INDICADORES DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO: Um ...

INSTITUTO SUPERIOR POLIT…CNICO E UNIVERSIT¡RIO
Centro de PÛs-GraduaÁ„o e Pesquisa Aplicada (CEPPA)
PONTIFÕCIA UNIVERSIDADE CAT”LICA DE MINAS GERAIS
Instituto de EducaÁ„o Continuada (IEC)
INDICADORES DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO:
Um estudo comparativo entre o corpo docente de instituiÁıes
p˙blicas e privadas de MoÁambique
Maputo
2006
Andrea Cl·udia Folgado Serra

Andrea Cl·udia Folgado Serra
INDICADORES DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO:
Um estudo comparativo entre o corpo docente de instituiÁıes p˙blicas
e privadas de MoÁambique
DissertaÁ„o apresentada ao Programa de PÛs-GraduaÁ„o em
Gest„o EstratÈgica de Recursos Humanos do Instituto Superior
PolitÈcnico e Universit·rio e da PontifÌcia Universidade
CatÛlica de Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenÁ„o do tÌtulo de Mestre em Gest„o de Recursos Humanos.
Orientadora: Prof. Doutora Ana Cristina Limongi FranÁa
Maputo
2006

¿ memÛria do meu pai, Victor,
pelas melhores recordaÁıes da minha inf‚ncia.
¿ minha m„e, Nat·lia,
pelo seu exemplo de vida, de coragem e determinaÁ„o.
Ao H. Ebrahim Rafik,
por todo o amor, paciÍncia e apoio ao longo destes anos.
¿ minha irm„, Alexandra, e ao meu cunhado, Bowdin,
pela forÁa, carinho e apoio, mesmo ‡ dist‚ncia.
Aos meus sobrinhos, Zara, Uri e Kamila,
pela sua graciocidade e alegria.
¿ minha eterna amiga, DÈbora Botelho Moniz,
pela amizade e carinho ao longo destes anos.

AGRADECIMENTOS
Um agradecimento especial quero deixar ‡s pessoas aqui relacionadas pelo apoio e contributo
para a concretizaÁ„o desta pesquisa:
- Ao ISPU, na pessoa do seu Reitor, Prof. Doutor LourenÁo do Ros·rio, que tornou
possÌvel a concretizaÁ„o de mais uma etapa da minha formaÁ„o acadÈmica, pela
concess„o desta bolsa parcial de Mestrado;
- ¿ minha orientadora, Prof. Doutora Ana Cristina Limongi FranÁa, pela s·bia orientaÁ„o e
preciosos contributos ao longo da realizaÁ„o desta pesquisa;
- Ao meu mestre, colega e amigo, Dr. Fernando Ribeiro, pelos preciosos contributos e por
todos os ensinamentos enriquecedores ao longo destes anos;
- ¿ Dra. Rafica Razac, por todo o apoio e atenÁ„o;
- A todos os professores universit·rios que se disponibilizaram a dar o seu contributo neste
estudo;
- Aos meus alunos, pelos preciosos momentos de aprendizagem que engradecem a reflex„o
sobre a minha pr·tica pedagÛgica, contribuindo, assim, para o meu amadurecimento
profissional e pessoal.
N„o poderia deixar de endereÁar tambÈm os meus agradecimentos pela autorizaÁ„o e
apoio na pesquisa de campo ‡s seguintes pessoas representantes das diversas InstituiÁıes de
Ensino Superior do PaÌs que integraram o presente estudo:
- Instituto Superior PolitÈcnico e Universit·rio (ISPU): Prof. Doutor LourenÁo do
Ros·rio, Reitor, Prof. Doutor Francisco Noa, Director CientÌfico e PedagÛgico, Dra. Irene
Mendes, Adjunta do Director CientÌfico e PedagÛgico para a Escola de CiÍncias JurÌdicas
e Sociais e Prof. Doutora Elena Alves, Adjunta do Director CientÌfico e PedagÛgico para
a Escola de Gest„o e Tecnologia;
- Escola Superior de CiÍncias N·uticas (ESCN): Dr. Martinho Fumo, Director, e Sr.
Lucas Cipriano, Chefe do Departamento de NavegaÁ„o;
- Instituto Superior de CiÍncias da Sa˙de (ISCISA): Dr. AurÈlio Zilh„o, Director;
- Instituto Superior de RelaÁıes Internacionais (ISRI): Dr. JosÈ PatrÌcio, Vice-Reitor, e
Dr. Bernu Kunchenje, Director PedagÛgico;

- Instituto Superior de CiÍncias TecnolÛgicas de MoÁambique (ISCTEM): Dr. JosÈ Alexandre
Monjane, Director PedagÛgico, e Prof. Doutor Bettencourt Capece, Director de InvestigaÁ„o e
Extens„o;
- Universidade PedagÛgica (UP): Dr. Alberto Graziano, Director da Faculdade de CiÍncias de
EducaÁ„o FÌsica e Desporto, Dr. Adelino Zacarias Ivala, Director da DelegaÁ„o da UP em
Nampula, Dr. AurÈlio Machado, Chefe de Recursos Humanos da DelegaÁ„o da UP em
Nampula, Dr. Abudo Atumane, docente na DelegaÁ„o da UP em Nampula, e Dr. Francisco
Candrinho, Docente na DelegaÁ„o da UP em Quelimane;
- Universidade S„o Tom·s de MoÁambique (USTM): Dr. Daniel Nivagara, Director
PedagÛgico, e Sr. Carlos Oana, funcion·rio do Registo AcadÈmico;
- Academia Militar (AM): Comandante Daniel Chale, Reitor, Dr.Victor Muirequetule, Director
PedagÛgico, e Dr. Francisco Mataruca, Adjunto do Director PedagÛgico;
- Universidade Mussa Bin Bique (UMBB): Dr. Mohammed Al-Moattar, Gestor, e Dr. Ali Ussin,
Director do Curso de Gest„o e Contabilidade;
- Universidade CatÛlica de MoÁambique (UCM): Padre John James OíKeefe, Director da
Faculdade de EducaÁ„o e ComunicaÁ„o, Dr. Jaime NatÈrcio Benedito, Director PedagÛgico da
Faculdade de EducaÁ„o e ComunicaÁ„o, Dra. CornÈlia de Moor, Directora da Faculdade de
Direito, e Dra. Esther Argelagos, docente na Faculdade de EducaÁ„o e ComunicaÁ„o;
- Universidade Eduardo Mondlane (UEM): Dra. Isabel Guiamba, Directora Adjunta para a
DocÍncia da Faculdade de Engenharia; Dr. M·rio Elias, Director Adjunto para a ¡rea de
DocÍncia da Faculdade de Veterin·ria, Dr. Manuel Sylvestre, Director Adjunto para a ¡rea de
DocÍncia da Faculdade de Economia, Dr. Carlos Arnaldo, Director Adjunto para a GraduaÁ„o e
Pesquisa da Faculdade de Letras e CiÍncias Sociais; Sr. Amilcar, funcion·rio do Departamento
de Recursos Humanos da Faculdade de Medicina, e Sr. Machaieie, funcion·rio do Secretariado
da Faculdade de Arquitectura.
- Instituto Superior de Transportes e ComunicaÁıes (ISUTC): Sra. Helena Carvalho, Assessora
do Reitor, e Dr. M·rio Getimane, docente;
- Academia de CiÍncias Policiais (ACIPOL): Dr. Fernando Tsucana, Director PedagÛgico, e
Dra. Albertina Manhenje, docente.

ìO capital intelectual de uma instituiÁ„o de Ensino
Superior precisa de ser melhor aproveitado. Poucas
organizaÁıes conseguem reunir tantos profissionais com um
elevado grau de conhecimento como as de Ensino Superior.
Afinal, n„o s„o eles que formam os futuros profissionais
de mercado e que trar„o maior competitividade ‡s
organizaÁıes em tempos de globalizaÁ„o? … preciso ampliar
os investimentos no capital humano, n„o sÛ
financeiramente, como tambÈm em credibilidade no potencial
das pessoas, incentivando a sua capacitaÁ„o e
aperfeiÁoamento constantes, bem como as suas condiÁıes de
trabalho e remuneraÁ„o adequadas, o que certamente
assegura qualidade na execuÁ„o dos projectos pedagÛgicos,
pois s„o os professores que os executam e o profissional
que tenha a sua competÍncia intelectual valorizada
certamente realizar· um trabalho de qualidade.î
Ot·vio J. Oliveira

RESUMO
Este estudo, de natureza cientÌfica, teve como objectivo principal investigar os factores de
qualidade de vida no trabalho (QVT) sob os aspectos multifactoriais biolÛgicos,
psicolÛgicos, sociais, organizacionais e sÛcio-demogr·ficos. A partir deste objectivo
foram analisadas as relaÁıes possÌveis entre estes factores e a satisfaÁ„o ou insatisfaÁ„o
de professores universit·rios de MoÁambique. A pesquisa abrangeu uma amostra de 255
professores de treze instituiÁıes de Ensino Superior (IES¥s), localizadas na ProvÌncia e
Cidade de Maputo e nas Cidades de Quelimane e Nampula. Os resultados do estudo
revelam que os professores associam menos o conceito de QVT a factores de dimens„o
biolÛgica, psicolÛgica e social e mais a factores de dimens„o organizacional, com maior
destaque para a remuneraÁ„o e benefÌcios, valorizaÁ„o do indivÌduo e condiÁıes e
recursos de trabalho. O estudo apurou que a maioria dos professores discorda da
existÍncia de acÁıes de QVT promovidas pelas suas instituiÁıes, evocando, em maior
percentagem, razıes, como a falta de recursos financeiros por parte das instituiÁıes, a
fraca gest„o dos recursos humanos e a falta de sensibilizaÁ„o dos gestores para o assunto.
Os resultados mostram que os professores revelam, em termos globais, um grau mÈdio de
satisfaÁ„o moderada com a sua QVT, tendo a dimens„o compensaÁ„o justa e adequada
sido o ponto crÌtico de insatisfaÁ„o para os mesmos. O estudo tambÈm revelou existirem
diferenÁas significativas entre o nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT dos professores das IES¥s
p˙blicas e privadas, sendo esta superior para os das privadas. No entanto, indicadores
como remuneraÁ„o adequada e equidade externa foram considerados pontos crÌticos de
insatisfaÁ„o para os professores de ambas as instituiÁıes, enquanto que os professores das
IES¥s p˙blicas se mostraram insatisfeitos com os seguintes indicadores de QVT:
remuneraÁ„o adequada, equidade interna, equidade externa, ambiente fÌsico, material e
equipamento, ambiente saud·vel, stress, retroinformaÁ„o, possibilidade de carreira,
crescimento pessoal, senso comunit·rio, normas e rotinas, papel balanceado no trabalho e
responsabilidade social pelos trabalhadores. Finalmente, o estudo revelou que as
vari·veis sÛcio-demogr·ficas categoria profissional, tipo de contrato de trabalho e
execuÁ„o de outra actividade profissional, para alÈm da docÍncia, influem no nÌvel de
satisfaÁ„o com a QVT.
Palavras-chave: Qualidade de Vida no Trabalho, SatisfaÁ„o, Professores universit·rios,
MoÁambique

ABSTRACT
The main aim of this study, of scientific nature, was research the work quality of life
(WQL) factors from a multifactorial perspective of biologic, psychological, social,
organizational and demografic aspects. From this aim the possible relations between
these factors and the satisfaction or dissatisfaction of teachers from Mozambique Higher
Education institutions were analyse.The research embraces a sample of 255 teachers from
thirteen Higher Education institutions localed in Maputo city and province, and in
Quelimane and Nampula cities. The results of the study reveal that teachers associate less
the WQL concept with factors from biological, psychological and social dimension and
more with factors from the organizational dimension with more emphasis to salary and
benefits, individual valorisation and work conditions and resources. The study shows that
the majority of teachers disagree that their institutions promote WQL practices invoking,
in more percentage, reasons such as the lack of financial resources of the institutions, the
poor human resources management and the lack of sensibility of managers for the
subject. The study shows that teachers reveal, in global terms, a mean level of moderate
satisfaction with their WQL pointing, as a critical factor of dissatisfaction, the dimension
of adequate and fair compensation. The study also reveals significant differences between
the level of teachers satisfaction with their WQL from public and private Higher
Education institutions, witch is higher for teachers from the private sector. However,
indicators such as adequate salary and external equity were considered by teachers from
both kinds of institutions as a critical dissatisfaction factors, while teachers from public
Higher Education institutions had shown dissatisfaction with the following WQL
indicators: adequate salary, internal equity, external equity, physical environment, health
environment, stress, feedback, career opportunity, personal growth, sense of community,
norms and routines, balance role at work and social responsibility for workers. Finally,
the study reveals that some social demographic variables have an influence in the level of
satisfaction with WQL such as professional category, work contract and performance of
another professional activity besides teaching.
Key-words: Work Quality of Life, Satisfation, Higher Education Teachers, Mozambique

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Factores determinantes da Qualidade de Vida..................................................... 31
FIGURA 2 Modelo de QVT de Nadler e Lawer.................................................................... 37
FIGURA 3 Modelo de QVT de Hackman e Oldham............................................................. 38
FIGURA 4 Indicadores de QVT segundo o Modelo de Westley........................................... 40
FIGURA 5 Elementos de QVT segundo o modelo de Werther e Davis................................ 41
FIGURA 6 Modelo de QVT de Huse e Cummings............................................................... 42
FIGURA 7 QVT versus Produtividade.................................................................................. 42
FIGURA 8 CaracterizaÁ„o das vari·veis do Modelo Biopsicossocial................................... 43
FIGURA 9 Indicadores de QVT segundo o modelo de Walton............................................. 45
FIGURA 10 Factores chave de QVT segundo o modelo de Lippitt......................................... 49
FIGURA 11 Fases de implementaÁ„o de um programa de QVT............................................. 50
FIGURA 12 EquilÌbrio entre Trabalho e Sa˙de....................................................................... 60
FIGURA 13 IESís abrangidas pela Pesquisa............................................................................ 97

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 CondiÁıes adversas do ambiente de trabalho percepcionadas por
trabalhadores na Austr·lia................................................................................... 64
TABELA 2 Factores de insatisfaÁ„o com a QVT de trabalhadores na Austr·lia.................... 61
TABELA 3 Dados sobre a licenÁa de sa˙de de professores no Estado de Minas Gerais,
Brasil (1999)........................................................................................................ 77
TABELA 4 Problemas reportados por professores no Reino Unido atravÈs da linha de
apoio (2000)......................................................................................................... 78
TABELA 5 ComparaÁ„o de Indicadores de QVT do modelo de Walton entre uma IES
p˙blica e privada, Brasil (2001).......................................................................... 82
TABELA 6 ComparaÁ„o de vari·veis biopsicossociais de QVT entre uma IES p˙blica e
privada, Brasil (2005).......................................................................................... 83
TABELA 7 PopulaÁ„o e Amostra de professores das IES¥s pesquisadas............................... 99
TABELA 8 ConsistÍncia interna da escala de QVT.............................................................. 101
TABELA 9 Percentagem de devoluÁ„o do question·rio de pesquisa por IES...................... 103

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 EvoluÁ„o do Conceito de QVT............................................................................ 34
QUADRO 2 ContribuiÁ„o de v·rias ciÍncias no estudo da QVT............................................. 36
QUADRO 3 Vari·veis biopsicossociais qualitativas sobre o conceito de QVT...................... 44
QUADRO 4 OrientaÁıes conceptuais da SatisfaÁ„o no Trabalho............................................ 54
QUADRO 5 Factores que impedem os professores de progredir profissionalmente............... 74

LISTA DE GR¡FICOS
GR¡FICO 1 DefiniÁıes de QVT............................................................................................ 108
GR¡FICO 2 AcÁıes de QVT que as IESís promovem.......................................................... 109
GR¡FICO 3 AcÁıes de QVT que as IESís deveriam promover............................................ 110

ABREVIATURAS
ACIPOL Academia de CiÍncias Policiais
AM Academia Militar
ESCN Escola Superior de CiÍncias N·uticas
ICPQL Independent Commission on Population and Quality of Life
IES InstituiÁ„o de Ensino Superior
ISCISA Instituto Superior de CiÍncias da Sa˙de
ISCTEM Instituto Superior de CiÍncias TecnolÛgicas de MoÁambique
ISPU Instituto Superior PolitÈcnico e Universit·rio
ISRI Instituto Superior de RelaÁıes Internacionais
ISUTC Instituto Superior de Transportes e ComunicaÁıes
MEC MinistÈrio da EducaÁ„o e Cultura
MESCT MinistÈrio do Ensino Superior, CiÍncia e Tecnologia
MICT MinistÈrio da CiÍncia e Tecnologia
NTIC Novas Tecnologias de InformaÁ„o e ComunicaÁ„o
OIT OrganizaÁ„o Internacional do Trabalho
OMS OrganizaÁ„o Mundial da Sa˙de
PEES Plano EstratÈgico do Ensino Superior
PNUD Programa das NaÁıes Unidas para o Desenvolvimento
PQT Programa de Qualidade Total
QVT Qualidade de Vida no Trabalho
RSE Responsabilidade Social Empresarial
SNE Sistema Nacional de EducaÁ„o
UCM Universidade CatÛlica de MoÁambique
UEM Universidade Eduardo Mondlane
UMBB Universidade Mussa Bin Bique
UP Universidade PedagÛgica
USTM Universidade S„o Tom·s de MoÁambique

