jean piaget e merleau-ponty na construção do conhecimento
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JEAN PIAGET E MERLEAU-PONTY NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO<br />
Resumo<br />
Kassius Otoni Vieira * 1<br />
Rodrigo Luciano Reis da Silva **<br />
Harley Juliano Mantovani ***<br />
Existe a necessidade de repensar a postura e a formação <strong>do</strong> pedagogo <strong>do</strong> século XXI, o estu<strong>do</strong><br />
sobre a Teoria Cognitiva de Piaget relacio<strong>na</strong>n<strong>do</strong>-se com a teoria comportamental de Merleau-Ponty traz<br />
luz sobre as últimas demandas da sociedade moder<strong>na</strong> em face da mais promissora abordagem da<br />
educação. Delinear de forma objetiva a relação dessas teorias através de suas fundamentações,<br />
consideran<strong>do</strong> a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduação no desenvolvimento cognitivo da<br />
criança e consequentemente uma <strong>construção</strong> da aprendizagem, poden<strong>do</strong>-se então, considerar certa relação<br />
com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivíduo, corpo integral, se lança ao<br />
mun<strong>do</strong>, pólo mundano, dan<strong>do</strong> senti<strong>do</strong> ao mesmo, e elegen<strong>do</strong> aquilo que lhe será por estímulo interferin<strong>do</strong><br />
diretamente <strong>na</strong> sua compreensão e aprendiza<strong>do</strong>. Diante da apreensão da complexidade da relação,<br />
individuo, mun<strong>do</strong> e aprendiza<strong>do</strong>, o pedagogo se posicio<strong>na</strong> de mo<strong>do</strong> a tor<strong>na</strong>r o seu trabalho frutífero,<br />
crian<strong>do</strong> um ca<strong>na</strong>l livre para a <strong>construção</strong> <strong>do</strong> <strong>conhecimento</strong> <strong>na</strong> criança.<br />
Palavras Chave: Teoria Cognitiva. Conhecimento. Criança. Desenvolvimento.<br />
A educação sempre pressentiu a necessidade de uma fundamentação filosófica que atendesse a<br />
demanda de sua época. Atualmente, com todas as revoluções sociais e, portanto comportamentais, a<br />
abordagem educacio<strong>na</strong>l também sofreu muitas transformações e <strong>na</strong> Suíça e França surgiram grandes<br />
escolas de pensa<strong>do</strong>res que se dedicaram à modernização da educação para um modelo realista, dinâmico e<br />
competente. Nesta ótica podemos verificar o recorte da teoria Cognitiva de Jean William Fritz Piaget, que<br />
de forma contundente propôs estágios de desenvolvimento cognitivo para o ser humano. Essa teoria<br />
desvenda uma necessidade de adequação de postura, conteú<strong>do</strong> e abordagem <strong>do</strong> professor frente à sua<br />
classe. Contu<strong>do</strong>, além da compreensão <strong>do</strong> professor sobre a realidade da fase cognitiva <strong>do</strong> estudante, o<br />
educa<strong>do</strong>r que deseja ser eficiente em todas as suas preleções deve atentar também para a disposição<br />
comportamental de seus ouvintes e das variações frente à mesma exposição. Para esse entendimento<br />
laçaremos um olhar sobre a filosofia comportamental de Maurice Merleau-<strong>ponty</strong>, que trata o<br />
1<br />
* AUTOR: Graduan<strong>do</strong> em Filosofia. Aluno <strong>do</strong> 6º perío<strong>do</strong> de Bacharel em Filosofia da Faculdade Católica de<br />
Uberlândia. E-mail: kassius.otoni@yahoo.com.br<br />
** AUTOR: Graduan<strong>do</strong> em Filosofia. Aluno <strong>do</strong> 6º perío<strong>do</strong> de Bacharel em filosofia da Faculdade Católica de<br />
Uberlândia. E-mail: prrodrigoluciano@yahoo.com.br<br />
*** ORIENTADOR: Mestre em Filosofia pela UFSCar. Professor de Filosofia da Faculdade Católica de Uberlândia.<br />
E-mail: harleybrief@yahoo.com.br
comportamento como uma estrutura, e tem o corpo como elemento fundante de to<strong>do</strong> estímulo. Frente a<br />
estes pressupostos, para que se obtenha maior êxito no ensino, o que se deve qualificar, portanto é além da<br />
fase cognitiva em que cada estudante se encontra a que tipo de ação <strong>do</strong> professor estes assistentes<br />
permitem ser afeta<strong>do</strong>s, caracterizan<strong>do</strong> assim a criação de certos estímulos, não pelo professor, mas pelos<br />
próprios estudantes, <strong>na</strong> obtenção <strong>do</strong> resulta<strong>do</strong> deseja<strong>do</strong>.<br />
