SOBRE A HISTÓRIA DO PROFESSOR LEIGO DO ... - Uninove

SOBRE A HISTÓRIA DO PROFESSOR LEIGO DO BRASIL (PARANÁ) NOS
SÉCULOS XX – XXI : DIVERSIDADES DAS SITUAÇÕES, PRECARIEDADE,
DESAFIO ECONÔMICO-POLÍTICO E ÉTICO.
1 – Apresentação
VALE, Dr. Antônio Marques
Docente Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG - PR.
amvale@brturbo.com.br
GOES, Ricardo Richene de
Graduando de Licenciatura em História – UEPG - PR.
ricardo.richenedegoes@sadia.com.br
A definição de “professor leigo” é dinâmica. Em 1991, quando comentava a
distribuição dos leigos no Brasil conforme dados de 1977 e 1987, Barreto assim os
definiu (lato sensu): “são aqui considerados professores leigos [...] aqueles que possuem
escolaridade inferior ao segundo grau completo”. (Barreto, 1991: p. 8). Já de modo
diferente, “em 2010, foram definidos os professores „leigos‟ como os educadores que
dão aulas nas salas de aula brasileiras sem nenhum diploma de ensino superior – e até
tendo cursado apenas o ensino fundamental”. (Oliveira, 2010: p. 1). Toda definição já se
revela insuficiente se se pensa que o professor leigo tem, no Brasil, uma longa história;
qualquer definição será mesmo dinâmica. No Paraná, que tem uma história
relativamente bem recente, o professor leigo era o que fora chamado a ministrar aulas
numa escola “isolada”, em geral da área rural, levando consigo o seu diploma de curso
primário e, com certa freqüência, apenas o atestado de conclusão do terceiro ano
primário. Gramsci advertiu para a importância de ver no trabalhador um filósofo que
fosse atentamente ouvido, advertiu que o Norte tem de debater com o Sul para realizar
objetivos comuns. Hoje, para saber de história da educação convém estudar ou escutar o
professor leigo: sem a sua palavra, a realidade educacional foge e então cresce a
predominância do juízo mal fundamentado e do preconceito.
O objetivo do trabalho não é discutir sobre eventual ousadia dessas pessoas em
adentrar uma sala escolar como docente; nem é o de propor mais uma vez que, tendo

errado quem os convidou à docência, os admitidos sejam substituídos por pessoas de
melhor formação ou titulação legal. O objetivo do trabalho é apontar para um histórico
descaso com a educação – descaso vindo de muito longe e dificilmente sanável, e que
permanece mesmo após as campanhas aceleradoras da “capacitação” e da “titulação”;
apontar que os leigos foram efetivamente trabalhadores da educação, ingressados a
convite, muitas vezes, a fim de cobrirem carências reais; e, enfim, apelar para a justiça e
a honesta solidariedade, pois que assumiram o lugar até com muito sacrifício e espírito
de colaboração – um esforço maior na medida em que traziam a consciência viva das
próprias limitações (diferente de timidez ou complexo de inferioridade) e na medida em
que a recompensa salarial oferecida era gritantemente baixa.
Segundo atesta Izaías de Oliveira, da APEOESP, o sindicato dos professores da
escola pública do Estado de São Paulo, o número dos professores leigos do Brasil
aumentou nos últimos dois anos. (Oliveira, 2010: p. 1). Uma análise sobre o aumento
deveria apontar primeiramente para uma causa econômica, para a escassa valorização
que as estruturas político-educacionais atribuem ao professor. O mesmo Oliveira
informa que, conforme levantamento de 2007, o total de docentes atuantes nas escolas
brasileiras subia a 1.977.978; os leigos, os que não traziam mais que o diploma de
ensino médio, não mais eram 103.341 (7,7% daquele total): como fora crescente a
contratação dos que completaram um ensino médio, o número geral de leigos ascendeu
a 139.974 em dois anos, ou seja, até 2009. Aí não se inclui a grave situação do ensino
em creches, pré-escolas, ensino fundamental e até médio exercido por pessoas sem a
mínima formação pedagógica; o número desses profissionais, contadas as cinco regiões
do País, se eleva a 152.454. (p. 1).
Evidentemente, o Paraná sempre conheceu a figura do professor leigo e, segundo
coleta de dados do IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica – publicada em 1987 e
depois comentada por Barreto, este foi o Estado do Sul que mais o adotou. (Barreto,
1991, ANEXOS, Tabela 01). Ninguém escaparia de referências aos leigos, e eles se
tornam um grande tema na história da educação, seja história feita ao nível estadual,
seja ao nível municipal: em 1987, ainda somavam o número de 8.079 e era já depois da
execução, no Paraná, do Projeto de capacitação e aceleração Logos II, promovido pelo
MEC. Barreto poderia ser parcial em diferentes pontos de vista, mas é radical

