma polêmica, com resistências e cautelas. Até que passe
fazer uso na rotina da vida cultural das pessoas, ou seja, sem grandes polêmicas. Isso se dá
através do intercâmbio de informações e interações. Essa realidade tem estado presente na
sociedade, como verificamos em Thompson, quando afirma que, em todas as sociedades, os
seres humanos se ocuparam da produção e do intercâmbio de informações e de conteúdos
simbólicos. Desde as mais antigas formas de comunicação, seja gestual e de uso da
linguagem, até os mais recentes desenvolvimentos na tecnologia computacional, a produção,
o armazenamento e a circulação de informação e conteúdo simbólico têm sido aspectos
centrais da vida humana 37 .
35
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística: 9ª ed. São Paulo, SP. Editora Scipione, 1996, p. 109.
36
Ibidem, p. 112.
37
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p.19.
25

A produção e o intercâmbio de informações e de conteúdos se transformam, sofrem
mudanças ao longo da história. E, em cada momento histórico, observa-se que uma
ferramenta se destacou na transmissão da cultura, das interações e evoluções culturais de um
povo, registrando assim o contexto histórico de todas as gerações que interferiram, ou melhor,
repercutiram nas relações e organizações sociais. Thompson afirma que o uso dos meios de
comunicação transforma a organização espacial e temporal da vida social, cria novas formas
de ação e interação e novas maneiras de exercer o poder que está mais ligado ao
compartilhamento local comum 38 .
A oralidade foi o primeiro suporte da escrita para os antepassados. E sobre isso
verificamos em Jeanne Marie Gagnebin a relação entre oralidade e escrita, quando afirma que
a memória dos homens constrói estes dois pólos: o da transmissão oral viva e efêmera e a
conversa pela escrita, que talvez dure por mais tempo 39 .
Roger Chartier afirma que as ‘revoluções da leitura’ são múltiplas e que não estão
imediatamente ligadas à invenção ou às transformações da impressão. A primeira revolução
consiste no processo crescente de leitores que passam de uma prática de leitura oral, para uma
leitura visual, puramente silenciosa. Foi durante a Idade Média que a habilidade de ler em
silêncio foi conquistada pelos leitores ocidentais. A segunda revolução na leitura ocorreu
durante a era da impressão, mas antes da industrialização da produção do livro 40 .
O século XIX é marcado por uma nova categoria de leitores (mulheres, crianças,
trabalhadores) que, até então, eram privados da leitura. Isso popularizou a leitura, diminuindo
o analfabetismo, diversificando a produção impressa e permitindo novas práticas de leitura.
Com o desenvolvimento das tecnologias, surgiram novas ferramentas para produzir o
livro, difundir a leitura e ampliar a comunicação. Neste contexto, escrita e leitura passam por
configurações significativas onde se podem observar mudanças nas interações e interlocuções
sociais. A sociedade, por sua vez, reorganiza-se a partir destas mudanças. Como afirma
Roger Chartier: “A nova relação com os textos obriga a uma profunda reorganização da
‘economia da escrita’” 41 . Compreendemos aqui por ‘economia da escrita’ a regulamentação,
a produção, a distribuição e o consumo da mesma. Surgem práticas sociais de leitura e escrita
de forma diferente daquelas em uso até então. As demandas de práticas sociais de leitura e
38
, THOMPSON, John B.A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ:
Vozes, 2001, p.14.
39
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar escrever esquecer, 2006, p. 11.
40
CHARTIER, Roger. As revoluções da leitura no ocidente. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e
história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP,
2000, p. 23-24.
41
Ibidem, 2000, p. 27.
26

escrita digital através das novas tecnologias conduzem a um estado ou condição diferente das
práticas de leitura e escrita tipográfica. Para Thompson, o desenvolvimento dos meios de
comunicação cria novas formas de ação e de interação e novos tipos de relacionamentos
sociais. Ele faz surgir uma complexa reorganização de padrões de interação humana através
do espaço e do tempo. Com o desenvolvimento dos meios de comunicação, a interação se
dissocia do ambiente físico, de tal maneira, que os indivíduos podem interagir uns com os
outros, ainda que não partilhem do mesmo ambiente espaço-temporal 42 , a virtualidade
evidencia.
Antes da invenção da imprensa, a produção e reprodução manuscritas dos textos
condicionavam sua difusão, seu uso e, conseqüentemente, as práticas de escrita e de leitura.
Por um lado, os livros manuscritos da Idade Média eram objetos de luxo, a que poucos tinham
acesso; por outro lado, os copistas, freqüentemente, alteravam o texto, ou por erro ou por
intervenção consciente, de modo que as cópias do mesmo texto raramente eram idênticas.
Além disso, o possuidor ou o leitor do manuscrito tinha a possibilidade de intervir no texto,
acrescentando títulos, notas, observações pessoais, porque espaços em branco eram deixados
para essa finalidade.
De acordo com Roger Chartier, a invenção da imprensa não representou uma
transformação tão absoluta como se costuma afirmar. Um livro manuscrito (sobretudo nos
séculos, XIV e XV) e um livro pós Gutemberg baseiam-se nas mesmas estruturas
fundamentais, as do códex 43 . A revolução de Gutenberg alterou as formas de produção, de
reprodução e de difusão da escrita e, conseqüentemente, modificou significativamente as
práticas sociais e individuais de leitura e de escrita, modificando o letramento, isto é, o estado
ou condição de quem participa de eventos em que tem papel fundamental a escrita.
Thompson destaca três desenvolvimentos chaves no final do século XIX e XX que
foram relevantes no sistema de comunicação: 1) O desenvolvimento dos sistemas de cabos
submarinos pelas potências imperiais européias; 2) O estabelecimento de novas agências
internacionais e a divisão do mundo em esferas de operação exclusivas; e 3) A formação de
organizações internacionais, interessadas na distribuição do espectro eletromagnético. Desses
três desenvolvimentos, destacam-se três elementos que marcaram de forma sucessiva cada
época:
42
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.p.77.
43
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e
XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 1998, p. 7.
27

1. O telégrafo foi o primeiro meio de comunicação que explorou com sucesso o
potencial comunicativo da eletricidade.
2. Um segundo desenvolvimento do século XIX, que teve considerável importância
para a formação das redes de comunicação global, foi o estabelecimento de agências
internacionais de notícias.
3. Um terceiro desenvolvimento que exerceu um importante papel na globalização da
comunicação provém também do final do século XIX. Diz respeito ao desenvolvimento de
novos meios de transmitir informações através de ondas eletromagnéticas e a sucessão de
tentativas para regular a distribuição do espectro eletromagnético 44 .
Observamos que o desenvolvimento das tecnologias possibilitou mudanças no suporte
físico da escrita, assim como na leitura. Roger Chartier afirma que tais mudanças forçam o
leitor a ter novas atitudes e aprender novas práticas intelectuais. A passagem dos textos do
livro impresso para a tela do computador é uma mudança tão grande quanto a passagem do
rolo para o códex durante os primeiros séculos da Era Cristã. Isso desafia a ordem dos livros
familiares aos leitores e dita novos caminhos de leitura que superam as limitações tradicionais
impostas pelos objetos impressos 45 .
Não é a primeira vez que as novas tecnologias intelectuais são acompanhadas por
modificações do saber, 46 como afirma Pierre Lévy. Nesta mesma obra o autor, ao tratar sobre
os três tempos do espírito, afirma que o ser humano, ao longo de sua história, conheceu três
tempos distintos; a oralidade primária, a escrita, e a informática. O tempo da oralidade
primária é baseado na memória, na narrativa e no rito. O tempo da escrita é estabelecido na
interpretação, na teoria e na legislação, ao passo que o da informática se fixa na modernização
operacional e simulação como forma de conhecimento. O referencial não se estabelece
inscrito no papel que é suporte inerte, rígido, mas está no computador onde são corrigidos e
aperfeiçoados continuamente. Dificilmente o modelo é definitivo.
De acordo com Thompson, a prática de transmitir mensagens através de extensas
faixas de espaço não é recente, porém foi no século XIX que as redes de comunicação foram
organizadas sistematicamente em escala global, firmando assim a globalização. Isto se deveu
44
Cf. THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ:
Vozes, 200,1 p.137 - 142.
45
CHARTIER, Roger. As revoluções da leitura no ocidente. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e
história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP,
2000, p. 28.
46
LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: O futuro do pensamento na era da informática. 14ª ed. São
Paulo - SP: Editora 34, 2006, p.19, 75-85.
28

em parte ao desenvolvimento de novas tecnologias destinadas a dissociar a comunicação do
transporte físico das mensagens e as implicações econômicas, políticas e militares 47 .
O ato de comunicar, transmitir mensagens e conhecimentos, apresenta de formas
distintas em cada momento histórico do ser humano. Verificamos em Umberto Eco que nos
mosteiros os cristãos constituíam fortalezas onde o conhecimento era preservado com imensas
dificuldades. Dado à inexistência da imprensa, os livros tinham de ser copiados a mão por
monges dedicados. Em conseqüência, os livros eram bastante raros e de difícil acesso. Essa
falta de circulação do conhecimento persistiu até a revolução científica dos séculos XVII e
XVIII 48 . Percebemos que sempre houve um esforço humano para que a circulação da
informação se mantivesse com os recursos de cada época.
A globalização também não é algo novo. Desde que os indivíduos começaram um
intercâmbio de mercadorias, isso caracteriza-se como globalização. Porém teria ficado mais
evidente através das novas tecnologias e velocidades como a Internet, onde tempo e espaço se
reconfiguram.
A criação da Internet revolucionou o final do século XX e seu impacto na vida da
humanidade ainda é imprevisível, mediante as diversas perspectivas que ela possibilita. A
Internet é mais que uma possível mídia publicitária, que vem sendo descoberta e explorada
gradativamente. De acordo com Lévy trata-se, provavelmente, da maior revolução na história
da escrita, desde a invenção da imprensa. E o mesmo afirma: a explosão da Web não foi
prevista nem desejada pelas grandes multinacionais da informática, das telecomunicações ou
da mídia, mas expandiu como um rastro de pólvora entre os cibernautas 49 .
Com a invenção da Internet inaugura-se a era digital 50 . A escrita e a leitura
configuraram-se em novas modalidades. Observam-se novos gêneros lingüísticos com
características distintas da escrita normativa. A criação de uma linguagem rápida, abreviada,
com expressões únicas até então inexistentes, cheias de ícones 51 , emoticons 52 , ou smiley 53 ,
animações, ausência de vogais, ausência de acentuação, às vezes com excesso ou falta de
47
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p.137.
48
ECO, Umberto. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
49
LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p. 196.
50
Consideramos aqui como era digital o início de uma época notável que utiliza um conjunto de dígitos, em vez
de ponteiros ou marcas numa escala, para mostrar informações numéricas. Em informática, o computador que
opera com quantidades numéricas ou informações expressas por algarismos
51
Consideramos ícones, aqui, mensagens gráficas que funcionam como representação visual de um comando, e
que permite ao utilizador fazer operar esse comando sem ter necessidade de fixá-lo e digitar.
52
São caracteres tipográficos que transmitem estados psicológicos emotivos, exemplos: :) = feliz, ): = triste, *-*
= emocionado, *-) = pensativo. Cf. site http://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon
53
São as carinhas: referem-se aos emoticons. Cf. Site http://pt.wikipedia.org/wiki/Smiley
29

pontuação, uso de letras minúsculas no lugar de maiúsculas e abreviaturas ou alongamento de
palavras que só são compreendidas por quem domina essa escrita e leitura. É uma linguagem
que permite uma comunicação mais rápida, às vezes com menos caracteres. A oralidade e a
pressa fazem com que os sujeitos desconsiderem regras básicas da gramática e da ortografia
normativa. Os usuários da Internet formam uma nova comunidade lingüística com maneiras
específicas de conversar, utilizando-se de outros recursos semióticos para substituir a
conversa face a face, obtendo deste modo a construção de hipertextos. Neste contexto, os
usuários se organizam e interagem de formas diferentes das convencionais. A noção de tempo
e de espaço configuram novos conceitos, devido às velocidades e à evidência do virtual.
A Internet apresenta-se como a possibilidade de outra forma de linguagem que pode
incorporar elementos comunicativos de diversas mídias, operando com textos e imagens que
são relacionados de forma simultânea na tela e segundo os movimentos do usuário. Este
dispõe de um fluxo de informações que se alimenta de uma rede planetária e mutante, tendo
em vista que esta pode ser atualizada, em tempo cada vez mais curto e em várias partes do
mundo, ao mesmo tempo.
Roger Chartier, ao afirmar sobre os desafios da atualidade, diz que enfrentamos duplos
desafios atualmente. De um lado, a profunda transformação que está alterando todos os modos
de publicação, comunicação e recepção da palavra escrita, e isso deve ser acompanhado por
uma reflexão histórica, jurídica e filosófica. Mas, por outro lado, a representação eletrônica
dos textos não deve, de modo algum, implicar no rebaixamento, no esquecimento ou, pior
ainda, na destruição dos objetos que mantiveram e mantêm originalmente os trabalhos do
passado ou do presente. Talvez isto seja uma das tarefas fundamentais das grandes bibliotecas
hoje: é a de colecionar, proteger, inventariar e, finalmente, tornar acessível a herança da
cultura escrita 54.
Para Roger Chartier esse novo mundo eletrônico não significa a morte da impressão.
Temos de lembrar que, somente preservando o entendimento da cultura impressa, poderemos
saborear completamente a ‘felicidade extravagante’ prometida pelas inovações tecnológicas 55 .
Roger Chartier discorre que a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de
significados 56 . O texto implica significações que cada leitor constrói a partir de seus próprios
códigos de leitura, quando ele recebe ou se apropria do texto de forma determinada 57 .
54 CHARTIER, Roger. As revoluções da leitura no ocidente. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e
história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP,
2000, p. 30.
55 Ibidem, p. 31.
56 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP 1999, p. 77
30

O computador, através da Internet, vem proporcionado uma revolução nos meios de
comunicação e difusão de leitura e escrita e nas organizações sociais. Nunca se escreveu tanto
e nunca se leu tanto depois de sua invenção. Uma nova modalidade de escrita ou um novo
gênero lingüístico se configura. A leitura e a escrita não se separam, sempre tiveram uma
relação de dependência, são ações que funcionam juntas. No computador, isso se evidência
ainda mais. Uma vez que se usa a escrita digital, faz-se uso da leitura e vice-versa. Isto é, ao
ler na tela, digitar comandos e escrever, pratica-se o ato de leitura e de escrita. O leitor se
depara com um novo suporte com o qual vai se adaptando, de acordo com suas demandas.
Roger Chartier afirma que a revolução do nosso presente é mais importante do que a
de Gutenberg 58 . Isto porque essa revolução modificou a técnica de reprodução do texto e as
próprias formas de suporte do escrito, os modos de organização, de estruturação e de consulta
dos leitores. A tela substituiu o códex. Ler um livro jamais será como ler na tela. Com essa
realidade percebe-se que a cognição da leitura e escrita passa por um processo de adaptação,
que não rompe com práticas já existentes, porém agrega novas formas de ler e escrever.
Sabemos que, com o desenvolvimento dos sistemas de escrita e de meios técnicos
como o pergaminho e o papel, aumentaram substancialmente a reprodutibilidade das formas
simbólicas. A invenção da máquina impressora permitiu a reprodução de mensagens escritas
em escala e rapidez que, até então, eram impossíveis. Da mesma forma que o
desenvolvimento da litografia, do gramofone, do rádio gravador foram significativos, não
somente porque permitiram a fixação de fenômenos visuais e acústicos nos meios técnicos
duráveis e também por fenômenos que eram fixados em meios que lhes facilitavam, em
princípio, a reprodução.
O objetivo desse nosso estudo realizado até aqui foi verificar em linhas gerais a
história da escrita e leitura para situá-las no tempo e verificar as práticas de leituras atuais no
contexto virtual/digital do mundo contemporâneo.
57 Ibidem, 1999, p. 152.
58 CHARTIER Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e
XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 1998, p. 97.
31

1.2 O livro: do códex 59 ao texto eletrônico
O livro é um produto intelectual que expressa conhecimentos individuais ou coletivos
através de textos manuscritos e ou impressos, com ou sem imagens. Ele é um dos diversos
suportes de transmissão e inscrição do texto, de fácil transporte, devido à facilidade de para
manuseio pela leveza, tamanho e formato. Sua história é de inovações das técnicas que
permitiram a melhora da conservação dos volumes e do acesso à informação, da facilidade em
manuseá-lo e produzi-lo. Esta história está intimamente ligada a contingências políticas e
econômicas e à história de idéias e religiões. Para Cagliari a invenção do livro e, sobretudo da
imprensa, são grandes marcos da História da humanidade, após a invenção da escrita 60 .
Para se chegar à invenção do livro, a escrita passou por uma trajetória de invenções de
suportes: os primeiros, utilizados para a escrita, foram tabuletas de argila ou de pedra. A
seguir, veio o cilindro de papiro, facilmente transportado. O texto era escrito em colunas na
maioria das vezes. Algumas vezes um mesmo cilindro continha várias obras.
No final do Império Romano e durante toda a Idade Média, a transmissão do saber
humano era feito por meio de códices, livros manuscritos, geralmente em pergaminho, que
constituíam autênticas obras de arte. Os códices vieram para substituir os rolos de papiros
enrolados em um cilindro de madeira, comumente utilizados na Antiguidade. Tábulas
retangulares de madeira, revestidas de cera e unidas por cordões ou anéis, foram utilizadas
pelos gregos e romanos para receberem registros contábeis ou textos didáticos; são os
antepassados imediatos dos códices. A substituição do papiro pelo pergaminho foi a partir do
século IV, que difundiu o códice como suporte para a escrita.
O códex apresentava diversas vantagens sobre o rolo. Esse era muito incômodo, pois
para encontrar uma determinada passagem no meio de uma obra, era preciso desenrolá-lo até
achar o trecho e depois enrolá-lo de novo. Já o livro podia ser facilmente aberto em qualquer
página e, como se escreve dos dois lados de cada folha, permite economizar material e incluir
mais informação. Num rolo de tamanho normal havia espaço apenas para um evangelho,
como por exemplo, o evangelho de São Mateus, ao passo que a Bíblia inteira cabia num livro.
Além disso, os códices mostravam-se mais fáceis de armazenar e proteger.
59 De acordo com CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2002, p. 106, “São
objetos compostos de folhas dobradas um certo número de vezes, o que determina o formato do livro e a
sucessão dos cadernos. Estes cadernos são montados, costurados uns aos outros e protegidos por uma
encadernação.”
60 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística: 9ª ed. São Paulo, SP. Editora Scipione, 1996, p. 112.
32

O códice surgiu na Antiguidade, no século I da era cristã, contendo textos escolares,
relatos de viagens ou registros contábeis. Seu uso se multiplicou nos séculos II e III em
conseqüência do incremento da demanda de livros e da adoção do pergaminho que, no século
IV, substituiu o papiro. Nessa época, o códice substituiu definitivamente o rolo e adquiriu a
forma característica de livro, isto é, formado por vários cadernos.
Foi no Império Romano que se desenvolveu a indústria livreira. Os editores repartiam
o papiro entre os librarii e copistas, e os textos eram ditados para eles. Depois de corrigidos
por revisores, os textos eram encadernados. Tornou-se intenso o comércio de rolos e códices,
nas chamadas tabernae librariae.
Os primeiros mosteiros cristãos acolheram em sua estrutura frades encarregados de
preparar as tintas e os pergaminhos, enquanto outros, chamados scriptores, copiavam os
textos na sala conhecida com scriptorium.
No século XI, passou-se a marcar a continuidade dos cadernos escrevendo, no fim da
última página, a primeira palavra do caderno seguinte. No século XIII, quase todos os códices
eram assinalados dessa forma, e no século XVI a prática se generalizou.
A partir do século XII, quando surgiram as universidades e o pensamento ocidental
experimentou uma completa renovação, a demanda de códices se multiplicou
extraordinariamente e se desenvolveu uma nova indústria, que pouco devia à da época
romana. As cidades universitárias acolhiam todos os que participavam da fabricação dos
livros, desde copistas e encadernadores até comerciantes. Embora as técnicas empregadas no
século XII não diferissem das antigas, os novos artesãos do livro, agora reunidos em grêmios,
rivalizavam entre si na excelência de seus trabalhos e formavam escolas ligadas a alguma
universidade ou país. As universidades, por sua vez, não permitiam a circulação de cópias de
má qualidade em seus esforços para proteger a pureza e a exatidão dos textos. Nessa época, e
antes da invenção da imprensa, os leitores podiam prover-se de livros comprando-os
diretamente nos stationarii ou encomendando-os a um scriptor ou copista. Estes costumavam
alugar os cadernos aos livreiros, com preços determinados pela universidade. O sistema de
cadernos permitia que vários copistas trabalhassem na mesma obra simultaneamente. As
universidades também se reservavam o direito de inspecionar os exemplares em poder dos
livreiros.
Além desses livros de texto, que tinham certa difusão, no fim da Idade Média as
igrejas e os grandes magnatas costumavam encomendar a confecção de luxuosos códices de
grande valor artístico. Esses livros já não eram realizados por copistas, mas por calígrafos e
ilustradores muito especializados.
33

Foram também freqüentes as redações de códices sobre pergaminhos anteriormente
escritos e depois raspados e apagados, os palimpsestos, que proliferaram, sobretudo nos
séculos VII e VIII, devido à falta de pergaminhos virgens.
Com a invenção da imprensa e o desenvolvimento do papel, como suporte para a
escrita, multiplicaram-se as possibilidades da edição de livros que acarretaram a decadência
dos códices. Durante o Renascimento, os estudiosos do classicismo puseram em moda os
códices escritos com a chamada littera antiqua muito apreciado pelos colecionadores.
O livro tornou-se um produto de consumo, um bem a partir de sua invenção. A tarefa
de criar um conteúdo passível de ser transformado em livro é tarefa do autor. Já a produção
dos livros, no que concerne a transformar os originais em um produto comercializável, é
tarefa do editor, em geral, contratado por uma editora. Uma terceira função associada ao livro
é a coleta, organização e indexação de coleções de livros, típica do bibliotecário.
A permanência do livro impresso é um fato que se discute hoje, como se a Internet
representasse uma ameaça à sua existência. As bibliotecas eletrônicas, sem muros já são uma
realidade. Porém observamos que há uma dualidade entre o livro impresso e o livro
eletrônico. Se há tal risco de extinção do livro impresso acreditamos que ainda é cedo para
afirmar. Porém há considerações, como verificamos em Roger Chartier, ao citar Henri-Jean
Martin, onde ele afirma que o livro não exerce mais o poder que já teve; ele não é mais o
mestre de nossos raciocínios ou de nossos sentimentos, em face dos novos meios de
informação e de comunicação dos quais, a partir de agora, dispomos 61 . Não interpretamos a
Internet como ameaça à existência do livro, apenas ressaltamos discussões que verificamos.
De acordo com essa discussão Roger Chartier afirma que a revolução do livro eletrônico é
uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler
62 63
. Cada leitor constrói, a partir de seus próprios códigos de leitura, os significados . E isso
ocorre de forma diferente em cada existência em que o texto se apresenta segundo Steven
Johnson, o leitor, na tela, não lê como no papel 64 . A compreensão, ou seja, as construções
acontecem de forma diferenciada.
De acordo com Roger Chartier, vivemos hoje a pluralidade da existência do texto e a
eletrônica é apenas uma dentre elas. É preciso preservar as próprias condições de sua
inteligibilidade, conservando os objetos que os transmitiram. A biblioteca material, na sua
61 CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e
XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 1998, p. 95.
62 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p.13
63 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 152.
64 JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e
comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p 105.
34

função de preservação das formas sucessivas da cultura escrita tem, também, um futuro
necessário 65 .
1.3 Virtual/digital e o mundo contemporâneo
No mundo contemporâneo, as palavras, virtual e digital estão em evidência. Digital é
uma palavra usada geralmente em computador e em eletrônica, especialmente onde a
informação real da palavra é convertida ao formulário numérico binário, como na fotografia e
áudio. A palavra digital deriva de dígito, que por sua vez procede do latim digitus,
significando dedo. É o sistema onde o sinal não tem a propriedade de variar. É a informação
processada de forma binária através de bits (dígitos binários).
Já a palavra virtual, de acordo com Pierre Lévy, vem do latim medieval virtualis,
derivado por sua vez de vertus, força, potência. Na filosofia escolástica, é virtual o que existe
em potência e não em ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto à
concretização efetiva ou formal 66 . Ao definir o que é virtual, há que se pisar em território
desconhecido, desterritorizado 67 , isto é, sem fronteiras e sem proprietários únicos. É um
território denso, porém invisível, que às vezes extrapola a capacidade de interpretação.
Observamos que a palavra virtual hoje está na mídia, denotando uma terminologia
contemporânea, como se pertencesse ao mundo da Internet, porém, de acordo com a
definição, não é o que se denota, isto é, não é um neologismo e nem algo recente, que só faz
parte do mundo digital e contemporâneo, ou algo que pertence à Internet. Verificamos, na
afirmação de Pierre Lévy, que a virtualização não é um fenômeno recente. A espécie humana
se constitui na e pela virtualização 68 . Aristóteles, nos estudos sobre a potência, o ato e o
movimento, afirma que: ser não é apenas o que já existe, em ato; ser é, também, o que pode
ser a virtualidade, a potência 69 . Ainda em Pierre Lévy, virtual em termos filosóficos, não se
opõe ao real, mas ao atual. Virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser
diferente 70 . O mesmo autor define que há quatro modos de ser: possível, real, atual e virtual
65
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 153.
66
LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p.15.
67
Cf. “O EFEITO MOEBIUS”. LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p. 24-
25.
68
LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p.135.
69
ARISTÓTELES, Vida e obra. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda. Coleção os pensadores, 1999, p. 23-25.
70
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo - SP: Editora 34, 1999, p. 47.
35

