jean piaget e merleau-ponty na construção do conhecimento

JEAN PIAGET E MERLEAU-PONTY NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Resumo
Kassius Otoni Vieira * 1
Rodrigo Luciano Reis da Silva **
Harley Juliano Mantovani ***
Existe a necessidade de repensar a postura e a formação do pedagogo do século XXI, o estudo
sobre a Teoria Cognitiva de Piaget relacionando-se com a teoria comportamental de Merleau-Ponty traz
luz sobre as últimas demandas da sociedade moderna em face da mais promissora abordagem da
educação. Delinear de forma objetiva a relação dessas teorias através de suas fundamentações,
considerando a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduação no desenvolvimento cognitivo da
criança e consequentemente uma construção da aprendizagem, podendo-se então, considerar certa relação
com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivíduo, corpo integral, se lança ao
mundo, pólo mundano, dando sentido ao mesmo, e elegendo aquilo que lhe será por estímulo interferindo
diretamente na sua compreensão e aprendizado. Diante da apreensão da complexidade da relação,
individuo, mundo e aprendizado, o pedagogo se posiciona de modo a tornar o seu trabalho frutífero,
criando um canal livre para a construção do conhecimento na criança.
Palavras Chave: Teoria Cognitiva. Conhecimento. Criança. Desenvolvimento.
A educação sempre pressentiu a necessidade de uma fundamentação filosófica que atendesse a
demanda de sua época. Atualmente, com todas as revoluções sociais e, portanto comportamentais, a
abordagem educacional também sofreu muitas transformações e na Suíça e França surgiram grandes
escolas de pensadores que se dedicaram à modernização da educação para um modelo realista, dinâmico e
competente. Nesta ótica podemos verificar o recorte da teoria Cognitiva de Jean William Fritz Piaget, que
de forma contundente propôs estágios de desenvolvimento cognitivo para o ser humano. Essa teoria
desvenda uma necessidade de adequação de postura, conteúdo e abordagem do professor frente à sua
classe. Contudo, além da compreensão do professor sobre a realidade da fase cognitiva do estudante, o
educador que deseja ser eficiente em todas as suas preleções deve atentar também para a disposição
comportamental de seus ouvintes e das variações frente à mesma exposição. Para esse entendimento
laçaremos um olhar sobre a filosofia comportamental de Maurice Merleau-ponty, que trata o
1
* AUTOR: Graduando em Filosofia. Aluno do 6º período de Bacharel em Filosofia da Faculdade Católica de
Uberlândia. E-mail: kassius.otoni@yahoo.com.br
** AUTOR: Graduando em Filosofia. Aluno do 6º período de Bacharel em filosofia da Faculdade Católica de
Uberlândia. E-mail: prrodrigoluciano@yahoo.com.br
*** ORIENTADOR: Mestre em Filosofia pela UFSCar. Professor de Filosofia da Faculdade Católica de Uberlândia.
E-mail: harleybrief@yahoo.com.br

comportamento como uma estrutura, e tem o corpo como elemento fundante de todo estímulo. Frente a
estes pressupostos, para que se obtenha maior êxito no ensino, o que se deve qualificar, portanto é além da
fase cognitiva em que cada estudante se encontra a que tipo de ação do professor estes assistentes
permitem ser afetados, caracterizando assim a criação de certos estímulos, não pelo professor, mas pelos
próprios estudantes, na obtenção do resultado desejado.
Piaget, como era conhecido o Sr. Jean William Fritz Piaget, geralmente reconhecido como um
psicólogo infantil e educador, nasceu na Suíça na cidade de Neuchâtel em 9 de agosto de 1896 e morreu
no mesmo país, na cidade de Genebra, aos 84 anos em 16 de setembro de 1980. Piaget foi um
proeminente epistemólogo, que chegou a ser considerado o maior expoente do estudo do desenvolvimento
cognitivo, do qual, muitos estudiosos da psicologia, da fenomenologia e sobre tudo da pedagogia usufrui
de seus estudos na contemporaneidade.
Piaget teve uma vasta experiência no meio científico acadêmico, ele estudou inicialmente
biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de psicologia, epistemologia e aprofundou de forma
incisiva seus estudos na área da educação. Na academia também atuou como docente e foi professor de
psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, o que lhe deu grande notoriedade, tornando-o
mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Sua produção bibliográfica foi muito vasta,
ele escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos, gerando um grande documental de
todas as suas pesquisas.
Ao observar minuciosamente seus filhos e também outras crianças, Piaget percebeu variáveis e
distinções que impulsionaram a sua Teoria Cognitiva, na qual propôs a existência de quatro estágios de
desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estágio sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacional ou pré-
operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 ou 12 anos) e operatório formal (11 ou a 12 anos em
diante). Ele considera esses quatro períodos no processo evolutivo da espécie humana que são
caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias
ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, 1999, p. 27)
O Período Sensório-motor é "a passagem do caos ao cosmo", Piaget usa essa expressão para
traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve. A criança nasce em um universo para ela
caótico, habitado por objetos que desaparecem fora do campo visual, basicamente a criança interage com
o mundo através da visão posteriormente com outros sentidos. Com o passar do tempo criança vai
aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-
motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que
nele ocorrem" (Furtado, 1999, 27 )