especialmente quando, tomando palavras de um comentário de Gusso, chega a sugerir
que várias das escolas rurais nem deveriam considerar-se escolas. (p. 14). Radical, pode
dizer-se, porque melhor seria aprofundar as análises e tomar a sério a variedade e a
complexidade das situações neste Estado e em todo o imenso território nacional.
Análises realistas e operadas com mais delonga evocam também, seja o tratamento
injusto e ideologicamente justificador historicamente dispensado aos leigos, seja o grato
reconhecimento. De todo modo, não se há de ocultar a sua presença na história
educacional paranaense.
Em nível nacional, mesmo as campanhas da União ou do Estado para melhor
capacitar os professores leigos, para lhes prover um título, acarretaram preconceitos e
desprestígio em seu desfavor, porque as campanhas ficavam longe de dar soluções, de
mexer fundo com as estruturas do fraco edifício educacional brasileiro. O grosso da
população procurou poupá-los de uma crítica acerba. Toda análise seria falha. Mas,
efetivamente, os mais envolvidos em articulações do tema político, grupos de governo e
partidos, líderes, e a própria categoria profissional docente, não souberam respeitá-los a
todo tempo. Nesse meio, em sua generosidade, em suas necessidades, em seus direitos
─ trabalhadores “inferiorizados” do ensino que, peões sufocados em geral no
isolamento da escolinha rural e periférica ─ recolhiam muita depreciação e pouco
podiam escutar de notas sinceras de reconhecimento perante o que faziam pelo País.
Em geral, como o demonstram as entrevistas que esta autoria conseguiu no
Paraná Tradicional, eles e elas eram conscientes da complexidade das situações e
também das ambigüidades que envolviam o seu pequeno mundo, suas pessoas e
relações. O olhar em retrospectiva é aqui instrutivo e o tema da justiça não pode mofar
debaixo do tapete.
2 – O primário e o seu professor nos começos do Império
O primário foi chamado de “as primeiras letras”. Infelizmente para o Brasil,
desde a Constituição Outorgada de 1824, o Poder Central como que lavou as mãos
diante do ensino de “primeiras letras” e do secundário, e correu atrás, sobretudo, do
ensino superior do País. O primário e o secundário ficavam a cargo da Província ou da
freguesia, do município. Somente em 1837, com a criação do Colégio de Pedro II, se

ensaiou um esboço de articulação melhor dos níveis, e novo avanço só aconteceu com o
plano de Couto Ferraz de 1854. Apenas então, 1854, foi dirigido um olhar mais
atencioso para o ensino primário; nesse ano, se apresentou dividido em elementar e
superior. O elementar, o de “primeiras letras”, correspondia à promessa da Lei de 1827:
“em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão (sic) escolas de primeiras
letras que forem necessárias”. O ciclo superior, com dez disciplinas, e que
intencionalmente excluía a eventual freqüência de escravos, era um desdobramento das
disciplinas oferecidas no primeiro ciclo elementar. (Chagas, 1978, p. 15-16).
Já se mostrou desde a Lei Geral do Ensino de 1827 o descaso perante o
problema da falta de professores; com efeito, a didática aí oficializada prescrevia
escolas “de ensino mútuo” à maneira do método de Lancaster e os alunos deviam
encarregar-se uns dos outros. A pesquisa entende que a crítica de Chagas bem detectou,
em tal saída lancasteriana, um fator que havia de transformar-se numa cultura no País: a
“improvisação dos mestres”. (p. 16-17). Lamentavelmente, já a Lei de 1827 já assim
rezava: que “os professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino [o
ensino mútuo] irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas
das capitais” (art. 5º.) Mas esta pesquisa ainda aponta para o fato, como se perceberá
adiante, de que também se impunha uma situação real e não é que se tratasse de simples
falha de prospectiva elaborada no momento; as análises pedem maior debate e atenção a
uma grande complexidade. O ensino livre de Leôncio de Carvalho (1878) veio como
panacéia mágica: “que possam ensinar todos aqueles que para isso se julgarem
habilitados, sem dependência de provas oficiais de capacidade ou prévia autorização”.
(p. 19). Carvalho podia ter razão, dado que se considere que o número de matrículas de
crianças era mínimo no País e dificilmente teria atingido a 2%.
Não crescia o ensino público, e o Governo Central mais uma vez se eximia de
planejar. De então adiante, ainda que limitadamente, o ensino público tenderia a avançar
somente à custa da intervenção municipal, das interessadas políticas locais. E, por outro
lado, continuaria manca a instrução profissional, sobretudo, porque trabalho ainda era
“coisa de escravos” (p. 21). De resto, mal se fazia planejamento, mal se fixava
orçamento para a educação, pouco se cuidavam com o primário e com os mestres
despreparados.