SUM¡RIO
1 INTRODU« O ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ............... 16
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGA« O ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 18
1.2 OBJECTIVOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 25
1.3 JUSTIFICATIVA ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 25
2 FUNDAMENTA« O TE”RICA ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 28
2.1 QUALIDADE DE VIDA: CONCEITO E DIMENS’ES ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 28
2.2 QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 32
2.2.1 Origem e EvoluÁ„o do Conceito de QVTÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 32
2.2.2 Modelos e Dimensıes ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 36
2.2.2.1 Modelo de Nadler e Lawer ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 37
2.2.2.2 Modelo de Hachman e OldhanÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 38
2.2.2.3 Modelo de Westley ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 40
2.2.2.4 Modelo de Werther e Davis ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 40
2.2.2.5 Modelo de Huse e Cummings ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 41
2.2.2.6 Modelo Biopsicossocial ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 43
2.2.2.7 Modelo de Walton ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 44
2.2.2.8 Modelo de Lippitt ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 48
2.2.2.9 Modelo de Fernandes ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 50
2.2.3 Significado do Trabalho, SatisfaÁ„o no Trabalho e QVTÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ... 52
2.2.4 Sa˙de no Trabalho e QVT ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 59
2.2.5 Estudos e factores correlacionados com a QVT em diversos grupos ocupacionais ÖÖÖÖÖÖÖ... 66
2.3 O TRABALHO DOCENTE E A QVT ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 71
2.4 GEST O DA QVT: ASPECTOS POSITIVOS E OBST¡CULOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 86
2.4.1 Aspectos Positivos ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 86
2.4.1.1 Clima Organizacional favor·vel ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ... 86
2.4.1.2 Maior comprometimento organizacional ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 88
2.4.1.3 Maior produtividade ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 89
2.4.2 Obst·culos ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ....... 90
2.4.2.1 Impacto da MudanÁa Organizacional ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 90
2.4.2.2 Falta de percepÁ„o e sensibilizaÁ„o das LideranÁas ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ... 91
2.4.2.3 Vis„o dos programas de QVT como um custo ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ..... 92
3 METODOLOGIA ......................................................................................................................................................... 94
3.1 TIPO E ESTRAT…GIA DE PESQUISA .............................................................................................................. 94
3.2 MODELOS TE”RICOS DE REFER NCIA ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 95
3.3 POPULA« O E AMOSTRA ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 96
3.4 COLECTA DE DADOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 100
3.4.1 Instrumento de Pesquisa ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 100
3.4.2 Procedimentos de Colecta de Dados .................................................................................................... 102
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ. 103
4 APRESENTA« O DOS RESULTADOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 105
4.1 PERFIL DOS PROFESSORES UNIVERSIT¡RIOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ... 105
4.2 PERCEP« O DOS PROFESSORES SOBRE O CONCEITO E PR¡TICAS DE QVT ..................................... 107
4.2.1 DefiniÁıes de QVT ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 107
4.2.2 AcÁıes de QVT ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 108
4.3 SATISFA« O DOS PROFESSORES COM A QVT ......................................................................................... 110
4.3.1 An·lise Descritiva da SatisfaÁ„o Geral ................................................................................................. 110

4.3.2 An·lise Comparativa da SatisfaÁ„o "p˙blico versus privado" ............................................................... 112
4.4 INFLU NCIA DE VARI¡VEIS S”CIO-DEMOGR¡FICAS NA SATISFA« O COM A QVT ............................. 114
5 DISCUSS O DOS RESULTADOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.. 116
5.1 CONCEITO E PR¡TICAS DE QVT ................................................................................................................... 116
5.2 SATISFA« O GLOBAL COM A QVT ............................................................................................................... 119
5.3 P⁄BLICO VS PRIVADO E A SATISFA« O COM A QVT ................................................................................ 120
5.4 VARI¡VEIS S”CIO-DEMOGR¡FICAS E A SATISFA« O COM A QVT ......................................................... 125
6 CONCLUS’ES ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ 127
6.1 LIMITA«’ES DO ESTUDO 129
6.2 SUGEST’ES PARA FUTURAS INVESTIGA«’ES 130
REFER NCIAS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ... 131
ANEXOS ÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖÖ.ÖÖÖ.. 144

1 INTRODU« O
ìN„o se pode falar em qualidade de produtos e serviÁos se
aqueles que v„o produzi-los n„o tÍm qualidade de vida no
trabalhoî.
Eda Fernandes
As profundas transformaÁıes no mundo do trabalho tÍm sido marcadas por uma
deterioraÁ„o crescente da qualidade de vida nos diversos ‚mbitos do trabalho humano. Hoje,
vivemos num contexto em que a mudanÁa, rumo ‡ modernizaÁ„o, se torna inevit·vel no ‚mbito de
um mundo globalizado, da r·pida aceleraÁ„o das Novas Tecnologias de InformaÁ„o e
ComunicaÁ„o (NTIC), de um capitalismo mundial integrado, da aceleraÁ„o vertiginosa da
produÁ„o, dos novos sentidos de trabalho e das relaÁıes de trabalho, bem como outras relaÁıes
entre os humanos, assim como das contÌnuas desigualdades sociais.
Diante deste contexto de mudanÁas, o sector de produÁ„o tem procurado instaurar
permanentemente novas formas de organizaÁ„o do trabalho, atravÈs da implementaÁ„o de novos
mÈtodos de trabalho e da renovaÁ„o profunda de modelos e estruturas organizativas que procurem
valorizar o conhecimento. O processo de adaptaÁ„o a estas novas mudanÁas, quer no contexto
sÛcio-cultural, quer no ‚mbito do trabalho, tem exigido dos indivÌduos a busca constante de
recursos internos e externos, os quais, muitas vezes, n„o os possuem.
MoÁambique, apesar de ser um PaÌs em desenvolvimento, n„o se exclui deste processo de
mudanÁas, uma vez que, apÛs dezasseis anos de guerra civil, o PaÌs conseguiu finalmente alcanÁar
a Paz em 1992 e recomeÁar todo um processo de reconstruÁ„o de infraestruturas, a nÌvel social e
econÛmico. Desde o inÌcio da dÈcada de 90 atÈ ao momento, o PaÌs tem operado v·rias mudanÁas,
quer no cen·rio econÛmico, com a privatizaÁ„o de empresas estatais, a atracÁ„o de maiores
investimentos no sector empresarial e a modernizaÁ„o do sector p˙blico, quer a nÌvel social, com a
reabilitaÁ„o de estradas e meios de comunicaÁ„o e a construÁ„o de uma sÈrie de infraestruturas no
sector da educaÁ„o e no campo cultural, com vista a desenvolver o PaÌs.
Estas mudanÁas, no contexto social e econÛmico, quer a nÌvel mundial, quer a nÌvel de
MoÁambique, tÍm tido um impacto directo nas instituiÁıes educacionais. Se, por um lado, o sector
de educaÁ„o, em MoÁambique, tem sido palco de in˙meras transformaÁıes, ao mesmo tempo,
muitos s„o os desafios que se lhe colocam, frente ao elevado Ìndice de analfabetismo que atinge,
16

actualmente, 60% da populaÁ„o, segundo o RelatÛrio de Desenvolvimento Humano do ano 2000,
do Programa das NaÁıes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Deste a independÍncia, em 1975, atÈ ao inÌcio da dÈcada de 90, o Estado fora sempre o
provedor exclusivo da educaÁ„o em todos os nÌveis. No entanto, devido ‡ massiva exclus„o
escolar, provocada, em parte, pela destruiÁ„o da rede escolar pela guerra e ‡ reduÁ„o do
financiamento p˙blico ao sistema educacional, o governo criou uma sÈrie de polÌticas favorecendo
a entrada de provedores de educaÁ„o n„o governamentais. (PNUD, 2000)
Assim, o PaÌs vivenciou um verdadeiro ìboomî de instituiÁıes educacionais privadas em
todos os nÌveis, em particular, IES¥s que, no espaÁo de 10 anos, passaram de zero para oito (vide
gr·fico 1, anexo A), fomentando a competitividade e tambÈm a criaÁ„o de IES¥s p˙blicas, na sua
maioria, concentrando-se na capital do PaÌs, Maputo.
Durante a dÈcada de 90, a din‚mica do n˙mero de estudantes nas IES¥s tambÈm comeÁou a
registrar alteraÁıes, verificando-se um aumento crescente da procura por serviÁos educacionais de
nÌvel superior (vide gr·fico 2, anexo A).
Nos anos subsequentes a 1999, o n˙mero de estudantes no Ensino Superior continuou a
aumentar em todo o PaÌs, integrando diversas ·reas de estudo, em parte devido ‡ liberalizaÁ„o do
mercado que fomentou o surgimento do IES¥s privadas, com uma maior diversidade de oferta de
Cursos Superiores, e ‡ estratÈgia de expans„o das IESís, quer p˙blicas, quer privadas, para outras
provÌncias do PaÌs (vide gr·ficos 3 e 4, anexo A).
Actualmente, MoÁambique possui um total de 15 IESís, sendo 7 p˙blicas e 8 privadas (vide
tabela 1, anexo A), no entanto, estas instituiÁıes ainda s„o em n˙mero reduzido para suprir a
procura existente.
O sub-sistema do Ensino Superior, como todos os outros sub-sistemas do Sistema Nacional
de EducaÁ„o (SNE), era da responsabilidade do MinistÈrio da EducaÁ„o, no entanto, com a tomada
de posse do governo anterior, apÛs as eleiÁıes de 1999, o referido sub-sistema passou a estar sobre
a alÁada de um novo Ûrg„o - o MinistÈrio de Ensino Superior, CiÍncia e Tecnologia (MESCT) 1 .
1 Actual MinistÈrio da CiÍncia e Tecnologia (MICT)
17

Todavia, o governo actual passou novamente o subsistema de Ensino Superior para o actual
MinistÈrio da EducaÁ„o e Cultura (MEC), que tem como miss„o dar continuidade ‡
operacionalizaÁ„o do Plano EstratÈgico de Ensino Superior (PEES) 2000-2010, tendo, como
alguns desafios pela frente, a concretizaÁ„o de estratÈgias que envolvem, essencialmente, a
melhoria da qualidade de ensino, incentivo ‡ inovaÁ„o e melhoria da qualidade do corpo docente e
tÈcnico/administrativo das IES¥s. AcÁıes estas que se fazem urgentes dentro de um cen·rio de
grande competitividade no seio do mercado de Ensino Superior.
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGA« O
Actualmente, a qualidade do ensino em MoÁambique e, particularmente, do Ensino Superior,
È traduzida por discutÌveis Ìndices de produtividade e pela capacidade das IES¥s em gerar
conhecimentos pr·ticos e objectivos que atendam ‡s exigÍncias de modernizaÁ„o do mundo em
que vivemos.
A oferta de oportunidades de formaÁ„o superior com qualidade comeÁa a constituir um
factor de preocupaÁ„o por parte do MEC e das prÛprias IESís, tendo sido recentemente criada uma
Comiss„o de Qualidade que est· a trabalhar no sentido de definir, implementar e monitorizar
polÌticas e mecanismos que assegurem o controle de qualidade nas instituiÁıes, frente ‡s
exigÍncias do mercado de trabalho e dos padrıes internacionais de qualidade do Ensino.
Isto coloca as IES¥s, tanto p˙blicas como privadas, num cen·rio de reestruturaÁ„o na sua
forma de gest„o, na selecÁ„o do seu corpo docente, na criaÁ„o de infraestrutura e optimizaÁ„o de
recursos que favoreÁam actividades de extens„o, o desenvolvimento da investigaÁ„o e produÁ„o
cientÌfica, a adequaÁ„o dos curricula ‡s novas exigÍncias do mercado de trabalho e do sector
produtivo.
Mas, para que as IES¥s consigam assegurar uma polÌtica de qualidade para competir no
mercado, urge a necessidade de adoptarem uma orientaÁ„o estratÈgica voltada para os seus
recursos humanos, ou seja, sÛ com quadros suficientes e qualificados È que as IESís poder„o
atingir os seus propÛsitos de qualidade. H· dÈcadas atr·s, a funÁ„o dos Recursos Humanos era
18

puramente administrativa, mas, actualmente, a necessidade de gerir competÍncias e talentos para o
sucesso do negÛcio e para a sobrevivÍncia das organizaÁıes leva a que a ·rea de Recursos
Humanos adopte uma postura mais estratÈgica.
Historicamente, as organizaÁıes tÍm procurado apostar em dois componentes do capital
humano, nomeadamente: investimento em equipamentos e ferramentas de trabalho para o
aumento da produtividade e formaÁ„o contÌnua para actualizar os trabalhadores ‡s novas
exigÍncias e mudanÁas do mercado. No entanto, as organizaÁıes ignoram, esquecem-se ou
minimizam uma terceira componente de grande import‚ncia: a sa˙de e o bem-estar dos seus
trabalhadores. (AssociaÁ„o Brasileita de Qualidade de Vida, 2004)
… um facto que permanece ainda no discurso dos gestores, nos diversos sectores
econÛmicos do PaÌs, sobre a import‚ncia do papel dos Recursos Humanos para a
operacionalizaÁ„o dos novos sistemas de gest„o e produÁ„o, para a inovaÁ„o e como factor
competitivo. Mas a realidade mostra que tais discursos ainda est„o longe de constituir pr·tica nas
organizaÁıes, como agentes estratÈgicos da mudanÁa, para elevar as organizaÁıes para outros
patamares de competitividade nos mercados em que actuam.
S„o muitas as exigÍncias que se fazem aos trabalhadores, as mudanÁas r·pidas e
inesperadas requerem dos mesmos a acomodaÁ„o de novos valores organizacionais, novas formas
de encarar o trabalho e novos instrumentos e pr·ticas organizacionais, afectando o seu sistema
mental, biolÛgico e social e, consequentemente, a sua qualidade de vida no trabalho (QVT).
A lÛgica da racionalidade econÛmica e do lucro continua a dominar a agenda dos gestores e
pouco ou nada se faz relativamente ‡ QVT. No fundo, È uma aparente contradiÁ„o, pois, se, por um
lado, os gestores procuram a produtividade, o lucro e a qualidade e isso sÛ È possÌvel atravÈs do
investimento no capital humano, por outro lado, figura a idÈia de que as pessoas constituem custos
para as organizaÁıes e, por isso, h· receio de se investir no seu bem-estar, no seu desenvolvimento
e QVT.
A situaÁ„o dos recursos humanos no sector educacional e, em particular, nas IES¥s do PaÌs,
pode considerar-se crÌtica e, se os docentes s„o os principais actores da concretizaÁ„o da miss„o
19

destas instituiÁıes, s„o tambÈm alvo de todo um conjunto de pressıes inerentes ao contexto de
mudanÁa do seu prÛprio trabalho e das condiÁıes que possuem para realiz·-lo com sucesso.
… precisamente neste contexto que se insere o ‚mbito da presente pesquisa, numa tentativa
de analisar a QVT dos docentes das IES¥s, frente a todo um conjunto de problem·ticas com que se
vÍem confrontados, no seu quotidiano.
Quando se aborda a QVT, pretende-se referenciar todo um conjunto de esforÁos, que v„o
desde a definiÁ„o de polÌticas atÈ ‡ criaÁ„o de condiÁıes, recursos e de um ambiente de trabalho,
que visem o melhoramento dos sentimentos de realizaÁ„o e satisfaÁ„o por parte de todos os
colaboradores de uma organizaÁ„o.
Os cen·rios entre as IES¥s p˙blicas e privadas do PaÌs apresentam um car·cter diferente,
mas que, no entanto, n„o deixa de ser preocupante. De forma geral, um dos maiores problemas que
as IES¥s enfrentam diz respeito ao insuficiente n˙mero de docentes e investigadores qualificados.
Conforme se pode ver no gr·fico 5, o n˙mero de docentes com PÛs-graduaÁ„o È ainda muito
reduzido. Como sublinham Silva et al.:
Os quadros de pessoal encontram-se desajustados das necessidades das instituiÁıes
ou n„o est„o dotados: para alÈm da falta de docentes/investigadores com pÛsgraduaÁ„o,
h· falta de pessoal tÈcnico para projectos de investigaÁ„o e para a
manutenÁ„o e funcionamento de equipamentos, laboratÛrios e bibliotecas. (Ö) O
acesso a oportunidades de formaÁ„o pÛs-graduada, est·gios e aperfeiÁoamento
profissional dos docentes/investigadores È desequilibrado e a sua progress„o
profissional n„o est· assente em critÈrios modernos de produtividade cientÌfica.
(SILVA et al., 2002, p.3)
No entanto, se nas IES¥s p˙blicas esta È uma problem·tica com maior probabilidade de
soluÁ„o, uma vez que recebem financiamento externo, embora insuficiente, destinado ‡ formaÁ„o
dos docentes, o mesmo j· n„o se pode afirmar relativamente ‡ maior parte das IES¥s privadas, que
apenas sobrevivem das suas propinas mensais.
A agravar esta situaÁ„o, as IES¥s privadas, ao contr·rio das p˙blicas, apresentam um
elevado n˙mero de docentes em regime de tempo parcial e um reduzido n˙mero de docentes a
tempo inteiro, tornando quase que invi·vel a possibilidade para a investigaÁ„o e produÁ„o
cientÌfica. (SILVA et al., 2002) Esta problem·tica origina um questionamento sobre os padrıes de
20

