PENSANDO A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA ... - CCE

PENSANDO A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
Julma D. Vilarinho Pereira BORELLI
UNIFAN/UFG
Resumo: O presente trabalho constitui parte de uma pesquisa interpretativista
desenvolvida com quatro professoras de inglês de uma escola da rede privada da cidade
de Goiânia. Nosso principal objetivo é promover uma discussão sobre a relação teoria e
prática na formação docente. Para isso, retomamos três formas de abordar esta relação:
a ideal-racionalista, a pragmático-utilitarista e a dialética, para, ao final, apresentar a
concepção adotada neste estudo e que orienta a nossa análise. Além disso, apresentamos
alguns dados que nos mostram não apenas a concepção das participantes sobre o
assunto em questão, mas também a reelaboração de alguns conceitos, que se torna
possível por meio da reflexão colaborativa. Ao propor tal discussão, esperamos
contribuir para uma reflexão sobre a valorização dos diferentes tipos de conhecimento
que atuam no desenvolvimento do profissional docente.
Palavras-chave: formação de professores; reflexão; teoria e prática.
Introdução
A pesquisa universitária na área da educação e a prática do ofício de professor não são
regidas pela relação entre teoria e prática, pois ambas são portadoras e produtoras de
práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores, seus
conhecimentos e suas subjetividades. Nessa perspectiva, a relação entre a pesquisa
universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas
uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes.
Maurice Tardif
Os estudos na área de formação de professores têm apontado para uma crescente
valorização do saber docente. Este profissional que já teve sua prática ditada por
pesquisadores e estudiosos, hoje se aproxima de um estágio em que a construção do
conhecimento sobre ensino parte de seus saberes e de sua experiência. Tal mudança
implica em uma valorização deste profissional que começa a se afastar do papel de
aplicador de teorias para assumir um status de quem também produz conhecimento.
Este artigo apresenta parte de um estudo realizado com quatro professoras de
inglês, no qual a reflexão colaborativa foi adotada como proposta de desenvolvimento
profissional. Tendo em vista um dos princípios que fundamentou o estudo, o da
valorização do conhecimento acadêmico e do conhecimento pessoal do professor,
apresentamos uma discussão acerca da relação teoria e prática neste contexto de
formação. Assim, a pergunta que orienta nossa investigação é a seguinte:
Como as participantes vêem a relação entre teoria e prática em seu fazer
diário?
Para abordar esta questão, iniciamos com uma retomada de como a relação entre
teoria e prática tem sido vista por alguns estudiosos. Em seguida, apresentamos uma
diferenciação entre as teorias acadêmica e pessoal e explicitamos como esses conceitos

são vistos neste estudo. Por fim, apresentamos nossas considerações a partir da
discussão e análise dos dados, fazendo uma retomada de como esta relação é proposta
na perspectiva da formação reflexiva.
1. O estudo
Este artigo é parte de um estudo interpretativista (Erickson, 1986) intitulado
“Reflexão colaborativa sobre teoria e prática: uma experiência de formação com quatro
professoras de inglês”, que foi desenvolvida em uma escola da rede privada da cidade
de Goiânia. Na ocasião da pesquisa, as participantes, que serão identificadas como
Eduarda, Patrícia, Cláudia e Suzana, atuavam no ensino infantil e primeira fase do
ensino fundamental. Neste estudo, as participantes e a pesquisadora formaram um grupo
de reflexão colaborativa que, durante um período de seis meses, manteve encontros
quinzenais, perfazendo um total de treze sessões reflexivas. Nos encontros, a reflexão
foi estimulada por dois principais instrumentos: a leitura de textos e a discussão sobre
aulas das participantes, que eram assistidas pelo grupo. Todas as sessões reflexivas
foram gravadas em áudio dando origem aos dados primários deste estudo. O Quadro 1 (
ver Anexo) apresenta a organização dos encontros realizados e o tema abordado em
cada um deles.
2. Algumas visões acerca da relação teoria e prática
Além do fato de que, por um longo tempo, o trabalho do professor e do
pesquisador foram vistos como algo sistematicamente independente, outros fatores
também colaboraram para a manutenção da separação entre teoria e prática. Segundo
Gamboa (2003), historicamente, teoria e prática têm sido objeto de diferentes
interpretações. Exemplificando, o autor apresenta duas concepções que ilustram a
possibilidade de relacionar esses conceitos, uma delas buscando a união e a outra
enfatizando o conflito entre eles.
Gamboa (2003) esclarece que, dentre as abordagens que propõem a união entre
teoria e prática, há aquelas que enfatizam o papel da teoria, de acordo com as
abordagens ideal-racionalistas. Retomando as palavras do autor, “nessas abordagens a
teoria tem primazia já que os conjuntos de conceitos e representações são formados
independentemente da prática dos homens. A prática vem a ser a projeção e extensão
das idéias” (Gamboa, 2003, p. 124).
Por outro lado, há as concepções que priorizam a prática, defendendo-a como
critério de validação das teorias. Nessa linha, estão as abordagens pragmáticoutilitaristas,
que tem como um de seus representantes John Dewey. Segundo os
autores que adotavam essa perspectiva, “a prática experimental é o único critério da
verdade científica e a teoria forma-se com base nos resultados eficazes da açãohumana”
(Gamboa, 2003, p. 124). Independentemente da ênfase dada por cada
abordagem apresentada anteriormente, o intuito de ambas consiste em aproximar teoria
e prática.
Uma outra proposta pode ser encontrada na concepção dialética que,
diferentemente das anteriores, não considera a relação entre teoria e prática como uma
tentativa de ajuste ou adequação de uma à outra, mas como um conflito ou tensão entre
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elas. Gamboa (2003, p. 125) acrescenta que, para que possamos compreender a interrelação
proposta por essa concepção, é preciso, primeiramente, reconhecer a unidade
dos termos:
Nesse sentido não é possível conceber a teoria separada da prática. É a relação com a prática que
inaugura a existência de uma teoria; não pode existir uma teoria solta. Ela existe como teoria de
uma prática. A prática existe, logicamente, como a prática de uma dada teoria. É a própria
relação entre elas que possibilita sua existência.
Gamboa (2003) sugere que o termo “práxis” pode esclarecer essa relação de
tensão, já que estamos tratando de termos integrantes. Ao procurar entender melhor o
conceito de práxis, encontramos a reflexão de Marx (apud Pimenta, 2002, p. 86), para
quem “práxis é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da
sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo
(práxis)”. Assim, teríamos um termo que subentende a junção desses dois elementos em
questão.
Concluindo, o autor ressalta que as pesquisas que adotam as concepções idealracionalistas
ou pragmático-utilitaristas partem da polarização entre teoria e prática, o
que dificulta a inter-relação desses conceitos. Para Gamboa (2003, p. 126),
a contribuição das pesquisas como forma de compreender a realidade dos educadores que
atuam nos sistemas escolares realiza-se na medida em que o circuito do conhecimento
volta-se sobre essa realidade. Isto é, deve ser uma compreensão para a ação transformadora
das condições reais.