O período pré-operatório é aquele que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-
operatório, este é evidenciado pelo aparecimento da função simbólica ou semiótica, noutros termos, é o
inicio da manifestação da linguagem. Neste caso, a inteligência é anterior ao surgimento da linguagem e
neste caso "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento
racional" (COLL E GILLIÈRON, 1987, p. 32)
O período das operações concretas é marcado pelo egocentrismo intelectual e social, ou seja,
incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros, e por outro lado, na capacidade da criança de
estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de modo lógico e coerente, que
se apresenta como uma inovação se considerado a fase anterior. A criança começa a interiorizar as ações
realizando operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas, lançando mão de uma
elaboração mental pura. (WADSWORTH, 2003, p. 105)
O período operatório formal é distinguido pela ampliação das capacidades conquistadas pela
criança na fase anterior, porque ela então, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é
capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de
princípios da lógica formal. A criança passa ter a capacidade de discute valores morais de seus pais e
construindo os seus próprios conceitos. De acordo com Piaget nesta fase, o indivíduo adquire a sua forma
final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta,
porém ainda, com seu desenvolvimento conseguirá a ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade. (WADSWORTH, 2003, p. 133)
Através de seus experimentos e a partir da elaboração da sua Teoria Cognitiva, Piaget propôs que
a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que,
provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações, ou seja,
quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar e isso é feito
por adaptação e por organização e, assim, ocorre à construção de esquemas ou conhecimento. Noutros
termos, quando uma criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após a
acomodação, uma assimilação e após ela ser bem sucedida na assimilação ocorre finalmente o equilíbrio,
gerando na criança um conhecimento novo em seus esquemas.
Maurice Merleau-Ponty nasceu na França na cidade de Rochefort-sur-Mer em 14 de março de
1908 e morreu no mesmo país na cidade de Paris aos 53 anos no dia 4 de maio de 1961. Merleau-Ponty foi
um filósofo fenomenologista francês, que militou na linha do existencialismo, e dedicou a sua vida ao
estudo filosófico do comportamento, no ramal da psicologia e todas as demais áreas do conhecimento que
ditavam sobre a interioridade do ser humano em relação à exterioridade com o mundo. Merleau-Ponty
também considerou em sua obra a educação, e usou o seu arcabouço filosófico na construção de uma

sólida compreensão do desenvolvimento e educação infantil. Vamos nos deter aqui basicamente nas
conclusões que ele nos oferece na Estrutura do Comportamento.
Para Merleau-Ponty o corpo tem um papel preponderante dentro de sua filosofia, o corpo irrompe
como sentido, ele se apresenta como aquele que estrutura os estímulos, fazendo os estímulos ter relevância
para o ser afetado por eles, sem este, o meio externo, as fontes estimulantes, não poderiam agir sobre ele.
O corpo não pode ser confundido meramente como parte de uma materialidade inerte, mas participante
ativo na produção da experiência. O corpo então é também fenomenal, ou seja, está para os estímulos
objetivos, e promove a determinação própria de sentido prático a estes estímulos, gerando significação aos
mesmos. Esse fluxo de atividades, pela qual o corpo se depara constantemente em relação ao mundo,
concretiza certo estilo de experiência. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35)
A pura reação frente ao estimulo não pode explicar por si somente a complexidade do
comportamento. O mundo sem dúvida alguma é protagonista na condição de pólo mundano gerador dos
estímulos, contudo, outro protagonista de mesma importância e, portanto indispensável para essa geração
de diferença de potencial está no corpo. Este não só é afetado, mas é capaz de afetar-se e decide ser
exposto ao estímulo. Temos então a principio uma dualidade, onde o estimulo e o corpo, não
respectivamente, possuem certa dignidade de uma causa, contudo não pode-se sustentar a causalidade
neste aspecto. “No estudo científico do comportamento, deve-se rejeitar como subjetivas todas as noções
de intenção ou de utilidade ou de valor, porque elas não têm fundamentos nas coisas e não são
determinações intrínsecas delas.” (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35).
Na concepção de Merleau-Ponty, entre a situação e a resposta vemos se estabelecer uma ligação
dialética de sentido entre o organismo e o meio, relação de reciprocidade e interatividade. Existe uma
interdependência momentânea que faz a gestão dessa relação entre o organismo e o meio, que no
momento da relação não é possível valorar as partes ou admitir graus de importância. O que pode ser
rigorosamente concebido é um conjunto de agentes e condições que possibilitam o fenômeno do
comportamento.
A excitação não é de forma alguma a resposta passiva, e estática quanto à intensidade e teor, de
uma ação exterior, mas uma complexa decisão que o organismo produz, e este é o indivíduo, mesmo em
face de uma mudança da excitação, que está totalmente submissa às normas descritivas do organismo.
Como poderia ser aceito então a reação? Para Merleau-Ponty existe a necessidade de admitir que a ideia
de atividade específica, proveniente de determinada “provocação externa”, nada mais é que uma
impressão que um espectador possui do fenômeno, o que desqualifica totalmente a aceitabilidade dessa
proposição. “Mesmo se existissem estímulos, receptores, trajetos nervosos específicos, eles não poderiam
explicar por si mesmos a adaptação do reflexo ao estímulo.” (MERLEAU-PONTY, 1975, p.55)