que são modos de ser diferentes, mas quase sempre operando juntos em cada fenômeno
concreto que se pode analisar 71 .
O que evidencia o virtual, hoje, é a invenção de novas velocidades, isto é, os modos de
ser passam por um loop e o virtual se sobressai em relação aos outros modos. A Internet é
uma ferramenta que possibilita isso, potencializa o real, tornando-o acessível em diversos
lugares, até mesmo simultaneamente. Um objeto, uma foto, por exemplo, pode ser real em um
determinado lugar e, ao mesmo tempo, ser virtual (em potência) em muitos lugares.
No mundo virtual/digital, as maneiras de ser se alteram. Segundo Pierre Lévy, novas
maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e
da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a inteligência dependem da
metamorfose incessante de dispositivos informacionais. A escrita, a leitura, a visão, a audição,
a criação, a aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada 72 .
A evolução tecnológica e a revolução sociológica ditam um novo tempo, um novo
ritmo. E isso sempre pode ser observado, como por exemplo, a invenção do trem a vapor. O
tempo e o espaço revolucionaram o mundo. A máquina passa a substituir a força física do
homem. A aceleração causada pelas máquinas fez o homem se distanciar do ritmo da
natureza. E hoje, isso não é diferente. A Internet revolucionou a concepção de tempo e
espaço, possibilitando certa relatividade nas concepções.
As categorias conceituais que compõem o universo da chamada comunicação
contemporânea não têm características rígidas e guardam entre si uma estreita relação. Noções
como interface, interatividade, hipertexto, hipermídia, virtual, ciberespaço, cibercultura 73 e
outras, parecem indicar não apenas uma redefinição do papel dos meios de comunicação no
contexto histórico e cultural da humanidade, mas um novo direcionamento das relações do
homem com tudo que ele cria. A hipertextualidade não é uma invenção nova e moderna.
Registros históricos dessa estrutura narrativa em obras da Ciência, Literatura e Filosofia já
foram encontrados. Apenas ganhou impulso com o avanço da crescente ação dialógica entre o
homem e a técnica. A hipertextualidade, como ponto de convergência, revela a falência do
discurso tradicional lógico, acabado, fechado em si mesmo. As possibilidades de conexões
71 Cf. LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p.136-145.
72 LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. 14ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2006, p. 7.
73 William Gibson foi o primeiro estudioso a expor a idéia de cibercultura como uma flora aquática, sem raízes.
No seu romance de ficção científica Neuromante, o termo designa o universo das redes digitais, descrito como
campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. Cf.
mais sobre esse assunto em: LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo - SP: Editora 34, 1999, p. 92-93 e
FERNANDES, Fábio. A construção do imaginário cyber: William Gibson, criador da cibercultura. São Paulo:
Editora Anhembi Morumbi, 2006.
36

entre trechos e totalidades de textos favorecem a flexibilização das fronteiras nas áreas do
conhecimento.
A contemporaneidade apresenta-se com o rompimento de estruturas rígidas, com
erosões, fissuras, rizomas, rompimento de barreiras, de limites, de normas. Padrões que até
então eram absolutos, reconfiguram-se com novos conceitos, com concepções de ser e não
ser, do verso e do reverso e são possíveis nas suas interfaces. Seria a contemporaneidade a
modernidade líquida? Conforme já mencionamos na introdução dessa pesquisa, o sociólogo
polonês Zygmunt Bauman afirma: o que está acontecendo hoje é por assim dizer, uma
redistribuição e realocação dos ‘poderes de derretimento’ da modernidade 74 . A fluidez e a
liquidez são metáforas adequadas para captar a natureza da presente fase de muitas maneiras,
na história da modernidade. O autor retrata como a transição da modernidade ‘pesada’,
‘sólida’ passa para uma modernidade ‘leve’, ‘líquida’ e infinitamente mais dinâmica e como
isso afetou os mais variados aspectos de nossa vida. O mesmo analisa cinco conceitos básicos
que organizam a vida humana compartilhada que são: emancipação, individualidade,
tempo/espaço, trabalho e comunidade. Ao discorrer sobre líquidos, afirma que os líquidos,
diferentes dos sólidos, não mantêm dimensões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e,
portanto, diminuem a significação do tempo. Os fluidos, por sua vez, não se atêm muito a
qualquer forma, estão constantemente prontos e propensos a mudá-la. O que conta é o tempo,
mais do que o espaço que lhes toca ocupar. A mobilidade dos fluidos sugere idéia de leveza,
porém, há líquidos que, centímetro cúbico por centímetro cúbico, são mais pesados que
muitos sólidos 75 . Isso sugere complexidade e densidade. Nessa modernidade líquida, o que
um dia foi considerado impossível, irreal, revela interfaces até então desconhecidas.
Conforme Pierre Lévy:
vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem
das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos
de conhecimento e estilos de regulação social ainda pouco estabilizado.
Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova
configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um
novo estilo de humanidade é inventado 76 .
A rapidez e as facilidades que as novas tecnologias possibilitaram às comunicações
interferiram em todas as organizações. De acordo com Pierre Lévy, à medida que a
informatização avança, certas funções são eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia
74 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p. 13.
75 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p. 8.
76 LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. 14ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2006, p. 17.
37

cognitiva 77 se transforma. Isto é, à medida que surgem novidades nas evoluções tecnológicas,
automaticamente, se aprende a lidar com as relações das evoluções. Pierre Lévy, ao referir-se
às grandes invenções, afirma que cada grande inovação em informática abriu a possibilidade
de novas relações entre homens e computadores. Surgem códigos de programação cada vez
mais intuitivos, a comunicação em tempo real, redes micro, novos princípios de interfaces 78 .
Toda mudança causa espanto e incômodo, que demandam compreensão, assimilações,
adaptações, perdas, ganhos etc.. Isso requer tempo para se reestruturar e ganhar sentido. Para
Pierre Lévy, compreender o lugar fundamental das tecnologias da comunicação e da
inteligência na história cultural nos leva a olhar de uma nova maneira a razão, a verdade, e a
história, ameaçadas de perder sua preeminência na civilização da televisão e do computador
79 .
O mundo mediado oferece muitas possibilidades que ameaçam a estabilidade das
rotinas, de padrões, de conceitos, de normas. De acordo com Thompson, viver num mundo
mediado significa responsabilidades que pesam gravemente sobre os ombros de alguns. O
imediatismo da experiência vivida e as reivindicações morais, associadas à interação face a
face, jogam constantemente contra as responsabilidades provenientes da experiência
mediada 80 .
Para Renato Ortiz, o mundo das últimas décadas transformou-se radicalmente. O
planeta, que, no início, se anunciava tão longínquo, se encarna assim em nossa existência,
modificando nossos hábitos, nossos comportamentos, nossos valores 81 . Indagamos se isso
seria conseqüência da globalização acelerada. O mesmo autor aponta algumas metáforas
referidas por estudiosos no livro de Alvin Toffler para descrever as transformações do final do
século XX. Como por exemplo: aldeia global, de McLuhan; a primeira revolução mundial,
de Alexander King; a terceira onda, de Alvin Toffler; sociedade informática, de Adam Shaff;
sociedade amébica; de Kenichi Ohmae. Na verdade são várias formas para definir a
contemporaneidade. Renato Ortiz afirma que entre os homens que se comunicam, nessa
aldeia, existem tensões, interesses e disputas que os afastam de qualquer ideal comum,
construído apenas pela razão preguiçosa. E o mesmo acrescenta: a globalização é um
fenômeno emergente, um processo ainda em construção que se reconfigura. Não seria um
77 De acordo com Pierre Lévy, a ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição
que propõe estudar as coletividades cosmopolitas. Para mais informações, cf. LÉVY, Pierre. As tecnologias da
Inteligência: O futuro do pensamento na era da informática. 14ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2006, 135-149.
78
Ibidem, p. 54.
79
Ibidem, p. 87.
80
THOMPSON, John B.A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 202.
81
ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994, p. 7- 8.
38

processo inacabado? O qual se re-configura a partir do desenvolvimento tecnológico e das
evoluções culturais? Essas inquietações podem ser conferidas também em Renato Ortiz,
quando afirma que o processo de mundialização é um fenômeno social total. Esse fenômeno
permeia as manifestações culturais. Ele deve localizar enraizar nas práticas cotidianas dos
homens. Com a emergência de uma sociedade globalizada, a totalidade cultural se remodela,
portanto, sem a necessidade de raciocinarmos em termos sistêmicos, a ‘situação’ na qual se
encontravam as múltiplas particularidades 82 .
O mesmo autor aponta também que, no processo de formação da nacionalidade, a
escola, a imprensa, os meios de transporte desempenham um papel fundamental, isto é,
possibilitam um desenvolvimento de um sistema de comunicação. O desenvolvimento das
tecnologias da velocidade reconfigura a organização social e suas interações. A rede
comunicativa, a estrada de ferro, o telégrafo, os transportes, os jornais, etc., pela primeira vez,
articulam esse emaranhado de pontos, interligando-os entre si. A nação rompe com o
isolamento local das sociedades modernas, as relações sociais são deslocadas dos contextos
territoriais de interação e se reestruturam por meio de extensões indefinidas de tempo-espaço.
Os homens se desterritorializam, favorecendo uma organização racional de suas vidas.
Neste contexto desterritorializado, o mundo contemporâneo dilata-se para atingir
novas dimensões, novas possibilidades. Como afirma Thompson, o universo ético não pode
mais ser pensado como um mundo de contemporâneos co-presentes. As condições de
contemporaneidade e proximidade não se sustentam mais, e o universo ético se deve alargar
para abranger outros distantes que, embora remotos no espaço e no tempo, podem fazer parte
de uma seqüência interligada de ações e suas conseqüências 83 . Essa desterritorialização ocorre
também na comunicação, altera o discurso oral e escrito. Conseqüentemente modificam as
práticas que os envolvem inclusive as práticas de leitura. E é neste aspecto que retomamos a
questão principal desse nosso trabalho de pesquisa, que é refletir sobre as práticas de leitura e
escrita interativas dos estudantes nos de sites de relacionamentos, verificar se elas alteram as
práticas convencionais das mesmas e compreender que linguagem é essa que se usa no
ciberespaço de relacionamentos.
Compreender os impactos que as novas tecnologias proporcionam aos meios culturais
é condição para se tirar benefícios que elas podem proporcionar. Para isso, há que se
desprender de preconceitos, nostalgias, como se fora ameaça à tradição. Segundo Thompson,
82
ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994, p. 30.
83
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 226.
39

se quisermos entender o impacto cultural dos meios de comunicação no mundo moderno,
devemos pôr de lado a visão de que a exposição à mídia conduzirá o indivíduo
invariavelmente ao abandono das maneiras ‘tradicionais’ de viver e à adoção de ‘modernos’
estilos de vida. De acordo com esse autor, a exposição à mídia não implica, por si mesma,
nenhuma particular posição frente à tradição. Os meios de comunicação podem ser usados
não somente para desafiar e enfraquecer os valores e crenças tradicionais, mas também para
expandir e consolidar tradições. 84
As mudanças sempre ameaçam os mais pessimistas. Thompson afirma que uma das
mais poderosas heranças do pensamento social clássico é a idéia de que, com o
desenvolvimento das sociedades modernas, a tradição vá gradualmente perdendo importância
e finalmente cesse de desempenhar algum papel significativo na vida cotidiana da maioria dos
indivíduos. Sabemos que as conseqüências do desenraizamento só serão sentidas ao longo do
tempo. Prever isso seria uma profecia muito arriscada, inconseqüente, segundo o autor.
Compreendemos que o tempo se encarrega de mostrar isso. O desenraizamento ou
‘deslocamento’ da tradição tem conseqüências de longo alcance.
Por outro lado, o mesmo autor ressalta que o desenraizamento foi condição para
reimplantar as tradições em novos contextos e para a nova ancoragem das tradições a novos
tipos de unidades territoriais que iam além dos limites das localidades compartilhadas. As
tradições foram deslocadas, não perderam, porém, sua territorialidade: elas foram
remodeladas para serem reimplantadas numa multiplicidade de lugares e religadas a unidades
territoriais cujos limites ultrapassavam os da interação face a face 85 .
Neste contexto observamos, também em Thompson, que o desenvolvimento dos meios
de comunicação abasteceu uma crescente conscientização da interconexão e interdependência
que ele mesmo, entre outros, ajudou a criar. Ele alimentou o frágil sentido de responsabilidade
pela humanidade e pelo mundo coletivamente habitado 86 .
Como já afirmamos, a contemporaneidade demanda uma emergência do digital e
aponta uma evidência do virtual. Isso provocou uma alteração de paradigmas na relação do
sujeito com a técnica, gerando um grande impacto nas formas tradicionais de práticas da
escrita e leitura. Surgem os analfabetos digitais ou os não letrados digitais.
Conseqüentemente, o letramento digital passa a ser uma demanda contemporânea. Para Carla
84
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 172.
85
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 172. 174.
86
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 228.
40

Coscarelli e Ana Elisa Ribeiro, o letramento digital é a ampliação do leque de possibilidades
de contato com a escrita também em ambiente digital que pode ser para ler e escrever 87 . Nos
dias de hoje, quem não domina a escrita e a leitura digital expõe-se ao risco de ser
discriminado, excluído e privado do acesso à informação, à cultura e ao avanço das
tecnologias do mundo globalizado. A era digital instiga os cidadãos que mantenham
conectados e em muitas situações, até mesmo que tenham uma senha, ou seja, um password,
um login, para conectar-se com esse mundo virtual/digital e fazer parte dele. É senha para Email,
Orkut, MSN Messenger, banco, cartão de crédito, supermercado, e assim, muitas e
muitas senhas para interagir com a máquina e realizar transações; comprar, vender,
corresponder, interagir, namorar, divertir, etc.. Nessa realidade, podemos perceber uma
dualidade lingüística e oscilações bilingüísticas, biculturais e binacionais de caráter
multicultural que o acesso à mídia propicia.
Por outro lado, há de se considerar também que o intercâmbio entre as sociedades que
se evidencia com o acesso à mídia propicia a hibridação cultural através de processos de
quebra e mescla das coleções organizadas pelos sistemas culturais, a desterritorialização dos
processos simbólicos e a expansão dos gêneros impuros, cujo tema é tratado por Néstor
Canclini. Esse autor afirma que as transformações culturais geradas pelas últimas tecnologias
e por mudanças na produção e circulação simbólica não eram responsabilidade exclusiva dos
meios comunicacionais 88 . Compreendemos aqui que muitos fatores contribuem para a
hibridação cultural na pós-modernidade, não cabendo somente a responsabilidade aos meios
de comunicação. Mas ressaltamos que a mudança do suporte físico da escrita e leitura alterou
as práticas de leitura e escrita. E é sobre isso que propomos desenvolver ao logo desse estudo.
O estudo que realizamos até aqui foi uma tentativa de obter uma visão sobre a escrita e
leitura no aspecto histórico e seu uso nos diversos momentos, com seus suportes de edição e
difusão. Observamos as práticas e sentidos que ocuparam e ocupam lugar na vida cultural do
ser humano. O primeiro item ocupou-se de uma breve consideração sobre a história da escrita
e leitura, com o objetivo de situarmos no tempo as diversas etapas que as mesmas
apresentaram e apresentam. No segundo item apresentamos uma história do livro, desde sua
invenção, enfatizando do códex ao livro eletrônico, com objetivo de se perceber seu
desenvolvimento através das tecnologias, verificando sua importância e sua permanência. E,
por último, um estudo sobre virtual/digital e o mundo contemporâneo.
87
COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 9.
88
CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas. 4ª edição, 1ª reimpressão. São Paulo, SP: Edusp, 2006, p. 284-
285.
41

Retomamos a Zygmunt Bauman para finalizar nosso estudo nesse capítulo. Para este
autor “o advento da instantaneidade conduz a uma cultura e a ética humanas, a um território
não-mapeado e inexplorado, onde a maioria dos hábitos apreendidos para lidar com os
afazeres da vida perdeu sua utilidade e sentido” 89 . A modernidade líquida, ou seja, a
contemporaneidade ainda está por ser compreendida; a liquidez, ao configurar em leveza,
possui sua densidade e complexidade. E isso pode ser percebido também na linguagem, seja
ela na leitura, escrita e fala. Portanto, retornaremos a essa discussão nos próximos capítulos,
para verificar como escrita e leitura interativa apresentam e implicações que podem ser
percebidas em relação à escrita e à leitura convencional nos espaços escolares.
89 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p. 148.
42

CAPÍTULO II
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, A LEITURA E A ESCRITA
ENTRE O VIRTUAL/DIGITAL
Este capítulo está dividido em três tópicos. No primeiro (2.1), apresentamos um estudo
sobre o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio, mediante as políticas pedagógicas
através das orientações curriculares, os PCNs e CBC do Ensino Médio na Língua Portuguesa.
No segundo tópico (2.2), buscamos saber como as políticas pedagógicas norteiam o ensino da
Língua Portuguesa. Abordamos sobre o livro didático e a escola. No terceiro tópico (2.3),
apresentamos um estudo sobre a leitura/escrita interativa no ciberespaço. Além disso,
apresentamos uma análise de práticas de leitura e escrita observadas no MSN Messenger e
Orkut de alunos do Ensino Médio, para saber como essa escrita apresenta as características da
mesma como: os elementos paralingüísticos e outros que são inerentes a essa escrita e leitura
interativa do ciberespaço de sites de relacionamentos que envolvem escrita e leitura. Nosso
objetivo é compreender as características próprias desse gênero lingüístico do ciberespaço,
dos sites de relacionamentos. Verificar se estas práticas de leitura e escrita interferem nas
práticas convencionais de leitura e escrita dos estudantes e que implicações podem ser
percebidas.
2.1 As políticas pedagógicas frente ao ensino da Língua Portuguesa no
Ensino Médio
De acordo com a LDBEN/96, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica.
Essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de consolidação e
aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo do Ensino Fundamental.
90
De acordo com o documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio 91 , esperase
que o estudante no pleno desenvolvimento de suas capacidades, seja capaz de:
90 LDBEN (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ). Cf. BRASI, Ministério da Educação e do
Desporto. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996.
91 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Vol.1, Brasília: Ministério da Educação Básica, 2006, p 17-39.
43

I. Avançarem níveis mais complexos de estudos:
II. Integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no
caminho de seu aprimoramento profissional;
III. Atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes
dimensões da prática social.
O Ensino Médio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparação básica para o
prosseguimento dos estudos, para inserção no mundo do trabalho e o exercício cotidiano da
cidadania, em sintonia com as necessidades político-sociais de seu tempo.
Segundo a LDBEN/96, as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto
do Ensino Médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de
escrita, de fala e de escuta. Implica tanto na ampliação contínua de saberes relativos à
configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos, quanto no desenvolvimento da
capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem.
É necessário lembrar que tais orientações 92 não esgotam a questão das múltiplas faces, que
envolvem aspectos políticos e ideológicos, históricos e sociais, globais e locais, acadêmicos e
científicos. O documento LDBEN/96 propõe discutir, em linhas gerais, a relação entre os
avanços de disciplinas científicas que se incubem do estudo da língua e da linguagem e seus
efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo Ensino Médio.
O documento estudado diz que é pela linguagem, só através dela é que o ser humano tem
condições de refletir sobre si mesmo. As atividades humanas são mediadas simbolicamente
pelas atividades de linguagem, o homem se constitui sujeito, só por intermédio delas é que se
tem condição de refletir sobre si mesmo. Através das atividades de compreensão e produção
de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura, escrita, fala de si mesmo e
do mundo que o rodeia, viabilizando significado para seus processos subjetivos. A partir desta
abordagem, identificamos estudiosos 93 que buscaram compreender os fundamentos biológicos
da linguagem e os que focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento dos
sistemas semióticos. Em seus estudos, consideram as relações entre os processos cognitivos,
ou intrapsicológicos, e os processos sociais, ou interpsicológicos no processo de
desenvolvimento e funcionamento da língua e da linguagem.
92 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Vol.1, Brasília: Ministério da Educação Básica, 2006, p. 23-25.
93 Referimo-nos, aqui, à contribuição de estudos desenvolvidos no escopo da Lingüística; como Hymes na
Antropologia; Bakthin, na Filosofia da Linguagem; Goffman, na Etnometodologia e Sociologia e no âmbito da
Psicologia do Desenvolvimento, Vygotsky e seus seguidores.
44

As relações humanas entre mundo e linguagem são convencionais, nascem das
demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformações pelas quais passam
em razão de novos usos, que emergem de novas demandas. Os conhecimentos são elaborados
por formas de linguagem. É na interação, em diferentes instituições sociais, que o sujeito
aprende as formas de funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem. O
sujeito, ao fazer uso da linguagem, constrói seus conhecimentos relativos aos usos da língua e
da linguagem em diferentes situações.
A língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um sistema entre os
sistemas semióticos 94 construídos histórica e socialmente pelo homem. E o mesmo em suas
práticas orais e escritas de interações, recorre ao sistema lingüístico com suas regras
fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico.
O papel do ensino da Língua Portuguesa é possibilitar o desenvolvimento das ações de
produção de linguagem em diferentes situações de interações e abordagens interdisciplinares,
nas práticas em aulas, através de procedimentos sistemáticos. A abordagem interdisciplinar
oferece amplas possibilidades de recursos para trabalhar, como as narrativas de domínio
literário, as narrativas dos grandes feitos históricos, as narrativas do universo oral (cultura
popular), as narrativas do mundo midiático, etc. O trabalho com abordagens de múltiplas
linguagens e com gêneros discursivos deve ser compreendido como uma tentativa de não
fragmentar o processo de formação do aluno, nas diferentes dimensões implicadas na
produção de sentidos. Para isso, concebe a leitura e a escrita como ferramentas de poder e
inclusão social.
Compreendemos que a abordagem do letramento deve considerar as práticas de
linguagem que envolvem a palavra escrita e os diferentes sistemas semióticos, seja em
contextos escolares, seja em contextos não escolares. Promover diferentes níveis e tipos de
habilidades, bem como diferentes formas de interação, é atribuição da escola.
Conseqüentemente, isso pressupõe implicações ideológicas. Esse aspecto trata de uma das
razões de nossa pesquisa, quando deparamos com uma modalidade de escrita e leitura
interativa, que surge fora dos espaços escolares, oportunamente propiciadas pelo ciberespaço,
leitura essa que incorpora diversos elementos paralingüísticos como rompimento de normas e
outros elementos que analisamos nesse trabalho. E, além disso, essa modalidade traz uma
94 Sistemas semióticos: Linguagem: verbal e não verbal , é o resultado do trabalho humano que foi sedimentado
numa relação de convencionalidade. São vários os sistemas semióticos (línguas naturais, sistemas numéricos,
sistemas de marcar o tempo, a temperatura, a escrita alfabética, os ideogramas, o braile, o código Morse, os
sinais de trânsito e etc., constituídos pelos homens para responder a demandas da sociedade.
45

forma de organizar, divertir e interagir, principalmente entre os jovens, que nos aguça a
compreender que linguagem é essa e sua relação com a escola e com a aprendizagem.
De acordo com as orientações curriculares, a escola que pretende, efetivamente, ser
inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, e sim, se abrir para os
múltiplos letramentos, que envolvem variação de mídias, que se constroem de forma
multisemiótica e híbrida, como, por exemplo, o hipertexto na imprensa ou na Internet. Essa
postura é condição para confrontar o aluno com práticas de linguagem que possibilitem
formá-lo para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenças no modo
de agir e de fazer sentido 95 .
Na perspectiva da história de interações e de letramento, sabemos que o aluno do
Ensino Médio traz consigo uma bagagem de conhecimentos, muitos dos quais foram
adquiridos ao longo do Ensino Fundamental, através das experiências sistemáticas de
aprendizagem como a escrita, a produção e compreensão de texto. Esses se constituíram nas
esferas sociais de uso da linguagem, seja ela pública e/ou privada. Espera-se que o aluno do
Ensino Médio ao longo de sua formação seja capaz de lidar com a diversidade de gêneros
lingüísticos, de acordo com o espaço que cada um estabelece.
2.1.1 Orientações curriculares 96
Nesse item de estudo, propomos verificar as orientações curriculares para o Ensino
Médio, em consonância com os PCNs 97 e o CBC 98 , para que possamos nos inteirar das
políticas de ensino e dialogar com o tema pesquisado. Asseguramos que dentre os impactos e
implicações que as mudanças tecnológicas propiciam à linguagem na comunicação, há
políticas pedagógicas que norteiam as questões do ensino da língua, assim como outros
conteúdos.
95 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Vol.1, Brasília: Ministério da Educação Básica, 2006, p. 29.
96 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Vol.1, Brasília: Ministério da Educação Básica, 2006.
97 PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
Brasília: MEC/SEM, 2000, ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec,
2002______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
98 CBC (Currículo Básico Comum). SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
Proposta curricular de português. Educação Básica. Ensino Médio, 2005.
46

As Orientações Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Médio 99
se realizam por meio da discussão e da defesa de uma concepção de ensino que orienta tanto
da emergência de objetos de ensino/estudo, quanto das abordagens a serem adotadas nessa
tarefa. Devem ser tomadas como referenciais. Uma vez discutidas, compreendidas e (re)
significadas no contexto da ação docente, possam efetivamente orientar as abordagens a
serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem.
De acordo com a Secretaria de Educação Básica, a qualidade da escola é condição
essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer
uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno, o desenvolvimento do país e a
consolidação da cidadania é tarefa de todos. Ainda no mesmo documento refere-se que
preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, requer
aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (nº. 9394/96), representa um divisor
na construção da identidade da terceira etapa da Educação Básica brasileira. Destacam-se dois
aspectos:
O primeiro é sobre as finalidades atribuídas ao Ensino Médio, isto é, o aprimoramento
do educando como ser humano. Sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia
intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o
desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado. (Artigo. 35). E o segundo
propõe a organização curricular.
De acordo com o documento 100 essas diretrizes consistem na possibilidade objetiva de
pensar a escola a partir de sua própria realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
O CBC propõe a base para o estabelecimento de parâmetros de avaliação institucional
das unidades escolares da rede pública estadual, para a avaliação de desempenho individual
dos professores e para a proposição de metas que visem à melhoria do desempenho de cada
escola, contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da educação pública em Minas
Gerais.
O Ensino das Disciplinas Língua Portuguesa assim como Língua Estrangeira
Moderna, Arte, Educação Física e Informática (área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias) tem como finalidade básica o desenvolvimento das competências gerais de
99 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias. Vol.1, Brasília: Ministério da Educação Básica, 2006.
100 Ibidem.
47