QVT dos docentes, em particular, no momento actual, em que se vive numa era de profundas
transformaÁıes tecnolÛgicas, que interferem na funÁ„o docente, em termos de construÁ„o,
produÁ„o e comunicaÁ„o do conhecimento.
De acordo com a an·lise apresentada pelo MESCT (2001) no PEES, outro dos problemas
que os docentes enfrentam, directamente relacionado com a QVT, e que tem criado um mal-estar
geral nestes profissionais, diz respeito ‡s discrep‚ncias entre os sal·rios que eles auferem, em
particular nas IES¥s p˙blicas, comparados com os dos docentes das IES¥s privadas. Este factor tem
sido a principal causa da mobilidade dos docentes das IES¥s p˙blicas para as IES¥s privadas ou
para outros sectores de actividade empresarial, trabalhando em regime de tempo parcial, como uma
alternativa de conseguir uma melhor condiÁ„o econÛmica e, consequentemente, uma melhor
situaÁ„o social de vida. (PNUD, 2000; MESCT, 2001; SILVA et al., 2002)
Relativamente ao sal·rios dos docentes, NÛvoa afirma que
A quest„o ainda est· na ordem do dia, na medida em que os professores buscam no
exterior os estÌmulos (econÛmicos, culturais, intelectuais, profissionais, etc.) que
muitas vezes n„o conseguem encontrar no interior do ensino. O problema tem
contornos que abrangem aspectos v·rios do trabalho docente, desde a quest„o dos
hor·rios atÈ ‡s distintas formas de mobilidade (destacamentos, mudanÁa de
escolas, etc.), passando pela estabilizaÁ„o profissional e pela organizaÁ„o interna
das escolas. (N”VOA,1999, p.24)
Agregando aos factores acima mencionados, importa tambÈm referenciar outros dois
aspectos, que, perante a opini„o p˙blica, se revelam factores de distinÁ„o entre o Ensino Superior
p˙blico e privado, opini„o que poder· ser distorcida diante de uma an·lise mais minuciosa,
nomeadamente: o excesso de burocratizaÁ„o e centralizaÁ„o e a falta de recursos e de infraestrutura
cruciais para a sua funÁ„o.
De facto, o que se observa È que o sistema de administraÁ„o e gest„o das IES¥s p˙blicas,
seja a nÌvel central ou departamental, n„o permite responder com rapidez e flexibilidade ‡s
exigÍncias dos processos, quer administrativos, quer a nÌvel da gest„o de fundos. (SILVA et al.,
2002) No entanto, nas IES¥s privadas, apesar de existir uma maior flexibilidade, ainda se verifica
alguma burocratizaÁ„o no processo de gest„o interna.
21

Por outro lado, a falta de recursos para manter as infraestruturas, equipamentos e meios
necess·rios para o trabalho de docÍncia e de investigaÁ„o cientÌfica, È um facto generalizado nas
IES¥s p˙blicas que, por apresentarem uma fraca ìcoordenaÁ„o entre unidades tÈcnicas ou sectores
afins, produz n„o raras vezes a n„o utilizaÁ„o racional dos meios existentes, a sua duplicaÁ„o ou
sub-utilizaÁ„oî. (SILVA, et al., p.4)
Na sua maioria, as IES¥s privadas apresentam melhores infraestruturas fÌsicas, equipamento
e recursos tecnolÛgicos mais actualizados, dada a sua recente criaÁ„o, conforme o MESCT (2001),
mas tambÈm em n˙mero insuficiente frente ‡s suas reais necessidades, precisamente pela falta de
apoio financeiro do Estado, pelo seu car·cter privado.
Estes e tantos outros factores tÍm um forte impacto sobre os docentes e sobre a sua QVT,
uma profiss„o que, pela sua natureza, apresenta um conjunto de exigÍncias especÌficas e distintas
de muitas outras, para n„o falar no impacto que as mudanÁas sociais e, em particular, no ensino,
tÍm sobre o trabalho docente.
A profiss„o de docente È, segundo Dejours (1988), uma profiss„o de sofrimento, que
origina um grande desgaste a nÌvel fÌsico e mental, resultante das exigÍncias prÛprias da academia
e do trabalho de docÍncia. Para alÈm de enfrentar a falta de recursos e condiÁıes para desenvolver
o seu trabalho, observando a realidade do quotidiano dos docentes, facilmente se percebe as
alteraÁıes de humor, devido ‡s relaÁıes interpessoais com os estudantes, a sobrecarga de tarefas
que se dividem entre a investigaÁ„o e leitura para a preparaÁ„o das aulas, a sua ministraÁ„o e a
correcÁ„o de testes e trabalhos.
No caso dos professores universit·rios, podem somar-se a estas, outras actividades, como a
participaÁ„o em comissıes e em reuniıes de trabalho, a execuÁ„o de actividades administrativas na
prÛpria IES, a press„o institucional para a publicaÁ„o e pesquisa e para o rendimento e melhoria na
formaÁ„o dos estudantes, a aprendizagem de novos recursos tecnolÛgicos, a submiss„o a normas e
regras tÈcnicas da prÛpria instituiÁ„o de ensino e as governamentais (MEC, MICT, etc), para
enumerar apenas algumas das mais evidentes.
Por outro lado, h· press„o para a qualificaÁ„o do corpo docente, o que exige dos
professores que, durante a realizaÁ„o do seu trabalho, estejam simultaneamente a frequentar
22

Cursos de AperfeiÁoamento Profissional ou de PÛs-graduaÁ„o. Mas tambÈm È verdade que muitos
optam por revezar a actividade de docÍncia com a pr·tica, desenvolvendo outra actividade
profissional no mercado, o que acrescenta o n˙mero de papÈis e de responsabilidades que
assumem, podendo afectar a sua QVT. Conforme Garcia e Benevides-Pereira (2003), tais
actividades levam a uma rotina exaustiva, que deve ser gerida e incorporada nos restantes papÈis
assumidos pelos docentes, no ‚mbito da sua vida pessoal e social, o que nem sempre ocorre,
tornando-os vulner·veis ao stress e, em casos mais graves, ‡ sÌndrome de Burnout.
A realidade do ensino e, em particular, dos professores, tem chamado a atenÁ„o dos
investigadores devido ao aumento do adoecimento e afastamento desses profissionais. Esta
realidade n„o constitui uma peculiaridade do sistema educacional moÁambicano, trata-se de um
fenÛmeno internacional que chega a alcanÁar atÈ os PaÌses do primeiro mundo.
J· na dÈcada de 60, na Europa, realizavam-se os primeiros estudos sobre os problemas de
sa˙de dos docentes e, a partir dos anos 80, v·rios autores centram as suas reflexıes sobre a
educaÁ„o, chamando a atenÁ„o para a figura do docente, procurando decifrar os efeitos que estes
profissionais podem estar a sofrer devido ‡ racionalizaÁ„o do seu trabalho. (GOMES, 2002)
Estudos mais recentes desenvolvidos por v·rios investigadores como, por exemplo, Lima
(1998), Paiva e Marques (1999), Ayres, Brito e Feitosa (1999), Marques e Paiva (1999), Dias
(2001), Souza (2001), Fonseca (2001), Gomes (2002), Christophoro e Waidman (2002), Moreno-
Jimenez et al. (2002), Garcia e Benevides-Pereira (2003), RamÌrez (2003), Carlotto (2003) e Paiva
e Saraiva (2005) tÍm incluÌdo a profiss„o docente no conjunto de profissıes mais stressantes, ‡
semelhanÁa de outros profissionais, cuja ocupaÁ„o exige um forte e constante contacto com as
pessoas, como È o caso de trabalhadores de serviÁo social, de sa˙de, policiais, banc·rios,
profissionais liberais, entre outros. Os referidos estudos mostram que, de uma forma geral, a QVT
dos professores est· abaixo dos Ìndices adequados, o que implica a necessidade de se introduzirem
acÁıes e programas que visem ajudar e promover a sa˙de fÌsica, mental, social e organizacional
nesta camada de profissionais, com vista a uma melhoria da sua QVT.
De igual forma, investigaÁıes desenvolvidas por Marques e Paiva (1999) e Dias (2001),
comparando a QVT de docentes provenientes de IES¥s p˙blicas e privadas, demonstram que os
docentes de IES¥s privadas apresentam um grau de satisfaÁ„o em relaÁ„o a indicadores de QVT
23

superior aos das IES¥s p˙blicas. … neste sentido que se torna relevante efectuar uma an·lise
comparativa entre o corpo docente proveniente de IESís dos sectores p˙blico e privado, uma vez
que apresentam realidades diferentes.
Para alÈm da natureza do seu prÛprio trabalho, NÛvoa (1999, p.29) lembra que ìos
professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos s„o para refazer identidades (...) a ades„o
a novos valores pode facilitar a reduÁ„o das margens de ambiguidades que afectam hoje a
profiss„o docenteî.
Isto remete-nos para o momento histÛrico que a humanidade vive actualmente, marcado
pelo surgimento de valores modernos, aliados ‡ acelerada quantidade de dispositivos de
informaÁ„o, graÁas ‡s NTIC, dentro de um contexto de interactividade, mobilidade, velocidade e
globalidade. Esta nova realidade, que se consolida rapidamente, coloca em cheque o SNE do PaÌs,
ainda fragilizado e calcado em velhos paradigmas, em particular no sub-sistema de Ensino
Superior.
Assim se encontram os docentes, numa constante busca de mobilizaÁ„o de recursos
biopsicossociais, por forma a adaptarem-se a novos mÈtodos e pr·ticas de mediaÁ„o pedagÛgica e ‡
reformulaÁ„o do seu papel. Como recorda Gadotti (1975, p.107), ìo novo papel do professor n„o È
o de ìensinarî ou ìcolocar algo que eles pensam saber na cabeÁa de pessoas que n„o sabemî, mas
antes a atitude de que est„o em constante processo de aprendizagem, o que implica uma mudanÁa
de mentalidade.
Diante de toda esta gama de actualizaÁıes que se fazem presentes no dia-a-dia do docente
universit·rio e de todas estas problem·ticas e divergÍncias inerentes ao Ensino Superior p˙blico
versus privado, em MoÁambique, e ‡s exigÍncia fÌsicas, mentais e sociais que se colocam aos
docentes, torna-se imprescindÌvel perceber o grau de satisfaÁ„o dos docentes universit·rios com a
sua QVT. … nesta perspectiva que se pretende, com a presente pesquisa, responder ‡s seguintes
questıes:
Qual a percepÁ„o dos professores universit·rios sobre o conceito e pr·ticas de QVT?
Qual o nÌvel de satisfaÁ„o dos docentes universit·rios com a sua QVT?
24

Existem diferenÁas significativas entre os nÌveis de satisfaÁ„o dos docentes, de IESís
p˙blicas e privadas do PaÌs, com os seus padrıes de QVT?
Que factores sÛcio-demogr·ficos influenciam o nÌvel de satisfaÁ„o global dos professores
universit·rios com a sua QVT?
1.2 OBJECTIVOS
Objectivo Geral:
Analisar, comparar e descrever a QVT dos professores de IESís p˙blicas e privadas de
MoÁambique.
Objectivos EspecÌficos:
Analisar e descrever a percepÁ„o dos docentes sobre o conceito de QVT;
Analisar e descrever a percepÁ„o e sensibilidade dos professores relativamente a pr·ticas de
gest„o da QVT no seio das suas instituiÁıes;
Identificar e descrever os nÌveis de satisfaÁ„o dos professores de Ensino Superior com a sua
QVT;
Verificar diferenÁas entre os nÌveis de satisfaÁ„o geral de professores de IES¥s p˙blicas e
privadas, com a sua QVT;
Verificar a influÍncia de vari·veis sÛcio-demogr·ficas sobre o nÌvel de satisfaÁ„o global
dos professores com a sua QVT.
1.3 JUSTIFICATIVA
… crescente o debate internacional sobre a QVT, numa abordagem em que, perante todas as
mudanÁas que se operam, È cada vez maior o seu impacto a nÌvel dos recursos humanos das
organizaÁıes, com consequÍncias Ûbvias na produtividade e resultado das mesmas.
25

Conforme Boog (2001), um dos maiores desafios que as organizaÁıes enfrentam
actualmente È a necessidade de retenÁ„o de talentos, ou seja, um corpo de profissionais com um
perfil que garanta o seu crescimento, a sua sobrevivÍncia e a sua perpetuaÁ„o no mercado. Mas,
para isso, È importante que estas organizaÁıes criem padrıes de QVT, precisamente, para reter os
seus talentos e, assim, alcanÁar as suas metas. As organizaÁıes, que hoje n„o consideram a QVT
na sua agenda, poder„o entrar na linha de risco da sua prÛpria sobrevivÍncia, num mercado cada
vez mais competitivo e deveras exigente.
Esta preocupaÁ„o com a QVT tem sido pouco explorada e estudada em MoÁambique, uma
vez que, por ser um PaÌs com elevados Ìndices de pobreza absoluta, antes da QVT, as suas
prioridadas tÍm-se concentrado em questıes b·sicas de qualidade de vida da populaÁ„o que, de
uma ou de outra forma, tem um impacto na QVT. No entanto, uma vez que a economia do PaÌs se
encontra em pleno crescimento, resultando em mudanÁas profundas a nÌvel de todos os sectores,
analisar a QVT dentro desta realidade poder· constituir um factor de competitividade nos diversos
sectores e ramos de actividade.
O sub-sistema de Ensino Superior do PaÌs n„o dever· fugir ‡ regra, pois, num cen·rio de
r·pida expans„o em que o mesmo se encontra, os seus recursos humanos constituem, sem d˙vida,
um factor chave de competitividade e de garantia de qualidade do ensino, conforme prevÍ o PEES.
A fraca motivaÁ„o que caracteriza, actualmente, o pessoal docente das IES¥s do PaÌs,
devido ‡ falta de um sistema de incentivos com base no desempenho, incluindo remuneraÁ„o e
condiÁıes de formaÁ„o, ligadas ‡ progress„o na carreira, constitui um facto que n„o promove a
qualidade no trabalho. (MESCT, 2001) Assim, estudar a qualidade de vida na profiss„o de
docÍncia, a nÌvel das IES¥s p˙blicas e privadas do PaÌs, vem ao encontro da qualidade do ensino e
da competitividade entre as mesmas, pois, quanto mais satisfeitos com a QVT, melhor ser· o seu
papel de facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.
Sendo a Universidade a matriz da produÁ„o acadÈmica, cabe a ela um papel significativo,
quer na formaÁ„o do profissional, quer na preparaÁ„o de futuros docentes, o que implica a criaÁ„o
de condiÁıes que favoreÁam a QVT. Como afirma Oliveira (2004a, p.86), ìa busca pela qualidade
e excelÍncia organizacional È indispens·vel para a sobrevivÍncia das organizaÁıes, assim como a
qualidade de vida o È para o trabalhadorî. Portanto, o presente estudo torna-se relevante para as
26

IES¥s que ir· abranger, uma vez que poder· traduzir-se num diagnÛstico da QVT dos seus recursos
humanos, que possibilite a identificaÁ„o de lacunas e problemas e consequente necessidade de
·reas de intervenÁ„o a nÌvel da gest„o.
A um nÌvel mais amplo, o estudo poder· identificar uma sÈrie de necessidades de
intervenÁ„o pr·tica, a nÌvel do sub-sistema de Ensino Superior no PaÌs, no ‚mbito da definiÁ„o de
polÌticas e estratÈgias de actuaÁ„o, bem como todo um conjunto de par‚metros que possibilitem ao
MEC avaliar a qualidade das IES¥s, uma vez que estes ainda est„o a ser definidos, segundo este
MinistÈrio. E se a avaliaÁ„o da qualidade das IES¥s passa necessariamente pela QVT dos recursos
humanos, consequentemente, a aposta na qualidade neste nÌvel de ensino constitui um factor
preponderante para a polÌtica de desenvolvimento eficaz da sociedade moÁambicana.
Por outro lado, o desenvolvimento deste estudo È de car·cter inovador pela populaÁ„o que
abrange, uma vez que poucos dos estudos, de alguma forma relacionados com a QVT 2 , que tÍm
sido efectuados, tÍm abrangido os recursos humanos do sector empresarial, quer p˙blico ou
privado. Pesquisas, envolvendo professionais do Ensino Superior, s„o escassas e, no entanto, t„o
necess·rias ‡ melhoria da qualidade e ‡ expans„o do prÛprio ensino no PaÌs.
Este trabalho encontra-se estruturado em cinco capÌtulos, incluindo a presente introduÁ„o,
em que se procura contextualizar o problema da pesquisa, apresentar os objectivos a alcanÁar com
a mesma e a sua relev‚ncia. No CapÌtulo 2, procura-se trazer os principais conceitos, modelos
teÛricos e estudos realizados em torno da QVT e, em particular, do grupo alvo deste estudo ñ os
professores universit·rios. No CapÌtulo 3, apresentam-se, para alÈm dos modelos teÛricos de
referÍncia ao estudo, todos os procedimentos metodolÛgicos e instrumentos utilizados no decorrer
da pesquisa. No CapÌtulo 4, descrevem-se os resultados encontrados atravÈs da colecta de dados no
campo e do tratamento estatÌstico dos dados. No CapÌtulo 5, faz-se a discuss„o dos resultados,
procurando confrontar os achados da pesquisa com os principais estudos e modelos do referencial
teÛrico apresentado. Finalmente, no capÌtulo 6, esboÁam-se as principais conclusıes e limitaÁıes
do estudo e deixam-se algumas sugestıes para futuras investigaÁıes.
2 Por exemplo, sobre temas como MotivaÁ„o no Trabalho, SatisfaÁ„o no Trabalho e Stress Ocupacional.
27