Piaget, como era conheci<strong>do</strong> o Sr. Jean William Fritz Piaget, geralmente reconheci<strong>do</strong> como um<br />
psicólogo infantil e educa<strong>do</strong>r, <strong>na</strong>sceu <strong>na</strong> Suíça <strong>na</strong> cidade de Neuchâtel em 9 de agosto de 1896 e morreu<br />
no mesmo país, <strong>na</strong> cidade de Genebra, aos 84 anos em 16 de setembro de 1980. Piaget foi um<br />
proeminente epistemólogo, que chegou a ser considera<strong>do</strong> o maior expoente <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> <strong>do</strong> desenvolvimento<br />
cognitivo, <strong>do</strong> qual, muitos estudiosos da psicologia, da fenomenologia e sobre tu<strong>do</strong> da pedagogia usufrui<br />
de seus estu<strong>do</strong>s <strong>na</strong> contemporaneidade.<br />
Piaget teve uma vasta experiência no meio científico acadêmico, ele estu<strong>do</strong>u inicialmente<br />
biologia, <strong>na</strong> Suíça, e posteriormente se dedicou à área de psicologia, epistemologia e aprofun<strong>do</strong>u de forma<br />
incisiva seus estu<strong>do</strong>s <strong>na</strong> área da educação. Na academia também atuou como <strong>do</strong>cente e foi professor de<br />
psicologia <strong>na</strong> Universidade de Genebra de 1929 a 1954, o que lhe deu grande notoriedade, tor<strong>na</strong>n<strong>do</strong>-o<br />
mundialmente reconheci<strong>do</strong> pela sua revolução epistemológica. Sua produção bibliográfica foi muito vasta,<br />
ele escreveu mais de cinquenta livros e diversas cente<strong>na</strong>s de artigos, geran<strong>do</strong> um grande <strong>do</strong>cumental de<br />
todas as suas pesquisas.<br />
Ao observar minuciosamente seus filhos e também outras crianças, Piaget percebeu variáveis e<br />
distinções que impulsio<strong>na</strong>ram a sua Teoria Cognitiva, <strong>na</strong> qual propôs a existência de quatro estágios de<br />
desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estágio sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacio<strong>na</strong>l ou pré-<br />
operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 ou 12 anos) e operatório formal (11 ou a 12 anos em<br />
diante). Ele considera esses quatro perío<strong>do</strong>s no processo evolutivo da espécie huma<strong>na</strong> que são<br />
caracteriza<strong>do</strong>s "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias<br />
ao longo <strong>do</strong> seu processo de desenvolvimento (Furta<strong>do</strong>, 1999, p. 27)<br />
O Perío<strong>do</strong> Sensório-motor é "a passagem <strong>do</strong> caos ao cosmo", Piaget usa essa expressão para<br />
traduzir o que o estu<strong>do</strong> sobre a <strong>construção</strong> <strong>do</strong> real descreve. A criança <strong>na</strong>sce em um universo para ela<br />
caótico, habita<strong>do</strong> por objetos que desaparecem fora <strong>do</strong> campo visual, basicamente a criança interage com<br />
o mun<strong>do</strong> através da visão posteriormente com outros senti<strong>do</strong>s. Com o passar <strong>do</strong> tempo criança vai<br />
aperfeiçoan<strong>do</strong> tais movimentos reflexos e adquirin<strong>do</strong> habilidades e chega ao fi<strong>na</strong>l <strong>do</strong> perío<strong>do</strong> sensório-<br />
motor já se conceben<strong>do</strong> dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetiva<strong>do</strong>s e<br />
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente <strong>do</strong>s eventos que<br />
nele ocorrem" (Furta<strong>do</strong>, 1999, 27 )
O perío<strong>do</strong> pré-operatório é aquele que marca a passagem <strong>do</strong> perío<strong>do</strong> sensório-motor para o pré-<br />
operatório, este é evidencia<strong>do</strong> pelo aparecimento da função simbólica ou semiótica, noutros termos, é o<br />
inicio da manifestação da linguagem. Neste caso, a inteligência é anterior ao surgimento da linguagem e<br />
neste caso "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo <strong>do</strong> pensamento<br />
racio<strong>na</strong>l" (COLL E GILLIÈRON, 1987, p. 32)<br />
O perío<strong>do</strong> das operações concretas é marca<strong>do</strong> pelo egocentrismo intelectual e social, ou seja,<br />
incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros, e por outro la<strong>do</strong>, <strong>na</strong> capacidade da criança de<br />