Representação e Comunicação, definidas, nos PCN+, como competências para “manejar
sistemas simbólicos e decodificá-los” 101 .
O sentido do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa impõe a ampliação de
horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de
linguagem, só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais 102 , o ensino de Língua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício
da cidadania. Preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes
de usar a língua materna para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes
e adequados a diferentes situações comunicativas. Isso implica o acesso à diversidade de usos
da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público que
as exigem. É condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. Implica,
também, compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir
criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular – incluir ou excluir – o
acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao político.
Os conteúdos e as práticas de ensino selecionado devem favorecer a formação de
cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para
a democratização e superação de desigualdades sociais e econômicas.
Cabe à escola conduzir o aluno a expandir sua capacidade de uso da língua,
estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de
discursos, sobretudo naqueles do domínio público que exigem o uso do registro formal e da
norma padrão. Isto é, o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico
frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc.
Portanto, retomamos a questão principal desse nosso trabalho de pesquisa que é
refletir sobre as práticas de leitura e escrita interativa dos estudantes no ciberespaço, para
verificar se elas alteram as práticas convencionais das mesmas e compreender que linguagem
é essa e como lidar com essa realidade nos espaços escolares. A partir das orientações
curriculares, consideramos que a escola não é receptiva a essa modalidade de escrita e leitura
interativa do ciberespaço porque prioriza a linguagem culta.
Ressaltamos que essas práticas de leitura e escrita interativas no ciberespaço poderiam
ser consideras como práticas sociais de leitura e escrita, uma vez que envolvem interação,
101
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002, p.24.
102
BRASI, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEM, 2000.
48

entretenimento entre os membros e isso são demandas principalmente entre os jovens ao se
organizarem em grupos ou bandos, como ouvimos informalmente. Nesse aspecto verificamos
em Juarez Dayrell, quando afirma que os espaços que propiciam formas de agrupamento são
raros, há um enorme vazio por parte do estado em oferecer políticas públicas, especialmente
destinadas aos jovens, que propiciem formas de agrupamento. As relações mais significativas
são gestadas fora da escola e da família, as tradicionais instituições socializadoras. Para este
autor, as práticas que ocorrem fora da instituição escolar devem chamar a atenção dos
educadores, não para trazer a rua para o interior da escola, mas é preciso perguntar sobre o
tipo de experiência cultural que a escola oferece no âmbito da sociabilidade juvenil, se
quisermos transformar a ação educativa da escola 103 .
Pontuamos essa questão porque consideramos que as práticas de leitura e escrita
interativa no ciberespaço transcendem suas funções de simples práticas de leitura e escrita.
Elas envolvem organização entre pessoas, grupos, num espaço virtual, de interatividade que
poderiam contribuir com a sociabilidade e intercâmbio cultural e outros aspectos inerentes a
essa realidade. Essas práticas de leitura e escrita, que acontecem fora dos espaços escolares
podem ser elemento de atenção da escola em diversos aspectos, não só sobre a questão
ortográfica, mas nas questões sócio-educativas, e culturais.
De acordo com as orientações curriculares 104 , o currículo da disciplina deve ser
composto dos conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles
cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola: a leitura e a escrita.
Não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele
reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido e que
coloque em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa. O horizonte social dos
interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do
outro, os usos e práticas de linguagem. Que atinja, também, um nível de letramento que o
capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com
distintos objetivos e motivações e que tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de
autores representativos da literatura brasileira.
Só se compreende as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em
funcionamento na comunicação. E isso se dá por meio de discursos e de suas manifestações
103
DAYRELL, Juarez. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996, p. 100-
102.
104
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta curricular de português.
Educação Básica. Ensino Médio, 2005, p. 10.
49

de produções e leitura de textos. A compreensão e a produção de textos orais e escritos e a
reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central
da disciplina, o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos, isto
é, estudar uma língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras.
A coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto,
com base no trabalho lingüístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
Estudar um texto implica considerá-lo em sua materialidade lingüística, seu
vocabulário e sua gramática. Significa analisar as inter-relações entre as condições de
produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos.
As situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática,
considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas
discursivas orais e escritas, e variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramática e com suas situações de uso. Isto significa que, ao ensinar Língua
Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da escola
ensinar o português padrão, já que esse é o uso que, geralmente, o aluno não domina.
A Língua Portuguesa, segundo aos Parâmetros Curriculares Nacionais, deve ser
aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos, mas,
assim como outras linguagens, deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o
ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu
próprio pensamento.
2.1.2 O livro didático e a escola
O livro didático é um elemento que possibilita nortear o ensino nos diversos conteúdos
do ensino escolar. No ensino da língua portuguesa ele é um importante contraponto entre a
escrita/leitura convencional e escrita/leitura virtual/digital. De certa forma, o livro didático é
um suporte didático do qual os professores lançam mão.
De acordo com Marisa Lajolo:
O livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de
aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que
professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele
50

pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades
escolares 105 .
Essa autora afirma que o livro didático tem sua importância principalmente aqui no
Brasil onde uma precaríssima situação educacional faz com que acabe determinando conteúdo
e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e
como se ensina.
Marisa Lajolo ao relatar sobre a história do livro didático e da escola afirma que:
A história do livro didático e da escola brasileira mostra que nem sempre a
relação do professor com o livro didático é esta desejável relação de
competência e autonomia. A história sugere que a precariedade das
condições de exercício do magistério, para boa parte do professorado, é
responsável direta por vários dos desacertos que circundam questões
relativas ao livro didático na escola brasileira 106 .
Nas salas de aulas ele apresenta mudanças ao logo de sua história, isto é, os mesmos
vêm se sofisticando à medida que os recursos didáticos vêm se desenvolvendo, também, com
o auxílio do desenvolvimento tecnológico. Sabe-se que até os anos 60 havia poucas opções de
livro didático no mercado. E raramente se trocava de livro. Isso porque não havia muitas
opções, devido ao custo dos mesmos. Portando, sua durabilidade era longa. Com o
desenvolvimento da indústria gráfica, nas últimas décadas do século XX, surgiram muitas
opções de edições no mercado, com variadas editoras. Conseqüentemente, a durabilidade do
livro diminuiu.
Os impressos didáticos como trataremos também aqui, têm sido objeto de pesquisa
que vêm despertando interesse de muitos pesquisadores nas últimas décadas, devido à sua
importância na formação e letramento dos estudantes e como suporte didático para os
professores. Como produto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias
perspectivas, se destacando nos aspectos educativos o seu papel na configuração da escola
contemporânea.
O livro didático é um objeto cultural de certa forma contraditório, pois gera intensas
polêmicas e críticas de muitos setores, mas tem sido sempre considerado como um
instrumento fundamental no processo de escolarização. O mesmo tem possibilitado debates
nas comunidades escolares, entre educadores, alunos e suas famílias, assim como em
encontros acadêmicos, em artigos de jornais, envolvendo autores, editores, autoridades
105
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, ano 16, 69, jan./mar.
1996. (texto), p. 4.
106
Ibidem, p. 7.
51

políticas, intelectuais de diversas procedências. Essas discussões estão vinculadas também à
sua importância econômica para um vasto setor ligado à produção de livros e também ao
papel do Estado como agente de controle e consumidor dessa produção. As escolas públicas
brasileiras contam com o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) 107 e com as políticas
educacionais de cada estado. Constatamos que esse programa vem sendo ampliado nos
últimos anos. Isso não é diferente nas escolas estaduais e municipais da cidade de Formiga –
MG.
Os balanços bibliográficos mostram que houve uma tendência, iniciada na década de
1960, de se analisar os conteúdos dos livros escolares privilegiando a denúncia do caráter
ideológico 108 dos textos. Tal abordagem ocupava, e ainda ocupa, um lugar de destaque nas
pesquisas nacionais e de vários outros países, cujo enfoque sobre as ideologias subjacentes
aos manuais permanece.
Nos últimos anos, existem mudanças de abordagens que integram reflexões de caráter
epistemológico, essenciais para a compreensão da constituição das disciplinas e saberes
escolares. Paralelamente às análises sobre os conteúdos, foram acrescidas outras temáticas,
notadamente as relações entre as políticas públicas e a produção didática, evidenciando o
papel do Estado.
A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou ao
processo de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a ser
analisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma das vertentes
mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de tais análises são o de
situar o processo de mudanças e permanências do livro didático tanto como objeto cultural
fabricado, quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas. Sua inserção hoje, quando se
introduzem, em escala crescente, novas tecnologias educacionais, chegam a colocar em xeque
a própria permanência do livro como suporte preferencial de comunicação de saberes
escolares. A história do livro didático, ao se constituir em campo significativo da área,
introduziu a preocupação de inventariar e preservar, ao máximo possível, a produção escolar.
As escolas públicas, nos últimos anos, passaram a receber o livro bancado pelo Estado,
isto é, Programa do Livro na Escola 109 . Isso tem sido visto de forma positiva, uma vez que
todos os alunos passaram a ter acesso ao livro didático. Porém, esse programa não atende
todas as disciplinas e por outro lado, o livro doado muitas vezes não atende às necessidades a
107 Para saber mais sobre esse assunto em http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html
108 Cf. revista Época Nº. 492 de 22 de outubro de 2007.
109 Cf. sobre Programa Livro na Escola 2005 no site: http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/texto.asp?id=1109
52

às demandas das escolas. Há ponderações pelos professores no critério de escolha e até
mesmo quanto à ideologia que tais livros didáticos passam. A qualidade é questionável,
deixando a desejar em muitos aspectos e, nem sempre, a escola disponibiliza de recursos para
superar esse problema Para Marisa Lajolo:
nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia
diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que
tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar
com cuidado os modos de utilização dele 110 .
Os livros didáticos têm como função a escolarização dos estudantes. Sem eles a escola
compromete seu objetivo principal que é a escolarização. Portanto, os livros didáticos têm
seu papel de relevância nas escolas. Porém, verificamos que não são eles os únicos que
assumem papel de escolarização. Os livros que não são didáticos possuem papéis importantes
na escolarização da leitura. Magda Soares, por exemplo, discute sobre o livro didático e a
escolarização da leitura. Para essa autora, o livro que é usado em sala de aula, aquele que não
foi feito para a escola, que é usado fora das paredes da escola, serve como prática social de
leitura e tem seu papel de escolarização. Porém ela ressalta que é necessário que esses livros
sejam trabalhados de maneira adequada. Que essa escolarização não mate as características
básicas da prática social de leitura 111 .
Acreditamos que o uso do livro de literatura poderia ilustrar essa realidade. A
literatura tem seu papel de relevância nas práticas sociais de leitura e escrita. O uso incomum
da linguagem, através da literatura, produz no leitor o prazer estético, porém,
lamentavelmente, nem sempre é o que ocorre nos espaços escolares.
É no livro didático que se encontra o saber sobre a língua e também é ele que se
constitui em material de consulta e leitura para o professor e para o aluno no processo
educacional do ensino. Já a leitura é construída pelo sujeito e, com isso, há diferentes gestos
de interpretação com diferentes possibilidades de leitura dos textos, de acordo com os códigos
de domínio de cada um. Nesse contexto, o lugar ocupado pela leitura nos livros didáticos de
Língua Portuguesa sempre foi a inquietação dos professores. Portanto o livro didático 112 é um
importante contraponto entre a escrita/leitura convencional e a escrita/leitura digital, pois é
através do livro didático que as atividades e práticas de aprendizagem da língua são norteadas.
110
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, ano 16, 69, jan./mar.
1996. (texto), p.8
111
Cf. http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm . Acessado em 13/10/07.
112
Nesse trabalho nos referimos ao livro de Língua Portuguesa.
53

2.2 A leitura e a escrita interativa no ciberespaço
Com já tratamos nesse trabalho sobre o desenvolvimento de tecnologias e velocidade
na comunicação, percebemos que houve muitas mudanças em todos os setores da sociedade e
isso repercutiu nas interações, interlocuções e organizações sociais. A maneira das pessoas
pensarem, julgarem, agirem e de programarem suas vidas modificou-se. As organizações
sociais e as interações se desconfiguram-se e se encontram em processos de reconfigurações.
Estruturas sólidas da modernidade dissolvem-se e reconfiguram em outros modelos e
possibilidades. Na área de comunicação, destaca-se a alfabetização e o letramento como um
problema social nas diversas culturas, até mesmo em países mais desenvolvidos. Armando
Petrucci afirma que nos Estados Unidos, país que produz mais livros e papel impresso no
mundo e que possuem uma indústria editorial muito forte e organizada, os problemas mais
sentidos são o analfabetismo crescente nas áreas urbanas e a progressiva queda do nível do
desempenho escolar dos estudantes 113 .
A partir desta informação o que podemos esperar da realidade brasileira? A essa
realidade, incorpora-se, também, a emergência do digital, com uma vasta população de
analfabetos digitais ou excluídos digitais. No âmbito político e social é considerado como um
problema de caráter global que demanda vontade política. Surgem os projetos de inclusão
digital. E para definirmos o que é a inclusão digital, baseamos na informação de João Thomaz
Pereira quando afirma que a inclusão digital é um processo em que uma pessoa ou grupo
passa a participar dos métodos de processamento, transferência e armazenamento de
informações que já são do uso e do costume de outro grupo. Quando passam a ter os mesmos
direitos e os mesmos deveres dos já participantes daquele grupo onde está se incluindo 114 . E o
mesmo afirma que precisamos dominar a tecnologia da informação. A inclusão digital
transcende uma simples alfabetização, é necessário dominar a tecnologia da informação.
Mediante essa realidade, a educação tem seu papel de relevância na sociedade, precisa
estar a serviço da humanização e emancipação da humanidade.
Há que refletir sobre a interação homem/máquina para que possamos apropriar-se do
largo leque de novas possibilidades que a técnica oferece. Como afirma Pierre Lévy, na
113 PETRUCCI, Armando. Ler Por ler: Um futuro para a leitura.. In CARVALHO, Guglielmo e CHARTIER,
Roger (orgs.). História da leitura no mundo ocidental. São Paulo: Editora Ática, vol. 2, 1998, p. 210-211.
114 PEREIRA, João Thomaz. Educação e Sociedade da informação in COSCARELLI, Carla e RIBEIRO, Ana
Elisa (ORGS). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale;
Autêntica, 2005, p. 17.
54

atualidade, há uma dependência total do homem em relação à máquina e à tecnologia, para
sobreviver 115 . E Otacílio J. Ribeiro afirma que, o mundo é marcado pela inteligência
artificial, o homem cede espaço para a construção de um sujeito coletivo 116 .
A sociedade marcada pela emergência digital/virtual que apresenta com outras formas
de práticas de leitura e escrita. O letramento digital passa a ser um problema social. Ao
tratarrmos sobre letramento digital, cabe uma definição para o mesmo. De acordo com Magda
Soares, letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a
escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida das pessoas 117 .
Emilia Ferreiro afirma que a alfabetização não é um estado, mas um processo. Ela tem
início bem cedo e nunca termina. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer
situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e
evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada
da tecnologia 118 .
De acordo com Emilia Ferreiro, acreditamos que há sempre demandas de aprendizado
no que tange a práticas de leitura e escrita, uma vez que a cultura e as tecnologias estão em
constante mutação.
Há uma grande preocupação entre os educadores com relação às práticas de leitura e
escrita dos estudantes. Muitos chegam a afirmar que eles escrevem e lêem menos. Sobre essa
realidade Roger Chartier discorda quando afirma que hoje se lê mais do que nos anos 1950,
porque o computador não é apenas um novo veículo para imagens ou jogos. Ele é responsável
também pela multiplicação da presença do escritor nas sociedades contemporâneas. No
computador tanto se pode ler os clássicos como as publicações acadêmicas e revistas em
geral. Podem não ser necessariamente leituras, enriquecedoras, mas são leituras 119 .
Nesta perspectiva, ocorre-nos se seriam as práticas de leituras e escrita que acontecem
nos espaços escolares, suficientes para o letramento dos alunos. De acordo com Roger
Chartier, refletir sobre as revoluções do livro e, mais amplamente, sobre os usos da escrita, é
115
LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003.
116
RIBEIRO, Otacílio José. Educação e Sociedade da informação in COSCARELLI, Carla e RIBEIRO, Ana
Elisa (ORGS). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale;
Autêntica, 2005, p. 85.
117
Ver mais sobre letramento em: SOARES, Magda Becker. O que é letramento, Diário na Escola, Diário
Grande ABC, Santo André, 2003.
118
Ver FERREIRO, Emilia. Alfabetização e cultura da escrita no site:
http://novaescola.abril.com.br/ed/162_mai03/html/falamestre.htm Acessado dia 17/011/07.
119
http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2479,1.shl . Entrevista à Isabel Lustosa. Acessada 20/03/07.
55

examinar a tensão que atravessa o mundo contemporâneo, dilacerado entre a afirmação das
particularidades e o desejo universal 120 .
Para Jean Hébrard a escola constrói seus próprios tipos de saberes ou habilidades
conforme os modos de elaboração, cuja lógica pode ser encontrada dentro dos próprios
sistemas educativos 121 . A escola tem seu papel fundamental na formação dos alunos. Porém o
autor afirma que historicamente, a escola não pode ser considerada o único lugar onde se
constroem e transmitem os equipamentos intelectuais de uma sociedade. Compreendemos que
há outros espaços responsáveis e capazes para dar essas atribuições.
Ao verificarmos o papel da escola, mediante a questão do letramento digital e sobre as
práticas de leitura e escrita nos espaços escolares, constatamos que a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional (LDBN/96), já previa a necessidade da ‘alfabetização digital’, isto é,
uma das demandas contemporâneas proveniente ao desenvolvimento das tecnologias da
comunicação.
A contemporaneidade demanda uma emergência do digital. E isso provoca uma
alteração de paradigmas na relação do sujeito com a técnica, gerando um grande impacto nas
formas tradicionais da escrita e leitura. O fato de não saber ler, nem escrever hoje implicam,
além de ser discriminado por isso, estar muito distante de um mundo globalizado, do avanço
das tecnologias, do uso dos computares, entre outros. Saber ler e escrever é requisito para
inserir no mundo virtual/digital.
Thompson discorre que viver num mundo mediado significa uma carga de
responsabilidade que pesa gravemente sobre os ombros de alguns. Isso provoca uma dinâmica
na qual o imediatismo da experiência vivida e as reivindicações morais associadas à interação
face a face jogam constantemente contra as responsabilidades provenientes da experiência
mediada 122 . O mesmo afirma que o desenvolvimento dos meios de comunicação abasteceu
uma crescente conscientização da interconexão e interdependência 123 .
Nessa realidade virtual/digital, é necessário compreender o conceito de alfabetização e
letramento, confrontar com as tecnologias tipográficas e digitais de leitura e de escrita.
Avaliar os efeitos sociais, cognitivos e discursivos para compreender o presente, buscando um
120
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 133.
121
HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: Alfabetização e escolarização do ponto de vista da história
cultural. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras:
Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: Fapesp, 2000, p. 35.
122
THOMPSON, John B.A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.
123
THOMPSON, John B.A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ: Vozes,
2001, p. 228.
56

sentido para a alfabetização e letramento na cibercultura 124 e o lugar que ocupam nos espaços
educacionais.
Através da escrita digital é possível criar textos e conectá-los através de links de uma
forma prática. Isso acabou tornando-se a característica fundamental de um texto publicado na
rede. Toda essa flexibilidade trouxe novas possibilidades. O escritor ou leitor pode recortar,
copiar, editar, mover, inserir, exibir, deletar, formatar, configurar, desfazer, refazer, enfim,
tudo o que antes era muito limitado no papel, transformou-se em muitas possibilidades para se
editar um texto. Além do mais, a possibilidade de inserir imagens, sons, vídeo etc.
Não somente podemos inserir links de uma página em outra, mas também podemos
estabelecer conexões entre os mais diversos tipos de conteúdos audiovisuais. O hipertexto
surgiu para tornar possível a navegação pelos websites como conhecemos hoje, pois, sem ele,
não seria possível ter essa hipermediação.
A escrita na tela possibilita a criação de um texto diferente do texto no papel, o
chamado hipertexto que é, segundo Pierre Lévy, um texto móvel, caleidoscópio, que
apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor 125 . O texto
escrito no papel é lido, em tese, linearmente, seqüencialmente, da esquerda para a direita, de
cima para baixo, uma página após a outra. O texto na tela, ou seja, o hipertexto é escrito e lido
de forma multilinear, multiseqüencial, acionando-se links ou nós que vão trazendo telas numa
multiplicidade de possibilidades, sem que haja uma ordem pré-definida. A dimensão do texto
no papel é materialmente definida. Identifica-se claramente seu começo e seu fim, as páginas
são numeradas, o que lhes atribui uma determinada posição numa ordem consecutiva; a
página é uma unidade estrutural. O hipertexto, ao contrário, tem a dimensão que o leitor lhe
der. Seu começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira tela, termina quando o
leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou considerar-se
suficientemente informado. Enquanto a página é uma unidade estrutural, a tela é uma unidade
temporal.
Em outro aspecto, analisamos a escrita desvinculada de seu suporte de edição, (papel
ou tela). Verificamos que construir um texto, significa ordenar caracteres de forma inteligível
e esse produto demanda um leitor letrado, capacitado para interpretar os caracteres e construir
sentido e significados sobre os caracteres ordenados. De acordo com Roger Chartier, a
124 Cibercultura é um termo criado por William Gibson, em 1984, que já previa um tipo de comunicação global,
num espaço não-físico entre os seres humanos. Cf. mais sobre esse assunto em: FERNANDES, Fábio. A
construção do imaginário cyber: William Gibson, criador da cibercultura. São Paulo: Editora Anhembi
Morumbi, 2006.
125 LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo - SP: Editora 34, 1999, p. 56,
57

evolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito
assim como nas maneiras de ler 126 . Compreendemos aqui que, ao mudar o suporte físico da
escrita, mudam-se também as maneiras de ler.
A leitura é uma prática histórica, que requer habilidades diferentes ao longo da
história, porém, consideramos que o ato de ler, compreender um texto, ou seja, compreender e
construir sentido e significados sobre um amontoado de caracteres ordenados perpassa o
suporte da escrita. O domínio básico da leitura é condição para novas práticas da mesma.
Segundo Roger Chartier, a comunicação à distância, livre e imediata, propiciada pelas redes
eletrônicas, dá um novo alento a este sonho, em que toda a humanidade participaria do
intercâmbio dos julgamentos 127 .
A tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas formas de
interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais
amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. Embora estudos e pesquisas sobre os
processos cognitivos envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos sejam ainda poucos, a
hipótese é de que essas mudanças tenham conseqüências sociais, cognitivas e discursivas. E
isso esta se configurando em letramento digital 128 , isto é, certo estado ou condição que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de
escrita na tela, diferente do estado ou condição, do letramento, dos que exercem práticas de
leitura e de escrita no papel.
Para alguns autores, os processos cognitivos inerentes a esse letramento digital
reaproximam o ser humano de seus esquemas mentais. Como afirma Ramal, estamos
chegando à forma de leitura e de escrita mais próximas do nosso próprio esquema mental.
Assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginação a cada novo sentido
dado a uma palavra, navegamos em múltiplas vias onde o novo texto se abre, não mais em
páginas, mas em dimensões superpostas que se interpenetram e que podemos compor e
recompor a cada leitura 129 . Para esse autor, o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas, como a
memória, que se encontra tão objetivada em dispositivos automáticos, tão separada do corpo
126
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e
XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 1998, p. 13.
127
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 133.
128
Cf. SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In SOARES, Magda.
Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, p. 61-125. A autora define que
letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas práticas são postas em ação, bem
como as conseqüências delas sobre a sociedade.
129
RAMAL, Andrea C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto
Alegre: ARTMED, 2002, p. 84.
58

dos indivíduos ou dos hábitos coletivos que nos perguntamos se a própria noção de memória
ainda é pertinente.
Roger Chartier indaga se a revolução do texto eletrônico será uma revolução da
leitura. Ler sobre uma tela não é ler um códex. A representação eletrônica dos textos modifica
totalmente a sua condição 130 . A tela, como espaço de escrita e de leitura, traz não apenas
novas formas de acesso à informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas
de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um
novo estado ou condição para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela.
De acordo com Pierre Lévy, o ciberespaço é por excelência o meio em que os atos
podem ser registrados e transformados em dados exploráveis 131 . É o espaço usado pelos
cibernautas para navegar na Internet. De complexa caracterização, é um espaço virtualmente
cheio de possibilidades de interações, negócios, informações, produções, divulgações,
pesquisas, comunicações sonoras e de imagens, etc.
O ciberespaço permite ao usuário estar presente em potência, ou seja, virtualmente, em
mais de um lugar em tempo real. Observa-se que é, também, um espaço público e vasto,
porém ainda não é previsível o estabelecimento do limite de possibilidades e espaços a serem
explorados. Ao mesmo tempo em que se permite virtualizar, o virtual pode interferir no real
desestabilizando-o e possibilitando um possível desconhecido. Pierre Lévy afirma que o
ciberespaço é, hoje, o sistema com o desenvolvimento mais rápido de toda a história das
técnicas de comunicação 132 . É um espaço que permite qualquer um publicar seus textos, sem
passar por um filtro de censura, possibilitando assim que vozes minoritárias, opositoras ou
divergentes possam ser escutadas 133 . O cibernauta possui muitos espaços para se comunicar,
interagir, pesquisar, informar, vender, comprar, etc.
A tecnologia de impressão formatou a escrita, muito mais do que fizeram o rolo e o
códice, em algo estável, monumental e controlado. O texto tornou-se reproduzível em cópias
sempre idênticas; monumental porque o texto impresso, muito mais que o manuscrito,
sobrevive e persiste como um monumento ao seu autor e tempo, sempre controlado por
instâncias que intervêm em sua produção e regulação.
130 CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e
XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª Ed. 1998, p. 100.
131 LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p.63.
132 LÉVY, Pierre in MARTINS, Francisco Menezes & SILVA, Juremir Machado da. (orgs). Para navegar no
século XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2003, p. 194.
133 Ibidem, p. 198.
59