2 FUNDAMENTA« O TE”RICA
2.1 QUALIDADE DE VIDA: CONCEITO E DIMENS’ES
ìQualidade de de Vida È a resposta emocional do
indivÌduo ‡ sua situaÁ„o, de acordo com algum padr„o
Ètico sobre como viver a boa vidaî.
Bjork e Roos
Atingir elevados padrıes de qualidade de vida sempre constituiu uma preocupaÁ„o do
Homem, porÈm, devido ao conjunto de transformaÁıes que as sociedades actuais vivenciam, como
resultado do progresso e desenvolvimento humano, tecnolÛgico e cientÌfico, a discuss„o sobre o
tema È cada vez mais frequente.
Segundo Castanheira et al. (s.d.), o interesse em conceitos como ìpadr„o de vidaî e
ìqualidade de vidaî foi inicialmente partilhado por cientistas sociais, filÛsofos e polÌticos. Este
termo j· era discutido na filosofia antiga do Ocidente e do Oriente, conforme Castanheira et al.
(s.d.), que exemplificam o caso de AristÛteles ter referenciado a idÈia de qualidade de vida como
algo prÛximo da felicidade, do sentir-se realizado plenamente e do caso da filosofia chinesa, que
relaciona a qualidade de vida com o equilÌbrio entre as forÁas positivas e negativas, representadas
pelos conceitos de Yin e Yang.
Actualmente, a literatura apresenta uma abrangÍncia e diversidade de concepÁıes sobre o
termo qualidade de vida, interligando diferentes perspectivas e problem·ticas. Hornquist, citado
por Fontaine, Kulbertus e …tienne (1998, p.32), por exemplo, define a qualidade de vida como
sendo ìuma satisfaÁ„o global apercebida e uma satisfaÁ„o inerente a certos aspectos-chave, sendo
o bem-estar uma preocupaÁ„o particularî. Para Gerin et al., citado por Fontaine, Kulbertus e
…tienne (1998, p.33), a qualidade de vida envolve o ìconjunto das satisfaÁıes/insatisfaÁıes
sentidas por um indivÌduo (ou um grupo de indivÌduos) a propÛsito da sua vida actual em geralî.
Santos e Martins (2002) analisam o conceito de qualidade de vida sobre trÍs aspectos, que
se interligam em grande medida, nomeadamente:
28

DistinÁ„o entre os aspectos materiais da qualidade de vida com grande enfoque nas
sociedades menos desenvolvidas (aspectos de natureza fÌsica e de infraestrutura, como
condiÁıes de habitaÁ„o, abastecimento de ·gua, acesso ‡ sa˙de) e os aspectos imateriais da
qualidade de vida (ambiente, patrimÛnio cultural e bem-estar) que, hoje em dia, se tornam
centrais.
DistinÁ„o entre os aspectos individuais (mais ligados ‡s condiÁıes econÛmicas, pessoais e
familiares dos indivÌduos) e os colectivos (relacionadas com os serviÁos b·sicos e os
serviÁos p˙blicos).
DistinÁ„o entre os aspectos objectivos e subjectivos da qualidade de vida. Os primeiros
podem ser facilmente apreendidos a partir da definiÁ„o de indicadores mensur·veis,
enquanto que os segundos envolvem a percepÁ„o subjectiva de cada indivÌduo que pode
variar consoante a sua estrutura sÛcio-econÛmica.
O relatÛrio de 1996 da Independent Commission on Population and Quality of Life 3
(ICPQL) destaca v·rios elementos para a qualidade de vida, nomeadamente: direito ‡ sa˙de e
educaÁ„o, alimentaÁ„o e habitaÁ„o adequadas, um ambiente est·vel e saud·vel, equidade,
igualdade de gÈnero, dignidade e seguranÁa. A ICPQL (1996, p.65) considera que ìcada um destes
elementos s„o importantes nos seus prÛprios direitos, mas a falta de realizaÁ„o, mesmo de um
deles, pode debilitar o sentido subjectivo de qualidade de vidaî (traduÁ„o nossa).
A OrganizaÁ„o Mundial da Sa˙de (OMS) propıe a seguinte definiÁ„o de qualidade de vida:
(...) uma percepÁ„o individual da sua posiÁ„o na vida no contexto da sua cultura e
do seu sistema de valores relativa aos seus objectivos, aos seus Íxitos, aos seus
padrıes. … um conceito que integra de forma complexa a sa˙de fÌsica da pessoa, o
seu estado psicolÛgico, o seu nÌvel de independÍncia, as suas relaÁıes sociais, as
suas crenÁas pessoais e as suas relaÁıes com os acontecimentos do seu meio
ambiente. (FONTAINE, KULBERTUS e …TIENNE,1988, p.33)
Fontaine, Kulbertus e …tienne (1998) afirmam que o estado de sa˙de, a satisfaÁ„o, o estado
mental ou o bem-estar, conforme a definiÁ„o acima da OMS, n„o constituem os ˙nicos aspectos
que caracterizam a qualidade de vida. Trata-se, antes, de um conceito multidimencional referente ‡
forma como o indivÌduo percepciona estes e outros aspectos da sua vida.
3 Comiss„o Independente para a PopulaÁ„o e Qualidade de Vida.
29

Segundo o grupo de especialistas da OMS (WHOQOL, 1995), a qualidade de vida reflecte
a percepÁ„o que cada indivÌduo possui acerca da sua posiÁ„o na vida, em funÁ„o do seu ambiente
cultural, seus valores, objectivos, expectativas e padrıes de vida.
Lipp e Rocha definem a qualidade de vida como sendo
(...) o viver que È bom e compensador em, pelo menos, quatro ·reas: social,
afectiva, profissional e a que se refere ‡ sa˙de. Para que a pessoa possa ser
considerada como tendo uma boa qualidade de vida, torna-se necess·rio que ela
tenha sucesso em todos esses quadrantes. N„o adianta vocÍ ter muito sucesso sÛ na
carreira ou sÛ na ·rea social e n„o o ter nas outras ·reas. (traduÁ„o nossa) (LIPP e
ROCHA, 1996, p.13)
Lindstrım, citado por AssumpÁ„o Jr. et. al. (2000), considera que a qualidade de vida
envolve quatro esferas da vida, de aplicaÁ„o universal, nomeadamente: a esfera global (sociedade e
ambiente), a esfera externa (condiÁıes sÛcio-econÛmicas), a esfera interpessoal (estrutura e funÁ„o
do apoio social) e a esfera pessoal (condiÁıes fÌsicas, psicolÛgicas e espirituais).
Santos et. al. (2002), Burckhardt et al. (2003), Burckhardt e Anderson (2003) referem-se ‡s
cinco dimensıes de qualidade de vida propostas por Flanagan, autor de uma escala de qualidade de
vida, bastante usada nos E.U.A., pela sua validade e confiabilidade:
1) bem-estar fÌsico e material (boa disposiÁ„o fÌsica, conforto e tranquilidade);
2) relacionamentos (ligaÁıes afectivas condicionadas por uma sÈrie de atitudes
recÌprocas);
3) actividades sociais, comunit·rias e cÌvicas (comportamentos que surgem como resposta
a eventos que actuam sobre a competÍncia funcional do indivÌduo);
4) desenvolvimento e realizaÁ„o pessoal (auto-aceitaÁ„o, relaÁıes positivas com outros,
autonomia, senso de domÌnio e busca de metas);
5) recreaÁ„o (actividades de distracÁ„o de significado individual e social).
AtravÈs do processo de melhoria da qualidade de vida, procura-se alcanÁar um estado de
permanente equilÌbrio entre a sa˙de fÌsica, as vivÍncias emocionais e a elevaÁ„o da consciÍncia,
atravÈs de valores e crenÁas, resultando numa harmonia entre os aspectos pessoais e o ambiente.
(LIPP e ROCHA, 1996) Neste sentido, e conforme defende a ICPQL (1996), a noÁ„o de qualidade
de vida retem sempre um elemento de subjectividade, assim como de diversidade cultural. No
30

primeiro caso, porque depende da percepÁ„o individual e, no segundo, porque se relaciona com
aspectos sÛcio-culturais colectivos de determinada sociedade.
Paschoal (2000) acrescenta que a subjectividade do conceito de qualidade de vida integra
tambÈm a componente tempo, pois o que num determinado momento pode ser qualidade de vida
para um indivÌduo, pode passar a deixar de o ser com o passar do tempo, passando o conceito a
integrar outros critÈrios. Isto È plausÌvel na medida em que o indivÌduo vai passando por diversas
etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida, adquirindo novas experiÍncias e novos estados de
maturidade, de uma forma din‚mica e em estreita relaÁ„o com a mutaÁ„o sÛcio-cultural do seu
entorno. Em resumo, È possÌvel identificar uma sÈrie de factores que interferem na qualidade de
vida do homem moderno e constituem o seu meio ambiente fÌsico, psÌquico e social, conforme se
esquematiza na figura 1.
TRABALHO
LAZER
CULTURA
INDIVÕDUO
Qualidade
de
Vida
FACTORES S”CIO-
ECON”MICOS
EDUCA« O
SA⁄DE
FAMÕLIA
FIGURA 1- FACTORES DETERMINANTES DA
QUALIDADE DE VIDA
FONTE: Killimnik e Morais (2000)
Entre estes factores, o trabalho requer um maior destaque pelo seu grande potencial de
determinaÁ„o da qualidade de vida global. Uma parte significativa da vida humana È passada
dentro das organizaÁıes e cerca de 70% do seu tempo est· relacionado directa ou indirectamente
com o trabalho. (KILIMNIK e MORAIS, 2000) DaÌ ser importante a reflex„o sobre a QVT, pois,
no extremo oposto, um trabalho inadequado e causador de sofrimento afecta as restantes esferas da
nossa vida, reduzindo, de alguma forma, a nossa qualidade de vida.
31

2.2 QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
ìA QVT consiste na aplicaÁ„o concreta de uma filosofia
humanista pela introduÁ„o de mÈtodos participativos, visando
modificar um ou v·rios aspectos do meio-ambiente de trabalho,
a fim de criar uma nova situaÁ„o mais favor·vel ‡ satisfaÁ„o
dos trabalhadores e ‡ produtividade da empresaî.
2.2.1 Origem e EvoluÁ„o do Conceito de QVT
Cleber Aquino
Rodrigues (1994), Fernandes (1996) e Tolfo e Piccinini (2001) situam a origem do conceito
de QVT, na dÈcada de 50, com as pesquisas de Eric Trist e seus colaboradores, no Tavistock
Institute, que fizeram emergir uma abordagem sociotÈcnica em relaÁ„o ‡ organizaÁ„o do trabalho,
utilizando a denominaÁ„o para designar experiÍncias calcadas na relaÁ„o indivÌduo-trabalho-
organizaÁ„o, com base na an·lise e reestruturaÁ„o da tarefa, com o objectivo de tornar a vida dos
trabalhadores menos penosa.
Bowditch e Buono (1992) referem que, no final da dÈcada de 60, a sociedade norte
americana mostrou uma grande preocupaÁ„o com os efeitos do emprego na sa˙de e bem-estar dos
trabalhadores, tendo surgido, pela primeira vez, o termo ìqualidade de empregoî num relatÛrio
realizado pela Universidade de Michigan.
Segundo Chiavenato (1999), Louis Davis, na dÈcada de 70, aquando da realizaÁ„o de um
projecto que envolvia o desenho de cargos, cunhou o termo QVT para designar a preocupaÁ„o com
o bem-estar geral e a sa˙de dos trabalhadores no desempenho das suas tarefas. Entretanto, no final
da dÈcada de 70, Bowditch e Buono (1992) afirmam ter-se registado uma quebra do interesse pela
QVT devido ‡ crescente preocupaÁ„o das organizaÁıes com a inflaÁ„o e a crise energÈtica que
ameaÁava o seu poder competitivo e de sobrevivÍncia.
No inÌcio da dÈcada de 80, face ao declÌnio da postura competitiva dos E.U.A. e da
constataÁ„o de que os trabalhadores apresentavam um menor grau de comprometimento,
comparativamente a outros PaÌses, renasce a preocupaÁ„o com a QVT. (BOWDITCH e BUONO,
1992; DIAS, 2001)
32

Para FranÁa (1997, p.80), a origem do termo QVT provÈm ì(...) da medicina
psicossom·tica que propıe uma vis„o integrada, holÌstica do ser humano, em oposiÁ„o ‡
abordagem cartesiana que divide o ser humano em partesî. No ‚mbito do trabalho, esta
abordagem, de acordo com FranÁa (1997), relaciona-se com um conjunto de factores Èticos da
condiÁ„o humana, nomeadamente: controle de riscos ocupacionais do ambiente fÌsico de trabalho,
de padrıes de relaÁıes de trabalho, da carga fÌsica e mental exigida, das implicaÁıes polÌticas e
ideolÛgicas, do estilo e din‚mica da lideranÁa, dos aspectos inerentes ao trabalho em si e da
satisfaÁ„o no trabalho.
Conforme Bowditch e Buono (1992), a literatura apresenta dois grupos de definiÁıes de
QVT, um primeiro grupo que se refere a todo um conjunto de condiÁıes e pr·ticas organizacionais
(seguranÁa no trabalho, enriquecimento de cargos, participaÁ„o e autonomia na tomada de decis„o)
e um segundo grupo que enfatiza os efeitos das condiÁıes de trabalho no bem-estar dos
trabalhadores (satisfaÁ„o com o trabalho, crescimento e desenvolvimento dentro da organizaÁ„o,
capacidade de satisfaÁ„o das necessidades individuais). PorÈm, estes dois grupos de definiÁıes n„o
s„o contrastantes, pelo contr·rio, as condiÁıes e caracterÌsticas do trabalho relacionadas com uma
ìboaî QVT influem directamente na percepÁ„o e satisfaÁ„o dos trabalhadores. (BOWDITCH e
BUONO, 1992)
A despeito destes grupos de definiÁıes, Bowditch e Buono (1992) consideram que, por um
lado, a QVT representa uma preocupaÁ„o com o efeito do trabalho nas pessoas e na efic·cia das
organizaÁıes e, por outro, representa a ideia da necessidade dos trabalhadores participarem na
resoluÁ„o de problemas e na tomada de decisıes. Rodrigues (1994) e Fernandes (1996) lembram
que existe na literatura uma diversidade de conceitos sobre QVT e recorrem ao trabalho de Nadler
e Lawer que examinam a QVT ao longo do tempo, uma vez que o conceito passou por diferentes
concepÁıes, como se pode observar no quadro 1.
Actualmente o conceito de QVT, para Chiavenato (1999), envolve, tanto os aspectos fÌsicos
e ambientais do trabalho, como os aspectos psicolÛgicos, assumindo, todavia, duas posiÁıes
contrastantes: por um lado, a reivindicaÁ„o dos trabalhadores quanto ao seu bem-estar e satisfaÁ„o
e, por outro, o interesse das organizaÁıes, quanto aos seus efeitos sobre a produtividade e
qualidade.
33

CONCEP«’ES
EVOLUTIVAS DE QVT
QVT como vari·vel
(1959 a 1972)
QVT como uma
abordagem (1969 a 1974)
QVT como um mÈtodo
(1972 a 1975)
QVT como um
movimento (1975 a 1980)
QVT como tudo
(1979 a 1982)
QVT como nada
(previs„o futura)
FONTE: Rodrigues (1994) e Fernandes (1996)
QUADRO 1
EVOLU« O DO CONCEITO DE QVT
CARACTERÕSTICAS OU VIS O
A QVT era considerada como reacÁ„o do indivÌduo ao trabalho ou ‡s
consequÍncias pessoais da experiÍncia do trabalho. Era investigado como
melhorar a qualidade de vida no trabalho para o indivÌduo.
O foco era o indivÌduo antes do resultado organizacional, mas, ao mesmo
tempo, tendia a trazer melhorias, tanto ao trabalho do empregado, como ao
trabalho gerencial.
Um conjunto de abordagens, mÈtodos ou tÈcnicas para melhorar o ambiente de
trabalho e tornar o trabalho mais produtivo e mais satisfatÛrio. A QVT era vista
como sinÛnimo de grupos autÛnomos de trabalho, enriquecimento de cargo ou
desenho de novas plantas com integraÁ„o social e tÈcnica.
DeclaraÁ„o ideolÛgica sobre a natureza do trabalho e as relaÁıes dos
trabalhadores com a organizaÁ„o. Os termos ñ administraÁ„o participativa e
democracia industrial ñ eram frequentemente ditos como ideais do movimento
de QVT.
Como panaceia contra a competiÁ„o estrangeira, problemas de qualidade,
baixas taxas de produtividade, problemas de queixas e outros problemas
organizacionais.
A globalizaÁ„o da definiÁ„o trar· como consequÍncia inevit·vel a descrenÁa de
alguns autores sobre o termo QVT. E, para estes, QVT nada representar·.
Segundo Chiavenato (1999, p.391), ìa QVT representa em que grau os membros da
organizaÁ„o s„o capazes de satisfazer suas necessidades pessoais atravÈs do seu trabalho na
organizaÁ„oî. Neste contexto, Chiavenato (1999) assume a posiÁ„o de que a QVT envolve um
conjunto de factores intrÌnsecos (conte˙do) e extrÌnsecos (contexto) do cargo que afectam as
atitudes e comportamentos, cruciais para a produtividade individual e grupal, como motivaÁ„o,
adaptabilidade a mudanÁas, criatividade e inovaÁ„o. Tais factores podem resumir-se nos seguintes:
1) SatisfaÁ„o com o trabalho realizado; 2) Possibilidades de futuro na organizaÁ„o; 3)
Reconhecimento pelo alcance de resultados; 4) Sal·rio percebido; 5) BenefÌcios auferidos; 6)
Relacionamento humano a nÌvel grupal e organizacional; 7) Autonomia e responsabilidade na
tomada de decis„o; 8) Possibilidades de participaÁ„o.
FranÁa (1997, p.80) define o conceito de QVT como ì(...) o conjunto das acÁıes de uma
empresa que envolvem a implantaÁ„o de melhorias e inovaÁıes gerenciais e tecnolÛgicas no
ambiente de trabalhoî. (traduÁ„o nossa) Por outro lado, Rodrigues (1994) afirma somente ser
possÌvel haver QVT, quando existe motivaÁ„o e satisfaÁ„o em diferentes nÌveis da organizaÁ„o,
resultantes da combinaÁ„o de diversas dimensıes directamente dependentes e dimensıes n„o
dependentes da tarefa.
34