estabelecer relações e coorde<strong>na</strong>r pontos de vista diferentes e de integrá-los de mo<strong>do</strong> lógico e coerente, que<br />
se apresenta como uma inovação se considera<strong>do</strong> a fase anterior. A criança começa a interiorizar as ações<br />
realizan<strong>do</strong> operações mentalmente e não mais ape<strong>na</strong>s através de ações físicas, lançan<strong>do</strong> mão de uma<br />
elaboração mental pura. (WADSWORTH, 2003, p. 105)<br />
O perío<strong>do</strong> operatório formal é distingui<strong>do</strong> pela ampliação das capacidades conquistadas pela<br />
criança <strong>na</strong> fase anterior, porque ela então, já consegue racioci<strong>na</strong>r sobre hipóteses <strong>na</strong> medida em que ela é<br />
capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de<br />
princípios da lógica formal. A criança passa ter a capacidade de discute valores morais de seus pais e<br />
construin<strong>do</strong> os seus próprios conceitos. De acor<strong>do</strong> com Piaget nesta fase, o indivíduo adquire a sua forma<br />
fi<strong>na</strong>l de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta,<br />
porém ainda, com seu desenvolvimento conseguirá a ampliação de <strong>conhecimento</strong>s tanto em extensão<br />
como em profundidade. (WADSWORTH, 2003, p. 133)<br />
Através de seus experimentos e a partir da elaboração da sua Teoria Cognitiva, Piaget propôs que<br />
a <strong>construção</strong> <strong>do</strong> <strong>conhecimento</strong> ocorre quan<strong>do</strong> acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que,<br />
provocan<strong>do</strong> o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações, ou seja,<br />
quan<strong>do</strong> o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscan<strong>do</strong> se reequilibrar e isso é feito<br />
por adaptação e por organização e, assim, ocorre à <strong>construção</strong> de esquemas ou <strong>conhecimento</strong>. Noutros<br />
termos, quan<strong>do</strong> uma criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após a<br />
acomodação, uma assimilação e após ela ser bem sucedida <strong>na</strong> assimilação ocorre fi<strong>na</strong>lmente o equilíbrio,<br />
geran<strong>do</strong> <strong>na</strong> criança um <strong>conhecimento</strong> novo em seus esquemas.<br />
Maurice Merleau-Ponty <strong>na</strong>sceu <strong>na</strong> França <strong>na</strong> cidade de Rochefort-sur-Mer em 14 de março de<br />
1908 e morreu no mesmo país <strong>na</strong> cidade de Paris aos 53 anos no dia 4 de maio de 1961. Merleau-Ponty foi<br />
um filósofo fenomenologista francês, que militou <strong>na</strong> linha <strong>do</strong> existencialismo, e dedicou a sua vida ao<br />
estu<strong>do</strong> filosófico <strong>do</strong> comportamento, no ramal da psicologia e todas as demais áreas <strong>do</strong> <strong>conhecimento</strong> que<br />
ditavam sobre a interioridade <strong>do</strong> ser humano em relação à exterioridade com o mun<strong>do</strong>. Merleau-Ponty<br />
também considerou em sua obra a educação, e usou o seu arcabouço filosófico <strong>na</strong> <strong>construção</strong> de uma
sólida compreensão <strong>do</strong> desenvolvimento e educação infantil. Vamos nos deter aqui basicamente <strong>na</strong>s<br />
conclusões que ele nos oferece <strong>na</strong> Estrutura <strong>do</strong> Comportamento.<br />
Para Merleau-Ponty o corpo tem um papel preponderante dentro de sua filosofia, o corpo irrompe<br />
como senti<strong>do</strong>, ele se apresenta como aquele que estrutura os estímulos, fazen<strong>do</strong> os estímulos ter relevância<br />
para o ser afeta<strong>do</strong> por eles, sem este, o meio externo, as fontes estimulantes, não poderiam agir sobre ele.<br />
O corpo não pode ser confundi<strong>do</strong> meramente como parte de uma materialidade inerte, mas participante<br />
ativo <strong>na</strong> produção da experiência. O corpo então é também fenome<strong>na</strong>l, ou seja, está para os estímulos<br />
objetivos, e promove a determi<strong>na</strong>ção própria de senti<strong>do</strong> prático a estes estímulos, geran<strong>do</strong> significação aos<br />
mesmos. Esse fluxo de atividades, pela qual o corpo se depara constantemente em relação ao mun<strong>do</strong>,<br />