Os leitores e escritores da era digital possuem uma autonomia sobre o texto, isto é,
podem modificá-los, reescrevê-los e reeditá-los a qualquer momento e, ao mesmo tempo,
compartilhar imagens, sons, textos etc. Isso, até então, não era possível. Para Roger Chartier,
o computador altera profundamente todo o relacionamento com a cultura escrita 134 .
São as tecnologias de impressão e difusão da escrita que determinam a propriedade
sobre a obra, propriedade que se expressa concretamente no surgimento da figura do autor,
em geral difuso e não identificado anteriormente, nos livros manuscritos, e institui,
conseqüentemente, os direitos autorais, a criminalização da cópia e do plágio.
Também são as tecnologias de impressão e difusão da escrita que criam várias
instâncias de controle do texto, de sua escrita e de sua leitura. O texto é produto não só do
autor, mas também do editor, do diagramador, do programador visual, do ilustrador, de todos
aqueles que intervêm na produção, reprodução e difusão de textos impressos em diferentes
portadores (jornais, revistas, livros, etc.). Altera-se, assim, fundamentalmente, o estado ou
condição dos que escrevem e dos que lêem. O letramento na cultura do texto impresso
diferencia-se substancialmente do letramento na cultura do texto manuscrito. A escrita no
papel apresenta uma exigência de uma organização hierárquica e disciplinada das idéias,
porém, na rede, isso não ocorre.
A cultura do texto eletrônico traz uma nova mudança no conceito de letramento. Em
certos aspectos essenciais, essa nova cultura do texto eletrônico traz, de volta, características
da cultura do texto manuscrito. Como no texto manuscrito e ao contrário do texto impresso, o
texto eletrônico não é estável, não é monumental e é pouco controlado. Não é estável porque,
tal como os copistas e os leitores freqüentemente interferiam no texto, também os leitores de
hipertextos podem interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus próprios caminhos de
leitura. Não é monumental porque, como conseqüência de sua não-estabilidade, o texto
eletrônico é efêmero e mutável; pouco controlado porque é grande a liberdade de produção de
textos na tela e é quase totalmente ausente o controle da qualidade e conveniência do que é
produzido e difundido.
O autor do texto impresso é permanente e o leitor é apenas um visitador. No texto
eletrônico, a distância entre autor e leitor se reduz, porque o leitor se torna também, autor,
tendo liberdade para construir, ativa e independentemente, a estrutura e o sentido do texto. O
hipertexto é construído pelo leitor no ato mesmo da leitura. Optando entre várias alternativas
134 CHARTIER, Roger. As revoluções da leitura no ocidente. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e
história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP
2000, p.28.
60

propostas, é ele quem define o texto, sua estrutura e seu sentido. No texto impresso, cuja
linearidade, por si só, já impõe uma estrutura e uma seqüência, o autor procura controlar o
leitor, lançando mão de protocolos de leitura. No texto eletrônico, ao contrário, o autor será
tanto mais competente, quanto mais alternativas de estruturação o texto possibilitar, quanto
mais opções de interpretação ofereça ao leitor. Na verdade, o hipertexto não tem propriamente
um autor. Em primeiro lugar, porque a intertextualidade, presente, no texto impresso, quase
exclusivamente por alusão, no hipertexto se materializa, na medida em que esse se constrói
pela articulação de textos diversos, de diferentes autorias. No hipertexto, não há uma autoria,
mas muitas autorias. Assim, o texto eletrônico exige uma nova conceituação radical de
autoria, de propriedade sobre a obra, de direitos autorais, o que tem, sem dúvida, efeitos nas
práticas de leitura e de escrita. É o que verificamos em Roger Chartier:
a mudança no suporte físico da escrita força o leitor a ter novas atitudes e
aprender novas práticas intelectuais. A passagem dos textos do livro
impresso para a tela do computador é uma mudança tão grande quanto a
passagem do rolo para o códex durante os primeiros séculos da Era cristã.
Isso desafia a ordem dos livros familiares aos leitores e dita novos caminhos
de leitura que superam as limitações tradicionais impostas pelos objetos
impressos 135 .
Por outro lado, na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicação.
Enquanto, na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser impresso,
determinam os critérios de qualidade, portanto, instituem autorias e definem o que será
oferecido aos leitores, o computador pode publicar e distribuir no ciberespaço, textos que
escapam da avaliação e do controle de qualidade. Porém, cabe ressaltar que há sites que
mantêm esse controle de censura e qualidade. O que chama a atenção nesta reflexão são as
possibilidades que o autor tem de fazer uso do legal, do reconhecível, do censurado, do
irreconhecível, do que é público e do que é privado na rede do ciberespaço.
O hipertexto permite novas formas de ler e escrever. Para Roland Barthes, citado por
Casalegno, o hipertexto trata-se de um texto composto de blocos de palavras, ou de imagens,
conectados eletronicamente, conforme múltiplos percursos, numa textualidade sempre aberta
e infinita 136 . Segundo Pierre Lévy, o hipertexto retoma e transforma antigas interfaces da
escrita 137 . Apresenta um conjunto de informações textuais combinando imagens (animadas ou
135 CHARTIER, Roger. As revoluções da leitura no ocidente. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e
história da leitura. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP
2000, p.28.
136 CASALEGNO, Federico. Hiperliteratura, sociedades hipertextuais. In MARTINS, Francisco Menezes &
SILVA, Juremir Machado da. (orgs). Para navegar no século XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2003, p. 273.
137 LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. 14ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2006, p. 34.
61

fixas) e sons, que possibilitam uma leitura não necessariamente linear, à medida que existe a
rolagem do texto (page up and page down), clique do mouse nos ícones. O mesmo põe em
cheque as estruturas fixas, rompendo com a concepção de unidade de começo e fim. Seu
objetivo não é só a escrita, mas também a interação. Para Lévy o hipertexto é um conjunto de
nós ligados por conexões que podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos, seqüências
sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertexto 138 . Arlindo Machado
discorre que a informática possibilita unir em um único meio todos os suportes do texto 139 ,
isto é, o texto escrito, o texto oral, a imagem fixa e em movimento, os sons ou ruídos, gestos,
toques, construindo uma modalidade discursiva única.
Casalegno, ao tratar sobre a leitura de um hipertexto, afirma que:
ler, no caso do hipertexto, não significa ser consumidor passivo, mas
produtor. O hipertexto exige e cria um leitor ativo. Além disso, um sistema
hipertextual possibilita a quem escreve coletar informações, realizar
percursos específicos em blocos de textos interligados, copiar e fazer
anotações em textos consultados, fornecendo aos demais leitores
informações complementares 140 .
Compreendemos aqui que os leitores de hipertexto não são leitores passivos. Ao lerem
ou produzirem seus hipertextos, assumem o papel de leitores, autores ativos e interativos.
Pressupõe-se que o leitor de texto impresso seja um leitor passivo, porém não é isso que
ocorre. Como podemos conferir em Michel de Certeau, o texto só tem sentido graças a seus
leitores; muda com eles, ordena-se conforme códigos de percepção que lhe escapam 141 . Para
esse autor, ler é peregrinar por um sistema imposto, o leitor é o produtor de jardins que
miniaturizam e congregam um mundo 142 . O leitor se desterritorializa, é viajante que circula
em terras alheias, nômade, sem lugar, desperta e habita textos adormecidos, misturando,
associando, porém nunca sendo o seu proprietário. A circulação do texto hoje encontra um
suporte poderoso no texto eletrônico, algo que até então só era permitido pela comunicação
manuscrita afirma, Roger Chartier 143 .
138 LÉVY, Pierre. O que é virtual. 6ª ed. São Paulo - SP: Editora 34, 2003, p. 44.
139 MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo: e outros ensaios hereges. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos,
2001, p. 108.
140 CASALEGNO, Federico. Hiperliteratura, sociedades hipertextuais. In MARTINS, Francisco Menezes &
SILVA, Juremir Machado da. (orgs). Para navegar no século XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2003, p. 275.
141 CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 2000, p. 266.
142 Ibidem, p. 269.
143 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 134.
62

Seria então o leitor independente do tipo de texto, seja ele, oral, impresso, eletrônico,
o criador de significados? A relação leitor e texto seria uma relação de criação e construção de
significado independente dos suportes que as tecnologias possibilitam?
Roger Chartier, ao ser interrogado se o computador modifica a forma de redação dos
textos e, em certo sentido, a forma de pensar, responde que falta estudo 144 . Afirma que há
muitos discursos, porém são discursos ideológicos. Aponta que temos um campo imenso para
observações de tipo sócio-antropológico, e que somente isso seria a condição para que
pudéssemos sair da repetição dos discursos globais.
Constatamos que há um impacto dos meios de comunicação na relação entre o público
e o privado e na mudança do vínculo entre a visibilidade e o poder. Os fenômenos que
produzem questões difusas e incômodas na política hoje, como a freqüente ocorrência de
escândalos de todos os tipos, estão enraizados numa série de transformações fundamentais
que dizem respeito à visibilidade do poder exposto através da mídia.
Como já verificamos, os seres humanos, nas mais antigas relações, sempre se
ocupavam das produções e do intercâmbio de informações e de conteúdo simbólico em todas
as sociedades. Desde as mais antigas formas de comunicação gestual e de uso da linguagem,
até os mais recentes desenvolvimentos na tecnologia computacional, a produção, o
armazenamento e a circulação de informação e conteúdo simbólico têm sido aspectos centrais
da vida social. Confirmamos isso em Álvaro Pinto quando afirma que:
a informação sempre existiu na convivência humana, que seria impossível
sem ela. [...] Em todas as fases da existência pretérita a humanidade
empregou os meios de comunicação de que precisava para efetuar e regular a
produção social. As formas de correspondência entre os homens refletiam-se
nos conceitos em que eram resignados; estes modificaram-se com o tempo e
as condições sociais objetivas 145 .
Os meios de comunicação têm dimensões simbólicas irredutíveis, isto é, os seres
humanos, ao fazerem uso dos meios de comunicação, vão tecendo significados para si
mesmos de acordo com seus códigos de domínio.
A escrita e a leitura digital trazem uma ruptura com o convencional. Rompem-se com
as fronteiras das regras, do fixo e da rigidez normativa. Apresentam-se, pois, livres dos
dispositivos impostos pelas regras já estabelecidas. Possibilitam intervenções do leitor e
incorporam regras próprias dos quais, até então, não se tinha conhecimento, ou melhor, não se
tinha domínio. Em alguns momentos, apresentam retomada a um passado distante, como por
144 CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador: São Paulo: Editora UNESP, 1999.
145 PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. 2ª edição. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005, p.348.
63

exemplo, o uso de símbolos. A instantaneidade e a constante atualização do texto abolem a
rasura da escrita. O texto fica pronto para ser editado ou reeditado. Isto é, o digital se
apresenta como se anulasse a rasura, tão ligada à escrita convencional como processo
inacabado. O texto pode ser atualizado quantas vezes necessárias, de acordo com o quanto se
deseja atualizar.
A modalidade que se utiliza hoje na Internet apresenta-se próxima do que já se utilizou
na Antiguidade. Observamos isso em Casalegno, quando afirma que, na escrita interativa dos
povos semíticos, é o homem que fornece o sentido das coisas e dos gestos através da atitude
interpretativa adotada 146 . É neste sentido que podemos comparar a língua semítica com o
hipertexto.
Essa modalidade de escrita no ciberespaço seria uma modalidade nova de linguagem,
que propicia um novo leitor/escritor. Não seria a ferramenta, ou seja, o computador, através
da Internet, que consagra essa novidade. Sabemos que sempre houve recursos enigmáticos,
sintéticos, na escrita, porém, agora apresentam-se de forma mais elaborada, possibilitada pelo
desenvolvimento tecnológico.
Observamos que os recursos utilizados na escrita digital, principalmente nos sites de
relacionamentos e interações, são formas de aclimatar o virtual para aproximar do real.
Percebemos que as mensagens escritas no ciberespaço permitem maior transparência daquilo
que se quer fazer entender entre os interlocutores. Na escrita virtual/digital dos sites de
relacionamentos, observamos características próprias dessa linguagem que supostamente seria
uma linguagem líquida. A evidência da oralidade e elementos paralingüísticos, imagens,
emoticons, smiles são marcantes. É uma escrita carregada de emoções, afetividade, em
determinadas situações é considerada até mesmo como uma escrita sedutora. E sobre escrita
sedutora, Leyla Perrone-Moisés, afirma que a forma mais tradicional da sedução é a oral. E a
escrita sedutora é ainda mais perversa do que a fala sedutora, porque pretende agir sobre um
interlocutor ausente, porque mexe com todos os desejos vagos, múltiplos que a linguagem é
capaz de mobilizar e atingir por ela mesma 147 . E nos sites de relacionamentos, a escrita muitas
vezes explora esse aspecto de sedutora, afetiva, persuasiva. Seria o desejo de sedução, ou o
desejo de ser seduzido o motivo de tal evidência na escrita interativa do ciberespaço, ou seja,
as carências, a solidão que implementam tal evidência, são hipóteses que nos ocorrem.
146 CASALEGNO, Federico. Hiperliteratura, sociedades hipertextuais. In MARTINS, Francisco Menezes &
SILVA, Juremir Machado da. (orgs). Para navegar no século XXI. Porto Alegre: Sulina/Edipucrs, 2003, p.274.
147 PERRONE-MOISÉS, Leyla. Flores da escrivaninha: São Paulo, Companhia das Letras, 1990, p18-19.
64

De acordo com Thompson, quando os indivíduos usam os meios de comunicação,
entram em formas de interação que diferem dos tipos de interação face a face que
caracterizam a maioria dos nossos encontros quotidianos 148 . Porém, na Internet, os indivíduos
buscam essas interações reais virtualmente. Sobre isso Fernanda Freire cita Umberto Eco
quando ele afirma que a Internet implementou a solidão: as pessoas passaram a trabalhar em
casa e comunicar-se virtualmente. Há uma preocupação em transformar a solidão em
ocasiões 149 . Com as múltiplas possibilidades e recursos que as tecnologias da comunicação
possibilitam, percebemos que jamais se escreveu, comunicou e leu tanto. A comunicação e a
interlocução entre os indivíduos acontecem mais virtual do que presencialmente. Com isso, as
pessoas interagem, se conhecem primeiro através da palavra escrita. As relações e
interlocuções acontecem muito mais virtualmente do que presencialmente. Essa realidade gera
certo mal estar, certa nostalgia cujas conseqüências, a princípio, são imprevisíveis.
Observamos que o mundo atual, em que vivemos é múltiplo, denso, fragmentado e
marcado pela pluralidade de conhecimentos, informações, tecnologias, que se disseminam
cada vez mais rapidamente. Há estudiosos que acreditam que o modelo hipertextual de
simultaneidade e não linearidade apresenta uma forma de leitura e escrita mais próxima do
nosso próprio esquema mental de pensamento, uma vez que esse não apresenta limites para
atribuições de sentido às palavras.
Sobre os gêneros discursivos do ciberespaço, sabemos que as práticas mais atraentes
têm sido as que acontecem em tempo simultâneo, semelhante à conversa face a face, a
conversa escrita, principalmente pelos jovens. Na opinião de alguns professores pesquisados,
essas práticas de leitura e escrita, em certos momentos, apresentam controvérsias frente à
prática de leitura e escrita convencional dos espaços escolares. Há os mais entusiasmados que
afirmam que o uso do hipertexto na escola aperfeiçoaria a cognição, alterando o modo de
pensar das pessoas. Por outro lado há os que vêem isso como euforia e ponderam-se diante
dessa novidade.
2.3 Análises de práticas de escrita e leitura observadas no MSN Messenger e
Orkut
148
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia: 3ª Edição Petrópolis, RJ:
Vozes, 2001, p.13-14.
149
FREIRE, Fernanda M. A palavra (re)escrita e (re)lida via Internet. In SILVA, Ezequiel Theodoro da
(coord.). A leitura nos oceanos da Internet. São Paulo: Cortez, 2003, p. 21.
65

Neste tópico analisamos amostras de conversa do MSN Messenger e scraps do Orkut,
escritos pelos estudantes do Ensino Médio que foram coletadas ao longo dessa pesquisa, com
o objetivo de verificar as características da mesma, como essa escrita acontece, como se
apresenta no ciberespaço da Internet, discutir alguns aspectos instigantes e analisá-los. As
amostras analisadas exemplificam a modalidade de escrita da qual principalmente os jovens
fazem uso no ciberespaço para interagirem com os amigos. Destacamos, também, que essa
modalidade de escrita está intrinsecamente ligada à leitura.
Essa escrita, que encontramos no ciberespaço de conversa interativa, nos sugere ser
líquida, híbrida, pelo fato de incorporar elementos paralingüísticos, isto é, fazer uso de mais
de um idioma, lançar recursos de imagens, de oralidade. Essa escrita ocupa um espaço antes
reservado à linguagem oral, isto é, a de ser mais viva que a língua escrita. Seria o ciberespaço
um facilitador para integrar o discurso oral no discurso escrito? Observamos que a união
desses dois discursos pode ser identificada no passado, principalmente nas correspondências
íntimas, como bilhetes, recados, nas comunicações que não exigem formalidades. Também na
literatura podemos observar, como em Guimarães Rosa, o registro de oralidade na escrita. O
ciberespaço permite uma relação com o texto que existe na literatura e nas correspondências
íntimas, porém de forma mais sofisticada, devido aos recursos possibilitados pelas
tecnologias.
Celeste Zenha diz que, com a fusão da multimídia, dois discursos que haviam se
separado com Platão, aparecem novamente reunidos. O discurso racional e escrito se junta à
estética da imagem na produção de conhecimento 150 . No ciberespaço, o uso de elementos
paralingüísticos, como imagens, sons, smiles, emoticons, signos, em determinadas situações,
se assemelha à escrita pictográfica. Roger Chartier afirma que esse uso ilustra a busca de uma
linguagem não verbal que permite a comunicação universal das emoções e o sentido do
discurso 151 .
Cabe ressaltar aqui que foram mantidos em sigilo os nomes dos internautas, autores
das amostras colhidas no MSN Messenger e no Orkut, para preservar suas identidades.
Ao observar a escrita dos estudantes, no ciberespaço, percebemos que a liberdade ao
lidar com a ortografia, com a construção das palavras, das frases, vai além da criatividade, das
simplificações e pressa. E, conseqüentemente, essa escrita implica leitura, como já citamos.
150 ZENHA, Celeste. Mídia e informação no cotidiano contemporâneo. In FILHO, Daniel Aarão Reis. O século
XX: Tempo das dúvidas – do declínio das utopias as globalizações. 2ª edição. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002. V. 3, p. 245.
151 CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2002, p. 17
66

Isso poderia ser um fato que preocupa os educadores ao considerar a memória da escrita que
muitas vezes se apresenta diferente da escrita padrão.
Veja o exemplo seguinte (FIG. 1), uma mensagem tirada de um identificador 152 do
MSN Messenger de um jovem de quinze anos, estudante do primeiro ano do Ensino Médio:
FIGURA 1
Não se sabe até que ponto essa escrita pode ou não comprometer a escrita
convencional dos estudantes, uma vez que, além da escrita fora dos padrões convencionais, é
lida várias vezes por diversos usuários. A troca do g pelo j poderia implicar desconhecimento
da grafia? Além da troca de letra, observa-se a marca de oralidade. Isso poderia ser
caracterizado como uma ousadia ao quebrar regras? Surgem questionamentos em relação ao
uso e a suas conseqüências entre os educadores. Retomamos a teoria de Michel de Certeau,
quando ele afirma que a linguagem, agora, deve ser fabricada, escrita, que ontem privilegiava
o burguês, hoje o tecnocrata 153 , isso seria um fato que relaciona com a ideologia dominante na
contemporaneidade. Seria a modernidade líquida em evidência na linguagem, na
comunicação, ou seja, o rompimento das estruturas rígidas também da escrita? Ou um desafio
para os educadores, principalmente aqueles que trabalham diretamente com a língua padrão?
O texto seguinte trata de uma conversa 154 entre dois adolescentes no MSN Messenger .
Apresentamos algumas observações dentre vários aspectos que podem ser destacados.
152 Nesse exemplo, retiramos o nome do usuário por se tratar de nome real e também pelo fato do MSN
Messenger ser um programa do ciberespaço de uso público, porém de conversa particular, desta forma
preservando a identidade do usuário.
153 CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 2000, p. 227-230.
154 Conversa realizada em Dez/06 entre adolescentes de 14 e 15 anos de idade.
67

Douglas diz:
o oio
André diz:
bom vei
André diz:
ce vai na festa o 3 ano o anglo
André diz:
nem vo
André diz: BOX 1
o jp vai
Douglas diz:
eu sei, vai ta oio
Douglas diz:
ve se aparece la na minha formatura
André diz:
hj
Douglas diz:
e, 7:30 la no clube centenário
André diz:
cara acho q nao vai da pra i nao tem q paga
Douglas diz:
naum, vai la soh um pouco, chama o jp i ceis vaom
André diz:
o jp vai mas ele vai na formatura e na festa
André diz:
a mas pra i so na formatura um trem mo formau vai se mo ruim ne nao
Douglas diz:
eu vou e calça jeans rsrsrsrs, vai o jento q queser
André diz:
mas oq q vai ser
André diz:
oq q vai te
André diz:
pq na festa eu nao vo nao nem comprei convite e nem tenho dinhero to quebrado
Douglas diz:
vai ser msm soh entrega e iploma, honimagens, e mto mas, vai la
André diz:
a nem rola
Douglas diz:
ce amina vai la
André diz:
Observamos aqui a intimidade entre os
interlocutores, veio, o uso de abreviação
jp um código já estabelecido entre os
usuários.
O uso da letra h para substituir
acento soh.
vai ta mo ruim si fo olha pro meu lado BOX 2
Douglas diz:
e msm
André diz:
no i seu irmao no centro hj sem camisa quaze bati nele
Douglas diz:
q o yego
André diz:
68

e
Douglas diz:
amanha vamo ruma uma coisa feiiii
André diz:
cara vamo mas aonde
Douglas diz: BOX 3
ce q sabe
André diz:
direpente agente come batata aq m casa dinovo
Douglas diz:
poe ce
André diz:
depois agente olha isso
Douglas diz:
ce fo ter ceis mi liga, naum esquece
Douglas diz:
tenho q conversa uns trem com
Douglas diz:
S BOX 4
André diz:
bobre
Douglas diz:
q?
André diz:
sobre""" foi mau
Douglas diz:
ow epois ce mi liga
Douglas diz:
vo sai, tenho q arrumar
André diz:
t flw
Essa escrita, além da marca de oralidade que caracteriza uma conversa íntima e presencial/
virtual, cria códigos próprios. Muitas vezes novo outras vezes fruto da abreviação ou
economia da escrita como, por exemplo: hj, vc, ce, rsrsrsrs, q, flw, foram codificados para que
haja compreensão, rapidez através da economia na escrita. São códigos dos quais nem todos
possuem conhecimento e domínio.
Apresentamos a seguir (FIG. 2) um fragmento de uma conversa 155 no MSN
Messenger. São vários os recursos que se utilizam na escrita deste ciberespaço, porém
propomos analisar um exemplo com objetivo de ilustrar esse tipo de conversa.
155 Conversa entre um jovem de 18 anos, estudante do Ensino Médio e um adulto (out./2007).
69
Fusão de palavras como: direpente,
dinovo. Seria a economia da
escrita, a pressa, uso da oralidade.
São hipóteses que nos sugerem.
Uso variado da mesma palavra nao e
naum é outro aspecto curioso. Por que
em um mesmo texto essa variante?
Seria o desprendimento de padrões, ou
seja, seriam flutuantes as próprias
normas que se estabelecem nestes
espaços?