Uma vis„o mais ampla da QVT, incorporando a perspectiva individual do trabalhador e as
perspectivas da organizaÁ„o e da sociedade, È apresentada por Bowditch e Buono (1992, p.208)
sob quatro domÌnios diferentes, porÈm relacionados:
1. Uma filosofia, com valores e suposiÁıes subjacentes, que s„o colaborativas, humanÌsticas e
igualit·rias por natureza;
2. Um conjunto de estruturas e mÈtodos (metas partilhadas, comitÈs conjuntos, uso de
consultores, estratÈgias de desenvolvimento organizacional, etc.) para a mudanÁa
organizacional;
3. Um conjunto de processos humanos (participaÁ„o dos trabalhadores na soluÁ„o de problemas e
tomada de decisıes, relaÁıes intra e intergrupais melhores, maior competÍncia interpessoal),
funcionando, decorrendo de uma mudanÁa planeada;
4. Um conjunto de resultados (baseados em avaliaÁıes adaptativas, longitudinais e holÌsticas,
frequentemente dirigidas a questıes como satisfaÁ„o no trabalho, efic·cia organizacional,
produtividade individual) que podem ser acompanhados e avaliados.
V·rios autores, como Carvalho e Nascimento (1997), Cowling e Mailer (1998) e Caetano e
Vala (2002), salientam o crescente desenvolvimento da Ergonomia como uma ciÍncia
multisciplinar que procura compatibilizar e adequar os factores fÌsicos, ambientais e
organizacionais com as necessidades, caracterÌsticas e aspectos sÛcio-psicolÛgicos dos
trabalhadores, com vista a maximizar a produtividade, tendo como pano de fundo a melhoria da
qualidade do trabalho, do conforto e seguranÁa dos trabalhadores e da QVT. No entanto, conforme
FranÁa (1997, 2003), outras ciÍncias tÍm dado a sua contribuiÁ„o no estudo da QVT (vide quadro
2).
Considini e Calus (s.d.) consideram que a QVT consiste num constructo din‚mico e
multidimensional que integra os conceitos de seguranÁa no trabalho, sistemas de remuneraÁ„o,
oportunidades de treinamento e desenvolvimento de carreiras e participaÁ„o na tomada de decis„o.
Por isso, a QVT tem sido definida como um conjunto de estratÈgias no local de trabalho, operaÁıes
e ambiente que promovam e mantenham a satisfaÁ„o dos trabalhadores, com o fim de melhorar as
condiÁıes de trabalho para os trabalhadores e o grau de efic·cia para os empregadores.
35

QUADRO 2
CONTRIBUI« O DE V¡RIAS CI NCIAS NO ESTUDO DA QVT
CI NCIA CONTRIBUI« O NO ESTUDO DA QVT
SA⁄DE Nesta ·rea, a ciÍncia tem procurado preservar a integridade fÌsica, mental e social do ser
humano e n„o apenas actuar sobre o controle de doenÁas, gerando avanÁos biomÈdicos e
mais expectativa de vida.
ECOLOGIA VÍ o Homem como parte integrante e respons·vel pela preservaÁ„o do sistema dos seres
vivos e dos insumos da natureza.
PSICOLOGIA Juntamente com a Filosofia, demonstra a influÍncia das atitudes internas e perspectivas de
vida de cada indivÌduo no seu trabalho e a import‚ncia do significado intrÌnseco das
necessidades individuais para o seu envolvimento no trabalho.
SOCIOLOGIA Resgata a dimens„o simbÛlica do que È compartilhado e construÌdo socialmente,
demonstrando as suas implicaÁıes nos diversos contextos culturais e antropolÛgicos da
organizaÁ„o.
ECONOMIA Enfatiza a consciÍncia de que os bens s„o finitos e que a distribuiÁ„o dos bens, recursos e
serviÁos deve envolver, de forma equilibrada, a responsabilidade e os direitos da sociedade.
ADMINISTRA« O Procura aumentar a capacidade de mobilizar recursos para atingir resultados, num ambiente
cada vez mais complexo, mut·vel e competitivo.
ENGENHARIA Elabora formas de produÁ„o voltadas para a flexibilizaÁ„o da manufactura, armazenamento
de materiais, uso de tecnologia, organizaÁ„o do trabalho e controle de processos.
FONTE: FranÁa (1997; 2003)
Maccoby (s.d.) vÍ a QVT como um meio de passagem de um modelo burocr·tico industrial
de gest„o cientÌfica com a sua fragmentaÁ„o do trabalho e controle hier·rquico para uma equipa
flexÌvel, diversificada em competÍncias e participativa. Para Shamir e Salomon, citados por
Rodrigues (1994, p.98), a QVT refere-se ìa um bem-estar relacionado ao emprego do indivÌduo e a
extens„o em que a sua experiÍncia de trabalho È compensadora, satisfatÛria e despojada de stress e
outras consequÍncias negativasî. Portanto, a QVT, segundo Oliveira (2004a, p.167), ìconstitui-se
na peÁa-chave do desenvolvimento humano enquanto profissional, pois È nas organizaÁıes que ele
encontra seu sucesso ou sua frustraÁ„oî.
2.2.2 Modelos e Dimensıes de QVT
A avaliaÁ„o da QVT deve basear-se a partir de um enfoque biopsicossocial, conforme
propıe FranÁa (1997), onde se vÍ a organizaÁ„o e as pessoas como um todo. Esta perspectiva
constitui um factor diferencial para as organizaÁıes que pretendem realizar diagnÛsticos,
campanhas e implementar projectos voltados para o desenvolvimento das pessoas no trabalho,
melhorando, deste modo, a sua QVT. (FRAN«A, 1997)
36

Oliveira destaca que as instituiÁıes tÍm o papel de criar
(...) mecanismos capazes de proporcionar ao trabalhador uma esperanÁa de vida
melhor. Dessa maneira, qualquer programa de qualidade ter· sucesso nas
organizaÁıes porque ela se torna intrÌnseca e, consequentemente, todo o produto
ou serviÁo que passe por pessoas que tenham QVT ter· o embri„o desse bem-estar
e satisfaÁ„o. (OLIVEIRA, 2004a, p.167)
Segundo Chiavenato (1999), a import‚ncia das necessidades humanas varia conforme a
cultura de cada indivÌduo e de cada organizaÁ„o, daÌ que a QVT n„o È determinada apenas pelas
caracterÌsticas individuais e nem pelas caracterÌsticas organizacionais, mas sim pela interacÁ„o
sistÈmica entre ambas. Precisamente por este motivo, s„o v·rios os modelos e as dimensıes
propostos por diferentes autores, para avaliar a QVT. Em seguida, procura-se caracterizar alguns
destes modelos.
2.2.2.1 Modelo de Nadler e Lawer
O Modelo de QVT de Nadler e Lawer fundamenta-se em quatro aspectos que, quando
incrementados, resultam numa melhoria na QVT, conforme esquematiza a figura 2.
ParticipaÁ„o dos
funcion·rios nas
decisıes
NADLER & LAWER (1983)
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
InovaÁ„o no
sistema de
recompensas para
influenciar o clima
organizacional
Melhoria
da
QVT
ReestruturaÁ„o do
trabalho por meio
do enriquecimento
de tarefas e de
grupos autÛnomos
de trabalho
Melhoria no
ambiente de
trabalho quanto a
condiÁıes fÌsicas
e psicolÛgicas
FIGURA 2 - MODELO DE QVT DE NADLER E LAWER
FONTE: Adaptado de Chiavenato (1999; 2004)
Conforme Rodrigues (1994), os autores deste modelo enfatizam que o factor crÌtico de
sucesso de qualquer programa de QVT est· na estrutura dos processos participantes, exigindo um
treinamento prÈvio como preparaÁ„o para alÈm de outros aspectos, como a necessidade de
37

mudanÁas a nÌvel dos sistemas de gest„o e da estrutura organizacional e ainda um forte
comprometimento com o processo por parte dos gestores de topo. Os autores deste modelo
reforÁam ainda a ideia de que as organizaÁıes que d„o import‚ncia ‡s pr·ticas de gest„o da
qualidade e respectivo impacto sobre os indivÌduos e sua QVT possuem um grande potencial de
desempenho. (RODRIGUES, 1994)
2.2.2.2 Modelo de Hachman e Oldhan
Para Chiavenato (1999), o modelo de QVT, proposto por Hackman e Oldhan, encontra-se
bastante relacionado com o desenho de cargos, daÌ que os autores propıem sete dimensıes do
cargo que possibilitam avaliar estados psicolÛgicos crÌticos que originam resultados pessoais e de
trabalho com impacto na QVT (vide figura 3).
Dimensıes do
Cargo
Variedade de
Habilidades
Identidade da Tarefa
Significado da Tarefa
Inter-relacionamento
Autonomia
Feedback do prÛprio
trabalho
Feedback Extrinseco
HACKMAN & OLDHAM (1975)
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
Estados PsicolÛgicos
CrÌticos
PercepÁ„o do
significado do
trabalho
Sentido de
responsabilidade
pessoal do
trabalho
Conhecimento
dos reais
resultados do
trabalho
Resultados Pessoais
e de Trabalho
SatisfaÁ„o geral com
o trabalho
MotivaÁ„o interna
para o trabalho
ProduÁ„o de trabalho
de alta qualidade
Absentismo e
rotatividade baixas
FIGURA 3 - MODELO DE QVT DE HACKMAN E OLDHAM
FONTE: Fernandes (1996) e Ferreira, Neves e Caetano (2001)
Tendo em conta este modelo, Fernandes (1996) e Ferreira, Neves e Caetano (2001)
sublinham que a variedade do trabalho, a identidade e o significado da tarefa influenciam a
percepÁ„o que o indivÌduo tem do seu trabalho, a autonomia contribui para o sentido de
responsabildiade social pelo trabalho e o feedback facilita o conhecimento dos reais resultados do
trabalho.
38

Chiavenato (1999, p.392) explica as dimensıes do cargo do modelo de Hackman e
Oldham, nomeadamente:
1. Variedade de habilidades: o cargo deve requerer v·rias e diferentes habilidades,
conhecimentos e competÍncias da pessoa;
2. Identidade da tarefa: o trabalho deve ser realizado do inÌcio atÈ ao fim, para que a
pessoa possa perceber que produz um resultado palp·vel;
3. Significado da tarefa: a pessoa deve ter uma clara percepÁ„o de como o seu
trabalho produz consequÍncias e impactos sobre o trabalho das outras;
4. Inter-relacionamento: a tarefa deve proporcionar contacto interpessoal do ocupante
com outras pessoas ou com clientes internos e externos
5. Autonomia: a pessoa deve ter responsabilidade pessoal para planear e executar as
tarefas, autonomia e independÍncia para desempenh·-las;
6. Feedback do prÛprio trabalho: a tarefa deve proporcionar informaÁ„o de retorno ‡
pessoa, para que ela possa autoavaliar o seu desempenho;
7. Feedback extrÌnseco: deve haver o retorno proporcionado pelos superiores
hier·rquicos ou clientes a respeito do desempenho na tarefa;
De acordo com este modelo de Hackman e Oldhan, as dimensıes do cargo s„o factores
determinantes da QVT, por oferecerem recompensas intrÌnsecas, possibilitando a satisfaÁ„o no
cargo e a automotivaÁ„o no trabalho. (CHIAVENATO, 1999; 2004) Por este motivo, os autores do
modelo utilizam, como mÈtodo de diagnÛstico da QVT, as caracterÌsticas do cargo e a
mensuraÁ„o do grau de satisfaÁ„o e de motivaÁ„o interna atravÈs de um instrumento por eles
denominado por Job Diagnostic Survey ñ JDS. (CHIAVENATO, 1999, SANT¥ANNA e
MORAES, 1998)
Conforme referem Sant¥anna e Moraes (1998), o modelo de Hackman e Oldham tem sido
amplamente referenciado e adoptado por diversas organizaÁıes, por possibilitar:
a compreens„o das diferenÁas existentes na QVT entre indivÌduos que ocupam postos
de trabalho diferentes, inclusive dentro de uma mesma organizaÁ„o;
o diagnÛstico de mudanÁas no conte˙do de determinados cargos, em decorrÍncia de
inovaÁıes tecnolÛgicas e/ou organizacionais;
a avaliaÁ„o dos efeitos positivos ou negativos dessas mudanÁas sobre a QVT .
39

2.2.2.3 Modelo de Westley
Westley, em 1979, apresentou um modelo que avalia a QVT atravÈs de quatro indicadores
fundamentais, conforme se esquematiza na figura 4. Este modelo considera que os problemas
polÌticos e econÛmicos, resultantes da concentraÁ„o de poder e de lucros, origina a inseguranÁa e
injustiÁa, enquanto que os problemas de car·cter psicolÛgico e sociolÛgico surgem das
caracterÌsticas desumanas do trabalho, em consequÍncia da complexidade das organizaÁıes,
originando uma ausÍncia do significado do trabalho e a anomia no trabalho. (FERNANDES, 1996)
WESTLEY (1979)
ECON”MICO POLÕTICO
Equidade Equidade Salarial
RemuneraÁ„o
RemuneraÁ„o
Adequada
BenefÌcios
BenefÌcios
Local Local de Trabalho
Carga Carga Hor·ria
Ambiente Ambiente Externo
SOCIOL”GICO
ParticipaÁ„o ParticipaÁ„o nas Decisıes
Autonomia
Autonomia
Relacionamento
Relacionamento
Interpessoal
Grau Grau de Responsabilidade
Valor Valor Pessoal
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
INDICADORES
DE
QVT
SeguranÁa SeguranÁa no Emprego
ActuaÁ„o ActuaÁ„o Sindical
RetroinformaÁ„o
RetroinformaÁ„o
Liberdade Liberdade de Express„o
ValorizaÁ„o ValorizaÁ„o do Cargo
Relacionamento Relacionamento com a
Chefia
PSICOL”GICO
RealizaÁ„o RealizaÁ„o Potencial
NÌvel NÌvel de Desafio
Desenvolvimento Desenvolvimento Pessoal
Desenvolvimento Desenvolvimento Profissional
Criatividade
Criatividade
Auto-avaliaÁ„o
Auto-avaliaÁ„o
Variedade Variedade de Tarefa
IdentificaÁ„o IdentificaÁ„o com a Tarefa
FIGURA 4 - INDICADORES DE QVT SEGUNDO O MODELO
DE WESTLEY
FONTE: Adaptado de Fernandes (1996)
2.2.2.4 Modelo de Werther e Davis
Werther e Davis estruturaram um modelo constituÌdo por elementos organizacionais,
ambientais e comportamentais, que influenciam o projecto de cargos em termos de QVT, conforme
se esquematiza na figura 5.
40

Organizacionais
Abordagem
Abordagem
mecanicista
Fluxo Fluxo de trabalho
Pr·ticas Pr·ticas de trabalho
WERTHER & DAVIS (1983)
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
ELEMENTOS
DE
QVT
Comportamentais
Autonomia
Autonomia
Variedade Variedade
Identidade Identidade da tarefa
RetroinformaÁ„o
RetroinformaÁ„o
Ambientais
Habilidades Habilidades e
disponibilidades dos
empregados
Expectativas Expectativas sociais
FIGURA 5 - ELEMENTOS DE QVT SEGUNDO O MODELO
DE WERTHER E DAVIS
FONTE: Fernandes (1996)
Segundo este modelo, a QVT È afectada por elementos organizacionais, como fluxo de
trabalho e pr·ticas de trabalho, no contexto de uma abordagem mecanicista, por elementos
ambientais, pelo seu significado nas condiÁıes de trabalho e por elementos comportamentais, que
se relacionam com as necessidades humanas e aos modos de comportamento individuais no
ambiente de trabalho. (FERNANDES, 1996)
2.2.2.5 Modelo de Huse e Cummings
Huse e Cummings, citados por Rodrigues (1994, p.90) definem a QVT como uma forma de
pensamento que envolve as pessoas, o trabalho e a organizaÁ„o, destacando dois aspectos distintos:
ìa preocupaÁ„o com o bem-estar do trabalhador e com a efic·cia organizacional e a participaÁ„o
dos trabalhadores nas decisıes e problemas do trabalhoî.
Segundo Rodrigues (1994), esta definiÁ„o possibilita um programa de QVT diferente de
outras abordagens tradicionais e a operacionalizaÁ„o do conceito, de acordo com os autores do
modelo, È feita atravÈs de quatro aspectos ou programas, como se esquematiza na figura 6,
nomeadamente:
1. A participaÁ„o do trabalhador ñ atravÈs de uma filosofia organizacional adequada, em que
o trabalhador È integrado na tomada de decis„o em v·rios nÌveis organizacionais e na
an·lise da soluÁ„o de problemas na produÁ„o;
41