concretiza certo estilo de experiência. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35)<br />
A pura reação frente ao estimulo não pode explicar por si somente a complexidade <strong>do</strong><br />
comportamento. O mun<strong>do</strong> sem dúvida alguma é protagonista <strong>na</strong> condição de pólo mundano gera<strong>do</strong>r <strong>do</strong>s<br />
estímulos, contu<strong>do</strong>, outro protagonista de mesma importância e, portanto indispensável para essa geração<br />
de diferença de potencial está no corpo. Este não só é afeta<strong>do</strong>, mas é capaz de afetar-se e decide ser<br />
exposto ao estímulo. Temos então a principio uma dualidade, onde o estimulo e o corpo, não<br />
respectivamente, possuem certa dignidade de uma causa, contu<strong>do</strong> não pode-se sustentar a causalidade<br />
neste aspecto. “No estu<strong>do</strong> científico <strong>do</strong> comportamento, deve-se rejeitar como subjetivas todas as noções<br />
de intenção ou de utilidade ou de valor, porque elas não têm fundamentos <strong>na</strong>s coisas e não são<br />
determi<strong>na</strong>ções intrínsecas delas.” (MERLEAU-PONTY, 1975, p.35).<br />
Na concepção de Merleau-Ponty, entre a situação e a resposta vemos se estabelecer uma ligação<br />
dialética de senti<strong>do</strong> entre o organismo e o meio, relação de reciprocidade e interatividade. Existe uma<br />
interdependência momentânea que faz a gestão dessa relação entre o organismo e o meio, que no<br />
momento da relação não é possível valorar as partes ou admitir graus de importância. O que pode ser<br />
rigorosamente concebi<strong>do</strong> é um conjunto de agentes e condições que possibilitam o fenômeno <strong>do</strong><br />
comportamento.<br />
A excitação não é de forma alguma a resposta passiva, e estática quanto à intensidade e teor, de<br />
uma ação exterior, mas uma complexa decisão que o organismo produz, e este é o indivíduo, mesmo em<br />
face de uma mudança da excitação, que está totalmente submissa às normas descritivas <strong>do</strong> organismo.<br />
Como poderia ser aceito então a reação? Para Merleau-Ponty existe a necessidade de admitir que a ideia<br />
de atividade específica, proveniente de determi<strong>na</strong>da “provocação exter<strong>na</strong>”, <strong>na</strong>da mais é que uma<br />
impressão que um especta<strong>do</strong>r possui <strong>do</strong> fenômeno, o que desqualifica totalmente a aceitabilidade dessa<br />
proposição. “Mesmo se existissem estímulos, receptores, trajetos nervosos específicos, eles não poderiam<br />
explicar por si mesmos a adaptação <strong>do</strong> reflexo ao estímulo.” (MERLEAU-PONTY, 1975, p.55)
O fator que deve ser considera<strong>do</strong> com maior rigor é a reação, porque no comportamento a reação é<br />
o ato explicita<strong>do</strong>r <strong>do</strong> fenômeno, se <strong>do</strong> fenômeno fosse retirada a reação, não seria possível considerar o<br />
acontecimento. Contu<strong>do</strong> já foi da<strong>do</strong> por certo que a reação não depende de uma ação exterior, a reação<br />
então é fruto de uma ação de decisão interior <strong>do</strong> próprio organismo agente, de forma tão complexa a<br />
impedir a qualificação específica de determi<strong>na</strong>ção exter<strong>na</strong> para reações exteriorizadas, a reação tem muito<br />
mais relações com a necessidade prática <strong>do</strong> que com a resposta ao estímulo.<br />
A atividade instintiva, e mesmo a maior parte da atividade reflexa aparece<br />
como altamente adaptada, o animal executa as ações que são úteis para ele<br />
em seu meio, mas, <strong>do</strong> ponto de vista desta teoria, a adaptação não é uma<br />
propriedade desses próprios atos, não e senão uma impressão que eles dão<br />
ao especta<strong>do</strong>r. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.61)<br />
A reação no reino animal, seja racio<strong>na</strong>l ou irracio<strong>na</strong>l, não pode ser se não equivocadamente,<br />
comparada com a ação de uma máqui<strong>na</strong>. Um equipamento ao ser acio<strong>na</strong><strong>do</strong> através de uma determi<strong>na</strong>da<br />
chave, botão ou alavanca, desencadeia uma ação, devi<strong>do</strong> à ligação <strong>do</strong> determi<strong>na</strong><strong>do</strong> aparato de disparo,<br />