Após retomarmos algumas possíveis visões sobre a relação entre teoria e prática,
apresentamos a seguir como esses conceitos são utilizados neste estudo.
3. Diferentes teorias, diferentes relações com a prática
Tratar da relação entre teoria e prática no contexto da formação de professores é
algo complexo e que requer alguns cuidados. Por isso, já que optamos por abordar tal
discussão, é importante que nos posicionemos e explicitemos nosso ponto de vista
acerca desses conceitos e de sua importância no contexto da formação de professores.
Após leituras e em comunicação pessoal com uma professora da área de
formação, chegamos às concepções que utilizamos para embasar as nossas
considerações acerca da relação entre teoria e prática. Assim, neste estudo, ao tratarmos
de teoria estamos nos referindo a conhecimento. Já a prática consiste na ação que
transforma esse conhecimento e a realidade. As definições apresentadas ilustram a interrelação
que discutiremos neste capítulo e que são desenvolvidas a partir da adoção de
formas particulares de compreensão da noção de teoria.
Partindo da definição de teoria que nos serviu de base, identificamos a
coexistência de dois tipos de teoria, uma teoria acadêmica e outra pessoal (Handal e
Lauvas apud Zeichner e Liston, 1987; Chan, 2001; Pessoa e Sebba, 2006). A
acadêmica é aquela produzida por estudiosos, que se dedicam a compreender um
determinado assunto por meio de investigação e publicam suas conclusões. Já a teoria
pessoal, como o próprio nome nos permite inferir, é aquela que o professor traz
consigo e que foi construída a partir de sua prática, de sua experiência de vida e
também de seus conhecimentos acadêmicos.
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Primeiramente, se estabelecermos a teoria como conhecimento acadêmico,
temos um saber que não é produzido pelo professor 1 , porém, nem por isso podemos
dizer que ele foi construído em completa separação com a prática. O autor não conhece
a especificidade de cada contexto, é verdade, no entanto quem o produziu possui
conhecimento sobre o fazer docente, ainda que naquele momento não esteja atuando.
Para que alguém produza conhecimento sobre o ensino é necessário que esta
pessoa, se não estiver atuando nesse contexto, tenha um vasto conhecimento desse
processo. Alguém que se dedica ao estudo de um assunto e procura conhecê-lo
profundamente sabe que os livros não são suficientes, é preciso voltar-se para a
realidade do que se pretende compreender. Ainda assim, poderíamos argumentar que tal
estudioso parte do ponto de vista de uma comunidade e, por isso, seus saberes não
seriam relevantes em contextos com realidades variadas.
Se aceitarmos o fato de que apenas o contexto é suficiente para garantir a
relevância de uma teoria, estaremos desprezando o papel do professor que irá interagir
com aquele conhecimento. Por um longo tempo, acreditou-se que os professores
deveriam aplicar à sua prática o conhecimento produzido por estudiosos. Isso causou a
rejeição de algumas propostas e logo se popularizou a tão conhecida idéia: “teoria é uma
coisa, prática é outra”. Hoje, sabemos que o conhecimento não chega pronto até o
professor, e que, ao entrar em contato com uma teoria acadêmica, ele precisa
ressignificá-la de acordo com sua realidade. Será essa interação que poderá tornar a
teoria acadêmica relevante ou não em diferentes contextos.
Seguindo esse pensamento, nenhuma teoria acadêmica chegaria até o professor
pronta para fazer sentido em sua prática. Esta teoria seria de certa forma inacabada,
pois, ao atingir realidades diversas, será a ressignificação de sua proposta, feita pelos
atores daqueles contextos, que lhe atribuirá sentido.
Com os argumentos apresentados, demonstramos nosso ponto de vista sobre
como a teoria acadêmica estaria permeada por aspectos da prática. Vejamos agora os
argumentos para abordar uma prática que também esteja sempre conjugada a uma
teoria.
Ao adotarmos uma definição de prática, afirmamos que esta é a ação que
transforma o conhecimento e a realidade. Temos então uma relação direta entre teoria
(conhecimento) e prática. Além desse conhecimento que a prática do professor irá
transformar, temos o seu conhecimento pessoal que, entre outros fatores, determinará de
que forma tal transformação ocorrerá em um determinado contexto. O que acontece é
que este conhecimento que dá suporte ao fazer do professor nem sempre é aquele
produzido por pesquisadores. O conhecimento mobilizado pelo professor em sua prática
tem raízes em muitos saberes, dentre os quais aquele adquirido pela experiência.
Este conhecimento que advém da experiência e que nem sempre é valorizado
constitui as teorias pessoais dos professores. Segundo Handal e Lauvas (1987, apud
Zeichner e Liston, 1996), tais teorias têm sua origem nas experiências pessoais, no
conhecimento transmitido e nos valores essenciais. Trata-se então de um conhecimento
que fundamenta-se, entre outros aspectos, no conhecimento acadêmico adquirido por
cada professor. Contudo, o professor muitas vezes não está consciente ou consegue
sistematizar este conjunto de saberes que formam suas teorias pessoais, isso faz com
que eles não consigam precisar quais os princípios que embasam a sua prática.
1 O professor também pode se tornar um pesquisador e produzir conhecimento acadêmico. Porém, da forma que
sistematizamos aqui, ao fazer isso, este professor se tornaria também um estudioso. Professores seriam, então,
aqueles que estão, até o momento, dedicando-se apenas à atividade de ensino.
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O que pretendemos demonstrar, então, é que o fato de não se tratar de um
conhecimento explícito não o descaracteriza, como muitas vezes se supõe. Trata-se de
um conhecimento construído pelo próprio professor e de domínio particular, todavia
isso não o torna menos importante do que o conhecimento que foi tornado público.
Como encontramos em Tardif (2000, p. 236),
[o] trabalho – como toda práxis – exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto é, um
ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. Não poderia ser diferente
com os professores, os quais realizam um trabalho que não é simples nem previsível, mas
complexo e enormemente influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores.
Retomando brevemente o que foi dito, a teoria é vista neste trabalho sob duas
acepções: uma acadêmica, que, além de não ser produzida em completa separação com
a prática, necessita da ação do professor para fazer sentido em seu contexto de atuação;
e uma pessoal, fruto, entre outros aspectos, da própria experiência do professor.
Esperamos assim ter demonstrado a relação que, a nosso ver, impossibilita a separação
entre teoria e prática.
Uma discussão semelhante pode ser encontrada em Tardif (2000), que chama a
atenção para a importância dos saberes que formam a subjetividade do professor. A idéia
de valorização desses saberes se opõe à concepção tradicional que estabelecia o saber
como sendo existente apenas do lado da teoria acadêmica. À prática relegava-se um falso
saber, fruto de crenças e do senso comum. Sendo assim estabelecida a relação, tínhamos o
saber produzido apenas por pesquisadores, o qual por sua vez distanciava-se da prática,
onde deveria ser aplicado.