2. O projecto do Cargo ñ envolve a sua reestruturaÁ„o com base no enriquecimento do
mesmo, por meio de variedades de tarefas, retroacÁ„o e grupos de trabalho, de forma a
satisfazer as necessidades tecnolÛgicas do trabalhador;
3. InovaÁ„o no sistema de recompensa ñ envolve o plano do cargo e sal·rio, com o objectivo
de minimizar as diferenÁas salariais e de ìstatusî entre os trabalhadores;
4. Melhoria no ambiente de trabalho ñ implica mudanÁas fÌsicas nas condiÁıes de trabalho,
possibilitando um maior nÌvel de satisfaÁ„o dos trabalhadores e afectando positivamente a
produtividade de forma indirecta.
HUSE & CUMMINGS (1985)
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
ParticipaÁ„o
ParticipaÁ„o
do
Trabalhador
Melhoria no
ambiente ambiente de
trabalho
QVT
InovaÁ„o no
sistema de
recompensa
Projecto do
Cargo
FIGURA 6 - MODELO DE QVT DE HUSE E CUMMINGS
FONTE: Rodrigues (1994)
Huse e Cummings, citados por Rodrigues (1994), referem ainda que as intervenÁıes de um
programa de QVT afectam positivamente a comunicaÁ„o e coordenaÁ„o, a motivaÁ„o e a
capacidade do trabalhador, condiÁıes de base para uma maior produtividade (vide figura 7).
Qualidade de Vida no Trabalho VERSUS Produtividade
Qualidade
de Vida no
Trabalho
Maior
CoordenaÁ„o
Maior
MotivaÁ„o
Maior
Capacidade
Maior
Produtividade
FIGURA 7 - QVT VERSUS PRODUTIVIDADE
FONTE: Rodrigues (1994)
42

2.2.2.6 Modelo Biopsicossocial
O conceito biopsicossocial, proposto por Engel, em 1977, procura eliminar uma abordagem
fragmentada e reducionista da natureza humana e trazer uma abordagem mais holÌstica, integrando
os modelos explicativos da biologia molecular e a dimens„o psicolÛgica e social do indivÌduo.
(FONTAINE, KULBERTUS e …TIENNE, 1998)
O Modelo Biopsicossocial assenta na premissa de que todas as reacÁıes psÌquicas s„o
apreendidas de forma multidimencional, tendo em conta as interaÁıes permanentes entre factores
biolÛgicos, psicolÛgicos e sociais (vide figura 8) que interferem no funcionamento existencial do
indivÌduo e dos seus recursos adaptativos. (FONTAINE, KULBERTUS e …TIENNE, 1998)
MODELO BIOPSICOSSOCIAL
BIOL”GICA
CaracterÌsticas fÌsicas herdadas ou adquiridas ao nascer e durante
toda a vida. Inclui metabolismo, resistÍncias e vulnerabilidades
dos Ûrg„os ou sistemas
PSICOL”GICA
Processos afetivos, emocionais
e de raciocÌnio, conscientes
ou inconscientes, que
formam a personalidade
de cada pessoa e o seu modo
de perceber e posicionar-se
diante das pessoas e das
circunst‚ncias que vivencia
Dimensıes
SOCIAL
Revela os valores, as crenÁas, o
papel na famÌlia, no trabalho e
em todos os grupos e
comunidades a que cada
pessoa pertence e de que
participa. O meio ambiente e a
localizaÁ„o geogr·fica tambÈm
formam a dimens„o social.
FIGURA 8 - CARACTERIZA« O DAS VARI¡VEIS DO MODELO
BIOPSICOSSOCIAL
FONTE: FranÁa (1996; 2004)
Este conceito e modelo foi adoptado pela OMS, passando a definiÁ„o de sa˙de humana a
n„o limitar-se ‡ ausÍncia de doenÁa, mas sim a um bem-estar fÌsico, mental e social. (ROLO, s.d.;
FRAN«A, 1996) Neste sentido, analisar a QVT, a partir deste modelo, possibilita uma melhor
compreens„o dos factores psicossociais que interferem na sa˙de dos indivÌduos no ambiente
organizacional. (FRAN«A, 1996) A este modelo foi incluÌda uma quarta dimens„o, a dimens„o
43

organizacional dando origem ao que FranÁa (2003) designa por classificaÁ„o Biopsicossocial
BPSO-96 que representa um conjunto de indicadores empresariais de QVT referentes ‡s
dimensıes BiolÛgicas, PsicolÛgicas, Sociais e Organizacionais.
O quadro 3 descreve, assim, para cada uma das dimensıes da classificaÁ„o Biopsicossocial
BPSO-96, o significado de QVT, as respectivas melhorias, em termos de acÁıes de gest„o de
QVT, e as dificuldades no ambiente organizacional que podem afectar a QVT dos trabalhadores.
QUADRO 3
VARI¡VEIS BIOPSICOSSOCIAIS QUALITATIVAS SOBRE O CONCEITO DE QVT
VARI¡VEIS SIGNIFICADO DE
QVT
Sa˙de
SeguranÁa
BiolÛgica
AusÍncia de
acidentes
PsicolÛgica
Social
Organizacional
Amor
Paz
RealizaÁ„o
pessoal
ConfianÁa
Amizade
Responsabilidade
Investimento
Humanismo
Competitividade
FONTE: Stefano et al. (2005)
2.2.2.7 Modelo de Walton
MELHORIAS DIFICULDADES
Sistema de
alimentaÁ„o
Gin·stica laboral
Controle de doenÁas
ValorizaÁ„o do
funcion·rio
Desafios
Sistemas de
participaÁ„o
EducaÁ„o para o
trabalho
BenefÌcios
familiares
Actividades
culturais e
esportivas
Clareza nos
procedimentos
OrganizaÁ„o geral
Contacto com o
cliente
ExistÍncia de tarefas
perigosas
AusÍncia por licenÁas
mÈdicas
Necessidade de
alimentaÁ„o e repouso
CobranÁa excessiva de
resultados
Relacionamento entre
os empregados
Falta de motivaÁ„o e
interesse
Falta de qualificaÁ„o
de profissionais
CondiÁıes culturais e
econÛmicas dos
trabalhadores
Problemas familiares
dos trabalhadores
Processos de
produÁ„o/tecnologia
Press„o dos clientes
Preparo da
documentaÁ„o
Outro dos modelos de QVT foi proposto, em 1973, por Richard Walton, professor da
Harvard Business School, segundo o qual apresenta oito dimensıes e respectivos factores para a
sua mediÁ„o, conforme se esquematiza na figura 9.
44

WALTON (1973)
Indicadores de Qualidade de Vida no Trabalho
1. CompensaÁ„o Justa e Adequada
2. CondiÁıes de Trabalho
3. Uso e Desenvolvimento de
Capacidades
4. Oportunidade de Crescimento e
SeguranÁa
5. IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o
6. Constitucionalismo
7. Trabalho e EspaÁo Total de Vida
8. Relev‚ncia Social da Vida no
Trabalho
RemuneraÁ„o Adequada, Equidade Interna
e Equidade Externa
Jornada e Carga de Trabalho, Ambiente FÌsico
Saud·vel, Material e Equipamento e Stress
Autonomia, Significado e Identidade da Tarefa,
Variedade da Habilidade e RetroinformaÁ„o
Possibilidade de Carreira, Crescimento Pessoal
e SeguranÁa de Emprego
Igualdade de Oportunidades, Relacionamento
e Senso Comunit·rio
Direitos Trabalhistas, Privacidade Pessoal, Liberdade de
Express„o e Normas e Rotinas
Papel Balanceado no Trabalho e Hor·rio de
Entrada e SaÌda do Trabalho
Imagem da InstituiÁ„o, Responsabilidade Social
da InstituiÁ„o e Responsabilidade Social pelos
ServiÁos e pelos Trabalhadores
FIGURA 9 - INDICADORES DE QVT SEGUNDO O MODELO DE WALTON
FONTE: Fernandes (1996)
Fernandes (1996, p.49-52) procura apresentar a operacionalizaÁ„o das oito dimensıes
propostas pelo referido modelo, nomeadamente:
1. CompensaÁ„o Justa e Adequada: dimens„o que visa mensurar a QVT em relaÁ„o ‡
remuneraÁ„o recebida pelo trabalho realizado, incluindo os seguintes factores:
RemuneraÁ„o Adequada: RemuneraÁ„o necess·ria para o trabalhador viver
dignamente dentro das necessidades pessoais e dos padrıes culturais, sociais e
econÛmicos da sociedade em que vive;
Equidade Interna: Equidade na remuneraÁ„o entre outros membros de uma mesma
organizaÁ„o;
Equidade Externa: Equidade na remuneraÁ„o em relaÁ„o a outros profissionais no
mercado de trabalho.
2. CondiÁıes de Trabalho: dimens„o que mede a QVT em relaÁ„o ‡s condiÁıes existentes no
local de trabalho, incluindo os seguintes factores:
45

Jornada de Trabalho: N˙mero de horas trabalhadas, previstas ou n„o na legislaÁ„o e
sua relaÁ„o com as tarefas desempenhadas;
Carga de Trabalho: Quantidade de Trabalho executado num turno de trabalho;
Ambiente FÌsico: Local de trabalho e suas condiÁıes de bem-estar (conforto) e
organizaÁ„o para o desempenho do trabalho;
Material e Equipamento: Quantidade e qualidade de material disponÌvel para a
execuÁ„o do trabalho;
Ambiente Saud·vel: Local de trabalho e suas condiÁıes de seguranÁa e de sa˙de em
relaÁ„o aos riscos de acidentes ou de doenÁas;
Stress: Quantidade percebida de stress a que o trabalhador È submetido na sua
jornada de trabalho.
3. Uso e Desenvolvimento de Capacidades: dimens„o que visa mensurar a QVT em relaÁ„o ‡s
oportunidades que o trabalhador tem de aplicar, no seu dia-a-dia, o seu saber e as suas
aptidıes profissionais, incluindo os seguintes factores:
Autonomia: Medida permitida, ao indivÌduo, de liberdade substancial,
independÍncia e descriÁ„o na programaÁ„o e execuÁ„o do seu trabalho;
Significado da Tarefa: Relev‚ncia da tarefa desempenhada na vida e no trabalho de
outras pessoas, dentro ou fora da instituiÁ„o;
Identidade da Tarefa: Medida da tarefa na sua integridade e na avaliaÁ„o do
resultado;
Variedade da Habilidade: Possibilidade de utilizaÁ„o de uma larga escala de
capacidades e de habilidades do indivÌduo;
RetroinformaÁ„o: InformaÁ„o ao indivÌduo acerca da avaliaÁ„o do seu trabalho
como um todo e das suas acÁıes.
4. Oportunidade de Crescimento e SeguranÁa: dimens„o que tem por finalidade medir a QVT
em relaÁ„o ‡s oportunidades que a instituiÁ„o estabelece para o desenvolvimento e o
crescimento pessoal dos seus trabalhadores e para a seguranÁa do emprego, incluindo os
seguintes factores:
Possibilidade de Carreira: Viabilidade de permitir avanÁos na instituiÁ„o e na
carreira, reconhecidos por colegas, membros da famÌlia e comunidade;
46

Crescimento Pessoal: Processo de educaÁ„o contÌnua para o desenvolvimento das
potencialidades das pessoas e aplicaÁ„o das mesmas;
SeguranÁa de emprego: Grau de seguranÁa dos trabalhadores quanto ‡ manuntenÁ„o
dos seus empregos.
5. IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o: dimens„o que tem como objectivo medir a QVT
atravÈs do grau de integraÁ„o social existente na instituiÁ„o, incluindo os seguintes
factores:
Igualdade de Oportunidades: Grau de ausÍncia de estratificaÁ„o na organizaÁ„o de
trabalho, em termos de simbolos de ìstatusî e/ou estruturas hier·rquicas Ìngremes e
de discriminaÁ„o quanto ‡ raÁa, sexo, credo, origens, estilos de vida ou aparÍncia;
Relacionamento: Grau de relacionamento marcado por auxÌlio recÌproco, apoio
sÛcio-emocional, abertura interpessoal e respeito ‡s individualidades;
Senso Comunit·rio: Grau do senso de comunidade existente na instituiÁ„o.
6. Constitucionalismo: dimens„o que tem por finalidade medir o grau em que os direitos do
trabalhador s„o cumpridos na instituiÁ„o, incluindo os seguintes factores:
Direitos Trabalhistas: Observ‚ncia no cumprimento dos direitos dos trabalhador,
inclusive o acesso ‡ apelaÁ„o;
Privacidade Pessoal: Grau de privacidade que o trabalhador possui dentro da
instituiÁ„o;
Liberdade de Express„o: Forma como o trabalhador pode expressar os seus pontos
de vista aos superiores, sem medo de repres·lias;
Normas e Rotinas: Maneira como normas e rotinas influenciam o desenvolvimento
do trabalho.
7. Trabalho e EspaÁo Total de Vida: dimens„o que visa mensurar o equilÌbrio entre a vida
pessoal do trabalhador e a vida no trabalho, incluindo os seguintes factores:
Papel balanceado no Trabalho: EquilÌbrio entre jornada de trabalho, exigÍncias de
carreira, viagens e convÌvio familiar;
Hor·rio de entrada e saÌda do Trabalho: EquilÌbrio entre hor·rios de entrada e saÌda
do trabalho e convÌvio familiar.
47

8. Relev‚ncia Social da Vida no Trabalho: dimens„o que visa mensurar a QVT atravÈs da
percepÁ„o do trabalhador em relaÁ„o ‡ responsabilidade social da instituiÁ„o na
comunidade, ‡ qualidade de prestaÁ„o de serviÁos e ao atendimento aos seus trabalhadores,
incluindo os seguintes factores:
Imagem da InstituiÁ„o: vis„o do trabalhador em relaÁ„o ‡ sua instituiÁ„o de
trabalho; import‚ncia para a comunidade, orgulho e satisfaÁ„o pessoais de fazer
parte da instituiÁ„o;
Responsabilidade Social da InstituiÁ„o: percepÁ„o do trabalhador quanto ‡
responsabilidade social da instituiÁ„o para a comunidade, reflectida na preocupaÁ„o
de resolver os problemas da comunidade e tambÈm de n„o causar danos;
Responsabilidade Social pelos ServiÁos: percepÁ„o do trabalhador quanto ‡
responsabilidade da instituiÁ„o com a qualidade dos serviÁos postos ‡ disposiÁ„o da
comunidade;
Responsabilidade Social pelos Trabalhadores: percepÁ„o do trabalhador quanto ‡
sua valorizaÁ„o e participaÁ„o na instituiÁ„o, a partir da polÌtica de Recursos
Humanos.
Comparativamente aos restantes modelos de QVT, o modelo de Walton apresenta
dimensıes mais abrangentes para analisar a percepÁ„o e sentimento dos trabalhadores sobre as
caracterÌsticas do seu prÛprio trabalho, do ambiente de trabalho, tanto fÌsico como social, e da
interface trabalho e vida pessoal. (BOWDITCH e BUONO, 1992) Por outro lado, s„o muitos os
autores que fazem referÍncia a este modelo em diversos estudos sobre QVT como, por exemplo,
Lima (1995), Ritz (2000), FranÁa (1996; 2004), Monaco e Guimar„es (2000), Vasconcelos (2001)
e Di Lascio (2003).
2.2.2.8 Modelo de Lippitt
Tomando como base as oito dimensıes de QVT, propostas por Walton, Lippitt, em 1978,
procura agrupar as diversas vari·veis do referido modelo em quatro factores-chave para a QVT e
respectivos critÈrios, como se representa na figura 10.
48