FIGURA 2 – Fragmento de uma conversa no MSN Messenger. BOX 5
A escrita que observamos acima (FIG. 2), em alguns momentos, apresenta elementos da
escrita enigmática, uma escrita através de imagens. É uma escrita que usa recursos que nem
sempre se associam a uma língua específica, isto é, os recursos lingüísticos utilizados podem
ser compreendidos em outras línguas. Como, por exemplo, o emoticon da carinha apontando o
dedo e com a língua de fora que foi traduzido pela palavra você, poderia ser traduzido por you
em inglês ou usted, tu e vos em espanhol ou em outros idiomas. São imagens que podem ser
lidas e compreendidas em outras línguas. Estes exemplos nos fazem reforçar a hipótese de que
essa escrita não pode ser considerada como uma única língua 156 , mas uma escrita desprendida
de um idioma. Uma escrita que usa os recursos de signos para comunicar-se. Outro aspecto
que chama atenção é a troca de letras de que já tratamos neste trabalho e a junção de palavras
156 Cf. Anexo J Abreviações em inglês, que são usadas na em diversas línguas.
70
Apresentamos um fragmento de uma
conversa no MSN para ilustrar o uso
dessa escrita. Observamos o uso de
emoticons para substituir palavras. Uma
escrita que mistura letras com imagens,
às quais substituem palavras. É uma
realidade que requer conhecimento dos
significados dos emoticons, caso
contrário a compreensão do leitor fica
prejudicada. Veja uma reescrita dessa
conversa:
Jovem: “e, mas você consegue com
certeza”
Adulto: “obrigada”
Jovem: “de nada”
Jovem: “o que você está fazendo?”
Adulto: “agora estou organizando
correspondências para”, “e você?”
Jovem: “só estou na Internet”, “no
Orkut”, “no MSN”, “e caçando umas
fotos”, ou seja, “procurando umas fotos”.

como podemos conferir no texto (FIG. 2), ex.: conserteza = com certeza, dinada = de nada. A
junção de palavras poderia ser economia da escrita.
Observamos neste texto que o uso de emoticons é feito em geral pelo jovem. Seria o
jovem mais propenso a fazer uso dessa modalidade de escrita ou seria ele mais ousado do que
o adulto? Um jovem, por exemplo, que escreve no espaço do MSN Messenger e faz troca de
letras e junção de palavras como conserteza ao invés de com certeza, teria o domínio da
escrita padrão? São dúvidas e preocupações dos educadores que têm como responsabilidade
alfabetizar e letrar os alunos para fazerem uso da escrita padrão. Até que ponto poderia ser
caracterizado como pressa, desconhecimento da ortografia, ousadia, quebra de estruturas
rígidas?
Como já mencionamos em nosso estudo, a LDBEM 157 diz que o Ensino Médio é a etapa
final da Educação Básica, é o período de consolidação e aprofundamento de muitos
conhecimentos construídos ao longo do Ensino Fundamental. Desta forma, consideramos que
os estudantes do Ensino Médio deveriam possuir o domínio da linguagem nas diversas formas
e gêneros discursivos. Porém, questionamos se este aluno possui realmente o domínio da
ortografia. Será que essas práticas de escrita e leitura que acontecem no ciberespaço,
principalmente as dos sites de relacionamentos, que acontecem fora do espaço escolar,
estariam desafiando ou interferindo no ensino e nas práticas de escrita e leitura
convencionais?
A seguir, apresentamos algumas amostras de scraps 158 do Orkut, onde registramos
algumas observações e análise da escrita. O Scrap (FIG.3) foi escrito por estudante do
segundo ano do Ensino Médio.
FIGURA 3 – Scrap de Orkut.
157 LDBEM (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Médio).
158 De acordo com o dicionário Oxford Escolar, scrap (como o chamam na linguagem da Internet) significa
fragmento de escrita. Os scraps analisados neste trabalho de pesquisa foram acessados no dia 13/11/07 da página
de recados do Orkut da autora desta pesquisa, cujo profile é: http://www.orkut.com/Home.aspx. Para acessar este
e/ou outros profiles é necessário que tenham ou criem uma conta no Orkut.
71

Verificamos (FIG. 3), a marca de oralidade na escrita como, por exemplo: ham, uma
interjeição, a palavra olhano ao invés de olhando, o uso de kkkk, para expressar riso ou ironia,
ou seja, o uso de onomatopéia, uma figura de linguagem que através de um vocábulo expressa
o som ou ruído da palavra com alongamento de vogais e ou consoantes. O texto apresenta
falta de pontuação, troca de letras, falta de coesão e de acentuação. Até que ponto poderia ser
caracterizado como pressa, erro, descuido com a língua ou liberdade para expressar-se? Outro
aspecto que observamos aqui é o registro do pensamento, da opinião, de forma escrita. Algo
de que antes não se fazia registro e cujo esse espaço propicia isso.
Scrap escrito por um ex-aluno do Ensino Médio:
FIGURA 4 – Scrap de Orkut.
Observe (FIG. 4). A forma sintética ou econômica que se usou para escrever a palavra
beleza blz, no scrap acima, é uma característica dessa escrita, onde se omitem as vogais, as
quais têm a função de dar sustentação aos sons das consoantes. Outro fato observado é o
excesso de pontuação que sugere ênfase ao que se quer expressar.
O uso da oralidade e a intimidade ou liberdade para se expressar. São freqüentes,
como por exemplo, a troca de letras, (z por s) em dezejar. Essa troca seria uma troca que
insinua desconhecimento da ortografia e ou apenas uma brincadeira ou ousadia?
Scrap escrito por um aluno do terceiro ano do Ensino Médio após a realização de uma
feira cultural da escola:
72

FIGURA 5 – Scrap de Orkut.
O verbo achar com x (FIG. 5), também registra a troca de letra em axei. Outro fato que
percebemos é o uso de letras maiúsculas, na linguagem da Internet, principalmente nos sites
de relacionamentos e nos programas de conversa simultânea. Isso significa falar alto, gritar ou
enfatizar o que se quer expressar. Além disso, o uso de onomatopéias 159 , como
KKKKKKKKKK.
Scrap escrito por um aluno na ocasião do aniversário de sua professora:
FIGURA 6 – Scrap de Orkut.
Na (FIG. 6), encontramos o uso do sinal + no lugar da palavra, que é também uma
característica dessa escrita, a troca de palavras por sinais e ou símbolos. Observamos a
liberdade para expressar-se, de forma coloquial, com a professora.
Nesse scrap (FIG. 7) verificamos o uso de estrangeirismo:
159
Figura de linguagem que reproduz os sons e ruídos de uma língua com alongamento de vogais e ou
consoantes.
73

FIGURA 7 – Scrap de Orkut.
Dentre os diversos aspectos observados, destacamos a hibridização 160 das línguas, fato
ao qual já nos referimos nesse trabalho, que é o uso de estrangeirismos, (FIG. 5 e FIG.7). Esse
uso tem sido freqüente nesse tipo de escrita, principalmente o uso da língua inglesa. Seria o
imperialismo da língua inglesa, principalmente na informática ou até mesmo a liberdade para
expressar-se em mais de um idioma? Ou seria uma característica contemporânea, o
rompimento de estruturas rígidas, estabelecidas? Poderia ser a modernidade líquida na
linguagem, a mistura de línguas? São questões dos quais buscamos compreensão.
Os scraps seguintes (FIG.8 e FIG.9) apresentam variação da escrita de uma mesma
palavra, assim como na (FIG 6).
FIGURA 8 – Scrap de Orkut.
FIGURA 9 – Scrap de Orkut.
160 Usamos esse termo, neste trabalho de pesquisa, para designar a mistura de línguas, porém, Lúcia Santaella o
utiliza para designar fusão de mídias. E Canclini usa o termo hibridação para expressar mistura de culturas. São
observações que registramos ao longo dessa pesquisa. Nesse trabalho de pesquisa, buscamos suporte nos dois
conceitos para compreender o uso de mais de um idioma e recursos paralingüísticos identificados na escrita do
ciberespaço os quais propomos analisar.
74

Um outro aspecto que observamos nessa escrita são as variantes de uma mesma
palavra como beijo, ver exemplos (FIG. 6: bjoo), (FIG. 8: BjuXxXX), (FIG. 9)
bjussssssssssssssssss) e outros como: bj, bjs, bjokas, bsitos, bijimm, kisssss, ksssss,
kissessssss, bjuu 161 .
O uso de apelidos (nicknames) ou códigos são aspectos que também chamam a nossa
atenção. São estratégias que podem ser observado nessa escrita. Não exemplificamos aqui,
pelo fato de manter preservada a identidade dos autores dos scraps.. Porém, podem ser
conferidos nas diversas páginas de recados do Orkut e MSN Messenger. Em determinadas
situações, esse uso poderia caracterizar o anonimato, preservar a identidade dos usuários, ou é
apenas como uma brincadeira, uma diversão.
O ciberespaço permite ao usuário novas formas para gerenciar as informações, suprir
carências, interagir, produzir e expor a criatividade e conhecimento, desconstruções e
reconstruções de saberes. Tudo isso através da escrita virtual/digital do ciberespaço,
principalmente nos sites de relacionamentos e programas de conversa simultânea.
O indivíduo perante a tela, na condição de leitor e autor depara com infinitas
possibilidades de recursos para escrever, ou seja, diversos recursos para elaborar seu texto e
até mesmo reeditar e reelaborar textos que nem sempre são de sua autoria. Recursos como
configurar, formatar, exibir, adicionar, alterar, inserir, deletar, recortar, colar, selecionar,
editar e outros são utilizados na elaboração de textos que se editam nas páginas interativas da
Internet. Estes recursos são como tintas, pincéis e tela na mão do artista que apresenta sua
criatividade, que é muitas vezes, marcada pelos desejos, anseios, carências, muitas vezes
carregada de solidariedade, persuasão sedução. A palavra, composta de texto gráfico,
transforma-se em imagens, enigmas, sons, signos, símbolos.
Os usuários da Internet criam uma comunidade lingüística com maneiras específicas
para conversar, interagir, organizar e produzir uma literatura que apresenta marca de oralidade
na escrita. As abreviaturas, os emoticons, os smileys, recursos gráficos, ocuparam o lugar de
palavras. Assim como as gírias, sinais de pontuação decorados com desenhos, onomatopéias,
letras estilizadas com formas gráficas definidas e palavras de línguas estrangeiras, ganham
sentido no texto que é minuciosamente escrito em cores diversas.
Consagra-se assim um gênero lingüístico, que se utiliza de vários recursos semióticos
para substituir a conversa face a face, obtendo-se, desse modo, a construção de hipertextos,
161 Exemplos que podem ser cf. também nas páginas de recados do profile: http://www.orkut.com/Home.aspx .
75

esultado de um trabalho coletivo e mutante que revelam as experiências culturais de uma
época. Bakhtin, ao tratar da questão dos gêneros lingüísticos, afirma que cada época e cada
grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sócio-ideológica 162 .
Para Ângela Belmiro,
A linguagem oral, a escrita e o ciberespaço convivem na sociedade e na
cultura, ao lado de outras linguagens não verbais constituidoras do sujeito, e
precisam conviver também na escola, que se propõe formadora de sujeitos
capazes de conhecer o mundo em múltiplas dimensões 163 .
Compreendemos aqui que a escola precisa dialogar com o ciberespaço uma vez que as
linguagens são constituidoras do sujeito, de acordo com as Orientações Curriculares. O
ciberespaço é um espaço de criação de linguagem. O objetivo da escola é buscar a
“emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida segundo
Maria Cândida Moraes 164 .
Qual seria então a pedagogia que a contemporaneidade propõe para se lidar com as
demandas provocadas pelas tecnologias da comunicação? Para isso Renato Rocha Souza
afirma que não é necessária uma nova pedagogia para trabalharmos o aprendizado em
ambientes de comunicação mediada por computador, uma vez que podemos contar com
grande parte das orientações presentes nas linhas existentes 165 . O leitor/escritor tem à sua
disposição infinitas orientações para aprender a lidar com o computador e a Internet. O que
implica é a compreensão como essa modalidade que envolve gêneros lingüísticos mediáticos
que até então não existiam e que passam a fazer parte do discurso contemporâneo. Esse é o
desafio da escola, ou seja, dos educadores.
Percebemos que a escola passa a preocupar-se muito mais com necessidade de se
investir nas práticas convencionais da escrita e leitura. A escrita cursiva e linguagem culta
passam a ser alvo de atenção dos educadores. Como pode ser verificado na Escola Estadual
Dr. Abílio Machado 166 : depois de serem analisados os aspectos frágeis dos resultados da
162 BAKHTIN, M. (Volochinov) Marxismo e filosofia da linguagem. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 1995, p. 43.
163 BELMIRO, Ângela. Fala, escritura e navegação: caminhos da cognição. In COSCARELLI, Carla Viana
(org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p.19.
164 MORAES, M. Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997, p. 132.
165 SOUZA, Renato Rocha. Contribuição das teorias pedagógicas de aprendizagem na transição do presencial
para o virtual. In COSCARELLI, Carla Viana & RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento digital: aspectos
sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 120
166 Uma das escolas onde realizamos a pesquisa de campo.
76

avaliação SIMAVE 167 , mesmo obtendo um bom resultado na cidade e no estado, decidiu-se,
dentre várias medidas, organiza-se um projeto de normatização dos trabalhos de pesquisa,
atividades em classe e deveres de casa. Tal projeto contou com educadores de diversas áreas,
inclusive com a participação desta pesquisadora. As normas estabelecidas no Projeto foram
baseadas na ABNT.
Para finalizar nosso estudo, nesse capítulo retomamos uma das questões principais
desse nosso trabalho de pesquisa, quando refletimos se as práticas de leitura e escrita
interativas dos estudantes no ciberespaço alteram a escrita e leitura convencionais.
Constatamos que a liberdade de lidar com a ortografia, incorporar elementos
paralingüísticos e usar recursos de abreviar palavras, ou seja, o uso da economia da escrita,
tudo isso são fatos que preocupam e chamam a atenção dos educadores. Além disso, esses
recursos, nem sempre são do domínio de todos. A troca de letras e o uso da oralidade na
escrita são outros aspectos preocupantes. Sugere que fazer usos desses recursos pode
caracterizar desconhecimento da língua. Talvez sejam esses aspectos os mais preocupantes
entre os educadores ou os mais sérios. Com relação aos signos, símbolos, imagens, ícones,
podemos levantar uma questão: o que seria da comunicação se não fossem os recursos das
imagens, dos signos, dos símbolos? Muitos destes recursos são antigos. As novidades são
relativas, muito são apenas aperfeiçoamentos que as técnicas possibilitam. Para ilustrar isso,
apresentamos a seguir algumas figuras, através de fragmentos que ilustram o uso de signos,
símbolos e imagens na informática, na química, na música, no ciberespaço de programas de
relacionamentos. Poderíamos citar até mesmo os símbolos na linguagem da matemática, os
símbolos na linguagem do telégrafo, ou seja, o Código Morse, assim como outros, porém
vamos nos ater somente a alguns, como exemplos para ilustrar nosso trabalho.
A seguir, apresentamos um fragmento (FIG.10) em forma de figura de uma barra de
ferramenta do Microsoft Word para ilustrar o uso de símbolos 168 , imagens 169 , ícones 170 ,
167 Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública. O SIMAVE possui três diferentes programas de
avaliação que se articulam: O PROALFA, o PROEB e o PAAE. São programas de Avaliação que permitem
conhecer como o sistema funciona e tornam possível a identificação de problemas e dificuldades de cada escola.
Esse tipo de avaliação torna possível intervenções planejadas pedagogicamente com base em diagnósticos
contextualizados. Os resultados das avaliações realizadas para investigar todo o sistema podem ser direcionados
também para a resolução dos problemas de cada escola, a superação de dificuldades e o fortalecimento de ações
positivas.
168 A palavra símbolo vem do Latim symbol. Substantivo masculino que significa figura, marca, sinal, que
representa ou substitui outra coisa; aquilo que possui um poder evocativo; emblema; divisa; sinal, signo.
169 A palavra imagem vem do Latim imagine. Substantivo feminino que significa representação, reprodução ou
imitação da forma de uma pessoa ou objeto; figura, estampa, cópia, reprodução, retrato, e outros.
170 A palavra ícone vem do Grego "eikon" e significa imagem, já na informática ícone é um pequeno símbolo
gráfico, usado geralmente para representar um software ou um atalho para um arquivo específico, aplicação
(software) ou diretório (pasta).
77

signos 171 na informática. É apenas um exemplo dentre vários que poderíamos citar dos
programas de computadores e da comunicação na Internet.
FIGURA 10 (Fragmento de uma barra de ferramenta do Microsoft Word)
O que seria da informática, dos programas de software sem os recursos das imagens,
símbolos, ícones e signos? Quantas informações são possíveis de se obter neste pequeno
fragmento da barra de ferramenta do Microsoft Word. O usuário, através dessas informações,
é capaz de executar uma série de comandos na tela apenas lendo, interpretando todo esse
conjunto de signos, imagens, símbolos e ícones.
Na figura seguinte (FIG. 11) apresentamos uma Tabela Periódica de Química, onde
podemos observar os diversos símbolos das substâncias químicas.
171 Nesse trabalho, ao nos referirmos aos signos, consideramos como definição: uma unidade principal
constitutiva da linguagem humana, representada pela associação entre um significado e um significante, ou seja,
entre um conceito e uma imagem acústica.
78

FIGURA 11 (Tabela periódica de Química)
Observe na (FIG. 11) a forma sintética, ou seja, econômica para escrever as
substâncias químicas. Em um único quadro a Tabela Periódica exibe todos os elementos
químicos em ordem de número atômico, agrupa metais, não metais e gases nobres, cada qual
em um bloco próprio, e ainda classificam todos eles por famílias, nas quais os elementos
constituintes possuem propriedades químicas semelhantes. Se não fosse o recurso da
economia da escrita, o que seria do discurso da química?
Na (FIG.12) apresentamos um fragmento em forma de figura de uma partitura 172
musical da Sonata de Wolfgang Amadeus Mozart, chamada Rondo Alla Turca 173 .
172 A palavra partitura vem do Latim partitura. Substantivo feminino que significa conjunto das partes que
constitui uma obra musical, ou seja, vozes e instrumentos.
173 Em português Marcha Turca.
79

FIGURA 12 (Fragmento de uma partitura musical)
Nesta (FIG. 12), ilustramos o uso de notas musicais numa partitura. O recurso das
notas musicais através de símbolos sintetiza a escrita dos sons dos instrumentos e vozes com
respectivos tempo e variações dos mesmos, isto é, ritmo, melodia e harmonia, um recurso que
facilita a composição musical e execução da mesma. Essa escrita existe há milhares de anos.
Há registros em que foram encontradas evidências arqueológicas dessa escrita musical
praticada no Egito e Mesopotâmia por volta do terceiro milênio a.C. 174 . Portanto
compreendemos que se trata de um recurso da escrita bastante antigo.
Saímos de um exemplo de escrita antiga e apresentamos um exemplo de escrita
animada, que é mutante e está em constituição, a qual é usada no MSN Messenger (FIG. 13).
174 Cf. http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070408173232AA3OTxn . Acessado dia 03/20/08.
80

FIGURA 13 (Amostra de uma tela com emoticons personalizados, tirado da página de
um usuário do MSN Messenger)
Nessa figura (FIG.13), exemplificamos a escrita através de emoticons personalizados
que cada usuário elabora, cria, copia e mantém na sua página como recurso para comunicar-se
com os amigos virtualmente. São recursos, criativos, que às vezes podem sofisticar-se e tornar
a escrita divertida. Porém o uso excessivo pode tornar a conversa insuportável e às vezes
impossível, pelo fato de usar imagens e códigos que nem sempre é de conhecimentos de todos
os interlocutores. Outro aspecto é o uso de animações e cores, podem desviar a atenção dos
interlocutores pelo estímulo excessivo das animações e cores.
Na (FIG. 14) apresentamos ainda exemplos de emoticons, porém padronizados, isto é,
os que o programa de MSN Messenger disponibiliza para os usuários.
81

FIGURA 14 (Amostra de tela com emoticons padrão, tirado da página do MSN
Messenger)
Com esse recurso (FIG. 14), basta que o usuário digite letras ou símbolos gráficos de
acordo com a legenda, que está abaixo dos desenhos, e as carinhas ou desenhos aparecerão na
tela, ou utilize o recurso selecionar e clicar ok. Muitos desses emoticons sugerem que foram
baseados em símbolos já existentes como, por exemplo, da religião: (6) igual à figura do
diabo e (A) igual à figura de anjo 175 . Com esses recursos o usuário expressa sentimentos,
emoções, desejos, etc.
Muitos desses signos, símbolos, imagens, são tão antigos quanto à linguagem. Outros
foram criados, reinventados como já citamos nesse trabalho, através do desenvolvimento
cultural e tecnológico. Os símbolos sempre estiveram presentes na vida das pessoas. Em cada
época, com criatividade, foram elaborados, criados e reinventados de acordo com as
demandas da comunicação e tecnologias.
A partir desse estudo, verificamos que o uso de recursos paralingüísticos pode altera as
práticas convencionais da escrita e leitura. Pois de acordo com Lúcia Santaella o receptor de
175 Cf. na FIG. 14.
82

uma hipermídia ou usuário, coloca em ação mecanismos, habilidades de leitura muito
distintas daquelas que são empregadas pelo leitor de um texto impresso como o livro 176 .
Porém não vemos isso como um problema. Acreditamos que há outras implicações que
devem ser verificadas. Para isso propomos continuar essa discussão no capítulo seguinte,
onde analisaremos sobre a escrita/leitura dos estudantes e educadores. E quanto à linguagem
líquida? Quando levantamos a hipótese se seria a linguagem do ciberespaço de sites de
relacionamento, uma linguagem líquida há que considerar que nem todos os líquidos se
misturam, assim como, nem todos os líquidos são leves, nem toda mistura resulta em
resultados satisfatórios. A linguagem do ciberespaço, aparentemente, apresenta certa liquidez,
certa leveza, como se fosse algo fluido, possível para se fazer misturas. Essa liquidez pode
denotar também imediatismo, porém há que considerar que essa liquidez contém densidade,
complexidade e implicações que comporta estudos, investigações. Um desafio para a escola,
em especial para os educadores na contemporaneidade. Essa liquidez possibilita um
desdobramento, uma subversão dos gêneros lingüísticos.
O estudo apresentado nesse capítulo tratou sobre o ensino da língua portuguesa, sobre
as políticas pedagógicas, sobre o ensino que envolve práticas de leitura e escrita
convencionais na Língua Portuguesa. Analisamos algumas implicações do uso de práticas de
leitura/escrita do ciberespaço na escrita/leitura convencional. Para isso, buscamos um estudo
sobre as Orientações Curriculares, os PCNs, o CBC e considerações sobre o livro didático,
para saber como se estabelecem as políticas de ensino da Língua Portuguesa. Além destes
tópicos, realizamos uma análise sobre as práticas de leitura e escrita observadas no MSN
Messenger e Orkut, que acontecem fora dos espaços escolares, como já nos referimos nesse
trabalho. Essas poderiam apresentar uma ameaça à escrita convencional dos estudantes. No
próximo capítulo abordaremos sobre as práticas de leitura e escrita dos estudantes e
educadores do Ensino Médio, para saber como os mesmos se relacionam com a escrita/leitura,
sejam elas, convencional e/ou as do ciberespaço, e que impactos se pode perceber nessa
relação entre escola e aprendizagem.
176 SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
83

CAPÍTULO III
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DE
ESTUDANTES E EDUCADORES DO ENSINO MÉDIO
Esse capítulo está dividido em três tópicos. No primeiro tópico (3.1), apresentamos os
procedimentos metodológicos e técnicos utilizados para o desenvolvimento dessa pesquisa de
campo, a descrição dos processos, as justificativas e decisões tomadas no desenvolvimento da
mesma. Como por exemplo: o porquê da pesquisa e também o porquê no Ensino Médio, como
foi feita a escolha das amostras analisadas, como estruturamos os questionários (dos
estudantes e dos educadores). Cabe registrar, aqui, que os procedimentos metodológicos e
técnicos não estavam inteiramente definidos no projeto, por se tratar de uma pesquisa de
“metodologia e epistemologia experimental” 177 . Os mesmos foram constituindo-se após a
aplicação e análise preliminar dos questionários. No segundo tópico (3.2) apresentamos sobre
a escrita e a leitura dos estudantes através da análise dos questionários. Analisamos as
respostas, os comentários, estabelecemos comparações, hipóteses e cruzamento de dados. E
no terceiro tópico (3.3), analisamos os questionários dos educadores. Seguimos os mesmos
procedimentos anteriores, porém ressaltamos que nos questionários dos educadores
apresentam itens diferentes em alguns tópicos. Tanto o segundo tópico, quanto o terceiro,
desse capítulo, têm como objetivo aprofundar as discussões que iniciamos nos capítulos
anteriores, que são: compreender as características próprias desse gênero lingüístico do
ciberespaço e verificar se essas práticas de leituras e de escrita dos estudantes interferem nas
práticas convencionais das mesmas e se há implicações.
3.1 Procedimentos metodológicos e técnicos da pesquisa de campo
A pesquisa quantitativa e qualitativa foi realizada através de uma coleta de dados onde
utilizamos questionários 178 escritos, com opções de respostas para marcar; em alguns itens foi
solicitada a opção ‘se possível, justifique sua resposta’ e a opção de marcar ‘outros’ quando
177
Cf. DOSSE, François. Império dos sentidos: a humanização das ciências humanas. São Carlos: EDUSC,
2003, p. 415-421.
178
Cf. Anexos A e B, modelos dos questionários dos pesquisados.
84

apresentávamos opções de respostas. Tais questionários foram aplicados entre alunos e
educadores do Ensino Médio em duas escolas 179 da cidade de Formiga- MG.
Dessa forma, buscamos responder questões como: que mudanças podem ser
percebidas na escrita dos estudantes ao fazerem uso de escrita e leitura a partir de gêneros do
ciberespaço, principalmente os de sites de relacionamento, onde a escrita se apresenta com
recursos próprios, sem compromisso com a escrita convencional 180 ? Os alunos estão fazendo
uso de gêneros textuais mediados pelo computador nas atividades escolares, ou seja, há
apropriação destes gêneros nos discursos escolares? Essa modalidade de leitura/escrita
virtual/digital tem interferido na escrita e leitura convencional dos estudantes? O que se
percebe nas práticas de leitura e escrita, a partir das tecnologias de comunicação? Como os
profissionais da educação e estudantes estão lidando com essa modalidade de escrita/leitura
virtual/digital?
A escolha de se pesquisar no Ensino Médio foi baseada na teoria de Anne-Marie
Chartier quando afirma que, durante o ciclo das aprendizagens fundamentais, os professores
não podem considerar a leitura e a escrita como adquiridas. Elas ainda não são instrumentos
comuns, manejados sem pensar pelos estudantes para resolver outras tarefas 181 . Portanto,
delimitamos pesquisar estudantes do Ensino Médio, levando em conta que os mesmos ao
fazerem uso das modalidades de escrita própria dos sites de relacionamentos e programas de
conversa simultânea, que são diferentes da modalidade padrão, estão conscientes, possuem
conhecimento e o domínio da língua. Portanto, foram pesquisados alunos das três séries do
Ensino Médio, isto é, as últimas séries da Educação Básica. Acreditamos que os mesmos
tenham adquirido o conhecimento básico da língua materna 182 como instrumentos comuns,
usando-a de forma consciente para resolver suas tarefas e para se comunicar nas diversas
situações de discursos.
O questionário dos estudantes 183 foi composto por quatro tópicos de abordagens. Cada
tópico apresentou um grupo de perguntas 184 com opções para marcar as resposta. Em algumas
179 Escola Estadual Dr. Abílio Machado, situada à Rua Ramiro Correia S/ nº. Bairro Areias Brancas. Formiga-
MG (local em que a pesquisadora trabalha, atuando como professora de Inglês) e Colégio Losango, situado à
Rua Barão de Piumhi, Nº. 486, Centro. Formiga- MG. Cf. fotos anexos J e L.
180 Consideramos nesse trabalho de pesquisa como escrita e leitura convencional a escrita e a leitura que segue as
normas gramaticais de que a escola faz uso no ensino.
181 CHARTIER, Anne-Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996, p. 113.
182 Consideramos como língua materna, a língua pátria, a língua que se ensina na escola, para se fazer uso nas
diversas modalidades de discursos.
183 Cf. Anexo A.
184 Tópico 1: Dados pessoais (idade e sexo); identificar a faixa etária e o sexo do pesquisado.
85