“botão”, com o aparato de ação que é distingui<strong>do</strong> pelo circuito particular correspondente.<br />
A reação deve ser sempre concebida levan<strong>do</strong> em consideração uma certa ambiguidade necessária,<br />
de certa forma apresenta-se com grande justeza de determi<strong>na</strong>ção, para que movimentos vitais e de controle<br />
sejam possíveis e preserva<strong>do</strong>s, <strong>do</strong>utra forma e para os mesmos fins, é necessário uma notável e grande<br />
flexibilidade, porque a reação necessita de ser corrigida pela experiência, afim de que ela contribua<br />
sempre para os objetivos <strong>do</strong> organismo.<br />
Não é conveniente ao bem da justa ponderação introduzir normas huma<strong>na</strong>s nos fenômenos, e<br />
conceber, portanto, processos orienta<strong>do</strong>s ou orde<strong>na</strong><strong>do</strong>s, determi<strong>na</strong><strong>do</strong>res de respostas adaptadas ao<br />
estímulo, introduzin<strong>do</strong> a idéia de uma seqüência de movimentos coerentes. A relação de ordem que pode<br />
existir entre estimulo e reação é próprio da capacidade huma<strong>na</strong> de abstrair fatos, e no campo <strong>do</strong> senso<br />
comum, gerar uma organização para fins “pedagógicos”.<br />
É bastante evidente que falamos de uma resposta “adaptada” ao estímulo<br />
ou de uma seqüência de movimentos “coerentes”, exprimimos relações<br />
concebidas por nosso espírito, uma comparação que ele faz entre o<br />
“senti<strong>do</strong>” <strong>do</strong> estímulo e o “senti<strong>do</strong>” da reação, entre o “senti<strong>do</strong> total” da<br />
resposta e os movimentos parciais que o compõem. Essas relações de<br />
senti<strong>do</strong> pelas quais definimos a ordem resultam justamente de nossa<br />
própria organização. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.76)<br />
Merleau-Ponty considera o comportamento como fruto da decisão <strong>do</strong> indivíduo, algo que é<br />
exter<strong>na</strong><strong>do</strong> a partir da complexidade da escolha frente a todas as questões inter<strong>na</strong>s e exter<strong>na</strong>s que se lhe<br />
apresenta. Essa capacidade de interpretação seletiva <strong>do</strong>s estímulos de acor<strong>do</strong> com o tempo, experiência e
necessidade, tor<strong>na</strong> o determinismo da concepção clássica de estimulo-reação, como uma acepção<br />
demasiadamente recortada para exprimir toda a verdade acerca <strong>do</strong> comportamento. (MERLEAU-PONTY,<br />
1975, p.78)<br />
Consideran<strong>do</strong> a Teoria Cognitiva de Piaget que revela uma graduação no desenvolvimento<br />
cognitivo da criança e consequentemente uma <strong>construção</strong> da aprendizagem, pode-se então, considerar<br />
certa relação com a Teoria Comportamental de Merleau-Ponty que assevera que o indivíduo, corpo<br />
integral, se lança ao mun<strong>do</strong>, polo mundano, dan<strong>do</strong> senti<strong>do</strong> ao mesmo, e elegen<strong>do</strong> aquilo que lhe será por<br />
estímulo interferin<strong>do</strong> diretamente <strong>na</strong> sua compreensão e aprendiza<strong>do</strong>.<br />
Conclui-se então, ao considerar estas duas teorias que se intercalam que o pedagogo tem como<br />
missão, dentre outras, discernir a fase que a criança e ou o indivíduo se encontra cognitivamente,<br />
conforme Piaget descreveu, para que o conteú<strong>do</strong> ministra<strong>do</strong> seja relevante e “aprendível”, contu<strong>do</strong>, tor<strong>na</strong>-<br />
se um erro desconsiderar a autonomia que esta criança e ou indivíduo tem, e que é através de si mesmo<br />
que este da ou não senti<strong>do</strong> aos estímulos, conforme Merleau-Ponty determinou. Nesta acepção amplia-se<br />
e muito a atuação <strong>do</strong> pedagogo, que não somente deverá entender o perío<strong>do</strong> em que a criança se encontra<br />
e lhe oferecer adequadamente o conteú<strong>do</strong>, mas, além disso, esse profissio<strong>na</strong>l terá como missão estimular<br />
seu aluno, <strong>na</strong> condição agora de assistente, a abrir-se comportamentalmente para o esforço de<br />
aprendizagem, despertan<strong>do</strong> nele o desejo de se entregar cognitivamente ao conteú<strong>do</strong> e ao méto<strong>do</strong><br />
proposto.<br />
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