LIPPITT (1978)
Modelo de Qualidade de Vida no Trabalho
O Trabalho em si O IndivÌduo
Feedback Feedback de performance;
Objectivos Objectivos de trabalho claros;
Controles Controles reduzidos;
Maior Maior responsabilidade;
Envolvimento Envolvimento do indivÌduo no
processo de tomada de decisıes.
FACTORES
Aprimoramento Aprimoramento da autoimagem;
Possibilidades Possibilidades de
aprendizagem;
Clima Clima propÌcio ‡ amizade;
CoerÍncia CoerÍncia entre objectivos de
vida e de trabalho.
A ProduÁ„o do Trabalho
CHAVE DE
QVT
FunÁıes e Estrutura
da OrganizaÁ„o
Aumento Aumento de responsabilidades;
ColaboraÁ„o ColaboraÁ„o inter-grupos;
Trabalho Trabalho completo e em
unidades;
Recompensas Recompensas pela
qualidade/inovaÁ„o;
Objectivos Objectivos mensur·veis.
Clima Clima propÌcio ‡ criatividade;
ComunicaÁ„o ComunicaÁ„o adequada (duas
vias);
Respeito Respeito ao indivÌduo;
Sentimento Sentimento de avanÁo e
desenvolvimento
organizacional.
FIGURA 10 - FACTORES CHAVE DE QVT SEGUNDO O MODELO
DE LIPPITT
FONTE: Sant¥anna e Moraes (1998)
Este modelo procura resgatar o atendimento das necessidades, tanto do indivÌduo, quanto
da organizaÁ„o. No entanto, conforme o autor do modelo, para que as organizaÁıes atinjam os
seus objectivos organizacionais de forma satisfatÛria, È necess·rio que: (SANT¥ANNA e
MORAES, 1998)
organizem as tarefas em funÁ„o das caracterÌsticas dos indivÌduos;
criem oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trabalhadores;
deÍm poder aos trabalhadores para a tomada de decisıes;
criem uma cultura de reconhecimento pelo trabalho efectuado;
criem meios para que os trabalhadores possam relatar o que produziram
O autor do modelo defende ainda que, para que as organizaÁıes alcancem o m·ximo das
potencialidades das intervenÁıes no ‚mbito da QVT, devem gozar de um certo ìestado de
maturidadeî, requerendo, para tal, adaptabilidade, flexibilidade, sa˙de e identidade
organizacionais. Segundo Sant¥anna e Moraes (1980), para atingir tal estado de maturidade, o
desenvolvimento das organizaÁıes deve passar por:
um novo conceito de indivÌduo, tendo como referÍncia o conhecimento das suas reais
necessidades;
49

um novo conceito de poder, alicerÁado na colaboraÁ„o e entendimento;
novos valores organizacionais, tendo como referÍncia os ideais humanÌsticos e
democr·ticos.
2.2.2.9 Modelo de Fernandes
Fernandes (1996), autora brasileira, considera a QVT um factor crucial ‡ sobrevivÍncia das
organizaÁıes e respectiva competitividade no mercado e propıe uma metodologia designada
ìAuditoria Operacional de Recursos Humanosî, para mensurar a QVT e recolher informaÁıes,
com vista a intervir a este nÌvel. Assim, no ‚mbito da implementaÁ„o de um programa de QVT,
Fernandes (1996) propıe seis etapas, conforme se esquematiza na figura 11, que, a seguir, se
apresenta.
FERNANDES (1996)
Fases de ImplementaÁ„o de um Programa de QVT
1. PreparaÁ„o
Levantamento de informaÁıes
sobre organizaÁ„o e
funcion·rios e selecÁ„o da
metodologia de trabalho
2. SensibilizaÁ„o
Discuss„o da proposta pela
alta gerÍncia, visando o seu
comprometimento e
envolvimento com o
programa
3. Planeamento
Fase de planeamento do
programa com os dirigentes
Auditoria
Operacional
de RH
(Programa de
QVT)
4. ExecuÁ„o
DeterminaÁ„o do modelo analÌtico
a utilizar, com base num
referencial teÛrico e nas
necessidades da empresa
5. ApresentaÁ„o do RelatÛrio
Apreciativo
ElaboraÁ„o do roteiro da
entrevista, visando a colecta de
dados do desenho do cargo,
seguida da an·lise e interpretaÁ„o
dos resultados
6. Plano de AcÁ„o
Levantamento da percepÁ„o e grau
de satisfaÁ„o no trabalho,
possibilitando ‡ organizaÁ„o buscar
melhorias contÌnuas
FIGURA 11 - FASES DE IMPLEMENTA« O DE UM PROGRAMA DE QVT
FONTE: Fernandes (1996)
Visando medir a QVT, Fernandes (1996, p.86) elaborou um instrumento de avaliaÁ„o, a partir
do modelo analÌtico da pesquisa, com base na literatura sobre o tema, o qual apresenta onze blocos
e respectivas questıes:
Bloco 1 - Quest„o introdutÛria: visa detectar a percepÁ„o do funcion·rio sobre a QVT.
50

Bloco 2 - CondiÁıes de trabalho: visa explorar a satisfaÁ„o do funcion·rio com as
condiÁıes ambientais fÌsicas em que os trabalhadores executam as suas funÁıes,
abrangendo os seguintes itens: limpeza, arrumaÁ„o, seguranÁa e insalubridade.
Bloco 3 - Sa˙de: visa explorar a satisfaÁ„o dos empregados quanto ‡s acÁıes da empresa
no que se refere ‡ sa˙de, em termos preventivos e curativos. Os itens a serem investigados
s„o: assistÍncia/funcion·rios, assistÍncia familiar, educaÁ„o/conscientizaÁ„o e sa˙de
ocupacional.
Bloco 4 - Moral: visa constatar a efectividade das acÁıes gerenciais referentes a aspectos
psicossociais que se reflectem na motivaÁ„o e moral do profissional, tais como: identidade
na tarefa, relaÁıes interpessoais, reconhecimento/feedback, orientaÁ„o para pessoas,
garantia de emprego.
Bloco 5 - CompensaÁ„o: visa medir o grau de satisfaÁ„o dos funcion·rios em relaÁ„o a
pr·ticas de trabalho e polÌtica de remuneraÁ„o, incluindo os seguintes itens: sal·rios
(equidade interna), sal·rios (equidade externa), sal·rio vari·vel (PROFIT, bÛnus,
participaÁ„o nos resultados), benefÌcios (oferecidos pela empresa) e benefÌcios (em relaÁ„o
a outras empresas).
Bloco 6 - ParticipaÁ„o: visa explorar a percepÁ„o do entrevistado em termos de sua
aceitaÁ„o e engajamento nas acÁıes empreendidas, no sentido de gerar as condiÁıes
indispens·veis ‡ sua participaÁ„o efectiva, incentivadas a partir de oportunidades
relacionadas com: criatividade, express„o pessoal, repercuss„o de ideias dadas, programas
de participaÁ„o e capacitaÁ„o para o posto.
Bloco 7 - ComunicaÁ„o: visa investigar a efic·cia das comunicaÁıes internas em todos os
nÌveis, verificando-se o nÌvel de informaÁ„o sobre aspectos que lhe dizem respeito, como:
conhecimento de metas, fluxo de informaÁıes (top-down) e veÌculos formais (jornal).
Bloco 8 - Imagem da empresa: visa investigar a percepÁ„o dos colaboradores, tendo em
vista os seguintes aspectos: identificaÁ„o com a empresa, imagem interna, imagem externa,
responsabilidade comunit·ria e enfoque no cliente.
Bloco 9 - RelaÁ„o chefe-funcion·rio: visa avaliar a satisfaÁ„o ou a insatisfaÁ„o, da relaÁ„o
profissional ou pessoal, com o seu chefe.
Bloco 10 - OrganizaÁ„o do trabalho: visa avaliar as novas formas de trabalho,
considerando: inovaÁıes/mÈtodos/processos, grupos de trabalho, variedade de tarefas e
ritmo de trabalho.
51

Bloco 11 - Dados de identificaÁ„o: visa identificar o indivÌduo em relaÁ„o ao
sector/departamento, posto, turno, idade, sexo, nÌvel de instruÁ„o e tempo de empresa.
O modelo de Auditoria de Recursos Humanos, sugerido por Fernandes (1996), visa o
levantamento das percepÁıes dos funcion·rios em relaÁ„o ao nÌvel de satisfaÁ„o das condiÁıes e da
organizaÁ„o do trabalho na organizaÁ„o. O enfoque deste modelo possui diversos indicadores em
comum com os demais modelos de Westley, Hackman e Oldham, Werther e Davis, Huse e
Cummings. Em particular, observa-se que este modelo apresenta muitos aspectos em comum com
o modelo de Walton, nomeadamente os aspectos relacionados com a compensaÁ„o, condiÁıes de
trabalho, imagem da empresa, entre outros.
2.2.3 Significado do Trabalho, SatisfaÁ„o no Trabalho e QVT
Etimologicamente o termo ìtrabalhoî, do latim, tripalium, significa um instrumento de
tortura. Por isso, se diz que trabalhar, em sua origem, implica puniÁ„o, esforÁo e sofrimento.
(FONSECA, 2001; SOUZA et. al, 2002; BASTOS, 2004)
Com o passar do tempo, sob a influÍncia do regime capitalista, o trabalho passa a ser
descrito como mercadoria em que o seu principal valor consistia na sua instrumentalidade para o
sucesso econÛmico. (BORGES, 1999) Assim, sob esta perspectiva, o trabalho era descrito como
disciplinado, sistem·tico, padronizado, fragmentado, simplificado, duro, exigindo poucos
requisitos de qualificaÁ„o por parte do trabalhador e um forte exercÌcio do poder que se justificava
com base no controle de recompensas e coerÁıes. (BORGES, 1999)
Segundo Bastos (2004), na dÈcada de 90, o sentido do trabalho adquire uma conotaÁ„o de
prazer e È precisamente neste contexto que comeÁam a emergir as teorias de participaÁ„o e de
satisfaÁ„o no trabalho. Assim, posiÁıes mais actuais e positivas sobre o significado do trabalho
vÍem-no como parte integrante da vida humana; como uma forma de integrar o indivÌduo na
sociedade, contribuindo para a construÁ„o da sua identidade; uma via de identificaÁ„o com o outro,
facilitando a sua integraÁ„o grupal; como um meio de manifestaÁ„o das suas potencialidades,
contribuindo, deste modo, para a sua realizaÁ„o profissional e desenvolvimento da sua auto-estima.
(ICPQL, 1996; KILIMNIK e MORAIS, 2000; FONSECA, 2001; BASTOS, 2004; KILIMNIK e
CASTILHO, s.d.).
52

Contudo, o mais importante no conceito do termo ìtrabalhoî È o seu significado
psicolÛgico, aquilo que representa o trabalho em si para o indivÌduo, derivado, inclusive, da sua
relev‚ncia e contributo para as outras esferas da vida humana nomeadamente: biolÛgica, social,
econÛmica, cultural, etc. (KILIMNIK e MORAIS, 2000; KILIMNIK e CASTILHO, s.d.) Neste
sentido, o significado psicolÛgico do trabalho È uma dimens„o subjectiva e individual, na medida
em que cada indivÌduo ir· percepcionar e interpretar ‡ sua maneira qual o significado do termo,
podendo ter uma conotaÁ„o positiva ñ trabalho como prazer ñ ou uma conotaÁ„o negativa ñ
trabalho como obrigaÁ„o, constituindo, deste modo, um determinante crucial da QVT. (BASTOS,
2004)
Dados de uma pesquisa realizada nos E.U.A. revelam a import‚ncia da satisfaÁ„o com o
trabalho para a satisfaÁ„o com a vida, tendo fornecido subsÌdios para se afirmar que as atitudes
gerais das pessoas em relaÁ„o ‡ vida e ao seu trabalho est„o intimamente ligadas. (MACHADO,
2002) De acordo com Oliveira (2004a), o trabalho È de grande import‚ncia para a vida de cada
indivÌduo e, quando este È aliado ‡ satisfaÁ„o pessoal, torna-se possÌvel falar em excelÍncia da
qualidade de vida, pois n„o se pode diferenciar uma da outra.
Para reforÁar esta posiÁ„o, Martinez, Paraguay e Latorre (2004) procuraram estudar junto
de 224 trabalhadores de uma empresa privada na cidade de S„o Paulo, possÌveis relaÁıes entre
satisfaÁ„o no trabalho e aspectos da sa˙de do trabalhador e verificar se estas associaÁıes s„o
influenciadas por caracterÌsticas sÛcio-demogr·ficas e funcionais. Os resultados do estudo
demonstraram que a satisfaÁ„o no trabalho est· associada ‡s vari·veis sÛcio-demogr·ficas: tempo
na empresa e ao cargo e ‡ sa˙de dos trabalhadores nos seus aspectos ìsa˙de mentalî e ìcapacidade
para o trabalhoî, mostrando a import‚ncia dos factores psicossociais em relaÁ„o ‡ sa˙de e bem-
estar dos trabalhadores.
SatisfaÁ„o È, segundo Kotler (1998, p.51), ì(Ö) um sentimento de prazer ou
desapontamento resultante da comparaÁ„o do desempenho esperado pelo produto (ou resultado),
em relaÁ„o ‡s expectativas da pessoaî. Robbins (2002, p.74) considera a satisfaÁ„o com o trabalho
ì(...) a atitude geral de uma pessoa em relaÁ„o ao trabalho que realizaî. Wagner III e Hollenbeck
(2002) apresentam um conceito mais preciso, ao considerarem a satisfaÁ„o no trabalho como um
sentimento agrad·vel, resultante da percepÁ„o ou da realizaÁ„o de valores do indivÌduo, inerentes ‡
realizaÁ„o do seu prÛprio trabalho. Por outro lado, Pereira (1999) referencia que a satisfaÁ„o no
53

trabalho relaciona-se com a qualidade e tipo de relaÁıes interpessoais no seio da organizaÁ„o,
como, por exemplo, a participaÁ„o ou n„o na tomada de decisıes, dispor ou n„o de uma rede de
apoio social ou ainda ter oportunidade de liderar ou de ser liderado.
Conforme Ferreira, Neves e Caetano (2001), È possÌvel identificar na literatura dois grupos
de orientaÁıes conceptuais sobre satisfaÁ„o no trabalho: um que enfatiza a satisfaÁ„o como um
atitude generalizada em relaÁ„o ao trabalho e outro que considera a satisfaÁ„o como um estado
emocional ou afectivo (vide quadro 4).
QUADRO 4
ORIENTA«’ES CONCEPTUAIS DA SATISFA« O NO TRABALHO
AUTORES ANO ORIENTA«’ES CONCEPTUAIS GRUPOS
Smith,
Kendall e
Hullin
1969 Sentimentos ou respostas afectivas relativamente a aspectos
especÌficos da situaÁ„o laboral
Crites 1969 Estado afectivo, no sentido do gostar ou n„o, em termos gerais,
de uma determinada situaÁ„o relacionada com o seu trabalho
Locke 1976 Estado emocional positivo que resulta da percepÁ„o subjectiva
das experiÍncias no trabalho por parte do empregado
Price e
Mueller
1986 OrientaÁ„o afectiva positiva para o emprego
Muchinsky 1993 Resposta emocional ou afectiva em relaÁ„o ao trabalho
Newstron e
Davis
1993 Conjunto de sentimentos e emoÁıes favor·veis ou desfavor·veis,
resultantes da forma como os empregados consideram o seu
trabalho
Beer 1964
Salancik e 1977
Pfeffer
Atitude generalizada em relaÁ„o ao trabalho, atendendo a trÍs
Harpaz
PeirÛ
Griffin e
Bateman
1983
1986
1986
componentes: cognitiva (pensamentos ou avaliaÁ„o do objecto
de acordo com o conhecimento), afectiva (sentimentos, emoÁıes
positivas ou negativas), comportamental (predisposiÁıes
comportamentais/de intenÁ„o em relaÁ„o ao objecto)
Arnold,
Robertson e
Cooper
1991
FONTE: Ferreira, Neves e Caetano (2001)
SatisfaÁ„o como
estado
emocional,
sentimentos
ou respostas
afectivas
em relaÁ„o ao
trabalho
SatisfaÁ„o como
uma atitude
generalizada
em relaÁ„o ao
trabalho
A QVT, enfatizada pela promoÁ„o da satisfaÁ„o e do bem-estar no trabalho, sempre
constituiu objecto de preocupaÁ„o do ser humano e muitos foram os pesquisadores que, no sÈculo
XX, apresentaram valiosas teorias como contributo para o estudo da satisfaÁ„o do indivÌduo no
trabalho. (RODRIGUES, 1994)
Elton Mayo foi um dos referidos pesquisadores que, atravÈs das experiÍncias que realizou
na f·brica da Western Eletric Company, em Chicago, com o objectivo de medir a relaÁ„o entre a
54

iluminaÁ„o do ambiente de trabalho e a produtividade, concluiu que os resultados do trabalho
humano n„o s„o apenas influenciados por aspectos do ambiente fÌsico, mas, tambÈm, por aspectos
psicolÛgicos e pelas relaÁıes sociais que os trabalhadores estabelecem entre si (SANT¥ANNA e
MORAIS, 1998; CAMARA, GUERRA e RODRIGUES, 1999; VASCONCELOS, 2001)
Outro dos referidos pesquisadores foi Abraham Maslow que, em 1977, partindo do
pressuposto que as necessidades internas orientam e determinam o comportamento dos indivÌduos,
desenvolveu uma hierarquia de necessidades humanas composta por cinco nÌveis: necessidades
fisiolÛgicas, de seguranÁa, sociais, de auto-estima e de auto-realizaÁ„o.
Segundo a teoria concebida por Maslow, para que os indivÌduos se interessem pelas
necessidades de nÌveis mais elevados, deveriam primeiro satisfazer as de nÌveis inferiores.
(ALMEIDA, 1995) Dessa forma, somente quando as necessidades ligadas a aspectos fisiolÛgicos
(por exemplo, necessidade de alimento, ·gua, etc.) estivessem sob controle, os indivÌduos
passariam a preocupar-se com a seguranÁa e abrigo. Sendo essas necessidades satisfeitas, as
pessoas passariam a sentir carÍncia de afiliaÁ„o e de relacionamentos interpessoais. Em seguida,
necessitariam de estima pessoal, reconhecimento e prestÌgio e, por fim, seriam motivadas pela
necessidade de alcanÁar a plenitude do seu potencial como seres humanos. (ALMEIDA, 1995;
SANT¥ANNA e MORAIS, 1998; STONER e FREEMAN, 1999; VASCONCELOS, 2001).
Herzberg, em 1968, tambÈm deu o seu contributo no estudo da satisfaÁ„o no trabalho ao
defender que os indivÌduos apresentam duas categorias de necessidades, interdependentes entre si,
e que influenciam o seu comportamento.
A primeira categoria - factores higiÈnicos - abrangeria os aspectos extrÌnsecos ‡ tarefa, ou
seja, aspectos que n„o constituem parte intrÌnseca ‡s actividades que desenvolvem no trabalho,
mas que est„o relacionados com as condiÁıes sob as quais as mesmas s„o executadas, como, por
exemplo: a polÌtica de administraÁ„o da empresa, a supervis„o, as relaÁıes interpessoais, as
condiÁıes de trabalho, o sal·rio, o status e a seguranÁa no emprego. (MARQUES e CUNHA,
1996; COWLING e MAILER, 1998) Para o autor, estes factores n„o levam ao aumento da
satisfaÁ„o no trabalho, mas a ausÍncia dos mesmos È capaz de originar insatisfaÁ„o.
55