Ainda segundo Tardif (2000), subjacente a esta concepção está o princípio de
que nas universidades é possível produzir um saber independente de atores e de suas
subjetividades, teorias desvencilhadas de práticas e conhecimentos que não partem de
ações. Ao posicionar-se a respeito dessa concepção, Tardif (2000, p. 235) também
afirma que
a concepção tradicional não é apenas profundamente redutora, ela também é contrária à
realidade. Hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de
“conhecimentos” só existe através de um sistema de práticas e de atores que as produzem e
assumem.
Após essas considerações, além de demonstrar nosso entendimento a respeito da
relação entre teoria e prática, é preciso também discutir o valor atribuído a esses dois
conhecimentos – o acadêmico e o pessoal.
Tradicionalmente, a separação entre teoria e prática promoveu uma valorização do
conhecimento acadêmico, tornado público por meio de livros ou revistas especializadas,
quando comparado ao conhecimento pessoal. Isso gerou uma hierarquia entre pesquisadores e
professores, os primeiros como produtores de conhecimento e os últimos como consumidores
desse saber.
Acerca dessa separação encontramos novamente em Tardif (2000, p. 236) a
seguinte reflexão:
[...] a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade gera a ilusão
inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes. De fato, é
como se o trabalho dos professores fosse permeado por diferentes saberes [...], mas esses saberes
não pudessem nem devessem ser produzidos pelos próprios professores. Compreender por que
isso acontece é uma questão de poder e não de saber [...].
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Neste estudo, aos conhecimentos acadêmicos e pessoais é atribuída a mesma
importância, já que o conhecimento produzido pelo professor é igualmente visto como
teoria. Tal teoria fundamenta-se nas exigências da prática, nas experiências vividas pelo
professor, e carrega consigo, ainda que inconscientemente, aspectos do conhecimento
acadêmico.
Este posicionamento nos levou à proposta de formação docente desenvolvida
com as participantes deste estudo. Ao mesmo tempo em que promovemos momentos de
reflexão colaborativa e discussão sobre a prática, valorizamos também a discussão de
textos que pudessem trazer elementos novos para tais momentos de reflexão.
Apesar do inegável valor do conhecimento que o profissional adquire
diariamente em sua prática, o qual, como vimos em Schön (1983), permite que ele
ultrapasse os limites do conhecimento técnico, a teoria acadêmica desempenha também
um importante papel no processo de formação. Podemos dizer que, no momento em que
a prática torna-se cristalizada por um conjunto de ações que se tornaram rotineiras, a
teoria acadêmica poderá trazer novos elementos para a análise daquela situação.
Vemos este movimento de construção e desconstrução de conhecimento, que se
torna possível com a intervenção do conhecimento acadêmico e sua interação com o
conhecimento pessoal, como parte essencial do processo de desenvolvimento do
professor. Como veremos nos dados que discutiremos a seguir, a leitura de um texto ou
o questionamento de uma colega pode causar no professor uma sensação de desconforto
que há muito havia desaparecido como resultado de uma prática já consolidada.
Acerca do papel da teoria acadêmica, temos um exemplo em nosso sexto
encontro quando as participantes discutiam o texto Reasoning Teaching, de Johnson
(1999) 2 . Este texto trata da complexidade das situações enfrentadas pelo professor, as
quais requerem que este se engaje em um processo reflexivo que lhe permita levar em
consideração aspectos específicos de seu contexto. A autora inicia o texto com um
exemplo de uma conversa típica entre uma professora iniciante e sua orientadora. Nessa
conversa a professora busca solucionar suas dúvidas fazendo perguntas à orientadora.
Esta, por sua vez, responde às perguntas dizendo que depende e imediatamente faz outra
pergunta à professora, de forma que ela possa, por si só, refletir sobre seu contexto e
chegar às respostas de que necessita. A respeito desse texto, seguem alguns comentários
de Eduarda:
[1] [...] Eu achei interessante que ler esse capítulo foi uma forma de eu fazer uma reflexão
mesmo. Por que depende? Por que eu vou fazer isso? Às vezes, “ah eu vou ensinar para os
meus alunos esse e aquele vocabulário”, mas por quê? Por que você está ensinando?
Porque é automático às vezes. (SRT – 6º encontro – dia 17/11/2004)
[2] Eu achei interessante esse texto aqui que ele não avalia o professor, ele não dá teoria.
Nada. Ele tenta fazer com que o professor compreenda o que ele faz. O que é isso? É uma
reflexão. [...] Então, não é aquela coisa que diz é isso ou é aquilo. Ele não te dá a coisa
pronta, ele faz você refletir. Você reflete o tempo inteiro. Tudo depende. E esse
“depende” muitas vezes me incomodou. Não sei se incomodou a vocês também. Mas,
gente, depende? E eu lia de novo. Será que eu entendi? Depende? Isso aqui também
depende? De quê? Mas tudo que eu vou fazer depende? Pára e pensa. Tudo o que você vai
fazer depende. Então foi um texto que eu li e me incomodou. [...] (SRT – 6º encontro –
dia 17/11/2004)
2 JOHNSON, K. E. Reasoning teaching. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston:
Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 1-13.
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É possível que esse incômodo de que Eduarda se queixa seja causado pela
tomada de consciência de que ações que em sua prática já se tornaram mecânicas, na
verdade, merecem reflexões que atualmente não têm sido contempladas. Como ela
mesma afirma, algumas coisas se tornam automáticas e com isso fica mais difícil
questioná-las.
Outro exemplo dessa inquietação pode ser encontrado na fala de Suzana que
demonstra a necessidade de rever sua prática. Tal desejo foi motivado pela leitura do
texto de Moon (2000) 3 que discute o uso de material em sala de aula. Mais
especificamente, o texto trata do processo de elaboração e avaliação do material a ser
utilizado pelo professor e o que deve ser levado em consideração neste processo de
escolha. Em sua fala, Suzana revela o desejo de mudar e procurar adotar ou adaptar
algumas sugestões do livro para sua prática:
[3] O texto é muito relevante para nós, principalmente agora que estamos terminando o ano
letivo [...]. O texto me fez pensar muito na minha prática até agora. [...] Mas eu pensei e
até falei com a Eduarda e a Patrícia, quando elas chegaram aqui mais cedo, que se isso
aqui é o certo, eu vou ter que passar por uma reciclagem muito longa, talvez, para chegar
a produzir materiais dessa maneira. E fazer as atividades com as crianças da maneira que
o texto propõe, levando em consideração vários fatores que circundam a atividade em si e
a questão de como selecionar as atividades, eu até sublinhei algumas coisas aqui. Mas de
uma maneira geral, só para começar, ele me fez pensar no que eu tenho feito e naquilo
que eu nunca fiz. Então naquela parte que tem os balõezinhos aqui da frente, eu fui
ticando algumas coisas, e eu faço tão pouco do que está proposto aqui, então eu acho que
está na hora mesmo de pensar, de rever o contexto em relação às atividades com as
crianças. (SRT – 9º encontro – dia 10/12/2004)
Poderíamos discutir outros exemplos para revelar este aspecto do conhecimento
acadêmico. Porém, o que pretendemos ilustrar aqui é um dos fatores que confere à
teoria acadêmica sua relevância para a formação do professor. Como é possível
observar nos exemplos citados, as participantes discutem os textos relacionando-os
diretamente à sua realidade diária. Acreditamos que seja essa a interação que devamos
promover entre a teoria acadêmica e a prática. Dessa forma, o professor poderá
relacioná-la à sua própria teoria, de forma que o conhecimento advindo da prática possa
ser valorizado e possa ampliar-se ao interagir com os saberes acadêmicos (Pimenta,
2002).