O fator que deve ser considerado com maior rigor é a reação, porque no comportamento a reação é
o ato explicitador do fenômeno, se do fenômeno fosse retirada a reação, não seria possível considerar o
acontecimento. Contudo já foi dado por certo que a reação não depende de uma ação exterior, a reação
então é fruto de uma ação de decisão interior do próprio organismo agente, de forma tão complexa a
impedir a qualificação específica de determinação externa para reações exteriorizadas, a reação tem muito
mais relações com a necessidade prática do que com a resposta ao estímulo.
A atividade instintiva, e mesmo a maior parte da atividade reflexa aparece
como altamente adaptada, o animal executa as ações que são úteis para ele
em seu meio, mas, do ponto de vista desta teoria, a adaptação não é uma
propriedade desses próprios atos, não e senão uma impressão que eles dão
ao espectador. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.61)
A reação no reino animal, seja racional ou irracional, não pode ser se não equivocadamente,
comparada com a ação de uma máquina. Um equipamento ao ser acionado através de uma determinada
chave, botão ou alavanca, desencadeia uma ação, devido à ligação do determinado aparato de disparo,
“botão”, com o aparato de ação que é distinguido pelo circuito particular correspondente.
A reação deve ser sempre concebida levando em consideração uma certa ambiguidade necessária,
de certa forma apresenta-se com grande justeza de determinação, para que movimentos vitais e de controle
sejam possíveis e preservados, doutra forma e para os mesmos fins, é necessário uma notável e grande
flexibilidade, porque a reação necessita de ser corrigida pela experiência, afim de que ela contribua
sempre para os objetivos do organismo.
Não é conveniente ao bem da justa ponderação introduzir normas humanas nos fenômenos, e
conceber, portanto, processos orientados ou ordenados, determinadores de respostas adaptadas ao
estímulo, introduzindo a idéia de uma seqüência de movimentos coerentes. A relação de ordem que pode
existir entre estimulo e reação é próprio da capacidade humana de abstrair fatos, e no campo do senso
comum, gerar uma organização para fins “pedagógicos”.
É bastante evidente que falamos de uma resposta “adaptada” ao estímulo
ou de uma seqüência de movimentos “coerentes”, exprimimos relações
concebidas por nosso espírito, uma comparação que ele faz entre o
“sentido” do estímulo e o “sentido” da reação, entre o “sentido total” da
resposta e os movimentos parciais que o compõem. Essas relações de
sentido pelas quais definimos a ordem resultam justamente de nossa
própria organização. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.76)
Merleau-Ponty considera o comportamento como fruto da decisão do indivíduo, algo que é
externado a partir da complexidade da escolha frente a todas as questões internas e externas que se lhe
apresenta. Essa capacidade de interpretação seletiva dos estímulos de acordo com o tempo, experiência e

necessidade, torna o determinismo da concepção clássica de estimulo-reação, como uma acepção
demasiadamente recortada para exprimir toda a verdade acerca do comportamento. (MERLEAU-PONTY,
1975, p.78)
Considerando a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduação no desenvolvimento
cognitivo da criança e consequentemente uma construção da aprendizagem, pode-se então, considerar
certa relação com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivíduo, corpo
integral, se lança ao mundo, polo mundano, dando sentido ao mesmo, e elegendo aquilo que lhe será por
estímulo interferindo diretamente na sua compreensão e aprendizado.
Conclui-se então, ao considerar estas duas teorias que se intercalam que o pedagogo tem como
missão, dentre outras, discernir a fase que a criança e ou o indivíduo se encontra cognitivamente,
conforme Piaget descreveu, para que o conteúdo ministrado seja relevante e “aprendível”, contudo, torna-
se um erro desconsiderar a autonomia que esta criança e ou indivíduo tem, e que é através de si mesmo
que este da ou não sentido aos estímulos, conforme Merleau-Ponty determinou. Nesta acepção amplia-se
e muito a atuação do pedagogo, que não somente deverá entender o período em que a criança se encontra
e lhe oferecer adequadamente o conteúdo, mas, além disso, esse profissional terá como missão estimular
seu aluno, na condição agora de assistente, a abrir-se comportamentalmente para o esforço de
aprendizagem, despertando nele o desejo de se entregar cognitivamente ao conteúdo e ao método
proposto.
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