A Lei de 1827 deixava a formação continuada de professores do interior sem
certificados – formação impossível, afinal ─ entregue à sua “livre” iniciativa e a
expensas próprias, como já ficou explícito através do citado Artigo 5º. Depois da
mesma Lei, surgiram nas Províncias professores que, como se esperava, demonstravam
as condições de maioridade e moralidade; e, ao lado deles, atuou a classe dos “adjuntos”
ou alunos-mestres, estudantes acima de doze anos bem distinguidos em seus exames. (p.
23). Nesse ambiente de improvisação, certamente não teria podido resultar feliz a
primeira experiência de ensino normal no Brasil, a Escola de 1835, ma qual o próprio
diretor fazia, sozinho, de corpo docente; por falta de freqüência, e por não preparar
professores para uma vida nas freguesias do interior, ela foi extinta em 1846 por decisão
do Presidente da Província Couto Ferraz. (Bello, 1969: p. 218). Bases mais sólidas
haviam de aflorar para a restauração dessa escola treze anos após; assim, depois de 1859
outras províncias ousaram criar escolas normais.
Chagas opina que, no Brasil, após avanços e recuos, o movimento das escolas
normais verdadeiramente se iniciou em 1882 com a recomendação geral que o Ministro
do Império fez naquele ano. No entanto, ainda houve perplexidades até bem dentro da
Primeira República, pois que o absenteísmo do Poder Central favorecia o híbrido
liberal-positivismo e o localismo personalista. (Chagas, p. 25). Entenda-se, a educação
continuou sendo o lugar do jogo interesseiro e localista das políticas municipais,
tornando os professores demais subalternos aos chefes e mandões. Somente com a
ruptura do dualismo rígido entre café/leite e indústria, isto é, com o surgir de um
proletariado no meio da “aristocracia do dinheiro”, foi que o ensino primário se pôde
estabelecer com alguma firmeza a mais. Assim, em 1930, começou a Segunda
República.
O incremento da vida urbana e mesmo da população, e o crescimento do novo
operariado, com a concomitante difusão pragmático-burguesa da Escola Nova, levava à
exigência de revisões nos conceitos educacionais. Sob o novo clima político-econômico,
e abordando o nível do primário, o documento liberal-burguês ─ a que se chamou o
Manifesto dos Pioneiros da Educação, redação em especial de Fernando de Azevedo
com forte influência de Anísio Teixeira ─ insiste em que “a educação é um direito de
todos” e procura estimular a construção de muitas escolas por toda parte. Não obstante,