situações o pesquisado tinha a opção de marcar ‘outros’ e a opção ‘se possível, justifique a
resposta’.
O questionário dos educadores 185 foi composto por três tópicos de abordagens. Cada
tópico apresentou um grupo de perguntas 186 com opções para marcar as respostas. Em
algumas situações o pesquisado tinha a opção de marcar ‘outros’ e a opção ‘se possível,
justifique a resposta’.
Para a computação das respostas dos questionários para análise, fizemos uma
tabulação dos dados colhidos através do programa SPSS 187 , utilizamos gráficos 188 e tabelas 189 .
A escolha de se utilizar esse programa foi pelos recursos que ele oferece para pesquisas que
precisam de análise de dados.
As amostras analisadas foram coletadas entre estudantes e educadores de uma escola
pública e uma particular do Ensino Médio da cidade de Formiga-MG. Os estudantes, quando
pesquisados, estavam na faixa etária de 14 a 18 anos, das séries do 1º, 2º e 3º ano, ou seja, as
últimas séries da Educação Básica. Os educadores pesquisados foram das respectivas séries
dos estudantes pesquisados, os quais pertencem às diversas áreas de estudo do Ensino Médio.
Professores de Física, Biologia, Educação Artística, Inglês, Português, Literatura, Química,
História e coordenadores pedagógicos.
A escolha de pesquisarmos em uma escola pública e uma particular foi pelo desejo de
se obter uma amostra de um público que representasse os mais variados perfis e aspectos
como sócio econômico, cultural, de local de moradia e a questão de tipo de escola: pública e
particular (privada). A Escola Pública pesquisada possuía, na época da pesquisa, sete turmas
Tópico 2: Informações culturais: saber o lugar e a freqüência com que os alunos pesquisados têm acesso às
informações culturais.
Tópico 3: A relação dos alunos pesquisados com a escrita e leitura digital, tópico chave para as discussões desta
pesquisa: saber a freqüência, o lugar, a forma e a situação em que os pesquisados fazem uso da escrita/leitura
digital e que implicações podem ser percebidas.
Tópico 4: Análise socioeconômica: verificar a abrangência do nível socioeconômico dos pesquisados, se
possuem renda própria ou mesada, o meio pelo qual eles têm acesso à Internet.
185 Cf. Anexo B.
186 Tópico 1: Dados pessoais: identificar a faixa etária, o sexo e a escolaridade do pesquisado.
Tópico 2: Informações culturais: saber o lugar e a freqüência que os docentes pesquisados têm acesso às
informações culturais.
Tópico 3: A relação do pesquisado com a escrita e leitura digital e como vêem esta realidade em seus alunos e as
expectativas sobre essa realidade, tópico chave para as discussões desta pesquisa assim como tópico semelhante
no questionário dos alunos.
187 Para a computação das respostas dos questionários para análise, fizemos uma tabulação dos dados colhidos
através do programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 13.0 for Windows. A escolha de se
utilizar este programa foi pelos recursos que ele oferece para pesquisas que precisam de análise de dados.
188 O uso de gráficos nesse trabalho teve como objetivo ilustrar as informações apresentadas nas tabelas.
189 As tabelas, nesse trabalho, apresentam a freqüência que ocorreu cada item da resposta, o percentual que
corresponde à porcentagem da freqüência, o percentual acumulado que é a soma de cada percentual de acordo
com cada resposta e a soma total de cada item.
86

de primeiro ano, seis de segundo ano e quatro de terceiro, compondo os turnos: matutino e
noturno. Sendo que o noturno possuía uma turma de cada série. No Ensino Médio, esta escola
conta com trinta e seis professores. A Escola Particular possui três turmas de Ensino Médio as
quais correspondem a uma turma por série no turno matutino e um professor para cada
conteúdo.
As escolas pesquisadas atendem um público bem diversificado em termos
sociocultural e socioeconômico, são estudantes de diversos bairros da cidade, de comunidades
rurais e de cidades vizinhas.
Asseguramos que em todo o processo dessa pesquisa, a identidade dos pesquisados foi
inteiramente mantida em sigilo, isto é, em nenhum momento foi solicitados a identificação
dos mesmos.
3.2 A escrita e a leitura dos estudantes: análise dos questionários dos
estudantes 190
Para realizarmos esse estudo, através do questionário, primeiro buscamos informações
sobre os dados pessoais, perfil socioeconômico e informações socioculturais para então
adentrarmos no tema da pesquisa. Buscamos saber a freqüência com que os estudantes fazem
uso da escrita/leitura digital. Onde os estudantes mais usam a escrita e leitura digital, e outros
aspectos que analisamos a seguir. Nessa análise, não seguimos a mesma ordem do
questionário onde o perfil socioeconômico foi o último tópico.
Quanto aos dados pessoais, buscamos identificar a idade 191 dos pesquisados e o sexo 192 .
Com relação à idade dos estudantes pesquisados, os dados apurados não apresentaram
surpresas significativas. A faixa etária dos estudantes deste nível de estudo é de quinze a
dezoito anos. Registramos duas freqüências com mais de dezenove anos. Isso poderia ser
justificado pelo fato de haver repetência ou desistência temporária dos estudos.
Sobre o sexo (masculino e feminino), percebemos que o público feminino, 57,33%, foi
maior em relação ao masculino, 42,6%, em ambas as escolas. Apresentamos esses dados
apenas para constar as características de nossos pesquisados.
190
Optamos por apresentar a análise dos questionários com todos os tópicos do questionário, porém,
apresentamos apenas gráficos de alguns tópicos para ilustrar os resultados. Os gráficos e tabela da pesquisa que
não foram apresentados aqui poderão ser visualizados nos anexos E, F, G e H.
191
Cf. Anexo E e Anexo F
192
Cf. Anexo E e Anexo F
87

Sobre o perfil socioeconômico dos estudantes, buscamos saber sobre a renda familiar 193 ,
atividade remunerada 194 e se têm computador (PC) em casa com Internet 195 . Com relação à
renda familiar, há certa diferença entre os pesquisados da escola pública e particular, porém,
não foi um dado relevante para essa pesquisa, portanto registramos apenas no anexo 196 para
constar. Sobre atividade remunerada, observamos que 18,7% trabalham, 19,3% trabalham
eventualmente, 16,7% afirmaram que recebem mesada e 44,7% alegaram que não possuem
atividade remunerada. A maioria dos pesquisados, 70,67% afirmaram que possuem PC com
Internet em casa. Os que não têm, 14,0%, usam Lan House ou 2,67% fazem uso de outros e
12,7% afirmaram não ter. Esses dados mostram que o computador e a Internet são uma
realidade na vida dos estudantes ao considerarmos que 86,0% dos pesquisados têm acesso à
Internet.
Sobre as informações culturais dos estudantes pesquisados, buscamos saber qual é a
principal fonte de informação de acontecimentos atuais 197 , a freqüência com que lêem
livros 198 e a freqüência com que vão a eventos culturais 199 .
Observamos que a principal fonte de informação é o telejornal 55,33%, seguida da
Internet com 32,0%. O jornal escrito e a revista empataram 4,0%, apresentando uma
porcentagem baixa em relação às outras opções. Poderia ser a preferência pelo texto
eletrônico, ou pela informação falada ou pela falta de acesso ao jornal ou revista devido ao
custo ou até mesmo pelo desinteresse da leitura no papel. São hipóteses que levantamos.
No item sobre a freqüência com que os estudantes lêem livros, buscamos saber a
relação dos pesquisados com a leitura no papel e insinuamos a finalidade para a qual acontece
essa leitura, quando apresentamos a opção ‘somente para fazer trabalhos escolares’.
Verificamos que a leitura no papel apresenta uma porcentagem significativa com 22,67%,
quando se trata de um livro ao mês e 18,67%, mais de um livro ao mês, onde se pode
computar que 41,4%, afirmam que lêem um livro ou mais ao mês. Isso contradiz o discurso
dos professores quando afirmam que os alunos não lêem ou não têm hábito de leitura.
A freqüência com que os estudantes pesquisados vão a eventos culturais como teatros,
shows musicais, exposições de artes, museus etc., apresentou resultado surpreendente, com
193
Cf. Anexo E e Anexo F
194
Cf. Anexo E e Anexo F
195
Cf. Anexo E e Anexo F
196
Cf. Anexo E e Anexo F
197
Cf. Anexo E e Anexo F. Nesse item, foi necessário anular sete respostas, as quais correspondem a (4,67%) das
cento e cinqüenta respondidas, pelo fato de os pesquisados terem marcado mais de uma alternativa. O enunciado
estava no singular e a palavra principal em negrito, mesmo assim, ocorreram equívocos.
198
Cf. Anexo E e Anexo F.
199
Cf. Anexo E e Anexo F.
88

51,3%, uma vez que a cidade de Formiga-MG não oferece eventos culturais com freqüência e
muito menos diversidade.
Com relação à freqüência com que os pesquisados fazem uso da escrita/leitura digital,
verificamos que 72,67% afirmaram que sempre fazem uso. Ao depararmos com esse
resultado, concluímos que a escrita/leitura digital faz parte da vida cotidiana dos estudantes
uma vez que mais de 50,0% fazem uso dessa escrita/leitura. Esclarecemos também que, nesse
item, foram apresentadas três opções de respostas: ‘sempre’, ‘às vezes’ e ‘nunca’. No entanto,
não houve nenhuma opção marcada em nunca.
No item sobre onde mais os estudantes usam a escrita/leitura digital, foram
apresentadas as opções: Internet, Celular, Outros. A Internet aparece com o lugar de maior
uso da escrita digital com 80,0% e 86,67% de uso da leitura. Nos diversos espaços onde
praticam a escrita/leitura digital, constatamos que a Internet é o principal espaço de uso da
escrita/leitura digital. Em seguida vem o celular, mas com menos relevância. Esses dados
sugerem que a Internet é uma realidade na vida dos estudantes.
Na Internet, os espaços onde mais fazem uso da escrita/leitura digital, os estudantes
pesquisados tinham as opções: MSN Messenger, Orkut, E-mail e outros 200 . Constatamos que o
MSN Messenger é o espaço onde que mais usam para exercerem suas práticas de
escrita/leitura digital. Veja (GRAF.1) 201 .
200 Nesse item foi necessário anular vinte respostas pelo fato de terem marcado mais de uma opção de resposta.
Porém, foi possível obter a informação pesquisada, ou seja, verificar onde os estudantes mais usam a
escrita/leitura digital na Internet.
201 Cf. também Anexo E
89

GRÁFICO 1
E na Internet onde você mais usa a escrita/leitura
digital?
8,0%
6,0%
13,33%
21,33%
0,67%
50,67%
MSN
Orkut
E-mail
Outros
Nula
Sem resposta
Como podemos observar, os estudantes usam mais o MSN Messenger com 50,67% em
relação às outras opções apresentadas. Seria pela necessidade de se organizarem em grupos,
característica comum entre adolescentes? Poderia ser pelo fato desse tipo de conversa/escrita
atender as demandas dos jovens nas suas formas de organizar e conviver em grupo. Poderia
ser pela informalidade que esse espaço permite na escrita? Outras hipóteses poderiam ser
levantadas. De certa forma chamam nossa atenção os resultados apresentados. Em segundo
lugar vem o Orkut com 21,33%, que parece com menos relevância. Tanto o MSN Messenger
quanto o Orkut são espaços onde se usa a escrita sem seguir as normas convencionais da
linguagem culta. O E-mail apresenta 6,0%, uma porcentagem baixa. Ele é um recurso de
comunicação que não demanda necessariamente formalidade. É um recurso de comunicação
que substitui as correspondências via correio tradicional, nas diversas finalidades dessas
correspondências, como a carta comercial, a carta pessoal, etc.. Há que se considerar,
também, que no MSN Messenger, há possibilidades de se fazer o uso de envio de
correspondência semelhante ao que se faz também no E-mail, como enviar anexos,
documentos, fotos, músicas e outros. Neste item foi apresentada a opção: ‘se possível,
justifique sua resposta’. O que mais chamou a atenção nas justificativas foi o fato de referirem
90

que: é o lugar onde falam com muitos amigos, meio fácil e rápido para conversar, é também
o lugar em que ficam mais tempo na Internet 202 .
A forma que os pesquisados escrevem nos espaços digitais, a maioria dos estudantes
pesquisados afirmam que não seguem a norma culta, como pode ser observado no (GRAF. 2).
GRÁFICO 2
De que forma você escreve nos espaços digitais?
11,33%
12,0%
0,67%
63,33%
12,67%
Sigo a norma
culta da língua
Não me
preocupo com
normas, escrevo
do jeito que falo
Escrevo de
acordo com cada
espaço que estou
fazendo uso
Escrevo de
forma mista
Buscamos verificar nesse item (GRAF.2) como os estudantes escrevem nos espaços
digitais para saber de que tipo de escrita fazem uso neste espaço (norma culta, livre de normas
ou do jeito que falam, de acordo com cada espaço, de forma mista). Observamos que 63,33%
não se preocupam com normas, escrevem do jeito que falam. Neste aspecto é que surgem os
questionamentos e preocupações dos educadores, como de que jeito falam / e como escrevem,
uma vez que a escrita nem sempre é como se fala, envolvem conhecimento gramatical como,
por exemplo, da ortografia, da etimologia.
As vantagens que essa modalidade de escrita digital oferece foi um item de resposta
aberta. Destacamos algumas respostas 203 como: agilidade, com suas variantes, quando se
202 Transcrição da fala dos alunos.
Nula
91

eferem à rapidez / rápida / encurtar o tempo / gasto menos tempo escrevendo / menor tempo
gasto / velocidade. Outro aspecto que chama a atenção é quando se referem à economia de
tempo / economia de letras / simplificar a escrita / praticidade / liberdade de expressão.
Todas são terminologias presentes no discurso e na realidade contemporânea que evidenciam
o relacionamento do homem com a máquina, e a mudança de comportamento e suas
demandas em função de seu relacionamento com a máquina e as tecnologias de velocidade.
Ilustramos esta reflexão com uma epígrafe de McLuhan, os homens criam as ferramentas, as
ferramentas recriam os homens. Steven Johnson, ao discorrer sobre os meios de comunicação
como extensões do homem, afirma que assim podemos entender bem o que o mesmo quer
dizer com slogan; o meio é a mensagem 204 . Os meios de comunicação moldam nossos hábitos
e pensamento e isso pode ser verificado nas respostas dos estudantes. Moldam, também, a
relação desses estudantes com a máquina, que interfere nos seus relacionamentos, nas suas
organizações e a influência da velocidade na sociedade capitalista, onde a economia, a pressa,
determinam as maneiras de ser, de se relacionar e se organizar entre as pessoas.
A situação em que os pesquisados mais usam a escrita/leitura digital é para interagir com
os amigos, como pode ser conferido no (GRAF. 3).
203 Transcrição na íntegra, como os estudantes escreveram no questionário.
204 JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e
comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p. 9.
92

Em que situação você mais usa a escrita/leitura digital?
GRÁFICO 3
3,33%
10,67%
10,0%
0,67%
11,33%
14,67% 49,33%
Fazer atividades
escolares
Interagir com os
amigos
Passa tempo
Fazer pesquisa
Outras
Sem resposta
Nesse item (GRAF. 3) buscamos verificar em que situação os estudantes mais usam a
escrita/leitura digital. Verificamos que 49,33% a usam para interagir com os amigos.
Retomamos aqui a questão das carências, a implementação da solidão física que se
estabeleceu a partir da implementação dos relacionamentos virtuais em detrimentos dos
presenciais. Porém, a necessidade de viver e se organizarem em bando, característica comum
entre os jovens, se mantêm. Destacamos o baixo uso da leitura e escrita como instrumento e
fonte de pesquisa. Por isso, o computador, conectado na Internet, poderia ser uma fonte
inesgotável de informação, elaboração, estruturação e construção do conhecimento. E isso
pode ser confirmado em Carla Coscarelli, quando aponta que o computador pode ser um forte
aliado da escola, pois os recursos da informática são muito sedutores, além de imprevisíveis
para a formação de um cidadão letrado 205 .
Onde a escrita dos estudantes pesquisados é mais livre, criativa 206 Verificamos que o
MSN Messenger é o espaço onde mais usam a escrita livre, criativa, com 62,0% em seguida
vem o Orkut com 24,0%. Nesse item foi apresentada a opção ‘se possível justifique sua
resposta’. O MSN Messenger é o espaço que em os estudantes se sentem mais livres para
205 COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 39.
206 Cf. Anexo E Gráfico e Tabela anexo F.
Nula
93

expressar, com criatividade e ousadia, a sua escrita, é o lugar onde quebram a norma padrão
da escrita, usam ícones, emoticons, smiles, elementos paralingüísticos, oralidade, etc..
Destacamos algumas respostas dos estudantes como: é onde eu entro na internet com mais
freqüência / escrevo do jeito que falo não me preocupo / pois são amigos / lá é onde posso
escrever como quiser / todos vão me entender / me sinto mais à vontade e é mais rápido, lá
posso me expressar de várias formas, posso escrever do meu modo / que meus colegas
entenderão / porque com amigos a criatividade se solta mais / porque é instantâneo daí tenho
que ser rápido, por isso nem ligo com a forma da escrita / porque eu converso com meus
colegas e ao mesmo tempo escrevo.
Depois da invenção do MSN Messenger, os Chats perderam um pouco do prestígio. O
MSN Messenger é também o espaço que mais apresenta discussões e preocupações quanto à
modalidade de escrita que poderia modificar ou interferir no uso da escrita convencional.
Conforme Else Martins é aonde, com mais evidência, as tecnologias das comunicações vêm
instaurando novas formas de comunicação e o aperfeiçoamento das já existentes. Os
elementos paralingüísticos servem de pretexto para acusar a escrita on-line de vilã da falência
da escrita da Língua Portuguesa 207 . Porém há que se considerar que esse fenômeno na escrita
não ocorre somente na Língua Portuguesa. Portando, se isso for considerado como ameaça à
língua portuguesa poderia ser também uma ameaça a outras línguas que, também, no
ciberespaço, lançam mão de recursos semelhantes aos usados na Língua Portuguesa.
Se os estudantes pesquisados lêem todas as mensagens que recebem do início ao
fim 208 . Buscamos saber como eles lidam com os textos que recebem no ciberespaço da
Internet, uma vez que observamos que as trocas de informação são intensas e se apresentam
com muita diversidade de apresentação de textos. Verificamos que 50,0% afirmaram que
lêem e em seguida 38,0% alegaram que superficialmente. Portanto não sabemos se há
qualidade nesse tipo de leitura e se há aquisição de conhecimento a partir dessas leituras.
Sobre o que mudou na escrita dos estudantes pesquisados ao fazerem uso da
leitura/escrita digital 209 , verificamos que existem controvérsias, pois, há os que alegam que
houve mudanças para pior, outros alegam que as mudanças foram para melhor e os que
alegam, não houve mudanças. E sobre isso Else Martins, afirma que percebemos poucas
características da linguagem dos chats nos textos escritos de seus alunos. Ela acredita que as
207 SANTOS, Else Martins dos. In COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 152.
208 Cf. Anexo E Gráfico e Tabela Anexo F.
209 Cf. Anexo E Gráfico e Tabela Anexo F
94

críticas a esse respeito é de quem pensa a língua como forma, não enxergando coerência,
integração e eficiência pragmática 210 .
Destacamos respostas que se referem a mudanças para pior como: às vezes tenho
dificuldades para escrever algumas palavras / às vezes uso sem perceber em textos formais /
às vezes você escreve no caderno igual no computador / comecei a pegar as manias de
escrever errado ou com palavras reduzidas / erro de ortografias / eu escrevo as palavras do
jeito que pronuncio / muitas vezes piorou, pois, uso muita gíria assim gera muitos erros
ortográficos / passei errar mais / tenho mais erros de português, escrevo as palavras
abreviadas.
Respostas que se referem a mudanças para melhor: passei a interpretar melhor /
passei a reparar mais os erros graves que cometia /aprendi novas palavras com significados
que nem imaginava que existisse aumentando assim a minha linguagem cultural / ganhei
habilidade na digitação / ganhei mais conhecimento / melhorou a ortografia / melhorou a
leitura / melhorou o jeito de falar / melhorou os meus conhecimentos gerais e facilitou os
meus estudos / passei a reparar mais os erros graves que antes cometia.
Em contrapartida as mudanças que verificamos, tanto para pior, quanto para melhor,
registramos respostas que asseguram que não mudou nada como: nada que tenha notado /
nada, diferencio a hora de usar a escrita digital e a hora de usar a escrita mais culta /
nenhuma mudança significativa / não mudou nada porque quando uso a escrita digital é para
a conversa ficar mais rápida / não mudou nada, sei diferenciar / nada, eu me policio para
não escrever errado, ou abreviado / nada, diferencio sempre uma coisa da outra e não
misturo.
Registramos também a repetição intensa das palavras: rapidez / simplificações e
abreviar (com suas variantes, abreviaturas, abreviação, abreviações, abreviado, abreviada),
que associamos com a economia da escrita e a pressa. Esse aspecto já foi discutido nessa
pesquisa e que reforça nossa hipótese de que é demanda contemporânea, a pressa. Mediante
as tecnologias da velocidade, estamos fadados a ser como o coelho, personagem do livro
Alice no país das maravilhas: estou atrasado, muito atrasado.
Concluímos, nesse item, que mudanças podem ser percebidas sim, porém, não
sabemos a extensão dessas mudanças e se os prejuízos ou os ganhos são tão significativos,
mas asseguramos que há implicações e que estas devem ser elementos de atenção, intervenção
e discussão nos espaços escolares. Não para trazer essa escrita do ciberespaço para os
210 SANTOS, Else Martins dos. In COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 153.
95

espaços escolares como opção de uso nas tarefas escolares, mas como elemento de análise e
estudo, para objetivar melhorias no aprendizado da língua padrão. E, também, sobre os
benefícios que a língua possibilita como recuso de socialização, benefícios do intercâmbio
cultural e compreensão das diferenças nas relações humanas.
Se os estudantes escrevem mais ou menos, depois de fazerem uso da escrita/leitura
digital, percebemos que é relativo de acordo com nossa pesquisa. Conferir (GRAF. 4).
GRÁFICO 4
Você escreve mais ou menos depois de fazer uso da
escrita/leitura digital?
49,33%
1,33%
12,0%
37,33%
Escrevo e leio
mais
Escrevo e leio
menos
Não mudou nada
Sem resposta
O objetivo, nesse item, foi saber se os estudantes pesquisados, ao fazerem uso da
escrita e leitura digital, escrevem mais ou menos. Observamos que um número até
significativo de 49,33% dos pesquisados, afirmam que não mudou nada. Em seguida, 37,33%
afirmam que lêem e escrevem mais. Muitos relatam que passaram a abreviar mais as palavras,
isto é, uso da economia da escrita, outros afirmam que pegaram as manias de como escrevem
no computador. O que percebemos é que são diversificadas as respostas. Quanto a essa
polêmica, Else Marins afirma em sua pesquisa que, com freqüência, dizem que ‘o adolescente
não lê!’. Mas na realidade é que ele não lê a literatura de prestígio. Afirma ainda que o
96

adolescente está em permanente contato com a leitura, tendo acesso, diariamente, a inúmeros
gêneros de textos 211 . E, conseqüentemente, ele faz uso da escrita. Nesse aspecto, vemos que
cabe à escola uma reflexão sobre isso e até mesmo intervenções para saber lidar com essa
situação.
Se a escrita dos estudantes pesquisados melhorou ou piorou veja a seguir (GRAF. 5).
Melhorou ou piorou a qualidade de sua escrita e leitura?
GRÁFICO 5
0,67%
56,0%
28,67%
14,67%
Melhorou
Piorou
Não Mudou
Sem resposta
Constatamos que 56,0% dos estudantes pesquisados alegaram que não mudou a qualidade
de leitura/escrita. Outros 28,67% afirmam que melhorou. No entanto, 14,%67% afirmam que
piorou. Retomamos essa discussão na análise das respostas dos educadores, onde
confrontaremos os resultados.
211 SANTOS, Else Martins dos. In COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 152.
97