Na discussão levantada por Pimenta (2002), ela retoma o conceito de
profissional reflexivo e aborda, entre outros aspectos, o risco que se corre frente a um
conceito que, em um espaço relativamente curto de tempo, alcançou grande
popularidade em diversos países, dentre eles o Brasil. Por isso, a autora propõe que
esse conceito seja submetido a uma análise crítica. Na proposta de formação do
profissional reflexivo, Schön (1983) valoriza um perfil de profissional que seja capaz
de usar os fatos de sua realidade e um conhecimento que ultrapasse a mera aplicação
de técnicas para construir novos saberes e novas formas de atuar. Tal profissional
seria capaz de refletir sobre sua ação e, assim, buscar respostas que o conhecimento
técnico, por si só, não seria capaz de oferecer.
Dessa forma, o conceito de professor reflexivo vence o distanciamento que
existia até então entre teoria e prática. Os professores passam a ser vistos como
produtores de teoria a partir de sua prática e do conhecimento que utilizam diariamente.
3 MOON, J. Can we do ‘Pocker face’ again, Miss?. In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan
Publishers, 2000, p. 86-98.
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Certamente, esse novo papel atribuído aos professores marca o início de grandes
mudanças que dizem respeito não somente à atuação, mas também à formação desse
profissional.
Ao tratar da busca pela aproximação entre teoria e prática, Lisita (2006) chama a
atenção para o fato de que não apenas a proposta de Schön (1983) para a formação do
profissional reflexivo, mas também os estudos de Stenhouse (1987), que defendem a
postura investigativa da prática por parte do professor, têm em comum a preocupação
com a possibilidade de articulação entre teoria e prática. É possível perceber nas
propostas desses estudiosos o intuito de promover a integração desses dois elementos e
o reconhecimento da importância de tal conjugação na formação profissional.
Neste contexto, há uma grande valorização da prática docente como provedora
de conhecimento para o professor e da pesquisa como forma de investigação sobre
questões da prática. Ao abordar a formação reflexiva, Pimenta (2002) retoma as
preocupações que foram apresentadas por alguns autores com relação a este conceito,
dentre elas o risco de que tais idéias acabem por resultar em um certo “praticismo”,
levando a entender que a prática é suficiente para a construção do saber docente. Outra
preocupação diz respeito ao que Pimenta (2002) referiu-se como uma “hegemonia
autoritária”, que seria a aceitação de que a reflexão pode dar conta de qualquer
problema encontrado na prática. Pimenta (2002, p. 24) afirma que
o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da
educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes,
pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo
perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
Tratando ainda da valorização da teoria acadêmica, Pimenta (2002) retoma
Gimeno (1999), que considera produtivo o conceito de epistemologia da prática, desde
que haja uma constante conciliação entre teoria e prática. Segundo esse autor, o
conhecimento do professor não é formado apenas pela experiência concreta e pode – a
nosso ver, deve – ser nutrido pelas teorias acadêmicas. No que concerne à relação entre
os saberes, Pimenta (2002, p. 26) ressalta que “os saberes teóricos propositivos se
articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por
eles ressignificados”.
Em um dos encontros, Eduarda e Suzana, ao buscarem compreender a figura
que aparece no texto de Wallace (1995) e explicar o modelo reflexivo de formação
profissional, reconhecem a ligação que há entre a teoria e a experiência. Em princípio,
Eduarda parece interpretar a seta bidirecional que une os conhecimentos recebido e
experiencial, como algo que significasse a separação e o distanciamento entre esses
conhecimentos. Porém, Suzana faz uma interpretação diferente, explica seu ponto de
vista e ajuda Eduarda a compreendê-lo:
Esquemas
conceituais ou
construtos
mentais do
profissional
em formação
Estágio 1
(Pré-treinamento)
Conhecimento
Recebido
Conhecimento
Prático
Prática
Reflexão
Estágio 2
(Formação/desenvolvimento profissional)
COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL
OBJETIVO
217

Figura 1: Reflective practice model of professional education/development (Wallace, 1995, p. 49).
[4] Eduarda: Esses dois pontos aqui divergem, não é, a teoria com a prática? (SRT – 3º
encontro – 28/09/2004)
[5] Suzana: Eu não compreendo que seja uma coisa separada da outra. Bom, na prática isso a
gente separa, mas depois que você vai refletir, agora eu acho que isso não está (separado).
Olha a setinha. A setinha está para lá e para cá, então isso significa que o received e o
experiential (knowledge) estão um com o outro. (SRT – 3º encontro – 28/09/2004)
Posteriormente, ainda no mesmo encontro, Eduarda, que havia questionado
sobre a divergência entre teoria e prática, explicita sua opinião acerca da relação entre
esses dois elementos. Ao fazer isso, a participante demonstra uma reelaboração de sua
teoria inicial, após a intervenção de Suzana:
[6] É como você falou. Eu acho que a teoria é feita, mas cabe a você aplicá-la de acordo com
a realidade da sua sala. Porque, por exemplo, está na teoria que você deve ensinar o inglês
de uma forma lúdica e tal. Mas você pega uma sala com trinta alunos, que não tem espaço
para nada. Você vai ter que aplicar aquela teoria, mas de acordo com a realidade da sua
sala. Agora você vai deixar de ensinar a língua de uma forma lúdica? Não. Você tem que
buscar, você tem que refletir, você tem que vivenciar. (SRT – 3º encontro – 28/09/2004)
Vemos então que, após compreender melhor a relação entre teoria e prática
proposta por Wallace, Eduarda ainda acrescenta um participante que dará significado a
essa ligação entre teoria e prática. Eduarda chama a atenção para o papel do professor,
responsável por promover a ponte entre a teoria acadêmica e a realidade de sua prática
diária. Apesar de a participante usar a palavra “aplicar”, ela está se referindo a uma
ressignificação, já que o professor se encarregará de fazer as adaptações necessárias de
acordo com o seu contexto. Neste momento, a teoria a que Eduarda se refere é a
acadêmica.