o governo central cuida melhor da profissionalização, atendendo à pressão pela
expansão prioritária do nível médio. Nesse sentido, a realidade nacional vai projetando
o que se irá efetivar no Paraná entre 1950 e1970. Contudo, ainda por duas décadas, se
vai acentuar o conhecido descuido com o nível primário em termos de formação do
professor. (SEED: 1996, p. 7).
3 – A importância do leigo: formação e reforço-capacitação
São conhecidos os limites colocados à Revolução burguesa de 30 e à demanda
pela educação básica em vista da industrialização; também conhecida a pressão do
escolanovismo que veio como herança da visão pragmática norte-americana, num
momento em que os EE.UU. Já se impunham como o líder econômico-político mundial,
ocupante do lugar que fora dos ingleses e de seu Império quase mundial. Para os
EE.UU. se voltavam os olhares. O citado Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932
apresenta crítica exacerbada contra o “livresco” e, forte desconfiança perante a filosofia
e as ciências humanas; adota a promessa política de melhores desempenhos, com a
exaltação da educação “redentora” centrada na ciência e na indústria; deixa à vista o
perigo que ela mesma oferece de manipulação individualizante e individualista, de não-
valorização de boa parte dos trabalhadores; especialmente, desprestigia aquela mão-de-
obra disponível, o trabalhador leigo da educação, que só contava com o curso primário e
que, no entanto, por insistência das mesmas autoridades, era mandado para uma sala de
aula a construir o Brasil da Escola Isolada ─ escola de sala única, escola de um só
professor, escola multisseriada. Novos problemas surgiram até em nível urbano, porque
o êxodo rural levava as crianças para a cidade problemática, porque o “inchaço” ali
produzido pela rápida urbanização e modernização se avolumava igualmente nas salas.
Para a aceleração do progresso, se sentiu a necessidade de “acelerar” a educação:
e, no campo como na cidade, correu o apelo a professores não-habilitados para ensinar a
ler, escrever e contar e transmitir algumas regras para o bom viver, sobretudo a higiene.
Após a Guerra, novas urgências levaram ao importante e primeiro momento acelerador,
o da Escola Normal Rural paranaense, ou o Curso Normal Regional.
Terminada a Guerra, as Leis Orgânicas (projeto da União) do Primário e da
Escola Normal encontraram resposta nos Estados através da proposta – brasileira e

mexicana – das Escolas Normais Rurais. O Paraná necessitava de alguma iniciativa
urgente por causa da afluência de numerosa população imigrante, sem dizer que o
Paraná Tradicional sofrera de longe com fraca infra-estrutura também no campo
educacional. Na democratização pós-Vargas, o eleito Governador Moysés Lupion fez
organizar levantamentos e, a seguir, através do entusiasmo do pedagogo Erasmo Pilotto,
levou adiante os Cursos Normais Regionais. Acelerava-se a construção de grandes e
pequenas escolas, bem como se cuidava da aceleração da formação de professores,
recrutando-os entre pessoas que apenas contavam no seu currículo com o nível primário
completo, ou até apenas com o atestado de terceiro ano. E se procurava dar a formação
pedagógica, sobretudo, aos professores (em serviço) leigos. O plano pretendia enfrentar
a pobreza nas matrículas e a evasão escolar, pois até 1950 o Paraná não via concluírem
o primário nem um décimo (10%) dos matriculados. Também uma batalha a travar, aqui
como noutras partes do Brasil, era para superar o número estatístico dos que
freqüentavam, mas não se matriculavam – o trabalho das crianças com a semeadura e a
colheita requeria temporadas fora da escola.
Um fato verificado foi este: os Cursos, 117 no Paraná em 1960, não haviam
capacitado e titulado a todos os leigos ao longo de quinze anos de intensa atividade. Não
por isso, mas por causa do novo entusiasmo pela modernização e industrialização no
período ditatorial militar, sucedeu a extinção dos Cursos Normais Regionais em 1965.
O Governo Central (a União) se dispôs a acelerar os processos em favor da
industrialização objetivada, já que problemas vários eram apontados desde a década de
40. Após a promulgação de Leis Orgânicas (1942 e 1943) referentes a ensino industrial,
secundário e comercial, foram editadas Leis Orgânicas sobre ensino primário e normal
(1946), respectivamente; com graves propostas para o âmbito nacional. As últimas, as
do primário e do normal, se voltavam para os vários Estados (Romanelli, p. 163). No
Paraná, Pilotto mordeu o problema, ou melhor, esteve atento à realidade do seu Estado,
bem como Lupion. Era, no entanto, o Estado que mais contava com professores leigos
na Região Sul: Em 1987, dos 70.221, o total de docentes leigos, 8.079 eram do Paraná.
E Pilotto tinha consciência de que não haveria de fazer progressos imediatos: não
prometeu inutilmente, comprometeu diretamente o Estado, sabedor das dificuldades dos