3.3 A escrita e a leitura dos educadores: análise dos questionários dos
educadores
Para analisarmos sobre a leitura e escrita dos educadores, traçamos primeiro, o perfil dos
mesmos com dados sobre idade, sexo e escolaridade. Depois informações culturais e, por
último, dados, sobre a escrita/leitura digital. Nesse item buscamos verificar a relação dos
educadores com a escrita e leitura digital e como percebem essa realidade nos estudantes.
Sobre a idade (GRAF. 6), verificamos que a maioria está acima de trinta e cinco anos, fato
relevante para nosso estudo.
73,68%
Idade:
15,79%
10,53%
De 26 a 30 anos
De 31 a 35 anos
Mais de 35
GRÁFICO 6
A maioria dos educadores pesquisados estão acima de trinta e cinco anos: 73,68%.
Esse fato mostra que os educares pesquisados fazem parte de uma geração que está se
socializando com a informática, que também envolve a Internet, mais tarde do que seus
alunos. Seriam os educadores híbridos em relação realidade virtual/digital, isto é, aprenderam
ou ainda estão aprendendo a lidar com a realidade mais tarde do que seus alunos, que
nasceram no final do século XX. De acordo com essa realidade, Else Martins afirma que a
comunicação eletrônica está presente na vida de nossos jovens já há bastante tempo. Para
esses jovens, nascidos no final do século XX, ligar um computador, desenvolver sites,
98

conversar na rede através de blogs, fotoblogs, MSN Messenger, enviar e-mails ou participar de
fóruns é algo absolutamente corriqueiro 212 . Ao passo que, para muitos educadores, é uma
realidade totalmente nova. E nem sempre possuem habilidades desenvolvidas para tal.
Esses educadores que estão acima de trinta e cinco anos, trabalham com estudantes
que vivenciam uma realidade no ciberespaço, que muitas vezes está distante de suas
atividades diárias. Como por exemplo, o uso de modalidades e gêneros lingüísticos que não
fazem parte do discurso dos educadores. É um fato que nos instiga saber, como isso se
estabelece nas suas relações diárias em sala de aula. Haveria algum impacto, ou algum malestar
em relação a isso? São interrogações que buscamos responder através dessa pesquisa.
Dos educadores pesquisados 213 , a população masculina apresenta-se um pouco maior
em relação à feminina. Dos pesquisados, 63,2% é masculino. Esse resultado poderia justificar
que os homens atuam mais nas últimas séries do Ensino Médio e Ensino Universitário.
Certificamos que 52,6% dos educadores pesquisados 214 possuem curso de pósgraduação
e 10,5% possuem curso de mestrado. Esse resultado sugere que os educadores
estão investindo em atualizações. E isso é uma das demandas do mercado de trabalho.
Sobre as informações culturais 215 dos educadores, constatamos que a principal fonte
de informação é o telejornal com 21,1%, seguido pelo jornal escrito e, depois, a Internet.
No item sobre a freqüência com que os educadores lêem livros 216 , observamos que os
hábitos de leitura dos pesquisados são significativos. Os dados mostram que 63,16%
afirmaram que lêem um livro por mês, seguido de 15.79% que lêem mais de um livro por
mês.
Para saber a relação que os educadores têm com a escrita/leitura digital verificamos a
freqüência com que eles fazem uso da escrita/leitura digital (GRAF. 7).
212
SANTOS, Else Martins dos. In COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 151.
213
Cf. Gráfico Anexo G e tabela Anexo H
214
Cf. Gráfico Anexo G e tabela Anexo H
215
Cf. Anexo G Gráfico e Anexo H Tabela. Nesse item anulamos dez respostas porque os pesquisados
marcaram mais de uma alternativa. O enunciado estava no singular e a palavra principal estava em negrito,
mesmo assim, ocorreram equívocos. Isso sugere que o resultado pode te ficado prejudicado.
216
Cf. Anexo G Gráfico e tabela Anexo H
99

GRÁFICO 7
Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
21,05%
78,95%
Sempre
Ás vezes
Nesse item, foram apresentadas três opções de respostas (sempre, às vezes e nunca).
No entanto, não houve nenhuma opção marcada em nunca. A freqüência com que os
educadores pesquisados fazem uso da leitura/escrita digital: 78,9% afirmaram que sempre e
21,05%, às vezes. A partir desse resultado levantamos a hipótese de que seria a escrita/leitura
digital uma realidade também na vida dos educadores, assim como na dos estudantes
pesquisados.
Com relação ao lugar em que os educadores mais fazem uso da escrita digital 217 , entre
as opções Internet, celular e outros, a Internet é o lugar de maior uso da escrita digital com
84,2%. Esse resultado mostra que a Internet faz parte da vida dos educadores assim como da
vida dos estudantes pesquisados, conforme já observamos na análise do questionário dos
estudantes. E o lugar onde os pesquisados mais acessam a leitura digital 218 é também a
Internet, com 89,5%. Poderia ser pelo fato de ser o mesmo espaço onde os pesquisados fazem
uso da escrita. Dessa maneira observamos que a Internet está presente na vida dos
pesquisados.
217 Cf. Gráfico Anexo G e tabela Anexo H
218 Cf. Gráfico Anexo G e tabela Anexo H
100

Perguntamos onde, na Internet, mais usam a leitura/escrita digital 219 . Foram dadas as
seguintes opções de respostas: MSN Messenger, Orkut, E-mail e outros. Dos educadores
pesquisados, 52,6 % afirmaram que é o E-mail, 15,8% afirmaram outros, e 5,3% usam o MSN
Messenger. Observamos, nesse item, que os resultados são bastante diferentes, se comparados
com o dos estudantes que usam mais o MSN Messenger e Orkut. Os educadores nem
mencionam o Orkut. Isso nos sugere que ambos fazem uso da Internet, porém em espaços
diferentes.
Sobre de que forma escrevem nos espaços digitais 220 , 42,11% dos educadores
pesquisados afirmaram que seguem a norma culta para escrever, 31,6% escrevem de acordo
com o espaço de que estão fazendo uso e 21,1% escrevem de forma mista. A soma dos que
escrevem de forma mista e os que escrevem de acordo com o espaço de que fazem uso resulta
no total 52,7%, resultado superior aos que somente seguem a norma culta. A partir desse
resultado, levantamos a hipótese se seria a modalidade de escrita dos espaços digitais uma
realidade aceitável pelos educadores.
Buscamos saber dos educadores sobre as vantagens ou desvantagens que a modalidade
de escrita/leitura digital oferece. Foi um item de resposta aberta 221 . De acordo com as
respostas dos educadores, destacamos como vantagens: agilidade, rapidez, comunicação mais
ágil, fluxo de informação, interesse pela leitura aumentou, a comunicação acontece de forma
mais rápida, foram as respostas que mais se repetiram. A repetição da palavra agilidade ou os
sinônimos correspondentes expressam preocupação com o tempo, com a economia de tempo,
um fato relevante para os educadores, que foi também apresentado pelos estudantes
pesquisados. Seriam preocupações comuns entre os pesquisados ou seria uma preocupação
própria da contemporaneidade? Como desvantagens destacamos as seguintes respostas: acaba
com a língua culta, banalidade da língua, o uso inadequado da língua escrita, disseminação
da forma coloquial na escrita. A partir desse resultado, concluímos que há vantagens e
desvantagens significativas. Sugere um desafio para os educadores administrarem.
Para saber como os educadores percebem a escrita/leitura dos estudantes, propusemos
três opções de respostas: ‘como problema’, ‘naturalmente’ e ‘não me preocupo’ 222 (GRAF. 8).
219 Cf. Gráfico Anexo G e tabela anexo H Cabe esclarecer que nesse item da pesquisa foram anuladas 26,3%
das respostas pelo fato de terem marcado mais de uma resposta.
220 Cf. Gráfico Anexo G e tabela A nexo H.
221 Essa opção não constou no (GRF. 8) porque nenhum dos pesquisados a marcaram.
101

Como você percebe o uso da escrita/leitura digital em seus alunos?
GRÁFICO 8
57,89%
42,11%
Como problema
Naturalmente
A escrita e a leitura digital dos alunos são vistas, naturalmente, por 57,9% dos
educadores pesquisados e, como problema por 42,11%%. Nenhum dos pesquisados marcou a
opção ‘não preocupo’. Também foi apresentada a opção ‘se possível, justifique sua resposta’.
Dentre as respostas dadas, destacamos as seguintes: o uso incorreto de escrever a forma culta
da linguagem, a leitura digital está afastando-os da leitura impressa, erros graves de
português, Orkut e MSN Messenger atrapalham muito o aluno, o mundo exige praticidade e
agilidade, vejo como um processo de comunicação e evolução da escrita/leitura, essa forma
de comunicação veio para ficar, não temos como lutar contra. Observamos que a
preocupação dos pesquisados com o tempo é retomada neste item.
Sobre o que mudou na escrita/leitura dos alunos depois que eles passaram a fazer uso
da escrita/leitura digital, foi um item de resposta aberta. De acordo com as respostas dos
educadores pesquisados, destacamos algumas respostas como: passaram a escrever mais
errado e ler menos (livros), os erros gramaticais se tornaram mais freqüentes, usam muito
abreviações, palavras sem acento, frases com omissões, estão mais ‘econômicos’ com as
palavras e o vocabulário, piorou... e muito, muitas abreviações inadequadas e um simbolismo
que às vezes não entendo, a maioria dos alunos escrevem da maneira que falam, usando
siglas etc. Verificamos, a partir dessas respostas que muitos dos educadores afirmam que
houve mudanças na escrita/leitura dos seus alunos.
102

E na escrita/leitura dos educadores pesquisados o que mudou, foi também um item de
resposta aberta. A maioria dos pesquisados afirmaram que não mudou ou que não perceberam
mudanças. Porém há os que afirmam: leio e escrevo com mais freqüência, melhorou;
preocupo-me com aquilo que escrevi, tenho aprendido mais, agilidade no fluxo de
informações. As respostas sugerem que para alguns houve mudanças e essas, provavelmente,
estão associadas com a relação que os educadores mantêm com a escrita/leitura digital.
Como os educadores percebem a escrita dos estudantes 223 , após fazer uso da escrita e
leitura digital (GRAF. 9).
GRÁFICO 9
Depois de fazer uso da escrita/leitura digital os alunos?
5,26%
5,26%
5,26%
84,21%
Escrevem e lêem
mais
Escrevem e lêem
menos
Não mudou nada
Sem resposta
Nesse item, de acordo com as respostas dos educadores, 84,2% afirmam que os
estudantes escrevem e lêem menos. De certa forma concordamos com esse resultado. Os
estudantes, na maioria das vezes, só lêem e escrevem, quando obrigados a resolver tarefas
escolares muito importantes, onde o professor propõe distribuição de pontos. É o que os
educadores afirmaram em conversa informal durante o desenvolvimento dessa pesquisa. Seria
uma controvérsia se afirmássemos o contrário, mas isso é uma realidade, quando se trata de
223 Cf. Tabela Anexo H
103

leitura/escrita impressa. Quando se trata do uso da informática aliada à Internet, consideramos
que os estudantes lêem e escrevem muito mais. Em outro aspecto, há que considerar também,
quando Else Martins afirma que o adolescente está em permanente contato com a leitura, com
inúmeros gêneros de textos como panfletos, revistas, outdoors, faixas, jornais em ônibus,
cartazes em supermercados e lojas em geral, músicas que escutam, cantam e copiam com
avidez, e ainda blogs, sites, chats entre outros 224 . Ao considerar esses aspectos,
compreendemos que os estudantes se apresentam com menos disposição para ler e escrever
sobre atividades gerais do seu cotidiano escolar, mas se ocupam com outras formas de
leitura/escrita do ciberespaço e desse mundo cada vez mais imagético.
De acordo com as respostas dos educadores, na opção ‘se possível, justifique sua
resposta’, destacamos algumas respostas como: os jovens em sua maioria não sentem prazer
em ler e como conseqüência escreve menos, há um empobrecimento da leitura e escrita,
simplesmente não escrevem, se comunicam com códigos ou gírias, as informações são
rápidas, mas os alunos não aprendem nada, eles esquecem tudo, a forma tradicional de
leitura e escrita é muito lenta para eles! A partir destas informações destacamos que a
escrita/leitura convencional apresentam problemas no olhar dos educadores. De certa forma
percebemos que há mudanças de atitudes dos estudantes, ao lidarem com a escrita/leitura
convencional, depois de fazerem uso da escrita/leitura digital. Outro aspecto que percebemos
nesse item, baseados nas respostas dos educadores, é a forma que os estudantes lidam com o
aprendizado que envolve a memória. Observamos que eles não se sentem obrigados a
memorizar conteúdos, como afirmam os educadores: eles esquecem tudo. Percebemos que as
formas que os estudantes lidam com a memória e assimilação dos conteúdos acontece de
forma diferente após o uso de computador e da Internet.
Como os educadores vêem a qualidade da escrita/leitura de seus alunos (GRAF. 10).
224 SANTOS, Else Martins dos. In COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005 p. 152.
104

GRÁFICO 10
Melhorou ou piorou a qualidade de escrita/leitura deles?
5,26%
89,47%
5,26%
Melhorou
Piorou
Não mudou
Na opinião dos educadores, 89,5% alegam que a escrita/leitura piorou. Somente 5,3%
alegam que melhorou e 5,3% afirma que não mudou nada. Seria a escrita/leitura digital uma
ameaça à escrita/leitura convencional? É uma hipótese. Ainda nesse mesmo item ‘se possível,
justifique sua resposta’, destacamos as seguintes respostas: escrevem da mesma forma que a
escrita digital / os jovens, de um modo geral, têm preguiça de ler e escrever / não sabem
interpretar, relatar um fato nem uma simples narrativa / um empobrecimento geral, muito
simbolismo, que para a idade deles, ou melhor, para a geração deles faz sentido, mas não
para minha geração / parece que piorou, é muito sério afirmar com toda convicção que
piorou / as palavras são abreviadas, que horror!. Certificamos que há um conflito entre os
educadores e estudantes que poderíamos caracterizar como conflito de gerações e problemas
com o ensino e aprendizagem da língua materna. Um desafio para a escola e educadores,
como já citamos nessa pesquisa.
Esse resultado permite, previamente, concluir que há mudanças sim, porém não se
sabe bem onde se percebem melhoras, pioras e as implicações que envolvem. Demanda mais
estudo sobre essa questão e até mesmo porque é uma realidade que se apresenta em mutação.
Consideramos cedo para medir as conseqüências e os rumos que possa tomar essa questão.
Asseguramos que o mercado da informática, junto à Internet, está em constante mutação e
oferece novidades cada vez mais sofisticadas para edição de textos, programas de revisão
ortográfica e dicionário eletrônico.
105

Que as expectativas os educadores têm sobre o futuro da escrita/leitura digital foi um
item de resposta aberta, com opção de, ‘se possível, justifique sua resposta’.
Nas diversas respostas destacamos: a língua portuguesa, já é complexa por natureza,
deverá sofrer modificações / acho que essa modalidade veio para ficar, porém é preciso
saber, e bem, a norma culta da língua, e mais, saber quando usar uma e outra / de forma
preocupante, hoje, a informática faz parte de nossas vidas / os alunos não se preocupam em
aprender / Torre de Babel Digital / A língua é viva e está sujeita a mudanças! / Há dois
caminhos: a acomodação ou a valorização da linguagem culta! / Assim como o aluno não
sabe fazer contas, não vão saber escrever na linha. Percebemos que as expectativas dos
educadores são preocupantes e demandam atitudes e intervenção da escola para lidar com essa
realidade.
Mediante esses dados apurados, desconhecemos as dimensões dos problemas e as
implicações que essa modalidade de escrita possa trazer para a formação dos alunos no que
tange ao domínio de escrita e leitura padrão. Porém, estamos certos de que há necessidade de
intervenções nas práticas de leitura e escrita dos estudantes.
106

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o desenvolvimento das tecnologias e velocidades, a difusão e edição da escrita e
a leitura ganham novos suportes de edição e divulgação. Conseqüentemente, novas práticas de
leitura e escrita são constituídas. No ciberespaço, emergem gêneros lingüísticos que se
perpetuam e apontam mudanças nas práticas educacionais, nas organizações sociais e na
construção do discurso na sociedade.
Ao realizar essa pesquisa, observamos que há uma grande preocupação dos
educadores com a qualidade de escrita e leitura dos alunos nas escolas pesquisadas.
Percebemos que os alunos mostram menos interesse e motivação pela leitura e escrita
convencionais. A preocupação com o tempo é evidente nas atitudes e na forma com que lidam
com a escrita e a leitura. Pautam-se por atitudes que possibilitam economia de tempo.
Essa pesquisa possibilitou-nos levantar muitas questões. Algumas apresentam
respostas, outras comportam mais estudo e outras, sugerem e, até mesmo, possibilitam outras
pesquisas. Nosso trabalho apresentou um esforço para compreender sobre as práticas de
leitura/escrita que acontecem no ciberespaço de sites de relacionamentos, enfatizando o MSN
Messenger e o Orkut. Compreender que língua é essa e quais os impactos, ou seja, as
implicações que podem ser percebidas na escrita/leitura convencional dos alunos, nos espaços
escolares, foi um dos nossos objetivos. Seria a hibridização das línguas, onde os discursos se
misturam e incorporam a outros elementos paralingüísticos na escrita? Como afirma Lúcia
Santaella, a hibridização já está incorporada na essência da própria linguagem
hipermidiática 225 .
Buscamos aguçar e potencializar reflexões sobre essas implicações que atingem o uso
e a aprendizagem da escrita convencional. Apontamos as mudanças que se estabelecem e são
percebidas na contemporaneidade através das tecnologias e velocidades, principalmente nos
meios de comunicação e que podem interferir nas práticas de leitura e escrita convencional,
que envolvem também o virtual/digital; o uso da oralidade na escrita convencional, quando se
faz necessário o uso da língua padrão. As trocas de letras nos parecem como o maior
problema. Há também, a questão da memorização visual e auditiva que podem interferir no
uso da escrita padrão.
225
SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós – humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo:
Paulus, 2ª edição, 2004, p. 147.
107

Buscamos saber também como os educadores percebem os problemas das práticas de
escrita e leitura e como isso ganha sentido nos espaços escolares. E que demandas podem ser
percebidas nos espaços escolares com relação à escrita/leitura convencional.
Através dos questionários, observamos e confirmamos nossa hipótese de que a escola
não é receptiva e não reconhece a modalidade de escrita e leitura do ciberespaço de site de
relacionamentos, como um meio de comunicação possível para as atividades escolares. Os
educadores temem que, os alunos, ao fazerem uso dessa modalidade, possam adquirir vícios
de escrita e dúvidas quanto ao domínio da ortografia, das estruturas formais do texto, dos
gêneros discursivos e outras implicações que envolvem o ensino e a aprendizagem da língua.
Os educadores alegam que, ao fazerem uso dessa modalidade de escrita e leitura, os alunos
escrevem e lêem menos. Demonstram pioras na qualidade de suas atividades de escrita e
leitura. Alegam também que o uso repetitivo da escrita e leitura incorreta são preocupantes, de
modo geral. Isso foi certificado através dos relatórios de respostas dos questionários dos
educadores.
Observamos através da pesquisa que as escolas pesquisadas fazem uso de leitura e
escrita convencional nas situações de aprendizagem. A escrita e a leitura do ciberespaço de
sites de relacionamentos são usadas somente para interagirem com amigos no ciberespaço,
fora dos ambientes escolares. Isso foi o que percebemos ao conferir os conteúdos dos livros
didáticos e ao analisar os questionários. Cabe ressaltar, também, que o livro didático de
Língua Portuguesa, adotado na Escola Dr. Abílio Machado 226 faz parte do Programa Nacional
de Livro Didático (PNLD). No Colégio Losango 227 utilizam-se apostilas, próprias do Sistema
de Ensino.
Em debates com os educadores, verificamos que há abordagens feitas por eles, em
classe, sobre esse assunto, onde destacam que o uso da escrita deve ser de acordo com cada
interlocutor e com os espaços dos quais fazem uso. Para tal é estudado as variantes do
discurso.
226 O livro adotado nessa escola faz parte do Programa Livro na Escola 2005, do Governo do Estado de Minas
Gerais. É um livro de volume único, utilizado nas três séries, cuja autoria é: AMARAL, Emília, et al. Novas
Palavras: Português – Ensino Médio. 2ed. São Paulo: FTD, 2003. Está dividido em três partes: literatura,
gramática, redação/ leitura. Observamos que mais de 50% do livro é dedicado à literatura com 315 p. (51,47%),
redação e leitura 110 p. (17,97%), gramática com 187 p. (30,56%) num montante de páginas 612 páginas. Para
mais informação sobre o livro didático na escola cf. no site:
http://www.educacao.mg.gov.br/index.asp?ID_PROJETO=28&ID_OBJETO=25726&ID_PAI=24437&tipo=Obj
eto
227 As apostilas são organizadas em forma de cadernos, um caderno por bimestre que compõe todas as disciplinas
do curso, distribuído em quatro bimestres por ano. O conteúdo de Língua Portuguesa está dividido entre
gramática/texto e literatura. A referência é; Anglo: ensino médio: apostila caderno. São Paulo: 2002, Gráfica e
Editora Anglo Ltda.
108

Ao verificarmos a relação das práticas de leitura e escrita do ciberespaço de sites de
relacionamentos com as convencionais, das quais professores e alunos fazem uso, verificamos
que essa questão perpassa por múltiplas preocupações. Como por exemplo, o hábito de leitura
dos estudantes nos livros impressos deixa a desejar e, conseqüentemente a escrita é um
problema sério nas escolas. O índice de estudantes que apresenta dificuldades com a leitura e
escrita convencional é significativo e deixa preocupado o corpo docente das escolas. Os
estudantes apresentam dificuldades ao ler, escrever, interpretar as tarefas escolares
corriqueiras. Conseqüentemente, apresentam resultados baixos nas atividades avaliativas. As
queixas dos professores são generalizadas neste aspecto, é o que confirmamos em debates no
decorrer da realização desta pesquisa. O uso da oralidade na escrita é preocupante. Por outro
lado, os estudantes possuem o domínio da escrita/leitura virtual/digital com as variantes que
as envolvem. Muitos apresentam competência, domínio e fluência e as praticam no
ciberespaço sem resistências, com criatividade, por prazer e entretenimento.
Sabemos que as escolas, para administrarem seus objetivos, conflitos, demandas e
nortear o ensino, contam com as políticas pedagógicas que zelam pelas questões do ensino.
Essas políticas pedagógicas contam, na sua elaboração, com intelectuais brasileiros e até
mesmo estrangeiros de diversas áreas dos saberes. As que se referem ao ensino da Língua
Portuguesa determinam que a escola deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o
aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. Nesta mesma direção, retomamos o
discurso que está implícito no CBC quando diz que a linguagem é atitude interativa em que
nos construímos como sujeitos sociais, autores e interlocutores capazes de usar a língua
materna para expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados às
diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da
língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público que as
exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social.
A aprendizagem, no universo dos conteúdos disciplinares, é um processo de
construção contínuo. Compete aos educadores mediar processos para o desenvolvimento dos
estudantes. É através da escrita e leitura que os cidadãos adquirem, assimilam e apropriam dos
bens culturais e se constituem sujeitos. Os educadores devem possuir conhecimentos,
competências e responsabilidade de formar e informar seus alunos, preparando-os para o
trabalho e para a vida e isso está previsto na legislação e nos direitos da criança e adolescente.
109

Cabe à escola reconhecer que um dia ela foi a detentora 228 do conhecimento. Hoje com as
estruturas dos saberes abalados, uma característica contemporânea, novas demandas são
atribuídas à escola e a escrita e a leitura são um desses desafios.
Com relação ao uso da informática, na educação, linguagem e cognição, Carla
Coscarelli afirma que a informática, fruto das evoluções tecnológicas, pode ser um recurso
considerável para se trabalhar o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. A
informática propicia múltiplas possibilidades e opções de sites que oferecem informação e
entretenimento que podem ser explorados nas tarefas escolares 229 . Portanto, nada impede o
uso da informática nas salas de aulas como uma ferramenta para a construção dos saberes.
Depois de realizarmos esse estudo sobre as práticas de leitura/escrita ao longo da
história e as atuais que envolvem virtual/digital no ciberespaço e sobre as práticas de
leitura/escrita nas escolas de Ensino Médio da cidade de Formiga-MG, concluímos que a
escola deve estar atenta às mudanças de cada época e compreendê-las. Porém faz-se
necessário uma postura firme e consciente de sua atribuição. Nessa direção concordamos
com a afirmativa de Jean Hébrard quando afirma que, na escola, é preciso haver um objeto
fixo, que não mude demais. O grande desafio de hoje é reinventar uma escola que seja capaz
de assumir uma posição adulta. O mesmo, cita que concorda com a posição de Hannah
Arendt, quando ela afirma que na crise da cultura, a função da escola é assumir a posição do
passado, não a posição do futuro, porque o futuro é a invenção da nova geração. Não pode ser
a invenção da geração precedente. Para que a nova geração possa inventar o futuro é preciso
que a antiga geração, nós, os professores assumamos a posição de passado 230 .
Entendemos que a escola deve ser um referencial, um porto seguro, na qual os
estudantes possam se espelhar. Jean Hébrard discorre que a ação humana não pode esperar o
modelo. É preciso haver uma ação antes de se estar seguro de que um bom modelo existe 231 .
Nessa direção, verificamos que a linguagem líquida, do ciberespaço está em constituição, não
é normatizada, apenas convenções entre grupos. Ela possui certa plasticidade, liquidez,
leveza, porém com sua densidade, complexidade e implicações. Suas características não estão
normatizadas. Nesta direção ressaltamos a importância da escola estar atenta ao que acontece
fora de seu espaço, não para trazer a rua para dentro da escola, como citamos em Juarez
228 Considera-se que a escola até aqui era a detentora do conhecimento. O fim do século XX, com as novas
tecnologias, configura-se com o rompimento de fronteiras e estruturas rígidas onde o ser já não mais o é. O
conhecimento se desloca de seu trânsito, de seu lugar.
229 Ver COSCARELLI, Carla e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs). Letramento Digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005, p. 25-40.
230 HÉBRAD, Jean (2000). “O objetivo da escola é a cultura, não a vida mesma (em entrevista)”, Presença
Pedagógica, vol. 6, nº 33. Belo Horizonte, Dimensão.
231 Ibidem.
110