Buscando confirmar sua compreensão, Cláudia expressa seu ponto de vista:
[7] [...] é como a Suzana falou da setinha. Vai e volta, não é? Tem que ter essa comunicação,
então você observando a prática, pode modificar, você pode obter dados para um
embasamento teórico, para uma tese que vá melhorar aquela prática. É assim que a gente
pode se desenvolver. (SRT – 3º encontro – 28/09/2004)
É interessante observar como Cláudia ressalta o fato de que o desenvolvimento do
professor depende de um movimento de ida e vinda dos conhecimentos teóricos e práticos.
Ela coloca o professor no centro desse movimento, já que ele deve observar e analisar sua
prática para buscar, na teoria acadêmica, embasamento para enriquecê-la e desenvolver-se
profissionalmente. Este processo acabará por promover também uma reconstrução das
teorias pessoais deste professor.
Como encontramos em Pimenta (2002), Cláudia demonstra ter reconhecido a
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importância da integração entre teoria e prática. Um fator que a participante não
menciona, e que será discutido por Eduarda posteriormente, é a possibilidade de que,
partindo de sua prática e dos conhecimentos que possui, o professor elabore também sua
própria teoria. Ao referir-se à teoria, Cláudia o faz tendo em vista a noção do
conhecimento que é produzido por pesquisadores.
Temos que reconhecer, contudo, que essa relação dialógica entre teoria e
prática não é facilmente estabelecida. Muitas vezes, ansiosos por resolver os
problemas que enfrentam no dia-a-dia, os professores tendem a dar um maior valor às
questões práticas. Uma discussão dessa questão é encontrada em Winkler (2001).
Após ministrar um curso de uma semana para professores de uma zona rural, no sul da
África, a autora se vê envolta em questionamentos sobre o valor da experiência, que é
exatamente o que aqueles professores possuem, e a importância da teoria acadêmica,
que para eles se torna de tão difícil acesso. A autora então questiona-se: “Poderiam
professores com uma vasta experiência, e pouca qualificação, ser considerados
competentes (experts)? E qual o papel do conhecimento formal e teórico no
desenvolvimento da competência do professor (teacher’s expertise)?” (Winkler, 2001,
p. 440).
Como verificou Winkler (2001), a ênfase dada às questões da prática pode
limitar o desenvolvimento dos professores, não permitindo que eles reconheçam a
relevância dos assuntos que não oferecem uma direta aplicabilidade às suas questões
diárias. A autora argumenta em seu artigo que a reflexão sobre a prática não é suficiente
para a formação do professor e que a reflexão sobre a teoria acadêmica é crucial no
desenvolvimento da habilidade do professor:
Diferentemente da reflexão prática, a reflexão teórica não atende à pressão diária da sala de
aula e, por isso, leva em conta uma interação muito mais distanciada e crítica com a
realidade. Perguntas são mais importantes que respostas e, apesar de muitos professores
considerarem inútil ir além do senso comum da prática, é exatamente tal conflito com a
“irrelevância” da teoria que nos oferece uma plataforma externa, de onde é possível
explorar e desafiar as limitações da nossa prática. (Winkler, 2001, p. 447, grifo da autora)
Como ressalta Winkler (2001), por maior que seja a importância que devamos
atribuir à experiência, ela não deve constituir a única forma de desenvolvimento do
professor. O professor precisa ter acesso a outros tipos de conhecimento que são
produzidos fora de sua sala de aula. Retomando as palavras da autora, “a experiência de
ensino não levará, por si só, à competência profissional” (Winkler, 2001, p. 444). Estes
conhecimentos, que revelam outros pontos de vista, possibilitam que o professor tenha
acesso a olhares e perspectivas diferentes, com o auxílio dos quais ele poderá refletir
sobre sua prática.
Em consonância com as palavras de Winkler (2001), podemos acompanhar na
fala da participante Suzana o reconhecimento de que, no processo de formação de
professores, outros elementos são necessários, além da experiência:
[8] Quando está falando aqui, no início desse parágrafo que a Julma citou, sobre a
apprenticeship of observation que ela pode ser a blessing and a curse, eu pensei em duas
palavras, uma para cada adjetivo. Eu acho que pode ser blessing quando ela se torna uma
experiência na qual você pode se basear no início da sua atividade. Mas passa a ser uma
maldição quando você se torna uma pessoa acomodada, que foi o que vocês falaram.
Quando existe a acomodação, eu fui ensinada assim, é assim que eu sou, é assim que vai
ser, aí já acho que as experiências caem por terra porque muitas coisas mudam, o tempo
muda, os alunos mudam, as coisas todas são diferentes e o ensino muda. [...] E se nós,
219

educadores, professores de uma língua estrangeira, não nos libertarmos desse pensamento
de que a experiência vale tudo e de que a experiência é o que conta, eu acho que a gente
morre. Se a experiência fosse tudo, se anos de profissão fossem tudo, eu estaria muito
bem, mas eu sei que não. (SRT –5º encontro – 27/10/2004)
Suzana discute, então, um problema que acreditamos que seja vivido por muitos
docentes. Às vezes, é difícil conscientizar os profissionais da importância da formação
continuada. Quanto mais tempo um professor exerce sua profissão, mais segurança ele
tem para repetir suas ações, como uma receita que dá certo. Não pretendemos
questionar a eficiência de uma prática que se baseia principalmente na experiência,
porém, como temos discutido, há outros elementos que podem atuar no
desenvolvimento do professor. Como professores, desejosos de promover um bom
ensino, devemos estar abertos às novas possibilidades e descobri-las em nossos próprios
estudos, pois assim teremos a certeza de que estamos em busca do melhor para nós e
para nossos alunos.
Retomando a questão apontada por Winkler (2001) sobre uma certa tendência
de valorização de questões ligadas à prática, encontramos respaldo em Christov (1998),
que nos mostra como este conflito entre teoria e prática está presente desde os anos
escolares ou de formação inicial. Qualquer um de nós, esteja no papel de aluno ou de
professor, deve se recordar da fala de um amigo ou mesmo própria que lembre algo
como: “não queremos tanta teoria... precisamos é de prática” ou “os professores querem
respostas prontas para seus problemas de sala de aula, não querem ficar estudando...”
(Christov, 1998, p. 32). Tais falas nos revelam o conflito entre a teoria acadêmica a que
os professores gostariam que seus alunos tivessem acesso e a busca por questões
práticas que move muitos aprendizes.
Para desenvolver suas idéias, a autora parte de dois comentários que serão
retomados aqui para comentarmos sua pertinência no contexto deste trabalho. O
primeiro comentário diz: “teoria e prática são diferentes, mas andam juntas: às vezes de
forma desapercebida, às vezes de forma refletida” (Christov, 1998, p. 32). Apesar do
tempo de estudo que os professores têm em seu processo de formação inicial, muitos, ao
iniciarem sua prática, sentem um grande distanciamento entre o que viram na academia
e a prática que vivenciam diariamente. Assim, desprovidos da reflexão que lhes poderia
permitir estabelecer tal relação, os professores iniciam uma prática na qual não
reconhecem a teoria acadêmica que tiveram acesso em seu período de formação.