municípios; o Governo Lupion, neocapitalista que fosse, correu à suplência e não
admitiu mais evasões diante do problema.
Já esta autoria considerou em outros trabalhos a formação provinda do Curso
Normal Regional. Iniciativa paranaense, como já foi dito, esse Curso foi organizado sob
o governo de Moysés Lupion pelo experiente Professor Erasmo Pilotto. Tendo
observado a dura realidade da falta de professores para o Curso Primário no Estado do
Paraná; prevendo que o progresso resultante da nova ordem econômica do pós-guerra
havia de implantar novas demandas por educação geral e formação técnica; e
respondendo então às Leis Orgânicas do Ensino Primário e do Ensino Normal (1946),
Pilotto quis batalhar pelos Cursos Normais Regionais, cursos de primeiro ciclo do
ensino normal (Romanelli, 1991, p. 163-164). Pretendia formar os professores
chamados regentes de ensino primário. Criou as Escolas Normais Rurais em número de
24 durante o primeiro mandato de Lupion; a obra manteve avanços, e, finalmente, ao
término do segundo mandato de Lupion (1956-1960), o Paraná podia contar com 117
Cursos Normais Regionais. Os professores regentes tinham suas limitações, como
pessoas que, na infância, quando muito haviam feito os quatro anos do primário; no
entanto, em serviço, acompanhavam disciplinas pedagógicas, faziam aprofundamentos e
exercícios vários, recebiam aulas e programáticas e se exercitavam em aulas de
aplicação, e se capacitavam melhor para levantar decididamente a cabeça e melhor
atender às muitas necessidades e reivindicações da comunidade.
Esse projeto estadual das Escolas Normais Rurais do Paraná foi suspenso por
Lei de dezembro de 1964 e pelo Conselho Estadual de Educação; impunha-se o modelo
tecnicista do governo militar: era tempo de impulsos para a industrialização e,
executando algumas idéias enunciadas pela LDB (20 de dezembro de 1961), também o
Paraná procurava renovar os currículos. Pela Lei 4978, de 5 de dezembro de 1964, o
Estado quis reorganizar o seu sistema de ensino. Na verdade, com a ditadura militar
continuaria a preocupação preferencial pelo curso de nível médio. O primário, no
entanto, seria contemplado pela reforma feita pela Lei 5.692/71, que estabeleceu a
formação em dois ciclos: curso fundamental e curso médio, isto é, oito anos mais três
anos.

4 – Novas capacitações
Um texto sobre o Magistério, editado em Curitiba (SEED) afirma que “entre
1960 e 1970 houve um importante crescimento de matrículas nos três níveis de ensino,
sendo ele maior no 3º. Grau, devido a grandes pressões por sua expansão (...)” (SEED,
1993). A falta de professores para o primário, isto é, para as séries iniciais ou primeiro
ciclo do fundamental, conforme a denominação prevalecente adotada desde a Lei
5.692/71, ia ser enfrentada programaticamente pelo Curso de Magistério, o antigo
Normal. Entretanto, como os tecnicistas, o mais das vezes (e tecnicista foi esse período
de regime militar associado ao capital nacional e estrangeiro) se dirigem para o nível
médio (em especial) e o universitário, e cuidam de privilegiar a profissionalização, o
primário, com menos candidatos docentes, acabou em breve expondo tal carência;
principalmente pela falta de salários razoáveis capazes de atrair jovens professores.
Nova legislação em favor de qualidade da docência, e nova aceleração da formação dos
leigos, se tinham imposto então: a esse tempo, os leigos em atividade já eram pessoas
que, em seu maior número, teriam completado o curso fundamental, mas ainda sem a
capacitação de um Curso de Magistério. E há, sim, demanda de docentes, e os leigos
ainda serão necessários: na expansão, não se esconde que, até 1985 não havia ocorrido
no Paraná a unversalização do ensino fundamental: cerca de 20% das crianças entre 7 e
14 anos continua a não ser escolarizada (SEED, 1993: p. 8). Pelo final dos tempos mais
duros da ditadura militar, já se prepara o Projeto Logos I, espécie de teste para um
programa de aceleração na formação dos leigos (1974-1976). Alguns Estados são
selecionados para a experiência inicial, e entre eles se inclui o Paraná. Segue-se o Logos
II. Iniciadas as aulas aqui em 1975, incluía estudo a distância e em domicílio, com livros
fornecidos pelo MEC; em seguida ao estudo dos módulos, constavam ainda, na cidade-
pólo, as micro-aulas perante os colegas e as exigentes provas presenciais. Após a
caminhada de uma década, tendo-se formado diferentes turmas no Paraná, os dados de
1987 do MEC ainda apontam para a existência de 8.079 leigos entre os 70.221 docentes,
do Estado. Uma entrevistada, que foi coordenadora, fez questão de recordar que ainda
havia professor leigo, nesse tempo, com o simples quarto ano primário; embora também
contassem com profissionais com o médio, mas sem as disciplinas pedagógicas. A
mesma entrevistada salientou o sofrimento do dar aulas no campo e também do formar-