Dayrell, mas para compreender e saber lidar com as experiências culturais de interação e
sociabilidade, interatividade e entretenimento que envolve os jovens.
Nosso trabalho procurou refletir sobre os conflitos, resistências e adaptações efetuadas
por estudantes e educadores frente às transformações pelas quais as práticas de leitura e
escrita estão passando em função da emergência do mundo virtual/digital.
Ao concluir esse estudo de pesquisa, acreditamos que, no universo e na complexidade
que o tema demanda, é possível perceber que problemas existem nas práticas de leituras e
escrita convencionais. E reconhecemos que isso se acentuou com as práticas de leitura e
escrita do ciberespaço de sites de relacionamentos que envolvem virtual/digital,
principalmente nos espaços onde os estudantes fazem uso da escrita e leitura livre de normas
convencionais. Essa realidade implica na alfabetização e no letramento dos estudantes. A
escrita e a leitura virtual/digital podem trazer benefícios ao ensino, porém a escola deve estar
atenta e há que fazer intervenções, conforme constatamos. Segundo Lucia Santaella as
mudanças cognitivas emergentes anunciam um novo tipo de sensibilidade perceptiva sintética
e uma dinâmica mental distribuída que essas mudanças já colocaram em curso e que deverão
sedimentar-se cada vez mais no futuro 232 .
Desejamos que essa pesquisa tenha contribuído aos interessados nesse tema: práticas
de leitura e escrita, enquanto constituidoras dos sujeitos Que o diálogo e a compreensão de
uma possível ecologia cognitiva 233 entre as práticas de leitura/escrita convencional e a virtual
/digital sejam um incentivo para possíveis trabalhos de pesquisa em função de melhor
capacitação do aprendizado e domínio da linguagem nas suas diversas variantes discursivas.
Que escrita e leitura virtual/digital possam ser identificadas e compreendidas como mais uma
possível forma de comunicação, interações, interlocuções, sociabilidade e entretenimento dos
sujeitos nos diversos gêneros dos discursos que se estabelecem na sociedade, a partir do
desenvolvimento das tecnologias da comunicação. Porém, sem perder de vista a sua
originalidade, sua normatização, importância e formalidade. Saber o lugar que ela ocupa na
identidade cultural de um povo, como ferramenta de apropriação da cultura, aquisição de
conhecimento e de intercâmbio cultural e científico.
Retomamos a questão principal deste nosso trabalho de pesquisa para finalizar nossa
reflexão sobre as práticas de leitura e escrita interativas dos estudantes no ciberespaço de sites
de relacionamentos. As mesmas alteram as práticas convencionais? Concluímos que podem
232
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus,
2004, p. 184.
233
Cf. nota de rodapé nº 76.
111

alterar sim, porque essas práticas possibilitam um novo leitor/escritor, que faz uso de recursos
paralingüísticos, de oralidade, de trocas de letras para se comunicarem. Portanto, trata-se de
uma situação que aponta necessidade de atenção e intervenção dos educadores,
principalmente quando os gêneros são usados nos espaços que o uso da língua demanda uso
da língua padrão. Cabe como um dos desafios contemporâneo, a escola mediar essa realidade,
enfrentar as incertezas e ensinar a compreensão como afirma Edgar Morin 234 para
compreender que linguagem é essa e saber como lidar com essa realidade nos espaços
escolares.
234
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
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112

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SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta curricular de
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SOFWARE:
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 13.0 for Windows. Copyright (c) SPSS
Inc., 1989 - 2004.
118

ANEXOS
Anexo A Questionário de pesquisa dos estudantes
1. Dados pessoais:
A. Idade:
a) menos de 14 anos
b) de 14 a 16 anos
c) de 17 a 19 anos
d) mais de 19
B. Sexo:
a) feminino
b) masculino
c) outro
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA – ALUNOS
Mestranda: Geralda Maria Maia Cordeiro de Azevedo
FUNEDI - UEMG
2. Informações Culturais:
A. Qual é sua principal fonte de informação de acontecimentos atuais?
a) Jornal escrito
b) Telejornal
c) Jornal falado (rádio)
d) Revista
e) Internet
B. Com que freqüência você lê livros?
a) raramente
b) um livro ao mês
c) mais de um livro ao mês
d) somente para fazer trabalhos escolares
e) nunca
C. Com que freqüência você vai a eventos culturais como: teatros, shows musicais,
exposições de artes, museus e etc.
a) raramente
b) às vezes
c) sempre
d) nunca
Para responder as próximas questões, leia a seguinte informação:
119

Considera-se aqui como escrita/leitura digital todo sistema eletrônico de escrita e leitura que
processa através de um teclado ou de qualquer sistema digital eletrônico para uma tela. Os
quais podem ser: um computador, um notebook, um palmtop, um laptop, um caixa eletrônico,
um telefone celular ou algo semelhante.
3. Com relação à escrita/leitura digital:
A. Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
a) sempre
b) às vezes
c) nunca
B. Onde você mais usa a escrita digital?
a) Internet
b) celular
c) outros; ___________________________________________________________________
C. Onde você mais usa a leitura digital?
a) Internet
b) celular
c) outros; ___________________________________________________________________
D. E na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital?
a) MSN
b) Orkut
c) e-mail
d) outros; ___________________________________________________________________
Se possível justifique sua resposta:_______________________________________________
___________________________________________________________________________
E. De que forma você escreve nos espaços digitais?
a) sigo a norma culta da língua
b) não me preocupo com normas, escrevo do jeito que falo
c) escrevo de acordo com cada espaço de que estou fazendo uso.
d) escrevo de forma mista.
F. Que vantagens essa modalidade de escrita digital lhe oferece? _______________________
___________________________________________________________________________
G. Em que situação você mais usa a escrita/leitura digital?
a) fazer atividades escolares
b) interagir com os amigos
c) Passatempo
d) Fazer pesquisa
e) Outras ___________________________________________________________________
120

H. Onde a sua escrita é mais livre, criativa?
a) e-mail
b) Orkut
c) MSN Messenger
d) outros; ___________________________________________________________________
Se possível justifique sua resposta; _______________________________________________
___________________________________________________________________________
I. Você lê todas as mensagens que recebe do início ao fim?
a) sempre
b) às vezes
c) superficialmente
d) nunca
J. O que mudou na sua escrita ao fazer uso da leitura/escrita digital? ____________________
___________________________________________________________________________
L. Você escreve mais ou menos depois de fazer uso da escrita/leitura digital?
a) escrevo e leio mais
b) escrevo e leio menos
c) não mudou nada
M. Melhorou ou piorou a qualidade de sua escrita e leitura?
a) melhorou
b) piorou
c) não mudou
4. Análise socioeconômica:
A. De acordo com o salário mínimo atual, qual é a renda mensal familiar de onde você vive?
a) até 1 salário mínimo
b) de 1 a 2 s/m
c) de 2 a 3 s/m
d) de 3 a 5 s/m
e) mais de 5
B. Você tem atividade remunerada?
a) sim, trabalho
b) eventualmente
c) mesada
d) não
C. Você tem computador (PC) com Internet em casa?
a) sim
b) não
c) não, mas uso LAN House
d) outros
______________________________________________________________________
FIM DO QUESTIONÁRIO
OBRIGADA PELA PARTICIPAÇÃO E COLABORAÇÃO!!!
121

Anexo B Questionário de pesquisa dos educadores
4. Dados pessoais:
A. Idade:
a) de 26 a 30 anos
b) de 31 a 35 anos
c) mais de 35
B. Sexo:
a) feminino
b) masculino
C. Escolaridade:
a) superior incompleto
b) superior
c) pós-graduado
d) mestrado
e) doutorado
f) pós-doutorado
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA DOCENTES
Mestranda: Geralda Maria Maia Cordeiro de Azevedo
FUNEDI UEMG
5. Informações Culturais:
A. Qual é sua principal fonte de informações?
a) Jornal escrito
b) Telejornal
c) Jornal falado (rádio)
d) Revista
e) Internet
f) Outros
______________________________________________________________________
B. Com que freqüência você lê livros?
a) raramente
b) um livro ao mês
c) mais de um livro ao mês
d) nunca
Para responder as próximas questões, leia a seguinte informação:
Considera-se aqui como escrita/leitura digital todo sistema eletrônico de escrita e leitura que
processa através de um teclado ou de qualquer sistema digital eletrônico para uma tela. Os
quais podem ser: um computador, um notebook, um palmtop, um laptop, um caixa eletrônico,
um telefone celular ou algo semelhante.
122

6. Com relação à escrita/leitura digital:
A. Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
a) sempre
b) às vezes
c) nunca
B. Onde você mais usa a escrita digital?
a) Internet
b) Celular
c) Outros; quais? _____________________________________________________________
C. Onde você mais usa a leitura digital?
a) Internet
b) Celular
c) Outros; quais? _____________________________________________________________
D. Ao navegar na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital?
a) MSN Messenger
b) Orkut
c) E-mail
d) Outros; quais? _____________________________________________________________
E. De que forma você escreve nos espaços digitais?
a) sigo a norma culta da língua
b) não me preocupo com normas, escrevo do jeito que falo
c) escrevo de acordo com cada espaço que estou fazendo uso.
d) escrevo de forma mista.
F. Em sua opinião que vantagens ou desvantagens essa modalidade de escrita/leitura digital
oferece? ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
G. Como você percebe o uso da escrita/leitura digital em seus alunos?
a) como problema
b) naturalmente
c) não me preocupo
Se possível justifique sua resposta: ______________________________________________
H. O que mudou na escrita/leitura de seus alunos depois que eles passaram fazer uso da
escrita/leitura digital? _________________________________________________________
I. E na sua escrita/leitura o que mudou? ___________________________________________
J. Depois de fazer uso da escrita/leitura digital os alunos?
a) escrevem e lêem mais
b) escrevem e lêem menos
c) não mudou nada
Se possível justifique sua resposta: _______________________________________________
___________________________________________________________________________
123

L. Melhorou ou piorou a qualidade de escrita/leitura deles?
a) melhorou
b) piorou
c) não mudou
Se possível justifique sua resposta: _______________________________________________
M. Que expectativas você tem sobre o futuro da escrita/leitura digital? Se possível faça uma
breve reflexão sobre como a escola deve lidar com essa realidade:______________________
___________________________________________________________________________
FIM DO QUESTIONÁRIO
OBRIGADA PELA PARTICIPAÇÃO E COLABORAÇÃO!!!
124

Anexo C Ofício 001/07
Formiga, Setembro de 2007.
Ofício Nº 001/07
Ilmº Sr.
Leonard de Paula Faria
DD Diretor
Escola Estadual Dr. Abílio Machado. Formiga – MG
Prezado Senhor,
Por meio deste instrumento, solicito de vossa Senhoria autorização para
desenvolver minha pesquisa de dissertação de Mestrado. A temática pesquisada
é: “Práticas de Escrita e Leitura na Era Digital”. Constam como prováveis
atividades: questionário, entrevistas, coleta de textos escritos pelos alunos,
debates e etc. A qual envolverá alunos de 13 a 18 anos (últimas séries do ensino
fundamental e as três séries do ensino médio), professores, especialistas,
funcionários, pais, etc. Posteriormente encaminharei a documentação do parecer
do Conselho de Ética da instituição - FUNEDI/UEMG.
No aguardo de sua especial atenção, aproveito a oportunidade para reiterar
estima e consideração.
Atenciosamente,
________________________________________
Mestranda Geralda Mª Maia Cordeiro de Azevedo.
E-mail: gemaiaze@yahoo.com.br
125

Anexo D Ofício 002/07
Formiga, Setembro de 2007.
Ofício Nº 002/07
Ilmº Sr.
Marcelo Alves
DD Diretor
Escola Ângulo – Sistema de Ensino - Formiga - MG
Prezado Senhor,
Por meio deste instrumento, solicito de vossa Senhoria autorização para
desenvolver minha pesquisa de dissertação de Mestrado. A temática pesquisa é:
“Práticas de Escrita e Leitura na Era Digital”. Constam como prováveis
atividades: questionário, entrevistas, coleta de textos escritos pelos alunos, debates
e etc. A qual envolverá alunos de 13 a 18 anos (últimas séries do ensino
fundamental e as três séries do ensino médio), professores, especialistas,
funcionários, pais, etc. Posteriormente encaminharei a documentação do parecer do
Conselho de Ética da instituição – FUNEDI/UEMG.
No aguardo de sua especial atenção, aproveito a oportunidade para reiterar
estima e consideração.
Atenciosamente,
________________________________________
Mestranda Geralda Mª Maia Cordeiro de Azevedo.
E-mail: gemaiaze@yahoo.com.br
126

Anexo E Tabelas – Questionário dos estudantes
TABELA 1
Idade dos estudantes pesquisados
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
De 14 a 16 anos 67 44,7 44,7
De 17 a 19 anos 81 54,0 98,7
Mais de 19 anos 2 1,3 100,0
Total 150 100,0
Feminino
Masculino
Total
TABELA 2
Sexo:
127
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
86 57,3 57,3
64 42,7 100,0
150 100,0
TABELA 3
De acordo com o salário mínimo atual, qual é a renda mensal familiar de onde você vive?
Até 1 salário mínimo
De 1 a 2 salários mínimos
De 2 a 3 salários mínimos
De 3 a 5 salários mínimos
Mais de 5 salários mínimos
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
7 4,7 4,7
19 12,7 17,3
41 27,3 44,7
45 30,0 74,7
38 25,3 100,0
150 100,0

Sim, trabalho
Eventualmente
Mesada
Não
Total
Sim
Não
Não, mas uso Lan House
Outros
Total
TABELA 4
Você tem atividade remunerada?
128
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
28 18,7 18,7
29 19,3 38,0
25 16,7 54,7
68 44,7 99,3
150 100,0
TABELA 5
Você tem computador (PC) com Internet em casa?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
106 70,7 70,7
19 12,7 83,3
21 14,0 97,3
4 2,7 100,0
150 100,0
TABELA 6
Qual é sua principal fonte de informação de acontecimentos atuais?
Jornal escrito
Telejornal
Revista
Internet
Nula
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
6 4,0 4,0
83 55,3 59,3
6 4,0 63,3
48 32,0 95,3
7 4,7 100,0
150 100,0

Raramente
Um livro ao mês
Mais de um livro ao mês
Somente para fazer trabalhos
Nunca
Total
TABELA 7
Com que freqüência você lê livros?
129
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
45 30,0 30,0
34 22,7 52,7
28 18,7 71,3
41 27,3 98,7
2 1,3 100,0
150 100,0
TABELA 8
Com que freqüência você vai a eventos culturais como: teatros, shows musicais,
exposições de artes, museus e etc.
Raramente
Ás vezes
Sempre
Nunca
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
49 32,7 32,7
77 51,3 84,0
20 13,3 97,3
4 2,7 100,0
150 100,0
TABELA 9
Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
Às vezes 41 27,3 27,3
Sempre 109 72,7 72,7
Total 150 100,0 100

Internet
Celular
Outros
Sem resposta
Nula
Total
Internet
Celular
Outros
Nula
Sem resposta
Total
MSN
Orkut
E-mail
Outros
Nula
Sem resposta
Total
TABELA 10
Onde você mais usa a escrita digital?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
120 80,0 80,0
23 15,3 95,3
2 1,3 96,7
1 ,7 97,3
4 2,7 100,0
150 100,0
TABELA 11
Onde você mais usa a leitura digital?
130
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
130 86,7 86,7
13 8,7 95,3
2 1,3 96,7
4 2,7 99,3
1 ,7 100,0
150 100,0
TABELA 12
E na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
76 50,7 50,7
32 21,3 72,0
9 6,0 78,0
12 8,0 86,0
20 13,3 99,3
1 ,7 100,0
150 100,0

Sigo a norma culta da língua
Não me preocupo com normas,
escrevo do jeito que falo
Escrevo de acordo com cada
espaço que estou fazendo uso
Escrevo de forma mista
Nula
Total
TABELA 13
De que forma você escreve nos espaços digitais?
131
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
19 12,7 12,7
95 63,3 76,0
17 11,3 87,3
18 12,0 99,3
1 ,7 100,0
150 100,0
TABELA 14
Em que situação você mais usa a escrita/leitura digital?
Fazer atividades escolares
Interagir com os amigos
Passa tempo
Fazer pesquisa
Outras
Sem resposta
Nula
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
17 11,3 11,3
74 49,3 60,7
22 14,7 75,3
16 10,7 86,0
5 3,3 89,3
15 10,0 99,3
1 ,7 100,0
150 100,0

E-mail
Orkut
MSN
Outros
Nula
Total
Sempre
Ás vezes
Superficialmente
Nunca
Total
TABELA 15
Onde a sua escrita é mais livre, criativa?
132
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
5 3,3 3,3
36 24,0 27,3
93 62,0 89,3
10 6,7 96,0
6 4,0 100,0
150 100,0
TABELA 16
Você lê todas as mensagens que recebe do início ao fim?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
75 50,0 50,0
57 38,0 88,0
16 10,7 98,7
2 1,3 100,0
150 100,0
TABELA 17
Você escreve mais ou menos depois de fazer uso da escrita/leitura digital?
Escrevo e leio mais
Escrevo e leio menos
Não mudou nada
Sem resposta
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
56 37,3 37,3
18 12,0 49,3
74 49,3 98,7
2 56 37,3
150 18 12,0

Melhorou
Piorou
Não Mudou
Sem resposta
Total
TABELA 18
Melhorou ou piorou a qualidade de sua escrita e leitura?
133
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
43 28,7 28,7
22 14,7 43,3
84 56,0 99,3
1 ,7 100,0
43 28,7 28,7

Anexo F Gráficos - Questionário dos estudantes
Mais de 19 anos
1,3%
De 17 a 19 anos
54,0%
GRÁFICO 11
GRÁFICO 12
42,67%
Sexo:
57,33%
Idade
De 14 a 16 anos
Feminino
Masculino
44,7%
134

De acordo com o salário mínimo atual, qual é a renda mensal
familiar de onde você vive?
GRÁFICO 13
GRÁFICO 14
25,33%
30,0%
45,33%
4,67%
12,67%
27,33%
Voce tem atividade remunerada?
16,67%
18,67%
19,33%
Até 1 salário
mínimo
De 1 a 2 salários
mínimos
De 2 a 3 salários
mínimos
De 3 a 5 salários
mínimos
Mais de 5
salários mínimos
Você tem atividade
remunerada?
Sim, trabalho
Eventualmente
Mesada
Não
135

GRÁFICO 15
Você tem computador (PC) com Internet em casa?
12,67%
32,0%
4,0%
14,0%
4,67% 4,0%
2,67%
70,67%
55,33%
Sim
Não
Não, mas uso Lan
House
Outros
Qual é sua principal fonte de informação de acontecimentos
atuais?
GRÁFICO 16
Jornal escrito
Telejornal
Revista
Internet
Nula
136

GRÁFICO 17
27,33%
Com que freqüência você lê livros?
18,67%
1,33%
22,67%
30,0%
Raramente
Um livro ao mês
Mais de um livro
ao mês
Somente para
fazer trabalhos
Nunca
Com que freqüência você vai a eventos culturais como: teatros,
shows musicais, exposições de artes, museus e etc.
GRÁFICO 18
13,33%
51,33%
2,67%
32,67%
Raramente
Ás vezes
Sempre
Nunca
137

Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
GRÁFICO 19
GRÁFICO 20
27,33%
72,67%
Onde você mais usa a escrita digital?
15,33%
0,67%
1,33%
2,67%
80,0%
Sempre
Ás vezes
Internet
Celular
Outros
Sem resposta
Nula
138

GRÁFICO 21
GRÁFICO 22
Onde você mais usa a leitura digital?
8,67%
1,33%
2,67%
0,67%
86,67%
Onde a sua escrita é mais livre, criativa?
6,67%
4,0%
3,33%
62,0%
24,0%
Internet
Celular
Outros
Nula
Sem resposta
E-mail
Orkut
MSN
Outros
Nula
139

GRÁFICO 23
Você lê todas as mensagens que recebe do início ao fim?
38,0%
10,67%
1,33%
50,0%
Sempre
Ás vezes
Superficialmente
Nunca
140

Anexo G Tabelas - Questionário dos educadores
De 26 a 30 anos
De 31 a 35 anos
Mais de 35
Total
Feminino
Masculino
Total
Superior
Pós-graduado
Mestrado
Total
TABELA 19
Idade:
141
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
3 15,8 15,8
2 10,5 26,3
14 73,7 100,0
19 100,0
TABELA 20
Sexo:
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
7 36,8 36,8
12 63,2 100,0
19 100,0
TABELA 21
Escolaridade:
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
7 36,8 36,8
10 52,6 89,5
2 10,5 100,0
19 100,0

Jornal escrito
Telejornal
Revista
Internet
Nulo
Total
TABELA 22
Qual é sua principal fonte de informações?
Raramente
Um livro ao mês
Mais de um livro ao mês
Total
142
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
2 10,5 10,5
4 21,1 31,6
1 5,3 36,8
2 10,5 47,4
10 52,6 100,0
19 100,0
TABELA 23
Com que freqüência você lê livros?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
4 21,1 21,1
12 63,2 84,2
3 15,8 100,0
19 100,0
TABELA 24
Com que freqüência você faz uso da escrita/leitura digital?
Sempre
Ás vezes
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
15 78,9 78,9
4 21,1 100,0
19 100,0

Internet
Outros
Nula
Total
Internet
Outros
Nula
Total
TABELA 25
Onde você mais usa a escrita digital?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
16 84,2 84,2
2 10,5 94,7
1 5,3 100,0
19 100,0
TABELA 26
Onde você mais usa a leitura digital?
143
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
17 89,5 89,5
1 5,3 94,7
1 5,3 100,0
19 100,0
TABELA 27
Ao navegar na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital?
MSN
E-mail
Outros
Nula
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
1 5,3 5,3
10 52,6 57,9
3 15,8 73,7
5 26,3 100,0
19 100,0

Sigo a norma culta da língua.
TABELA 28
De que forma você escreve nos espaços digitais?
Não me preocupo com normas, escrevo do jeito que leio
Escrevo de acordo com cada espaço que estou fazendo u
Escrevo de forma mista.
Total
TABELA 29
144
Freqüência Percentual
Percentual
Acumulado
8 42,1 42,1
1 5,3 47,4
6 31,6 78,9
4 21,1 100,0
19 100,0
Como você percebe o uso da escrita/leitura digital em seus alunos?
Como problema
Naturalmente
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
8 42,1 42,1
8 57,9 100,0
19 100,0
TABELA 30
Depois de fazer uso da escrita/leitura digital os alunos?
Escrevem e lêem mais
Escrevem e lêem menos
Não mudou nada
Sem resposta
Total
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
1 5,3 5,3
16 84,2 89,5
1 5,3 94,7
1 5,3 100,0
19 100,0

Melhorou
Piorou
Não mudou
Total
TABELA 31
Melhorou ou piorou a qualidade de escrita/leitura deles?
Freqüência Percentual Percentual Acumulado
1 5,3 5,3
17 89,5 94,7
1 5,3 100,0
19 100,0
145

Anexo H Gráficos - Questionário dos educadores
GRÁFICO 24
GRÁFICO 25
63,16%
10,53%
52,63%
Sexo:
36,84%
Escolaridade:
36,84%
Feminino
Masculino
Superior
Pós-graduado
Mestrado
146

GRÁFICO 26
GRÁFICO 27
Qual é sua principal fonte de informações?
52,63%
10,53%
10,53%
21,05%
5,26%
Com que freqüência você lê livros?
15,79%
63,16%
21,05%
Jornal escrito
Telejornal
Revista
Internet
Nulo
Raramente
Um livro ao mês
Mais de um livro
ao mês
147

GRÁFICO 28
GRÁFICO 29
Onde você mais usa a escrita digital?
10,53%
5,26%
84,21%
Onde você mais usa a leitura digital?
5,26%
5,26%
89,47%
Internet
Outros
Nula
Internet
Outros
Nula
148

Ao navegar na Internet onde você mais usa a escrita/leitura digital?
GRÁFICO 30
GRÁFICO 31
26,32%
15,79%
5,26%
52,63%
De que forma você escreve nos espaços digitais?
21,05%
31,58%
5,26%
42,11%
MSN
E-mail
Outros
Nula
Sigo a norma culta
da língua.
Não me preocupo
com normas,
escrevo do jeito
que leio.
Escrevo de acordo
com cada espaço
que estou fazendo
uso.
Escrevo de forma
mista.
149

Anexo I Fotos
Figura 15 A - Localização da Cidade de Formiga- MG.
Figura 15 B - Localização da Cidade de Formiga-MG.
150

Figura 16 - Escola Estadual Dr. Abílio Machado da Cidade de Formiga- MG.
151

Figura 17 - Colégio Losango da Cidade de Formiga- MG.
152

ANEXO J Dicionário de Abreviações de uso do MSN Messenger
LOL = Lots os laughs / Laughing out loud= Muitas risadas / Rindo muito alto [gargalhando]
H8 = hate= odeio
gf = girl friend= namorada
WTF = What the fuck= Que porra é essa
BRB = Be right back= Volto Já
G2G = Gotta go / go to go= Tenho que ir
ROFL = Rolling on the floor laughing= Rolando no chão de tanto rir
FTW = For the win= Para a vitória
TYVM = Thank you very much= Muito obrigada[o]
TY = Thank you= Obrigada[o]
NVM = Nevermind= Esquece
GL = Good luck= Boa sorte
GF = Good fight= Boa luta
OMG = Oh My God= Oh meu Deus
OMFG = Oh my fucking God / Oh my freaking God= Oh meu Deus maldito / Oh meu Deus
louco
BTW = By The Way= Aliás
STFU = Shut The Fuck Up= Cala a porra da boca
SU = Shut Up= Cala a boca
WTH = What The Hell= Mas que inferno / Mas que diabos
GLHF = Good Luck, Have Fun= Boa sorte, Divirta-se
CYA = See You Around / See you= Te vejo por aí [Explicando o C: C, em inglês pronunciase
'ci', assim como a palavra see / explicando o ya: gíria]
LMAO = Laughing My Ass Off= Me cagando de rir
ROFLMAO = Rolling On the Floor Laughing My Ass Off= Rolando no chão e me cagando
de rir
NFS = Not for sale= Não está a venda
NP = No problem= Sem problema, usado como DE NADA, também
YW = Your welcome= De nada
NTY = No, thank you= Não, obrigada[o]
IRL = In real Life= Na vida real
153

WB = Welcome back= Bem vindo[a] de volta
EA = each= cada
NFS = Not for sell= Não está a venda
IDK = I don't know= Eu não sei
IDC = I don't care= Eu não ligo / eu não me importo
GRATZ = Congratulations= Parabéns
PLOX / PLZ / PLX = Please= Por favor
WP = Wrong person= Pessoa errada
FFS = For fucking sack= aff
W8 = wait= Espere
M8 = mate= Amigo, companheiro
Algumas abreviações em português:
Com torna-se c ou c/
Flw que simboliza "Falou"
T+ que simboliza "Até Mais"
Vlw que simboliza "Valeu"
Eh que simboliza "É"
blz que simboliza "Beleza"
xau que substitui "Tchau"
aff é outra forma para "Afe!"
tou, to ou tow que substitui "Estou"
obv que simboliza "Óbvio"
teclar torna-se tc
imagem torna-se img
firmeza torna-se fmz
Mensagem torna-se msg
comigo torna-se cmg
quando torna-se kdo, qdo ou qd ou qnd
também torna-se tbm; tb ou "tmb";
154