Vejamos como uma pergunta, presente em um dos textos lidos, desperta uma discussão
semelhante entre as participantes do grupo de formação:
[9] Julma: Na página 51, no meio do parágrafo, fala assim: “sometimes actions received
intellectual discovery”, acharam? “I have occasionally been thanked by in-service
teachers at the end of a talk because I have provided the intellectual justification for what
they have been doing anyway”. Muitas vezes a gente já pode ter passado por uma situação
dessas de estar em um seminário e alguém falar alguma coisa e ali você encontrar a base
teórica para o que tem feito por um longo tempo. Isso foi o que aconteceu aqui. Eu queria
que a gente pensasse sobre essa questão de ter uma prática e uma justificativa intelectual.
Essa justificativa intelectual seria uma teoria, eu imagino. E a minha pergunta é, “do we
have the intellectual justification for our actions?”. (SRT – 3º encontro – dia 28/09/2004)
[10] Eduarda: Eu vou responder, eu não tenho. Eu tenho a minha própria teoria eu não sigo
ninguém. Eu sigo aquilo que eu acho correto e que dá certo. [...] De ninguém, eu falo,
porque eu não posso falar que é de fulano de tal. Eu pego todas as teorias, que eu sei, no
meu estudo (risos); do meu graaande estudo e, de acordo com a realidade da minha sala
de aula, eu aplico. Mas não vem de alguém específico. Mas aí você vai me falar assim,
220

“ah Eduarda, mas tem uma teoria que você segue mais”. Não, eu não tenho. Eu uso um
método numa sala de 2ª série e na mesma série, em outra sala, eu uso outro método. De
acordo com a realidade da sala. Mas não fui eu que criei. Algumas até pode ter sido
(risos). Eu só não sei. Eu acho que falta estudo mesmo para eu saber mais sobre teoria,
porque é correto o que eu faço? É, porque meus alunos aprendem. Mas é baseado em quê?
Em que teoria? Não sei. O que falta? Eu tenho a prática, mas eu não tenho a minha
reflexão. (SRT – 3º encontro – dia 28/09/2004)
Observamos, então, que Eduarda afirma de forma incisiva que sua prática não
está baseada na teoria de ninguém. Ela mesma cria sua forma de trabalhar com os
alunos, que advém de tudo que ela estudou, aplicado diferentemente, de acordo com
cada contexto. Isso gera a sua própria teoria, mas a participante não a reconhece como
tal. Esta é uma participante que sempre ressalta a importância de levar em consideração
o contexto em que o professor atua. Por fim, suas palavras nos deixam inferir que o que
está faltando realmente é a consciência de sua forma de ação. Ela reconhece que faltou
um pouco de estudo para que ela soubesse um pouco mais de teoria, neste caso de teoria
acadêmica. Reconhece que faz um bom trabalho, mas não consegue precisar em que ele
está embasado. Diz que tem a sua prática, mas que esta não tem sido permeada por
momentos de reflexão.
Contrapondo-se ao posicionamento de Eduarda, Cláudia defende a presença de
uma teoria subjacente a nossa prática:
[11] Olha, eu não concordo. Eu acho que a gente é fruto de uma teoria. Por exemplo, eu
quando estudei era o auge da teoria behaviorista. Então eu fui treinada, embasada sob essa
teoria. Então era tudo muito de você treinar, de você não errar, de você ganhar um elogio
quando acerta, de ter uma recompensa e tal. Por quê? Porque essa era a teoria que estava
no auge. [...] Então, eu acho que a gente é isso mesmo. (SRT – 3º encontro – dia
28/09/2004)
Aqui, Cláudia relata sua experiência como aprendiz de língua dentro de
princípios behavioristas de ensino. Esta foi, em sua opinião, uma experiência positiva,
já que proporcionou sua aprendizagem. Hoje Cláudia possui conhecimento de outras
teorias de ensino, porém, é possível que haja em sua prática influências da maneira que
foi ensinada. Neste momento não aprofundaremos a análise das possíveis teorias de
ensino que embasam a prática desta professora
Suzana então expressa sua opinião com relação ao que foi expresso pelas duas
colegas:
[12] Eu concordo com as duas, ao mesmo tempo que discordo (risos). Bom, de acordo com o
que a Eduarda falou, ela não aplica a teoria de ninguéeem. Ela criiiia a teoria dela (risos).
Muitas vezes a gente nega mesmo a teoria dos outros, a gente faz questão de negar, por
quê? Porque aquilo na minha aplicação não funciona [...] E agora falando da minha amiga
Cláudia, eu concordo e discordo. Concordo que na minha época também era behaviorista,
(é, sou velha, mesmo). De uns anos para cá a coisa tem revolucionado, surgiram novas
teorias e novas formas de aplicar aquilo, a educação mudou. Mas a gente não deixou essa
forma que fomos criados, que fomos educados pra lá. A gente não consegue desvincular
de tudo, porque você foi formada assim. Como diz (cita o nome de um professor de sua
época de universidade), it is in the vein, so you can not deny that. (SRT – 3º encontro –
dia 28/09/2004)
Vemos, então, que Suzana e Cláudia estranham o fato de Eduarda não conseguir
reconhecer uma teoria, neste caso a acadêmica, que embase a sua prática. Segundo o
ponto de vista que adotamos neste estudo, o distanciamento visto por Eduarda entre
221

algumas teorias acadêmicas e sua prática pode dever-se à concepção de teoria que ela
demonstra. Ao pensar em aplicação de teorias, Eduarda deixa de considerar o
importante papel desempenhado por ela na ressignificação e contextualização daquele
conhecimento à sua prática.
Já em relação à Cláudia, ela reforça a questão da interferência da forma com que
aprendeu inglês e chama a atenção para a influência dessa experiência na configuração de
sua prática. O papel das experiências de vida, que compõem os fatores que dão origem às
teorias pessoais dos professores, é o que mais se destaca na colocação feita por Cláudia.
Como os comentários que aparecem nesta seqüência se originaram de uma conversa entre
as professoras, chegamos, então, às considerações de Patrícia:
[13] Quando vocês estavam falando da mistura entre teoria e prática, olha o que o autor diz:
“in other words, the trainees may evaluate the input in terms of their own practice and
either decide to change their teaching in some way, or not”. Aí vem a parte que eu queria
comentar, “if they incorporate the new techniques in their subsequent practice they may
then reevaluate them in the light of that practice”. É bem o que a Eduarda estava falando.
Quer dizer, apesar da técnica ser nova, eu vou reavaliar aquilo. Eu acho que é aí que entra
a nossa teoria, porque eu vou mesclar uma com a outra. E a reflexão em cima disso. (SRT
– 3º encontro – dia 28/09/2004)
Patrícia se utiliza das palavras do autor para apresentar um ponto relevante na
discussão que vinha se desenvolvendo. A participante chama a atenção para o que
compõe a nossa teoria – algo externo, que é aprendido e reavaliado de acordo com a
nossa prática. Assim, temos a teorização que é nossa, porque é ressignificada a partir da
nossa realidade, não deixando de ter, contudo, uma origem ou proposta inicial que foi
por nós modificada. Todo esse processo pode, sim, confundir um pouco o professor e
fazer parecer que suas ações se originam apenas da própria prática. Todavia, ao
considerarmo-nos seres históricos e sociais, é impossível identificar os aspectos de
nossa prática que estariam livres de influências de nossas leituras, experiência de
aprendizagem, ensino e outros fatores oriundos de nossa formação pessoal e
profissional.