se em serviço, viajando à cidade-pólo com sérios incômodos pessoais (Prof. V.,
entrevista em 05.05.2010).
Nova capacitação se fez, com menos alarde, entre 2000 e 2004 (Internet,
acessada em 06.08.2010). O Projeto Proformação recebe comentário de Luciane Sá
Andrade: foi implantado em 2000, iniciando-se por Alagoas, Amazonas, Bahia,
Maranhão e Tocantins, e até 20004 formou 34.063 docentes; em 2005 ainda formou
6.005. Dessa vez, parceria entre estados e municípios, sem intenção de impor, mas de
estabelecer uma política de adesão e de crescimento. Foi projeto bem avaliado inclusive
pela UNESCO em 2004.
Permanecem contradições quanto aos números de leigos e de docentes em geral.
Mas, para 2011 se fará acelerar a formação ainda em 30%, segundo o Plano Nacional de
Educação – PNE. A mesma Professora Sá de Andrade lembra que, em se capacitando
nova gente, a LDB ainda não exclui que ainda ingressem leigos que, feito um curso
médio, detenham um título sem as disciplinas pedagógicas.
Uma vez que leigos se há de ter por muito tempo nesse Brasil das mais
diversificadas experiências e condições sócio-político-econômicas, os novos projetos de
2010, até elaborados com aceitável objetividade, fazem refletir.
O eminente educador liberal Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de
Educação, comentou repetidamente a respeito dos professores leigos algo assim: a Lei
existe, mas como impulso. (Chagas, 1978). Chagas não via condições de executar todas
as promessas; nem podia pressentir quando, no Brasil, dadas as reais e diversificadas
situações, se poderia cobrar por uma titulação adequada, como seria, ao tempo, a que
habilitava ao Magistério nas séries iniciais. Ele sabia haverem de se passar décadas até
que se realizasse o que era pretendiam planejar para logo.
Hoje queremos repetir e relançar adiante as velhas expectativas. Pela má vontade
política que marca profundamente o sistema capitalista, por situações das mais
diversificadas e complexas em termos de economia e economia do trabalho, pelo
conjunto de mudanças em torno às questões populacionais, etc., é preciso dizer: ainda
por décadas o País precisará dos leigos e das leigas.

5 – Visão dialética sobre a realidade – ambigüidade da instrumentalização injusta
das pessoas.
A educação nunca teve professores bem pagos, muito menos nas séries iniciais.
Difícil explicar. É uma luta, essa por salários mais justos, que deve ser travada com
mais firmeza, e sempre retomada. A injustiça nas relações trabalhistas das instituições
governativas e educacionais com os (as) alfabetizadores (as) – grandes promotores e
animadores de um cidadão ao pensar e falar, ao estudar e pesquisar – surge como grave
contradição no mundo moderno e como sinal marcante da crueldade do sistema
capitalista excludente. Deles se necessita e da sua imediata inclusão. Tais contradição e
injustiça atingem um ápice exatamente nesse caso do professor leigo: ele é necessário,
como são necessárias a formação e a instrução básicas; e, no entanto, num sistema
seletivo, se encobre e se oculta a sua importância: exemplo é quando o sistema político-
trabalhista permite que se lhe atribua menos que os mínimos em termos salariais. Outra
contradição é que se revela no trabalho do docente leigo empobrecido a maldade de um
sistema que, ao mesmo tempo, elogia largamente a bondade dos quase-voluntários ─
porque é em geral a esse título que contratam os seus trabalhos. O sistema cruel explora
mais facilmente os que se acham no isolamento ou distantes entre si: o leigo, professor
da área rural não tem condições materiais de encontrar os seus pares, como igualmente é
sobrecarregado de tarefas. Sempre vítima da própria dedicação, então. E a sua presença
é silenciada muitas vezes; causa impressão como uma dissertação sobre a Escola
Normal Primária de Ponta Grossa (1924-1940), cheia de educados encômios, não faça
menção nenhuma a respeito das carências das comunidades ao redor ou dos leigos que
zelavam pelas primeiras letras na vasta região circunvizinha. (VAZ, 2005).
Não se organizou luta dos professores leigos, que se saiba; não há notícias de sua
organização associativa ou sindical. Humilhação planejada, ou até a pletora dos elogios
ideologizados impedem que eles se manifestem. Não foram concorrentes dos titulados,
que jamais foram numerosos e que reconheciam a carência nos quadros. Para uns e
outros, os salários foram minguados sempre, segundo a negativa tradição brasileira, e
tão minguados que os mais conservadores reconheceram ser a profissão-professor tão
pouco atraente e a isso se dever a flutuação no atendimento à infância. Horace Mann
expôs em 1847, numa impressionante conferência, e com severa crítica, o erro dos

norte-americanos em pagar mal aos seus professores; denunciou que a nobre profissão
de ensinar “foi infelizmente rodeada de uma atmosfera de repulsão e não de atração”.
(Mann, 1972: p. 144). Quem desejaria ser professor? Mann foi adiante, no seu informe,
criticando a falta de atenção ao melhor uso do dinheiro de cada um e ao destino dos
impostos. E fecha assim: para induzir uma pessoa a ser professor (a), e para evitar um
êxodo nesse grupo “seus salários devem manter uma estreita relação com aqueles que as
mesmas pessoas poderiam alcançar em outros empregos”. (p. 50). Barreto, concluindo
no mesmo sentido as suas análises sobre os dados brasileiros de 1987, arrola vários
fatores que dificultam o recrutamento e a fixação de recursos humanos habilitados: “as
comprometidas condições de trabalho, o caráter clientelista da contratação – o que
implica na transitoriedade de sua condição de trabalhador, os baixíssimos salários, a
precariedade nas condições de vida, a dificuldade de acesso aos serviços de saúde,
educação e lazer [...]” (Barreto, 1991: p. 14-15). Todos esses problemas já os
conheceram os (as) leigos (as) no Paraná e no Brasil, num tempo em que ainda lhes era
dado encontrar afazeres mais rendosos nas localidades onde habitavam. Em geral, na
corrida por abrir as terras e fazê-las economicamente rentáveis, as docentes (mulheres, o
mais das vezes) atenderam ao chamado para edificar, como diria Lupion, “um Paraná
grande”.
Daí, o melhor é escutar a experiência dos leigos das décadas de 50 e 60, do Pós-
Guerra. Objeto para outro artigo certamente. Eles não contavam com boas condições de
trabalho. Se, de um lado, as mulheres (insiste-se que eram mesmo a maioria nesse
mister) gostavam de receber algum pouco de dinheiro a mais para ajudar em casa, do
outro lado socorriam a escola para deixá-la existir; era mesmo abnegação, num sentido
ainda mal explicitado da “educação como sacerdócio”; e, de outro lado ainda,
regozijavam com a compensação de ver famílias reconhecidas, experiência grata
embora ocasionalmente misturada com algum sinal de insatisfação e censura da parte
dos pais. Na verdade, os leigos, na complexidade do incrível jogo entre interesses e
generosidades, impediam que a educação chegasse a pontos incontroláveis de
estrangulamento.
Puderam ostentar os sentimentos de rejeição às injustiças, porém. Aquelas
professoras, hoje idosas, discutiam aqui ou ali sobre a falta de sala, de recursos