Retomando o que discutia Christov (2001), vemos pelas palavras de algumas
participantes que a teoria ainda está “desapercebida” ou em alguns momentos é
percebida, mas não pode ser ainda reconhecida. Por quê? Por diversas razões. Não
cometamos o erro, como ressalta Pimenta (2002), de responsabilizar a reflexão por tudo.
No entanto, como diz Eduarda, muitas vezes é isso que está faltando. Acreditamos que
aqui resida um dos grandes entraves da formação, que, às vezes, por inúmeros motivos
– tempo, condições, disposição dos professores – faz com que o desenvolvimento da
reflexão fique aquém do esperado nos cursos de formação inicial. Vale atentar, então,
para o fato de que a prática da reflexão constitui parte importante do processo de
formação continuada.
Ainda com base em Christov (2001, p. 33), passemos ao seu segundo
comentário: “Entre a teoria de um autor que queremos assumir e a prática que
pretendemos transformar com esta teoria, existe a nossa teoria”. Como afirma essa
autora, é importante que, a partir da nossa prática e da teoria acadêmica em que
pretendemos nos embasar, tenhamos consciência de que será a nossa teoria que
promoverá o diálogo entre a teoria acadêmica e a nossa prática. Após alguns encontros,
Eduarda retoma o momento em que negou recorrer a alguma teoria e reitera suas
palavras. Aqui, chamamos mais uma vez a atenção para o fato de esta participante
reforçar a importância de ter uma teoria própria, uma teoria que seja coerente com o
222

contexto em que atua:
[14] Eduarda: Foi num desses encontros que eu comecei a refletir sobre teoria, porque até então
eu era super revoltada com teorias. Não, essas teorias não adiantam nada, ninguém sabe
da realidade. Pega um que está lá na França e outro que está lá não sei onde e quer
arrumar uma teoria pra gente que está aqui no Brasil. [...] Então eu era um pouco
revoltada com esse negócio de teoria. E foi a partir de um texto que nós lemos, eu não me
lembro, que estava falando muito das teorias, se não me engano foi o primeiro texto. Que
até eu falei assim, “não, sou eu que faço a minha própria teoria, eu não sigo ninguém”.
Até que a minha amiga Suzana assustou (risos). Então eu acho que nós sempre estamos
baseados em alguma teoria. E, baseados nessa teoria, nós criamos, até sem saber, a nossa
teoria de acordo com a realidade da nossa sala. Eu não posso falar que eu não criei uma
teoria, se eu for parar e pensar, eu criei um método, eu criei uma teoria. [...] Então eu acho
que nós, inconscientemente, desenvolvemos a nossa própria teoria, mas de acordo com a
realidade da sala. Então, quer dizer, agora eu mesma discordo de quando eu falei “teoria
nenhuma”. Como assim? Eu me baseei em alguém para ensinar esse método. Aí, o
método dele é bom nisso, é bom naquilo? É a partir da realidade da sua turma que você
vai fazendo a sua própria teoria. [...] (SRT – 7º encontro – dia 01/12/2004)
Este relato de Eduarda constitui um momento em que podemos ver a ação da
reflexão colaborativa em nosso estudo. Em nosso sétimo encontro, ela retoma uma
colocação que havia feito no terceiro encontro e demonstra estar mais consciente acerca
de uma possível relação entre teoria e prática. Eduarda expressa inicialmente um
descrédito no papel exercido pelas teorias acadêmicas e, ao explicar sua fala, nos dá
indício de uma compreensão de grande pertinência sobre o papel da teoria no ofício do
professor. Ela revela que a incomodava o fato de pessoas que não tinham conhecimento
do nosso contexto produzirem teorias que deviam ser aplicadas aqui. O sentimento de
Eduarda é muito relevante, pois, como temos visto, o conhecimento só poderá fazer
sentido para um professor se ele for capaz de relacioná-lo com sua prática, de
reconhecer naquela proposta uma possibilidade de melhoria do seu contexto de trabalho.
E, como ela bem coloca, para que tais teorias nos sirvam, precisamos ressignificá-las,
trazê-las para a nossa realidade e não simplesmente aplicá-las.
É importante ressaltar também o momento em que Eduarda afirma que sua
compreensão melhorou a partir de um texto que lemos e discutimos em grupo. Na
primeira discussão, Eduarda negou qualquer base teórica para a sua prática. Neste
encontro, porém, ela retoma essa fala e diz que agora ela mesma discorda do momento
em que disse não utilizar teoria nenhuma. A explicitação desta mudança demorou algum
tempo, cerca de dois meses, permitindo que Eduarda refletisse e reelaborasse suas
concepções. Ela termina reconhecendo que existem, sim, teorias que subjazem à sua
prática; estas, porém, passam por toda a contextualização necessária para que sirvam à
sua realidade e é neste momento que Eduarda cria a sua própria teoria.
Em um estudo realizado por Vieira (2005), a autora pergunta a uma das
participantes por que ela não se utiliza da teoria acadêmica para falar de sua prática, já
que em sua prática podem ser reconhecidos tantos aspectos dessa teoria. A participante
responde que não a reconhece. Aqui, acredito ser possível constatar que Eduarda inicia
este reconhecimento, apesar de ainda não fazer referência a uma teoria específica.
Considerações finais
Após termos apresentado os dados que nos permitiram, juntamente com o
223

conhecimento acadêmico retomado, desenvolver nossa proposta de discussão sobre a
relação teoria e prática na formação docente, chegamos ao momento em que
procuramos responder a pergunta que deu origem às nossas reflexões:
As participantes vêem a relação entre teoria e prática em seu fazer diário?
Apesar de a relação entre teoria e prática ter sido abordada em diferentes
estágios das discussões do grupo, houve um momento em que um dado texto trouxe este
tema à tona. Estamos nos referindo à discussão do texto de Wallace (1995), durante a
qual, utilizando uma colocação do autor, dirigi às participantes a seguinte pergunta: e se
nós pensarmos a respeito da nossa prática, vocês teriam isso que o autor chama de
justificativa intelectual para a sua prática?
Como resposta a esta pergunta tivemos diferentes manifestações das
participantes. Eduarda disse ter uma teoria própria, fruto de todas as teorias que conhece
aplicadas à sua realidade. Suzana e Cláudia discordaram de Eduarda enfatizando a
influência de alguns fatores, dentre eles a própria maneira em que foram ensinadas, em
sua prática como professora. A participante Patrícia não respondeu diretamente à
pergunta, mas retomando uma passagem do texto, ela afirmou que a teoria do professor
aparece quando reavaliamos uma dada proposta de acordo com o nosso contexto de
atuação.