didáticos, de informação, de recursos para a merenda dos alunos, de condução, de apoio
das Coordenações Municipais e da SEED (Curitiba), de salário. Se havia apoio da
comunidade dos adultos, com a qual procuravam estar em contacto, conforme a
sugestão paranaense tirada da história norte-americana e mexicana (professor como
missionário), de outra parte custava carregar o distanciamento daqueles diplomados que,
mais bem formados em pedagogia, poderiam ser estímulo renovado para exercer o
ofício profissional em vez de a causa de humilhação e inferiorização.
6 – Conclusão crítica: reconhecimento perante os que, bem ou mal, carregaram a
educação paranaense na solidariedade
Este modesto trabalho representa um desafio para a informação, para a análise,
para políticos vários e a política educacional e, enfim, para a atitude ética e solidária de
todos os brasileiros. O trabalho, com vários tópicos de pesquisa, pretende fechar ao
modo de denúncia, sem, contudo, resvalar para o idealismo. O que se pretende é o que
se chama compromisso político com uma realidade que duramente se impõe.
A análise ideológica, dos jogos de poder, se faz necessária neste tema. A União
deixa para o Estado, o Estado deixa para os municípios, e aqui os cabos eleitorais, os
caciques locais usam do trabalho do leigo e outros líderes comunitários para fazer suas
próprias políticas interessadas. O leigo é chamado e responde imaginando que a causa,
afinal, é boa, e não há como abandonar a sua gente no analfabetismo. Aqui se coloca de
novo o problema da demanda: o povo tem sim uma demanda, desde sempre, em favor
das “primeiras letras”. A elite se recusa a reconhecer validade a tal demanda, porque
pretende sempre manter a população em total dependência: venha até lá, eu faço, meu
empregado faz para você. Como foi citado por Paulo Freire, tratando da educação para a
liberdade e da atitude do candidato diante dos eleitores “macaquitos”: eu verei por
vocês, eu escutarei por vocês, eu falarei por vocês. A pesquisa apontou para outra
realidade lembrada menos vezes: nem sempre o leigo chamado à docência esteve
alienado de toda compreensão dos jogos de poder, mas, ocupado no seu trabalho
diuturno e muito árduo, não se devia permitir nenhuma distração das suas tarefas. Dessa
vida árdua, falou a professora, outrora leiga, mas posteriormente diretora: as estradas
eram fracas, e havia apoio do Núcleo de Educação, que contatava com a Prefeitura, mas

faltava apoio melhor da SEED, Curitiba. (Z., de Ponta Grossa, entrevista em
12.11.2009). E os leigos sabiam de sua condição como que inferior, e confessaram que
mais lhes atribuíam o trabalho nas escolas isoladas, nas casas escolares rurais;
eventualmente na periferia, mesmo de Ponta Grossa, aconteciam lecionarem. Na década
de 1950. As alunas da Escola Normal Colegial, como que uma elite (citado numa
entrevista, a respeito da Escola Normal Colegial de São José, em Castro) eram
privilegiadas e iam ocupando cargos de administração escolar. A Professora Z., de
Ponta Grossa, foi franca em reconhecer que a Normal Colegial ou Secundária preparava
de fato para trabalhos em profundidade.
Artigo de Schaffrath anuncia, no título, que a Escola Normal era projeto das
elites brasileiras para a formação de professores, isto é, “um mecanismo de promoção
da sociedade capitalista que se instaurava”. (Schaffrath, s.d.: p. 142, Internet, acessado
em 29.06.2010). Confirma-se que as elites têm interesse na Escola Normal, e não
guardam escrúpulos em deixar a massa para depois.
Conclui-se que uma grande complexidade, com imensa carga de ambigüidades,
ainda envolve a figura do professor leigo. No entanto, conforme a palavra de um jovem
contabilista pontagrossense, foram eles, o leigo e a leiga, que ensinaram o Paraná a ler e
escrever. Muita coisa atraiu censuras; mas, convém agradecer ao leigo que,
criticamente, quis dar algo de si, deu muito de sua própria vida quando o trabalho bateu
insistente à sua porta. Agora, ainda se trata da solidariedade. Em vista da memória do
País e suas implicações, mas, sobretudo, em vista das lutas que se travam e se travarão
por melhores condições de trabalho. Neste Brasil diverso, muitos leigos ainda serão
convocados a socorrer seus municípios, seus conterrâneos. A Academia e todos os
cidadãos devem trabalhar para que os leigos, no País, cheguem a ter condições mais
justas na realização das tarefas a eles atribuídas.
7 – Referências bibliográficas.

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