Poderíamos embasar nossa resposta nas colocações apresentadas, contudo, é
necessário levar em consideração as reelaborações que o período de formação
colaborativa proporcionou. Dessa forma, temos em nosso sétimo encontro um momento
em que Eduarda retoma suas colocações acerca da relação entre teoria e prática,
demonstrando um novo entendimento sobre o assunto. Aqui, não poderíamos deixar de
ressaltar a importância do grupo de reflexão como promotor da revisão que Eduarda faz
em torno de suas concepções.
Eduarda revelou que foi em nossos encontros que começou a pensar sobre
teorias. Até então tendia a rejeitá-las como algo que era proposto por alguém que
desconhecia sua realidade. Ela acrescentou que suas considerações foram motivadas
pela leitura de um texto que discutimos em grupo. Apesar de não conseguir precisar em
qual exatamente, ela reconhece que sua prática possui uma base teórica (acadêmica e
pessoal). Todavia, a participante mantém a relevância de seu papel na interação com as
teorias acadêmicas, para que estas possam ser relevantes em seu contexto de atuação.
A partir do que observamos, poderíamos dizer que, em princípio, a relação entre
o conhecimento acadêmico e a prática não estava clara para algumas participantes.
Contudo, o período de reflexão serviu também a este propósito, fazendo com que
pudessem reconhecer a presença de conhecimentos que subjazem ao seu fazer
pedagógico. Não aprofundamos esta questão a ponto de as participantes conseguirem
precisar quais princípios servem de base para seu ensino. Entretanto, a existência da
relação entre conhecimentos acadêmicos e pessoais de cada professor com a prática que
realiza foi reconhecida.
Além disso, a participante Eduarda trouxe para a discussão um importante
elemento: a existência de uma teoria criada pelo próprio professor. Isso enriqueceu
ainda mais o processo que intencionávamos promover, pois as participantes não apenas
reconheceram que conhecimentos acadêmicos estão presentes em suas ações, mas que a
interação promovida entre esses conhecimentos e o dos professores dá origem a novas
teorias. Como ressalta Pimenta (2002), é a articulação entre os saberes dos professores e
os conhecimentos acadêmicos que permite a ressignificação de ambos.
224

Como vimos e argumentamos neste trabalho, a abordagem dos conhecimentos,
sejam eles acadêmicos ou pessoais, e a possibilidade de reflexão colaborativa sobre
esses saberes e a prática são fatores capazes de atuar no desenvolvimento de
professores. Por meio dessa reflexão, acreditamos que os professores possam se tornar
mais conscientes de sua prática, dos conhecimentos que ela mobiliza e, assim, atuar
mais efetivamente em busca de melhorias.
Concluindo, este trabalho procurou evidenciar a importância da reflexão em um
ambiente colaborativo de formação. Isso significa aceitar que os professores são agentes
capazes de atuar como formadores de seus colegas ao mesmo tempo em que se
desenvolvem profissionalmente. A partir disso, abordamos a valorização do
conhecimento pessoal dos professores que, longe de constituir senso comum, é a base
sobre a qual estes profissionais elaboram todos os outros tipos de conhecimento,
tornando-os relevantes para a sua prática.
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Anexo
Quadro 1: Encontros realizados com o grupo de formação
Encontro/data Tema abordado no encontro
1º encontro - Discussão inicial com o objetivo de mostrar às professoras como seriam feitas as
dia 18/08/2004 gravações em áudio de nossas conversas e familiarizá-las com a situação. As
professoras conversaram sobre sua experiência profissional e como iniciaram a
carreira.
2º encontro - 1º momento: Sessão de visionamento – Aula 1 – Eduarda. Discussão sobre a aula.
dia 08/09/2004 2º momento: Discussão do texto: Exploring with a supervisor.
OPRANDY, R. Exploring with a supervisor. In: GEBHARD, J. G.; OPRANDY, R.
Language teaching awareness: a guide to exploring beliefs and practices. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999, p. 99-121.
3º encontro - Devido a problemas com os equipamentos, não foi possível realizar a sessão de
dia 28/09/2004 visionamento programada para este dia.
1º momento: Retomada de alguns aspectos do texto discutido no encontro anterior.
2º momento: Discussão do texto: Relating theory and practice: the reflective model.
WALLACE, M. J. Relating theory and practice: the reflective model. In: ______.
Training foreign language teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge
University Press, 1995, p. 48-59.
4º encontro - 1º momento: Sessão de visionamento – Aula 1 – Cláudia. Discussão sobre a aula.
dia 06/10/2004 2º momento: Sessão de visionamento – Aula 1 – Suzana. Discussão sobre a aula.
5º encontro - Discussão do texto: Teachers’ knowledge: a view from the inside out.
dia 27/10/2004 JOHNSON, K. E. Teacher’s knowledge: a view from the inside out. In: ______.
Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 1999, p. 14-29.
6º encontro - 1º momento: Sessão de visionamento – Aula 1 – Patrícia. Discussão sobre a aula.
dia 17/11/2004 2º momento: Retomada e conclusão do texto do encontro anterior. Início da discussão
do texto Reasoning teaching.
JOHNSON, K. E. Reasoning teaching. In: ______. Understanding language teaching:
reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 1-13.
226

7º encontro -
dia 01/12/2004
8ºencontro -
dia 08/12/2004
9º encontro -
dia 10/12/2004
10º encontro -
dia 15/12/2004
11º encontro -
dia 26/01/2005
12º encontro -
dia 02/03/2005
13º encontro -
dia 26/10/2005
1º momento: Continuação e conclusão da discussão do texto do encontro anterior.
2º momento: Início da discussão do texto Learning literacy skills.
CAMERON, L. Learning literacy skills. In: ______. Teaching languages to young
learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 123-158.
1º momento: continuação e conclusão da discussão do texto sobre literacy skills.
2º momento: Sessão de visionamento – Aula 2 – Eduarda. Discussão sobre a aula.
1º momento: Discussão do texto Can we do ‘Pocker face’ again, Miss?.
2º momento: Sessão de visionamento – Aula 2 – Cláudia. Discussão sobre a aula.
MOON, J. Can we do ‘Pocker face’ again, Miss? In: ______. Children learning
English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 86-98.
1º momento: Sessão de visionamento – Aula 2 – Patrícia. Discussão sobre a aula.
2º momento: Sessão de visionamento – Aula 2 – Suzana. Discussão sobre a aula.
Discussão do texto Why did I do it like this?.
MOON, J. Why did I do it like this? In: ______. Children learning English. Oxford:
Macmillan Publishers, 2000, p. 99-117.
Discussão do texto Tracing the development of robust reasoning.
JOHNSON, K. E. Tracing the development of robust reasoning. In: ______.
Understanding Language Teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 1999, p. 130-145.
Discussão do questionário sobre os conceitos de língua e ensino de inglês.
227