A segunda categoria de necessidades - factores motivacionais - abrangeria, por sua vez, os
aspectos respons·veis pela satisfaÁ„o propriamente dita e compreenderia vari·veis, como:
liberdade para criar, inovar e procurar formas prÛprias e ˙nicas de atingir os resultados de uma
tarefa; realizaÁ„o; reconhecimento; responsabilidade; possibilidade de crescimento;
desenvolvimento, progresso e outros factores, em geral, intrÌnsecos ao prÛprio trabalho.
(MARQUES e CUNHA, 1996; COWLING e MAILER, 1998)
Dessa forma, para este autor, os factores que motivam as pessoas est„o estritamente ligados
ao conte˙do da tarefa, relacionam-se com os sentimentos de realizaÁ„o e desafio. … neste contexto
que Herzeberg propıe como estratÈgia para a motivaÁ„o no trabalho o enriquecimento das tarefas
comummente designado por job enrichment. (MARQUES e CUNHA, 1996; SANT¥ANNA e
MORAIS, 1998; VASCONCELOS, 2001). AlÈm disso, ao mencionar o conte˙do da tarefa como
elemento motivador, Herzberg fala, de forma indirecta, em integraÁ„o, pois È atravÈs da execuÁ„o
de tarefas que o indivÌduo se liga ‡ organizaÁ„o. (MARQUES e CUNHA, 1996; SANT¥ANNA e
MORAIS, 1998; VASCONCELOS, 2001)
J· Douglas McGregor, em 1980, procurou mapear as diversas ideias relacionadas com o
binÛmio indivÌduo/trabalho e agrupou-as em duas teorias distintas: a Teoria X e a Teoria Y. Na
teoria X, o autor reuniu as percepÁıes sobre a natureza humana guiadas pela crenÁa de que os
indivÌduos s„o preguiÁosos, indolentes, preferem ser dirigidos, n„o se interessam em assumir
responsabilidades e desejam a seguranÁa acima de tudo. Na teoria Y, ao contr·rio, McGregor
agrupou as crenÁas sobre a natureza humana que apontam que o homem pode, se motivado de
forma adequada, dirigir-se a si mesmo e ser criativo no seu trabalho (CAMARA, GUERRA e
RODRIGUES, 1999; TEIXEIRA, 1998).
Dentre as v·rias contribuiÁıes decorrentes dos estudos de McGregor para a QVT, h· que
salientar aquela que indica que o trabalho em si pode ser uma fonte de satisfaÁ„o, quando criadas
condiÁıes nas quais os indivÌduos possam desenvolver-se, atingindo os seus objectivos e
contribuindo para o sucesso da organizaÁ„o.
Destes trÍs autores - Maslow, Herzberg e McGregor - a maior colaboraÁ„o para o
desenvolvimento das teorias sobre a QVT, no entanto, foi propiciada por Herzberg, ao reconhecer,
por um lado, que os indivÌduos adquirem senso de auto-realizaÁ„o e sucesso atravÈs do prÛprio
56

trabalho - e n„o somente a partir de factores do ambiente ñ e, por outro, ao pesquisar a satisfaÁ„o
do trabalhador a partir do conte˙do do seu cargo.
Portanto, foi com o surgimento do Movimento da Escola de RelaÁıes Humanas, com forte
Ínfase no estudo dos aspectos psicossociais e motivacionais do trabalhador, que a preocupaÁ„o
com a QVT tem a sua origem. (RODRIGUES, 1994)
A necessidade de estruturaÁ„o do trabalho, por forma a humanizar o ambiente ocupacional,
proporcionando satisfaÁ„o e sentimentos de auto-realizaÁ„o ao trabalhador, atendendo ‡s
exigÍncias adequadas ao seu bom desempenho e preservando a sua integridade, n„o tem sido um
caminho f·cil para as organizaÁıes. (SOUZA et. al, 2002) Apesar do esforÁo e avanÁos j·
efectuados neste campo, È certo que nas ˙ltimas dÈcadas continua-se a observar uma tendÍncia do
trabalho ser percebido como extremamente rotineiro, repetitivo ou burocr·tico por uma grande
quantidade de pessoas, em diversos contextos organizacionais. (KILIMNIK e MORAIS, 2000)
Segundo Fonseca (2001, p.23), o trabalho tem vindo a sofrer ìconstantes desvalorizaÁıes
oriundas do poder instituÌdo, dos grupos de press„o, da situaÁ„o sÛcioeconÛmica, da recess„o, de
acÁıes governamentaisî. Bastos (2004) faz menÁ„o ‡ realidade dos PaÌses em desenvolvimento em
que os trabalhadores s„o expostos a longas jornadas de trabalho, sem a mÌnima condiÁ„o fÌsica,
muitas vezes enfrentando condiÁıes de higiene, conforto e sa˙de adversas. Estes aspectos, tambÈm
caracterÌsticos da realidade moÁambicana, em nada contribuem para a satisfaÁ„o no trabalho e a
QVT.
Kilimnik e Morais (2000) relatam um estudo realizado nos EUA que mostrou que o maior
factor de previs„o de doenÁas cardÌacas n„o È o fumo, o colesterol ou a falta de exercÌcios, mas a
insatisfaÁ„o profissional. V·rios estudos desenvolvidos tÍm revelado a insatisfaÁ„o do homem no
trabalho, ocasionando desajustamentos e inadaptaÁıes, verificadas pelo Ìndice elevado de
acidentes de trabalho.
Birch e Paul (2003) apontam um estudo feito na Austr·lia, em 1995, em que se procurou
analisar a percepÁ„o dos trabalhadores sobre a relaÁ„o com o seu trabalho. Neste estudo, os
trabalhadores revelaram baixos nÌveis de satisfaÁ„o com as pr·ticas de gest„o, um sentimento de
inseguranÁa no emprego, aumento de stress no trabalho e insatisfaÁ„o com a falta de equilÌbrio
entre o trabalho e a vida familiar.
57

De acordo com Lowe (2000), um estudo nacional realizado no Canad·, em 1997, concluiu
que, embora apenas um em seis trabalhadores se tenha mostrado insatisfeito com o seu trabalho,
alguns factores do ambiente ocupacional constituÌam um foco de preocupaÁ„o, quando melhor
examinados. Por exemplo, dois terÁos dos trabalhadores reportaram que o seu trabalho era muito
stressante, agravando a situaÁ„o as longas horas de trabalho. A falta de envolvimento, de apoio
social e de reconhecimento pelo desempenho no trabalho foram outras fontes de frustraÁ„o
apontadas por muitos trabalhadores, para alÈm do sentimento de que as suas habilidades e
conhecimento n„o estarem a ser utilizadas pelas organizaÁıes. (LOWE, 2000)
Krueger et al. (2002) desenvolveram uma pesquisa em seis organizaÁıes de sa˙de, no
Canad·, com o objectivo de identificar factores preditores de satisfaÁ„o no trabalho. De um total de
40 potenciais factores preditores de satisfaÁ„o no trabalho alguns dos mais mencionados foram,
nomeadamente: boa comunicaÁ„o, equilÌbrio na quantidade de trabalho solicitado a executar, boa
latitude de decis„o, satisfaÁ„o com o nÌvel de remuneraÁ„o, reconhecimento pelo trabalho
executado, tarefas claras, bom nÌvel de informaÁ„o sobre a organizaÁ„o, trabalho em equipa,
relaÁıes entre colegas, horas semanais de trabalho, oportunidades de treinamento e
desenvolvimento.
ArmÈnio Rego, Professor na Universidade de Aveiro, em Portugal, realizou uma
investigaÁ„o sobre a QVT no perÌodo de Fevereiro de 2002 e Outubro de 2003, que abarcou 1505
pessoas de 171 organizaÁıes de diferentes dimensıes, de diversos pontos geogr·ficos do PaÌs e de
numerosos sectores de actividade. (Jornal UA_Online)
Os resultados da referida investigaÁ„o sugerem que os trabalhadores denotam melhor sa˙de
e bem-estar no trabalho, quando: (a) a organizaÁ„o se preocupa com a conciliaÁ„o do trabalho com
a vida familiar dos seus trabalhadores; (b) a organizaÁ„o cria condiÁıes para que as pessoas
acompanhem a educaÁ„o dos filhos; (c) h· equidade/justiÁa na organizaÁ„o; (d) os bons resultados
da organizaÁ„o s„o partilhados; (e) a organizaÁ„o proporciona oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento pessoal aos seus colaboradores; (f) os lÌderes actuam de modo justo, respeitador e
digno; (g) os lÌderes s„o credÌveis e de confianÁa; (h) a atmosfera da organizaÁ„o È amistosa,
factores estes com efeitos positivos para a produtividade, o desempenho e a ìsa˙deî das
organizaÁıes. (Jornal UA_Online)
58

Estes estudos mostram que a satisfaÁ„o no trabalho constitui uma vari·vel preditora da
QVT, daÌ que a adopÁ„o de estratÈgias de fidelizaÁ„o, retenÁ„o e melhoria de qualidade, apoiadas
na avaliaÁ„o da satisfaÁ„o no trabalho, resultam em valorizaÁıes mais elevadas das instituiÁıes,
que realizam um conjunto de boas pr·ticas neste campo. (BOONE e KUTZ, 1998) A avaliaÁ„o do
grau de satisfaÁ„o no trabalho, como um indicador de QVT, possibilita, por um lado, compreender
os factores que tÍm um impacto na construÁ„o do grau de satisfaÁ„o, a partir da an·lise das
expectativas dos indivÌduos e da sua percepÁ„o da QVT e, por outro, identificar os pontos fortes e
fracos da instituiÁ„o e proceder ao mapeamento de eventuais problemas localizados, a partir da
compreens„o da estrutura das expectativas dos indivÌduos.
Deste modo, com base na avaliaÁ„o do grau de satisfaÁ„o dos trabalhadores em relaÁ„o ‡
sua QVT, as acÁıes, a nÌvel do sistema de gest„o das organizaÁıes, tornam-se mais facilitadas, no
sentido de possuirem indicadores permanentes do sucesso ou fracasso das decisıes tomadas,
podendo, com isto, melhorar a qualidade dos produtos e serviÁos que oferecem.
2.2.4 Sa˙de no Trabalho e QVT
Dejours, citador por Fonseca (2001) e Heloani e Capit„o (2003), diferencia o que ele
designa por sofrimento patogÈnico do sofrimento criador no contexto organizacional: o primeiro ñ
sofrimento patogÈnico - surge quando todas as possibilidades de transformaÁ„o, aperfeiÁoamento e
gest„o da forma de organizaÁ„o do trabalho j· foram utilizadas, ou seja, quando pressıes fixas,
rÌgidas, repetitivas e frustrantes, configuram um sentimento de impotÍncia no sujeito trabalhador,
de esgotamento dos seus recursos defensivos e sensaÁ„o generalizada de incapacidade, levando-o ‡
descompensaÁ„o e ‡ doenÁa. O segundo ñ sofrimento criador ñ surge quando as acÁıes no trabalho
s„o criativas, possibilitando a transformaÁ„o do sofrimento, contribuindo, assim, para uma
estruturaÁ„o positiva da identidade, funcionando o trabalho como um importante mediador para a
sa˙de e QVT.
Mas parece que tem prevalecido o que Dejours designa por sofrimento patogÈnico, pois as
condiÁıes actuais existentes na situaÁ„o de trabalho, de maneira geral, tÍm gerado, numa parte
significativa dos trabalhadores, desajustes comportamentais, stresses, somatizaÁıes, inadequaÁıes
ao trabalho e ao meio no qual os mesmos se inserem. (FONSECA, 2001) Talvez por essa raz„o,
em 1979, a OMS advogou a estratÈgia da necessidade de desenvolverem-se programas especiais de
59

atenÁ„o ‡ sa˙de dos trabalhadores, com vista a promover melhorias nas condiÁıes de QVT, em
particular nos PaÌses em desenvolvimento. (LACAZ, 2000)
Rolo (s.d.) alerta para a import‚ncia da prevenÁ„o e protecÁ„o contra as ameaÁas que
afectam o sistema corporal (fÌsico), n„o esquecendo aquelas que, permanentemente, tambÈm
agridem o sistema afectivo (psicolÛgico) e o sistema sÛcio-afectivo (psicossociolÛgico), dos que
trabalham. O trabalho exige um estado de equilÌbrio completo (vide figura 12), sendo certo que
qualquer desequilÌbrio, em qualquer sistema, pode originar situaÁıes propÌcias a doenÁas/
acidentes. (ROLO, s.d.)
EquilÌbrio FÌsico
Sa˙de
HOMEM
Trabalho
EquilÌbrio
PsicossociolÛgico
EquilÌbrio PsicolÛgico
FIGURA 12 - EQUILÕBRIO ENTRE TRABALHO E SA⁄DE
FONTE: Rolo (s.d.)
No entanto, nos ˙ltimos anos, parece ser crescente e assustador o desequilÌbrio entre sa˙de
e trabalho em diversos grupos ocupacionais de distintos pontos geogr·ficos, visÌveis atravÈs de
dados estatÌsticos de v·rias fontes.
No Congresso Mundial sobre Sa˙de e SeguranÁa no Trabalho, que decorreu no Brasil, em
1999, a OrganizaÁ„o Internacional do Trabalho (OIT), anunciou que, anualmente, h· mais de
1.000.000 de mortes ligadas ao trabalho, enquanto o n˙mero de acidentes profissionais, anuais,
com paragens de trabalho, se eleva a 250.000.000, o que equivale a 685.000 acidentes e cerca de
3.000 mortes diariamente. (ROLO, s.d.)
60

Segundo estimativas da OMS, os chamados transtornos mentais menores ocorrem em cerca
de 30% dos trabalhadores ocupados e, os transtornos mentais graves, em cerca de 5 a 10%.
(JACQUES, 2003; OLIVEIRA, 2003)
Jacques (2003) relata que, no Brasil, segundo estatÌsticas do Instituto Nacional de
SeguranÁa Social, referentes apenas aos trabalhadores com registo formal, os transtornos mentais
ocupam a terceira posiÁ„o entre as causas de concess„o de benefÌcio previdenci·rio, como auxÌlio
de doenÁa, afastamento do trabalho por mais de quinze dias e aposentadorias por invalidez.
Recentemente, uma pesquisa feita pela organizaÁ„o Small Business Initiative, nos E.U.A.,
envolvendo pequenas empresas, observou que 64% dos entrevistados tinham empregados doentes
na sua forÁa de trabalho. AlÈm disso, relataram que 87% tinham, pelo menos, um fumador, 73%,
pelo menos, um trabalhador com depress„o ou ansiedade e 57%, pelo menos, um trabalhador com
alguma doenÁa crÛnica. (OGATA, s.d.a)
De acordo com os dados resultantes da sondagem de opini„o levada a cabo pela DirecÁ„o
de Sa˙de e SeguranÁa da Comiss„o das Comunidades Europeias, em 1992, ocorriam na Uni„o
Europeia 10.000.000 de acidentes e doenÁas profissionais por ano, 8.000 mortes/ano por acidentes
de trabalho e eram gastos anualmente cerca de 20.000.000.000 de Euros com custos de seguranÁa
social referentes a acidentes e doenÁas profissionais. (ROLO, s.d.)
A referida sondagem mostrou ainda que 42% dos trabalhadores pensavam que a sua sa˙de
era, ou poderia ser, afectada pelo seu trabalho; 40% pensavam que corriam riscos de acidentes de
trabalho; 84% achavam que os acidentes de trabalho e as doenÁas profissionais, no seu PaÌs, eram
frequentes ou muito frequentes; 65% consideraram que a empresa È o principal respons·vel pela
prevenÁ„o dos acidentes e das doenÁas profissionais; e 53% consideravam que melhorar a sua
seguranÁa poderia aumentar a sua efic·cia no trabalho. (ROLO, s.d.)
Estas estatÌsticas, que sinalizam um n˙mero crescente de transtornos mentais e desajustes
comportamentais associados ao trabalho, fizeram emergir o interesse por investigaÁıes
relacionadas com os vÌnculos entre trabalho e sa˙de/doenÁa mental. (JACQUES, 2003;
OLIVEIRA, 2003) Dentre as diversas abordagens, no contexto da sa˙de e psicodin‚mica do
trabalho, as investigaÁıes sobre o stress ocupacional tÍm recebido maior destaque, pelo facto de,
61

nas ˙ltimas dÈcadas, ter adquirido proporÁıes de epidemia, com consequÍncias nefastas para a
sa˙de e QVT de gestores e trabalhadores. (SILVA, 2000; TAMAYO, 2001; FONSECA, 2001;
BURKE, 2002; CORR A e MENEZES, 2001; BORGES et al., 2002; BIRCH e PAUL, 2003)
O stress È um fenÛmeno psicolÛgico que ocorre quando o indivÌduo, perante uma situaÁ„o
que percepciona e avalia como ameaÁadora, esgota os seus recursos internos (de defesa) para
confront·-la, ocorrendo uma ruptura de um estado emocional positivo para um estado emocional
negativo, tipicamente associado ‡ ansiedade, ao medo e ‡ perda de controle emocional. (STORA,
1990; CAMARA, GUERRA e RODRIGUES, 1999; ROSSI, 2004)
O stress ocupacional ocorre quando h· percepÁ„o, por parte do trabalhador, da sua
inabilidade para atender ‡s exigÍncias solicitadas pelo trabalho, causando sofrimento, mal-estar e
um sentimento de incapacidade para enfrent·-las. (OLIVEIRA, 2003; FRAN«A e RODRIGUES,
2002; CORR A e MENEZES, 2001).
No entanto, para alÈm da percepÁ„o e avaliaÁ„o individual de potenciais agentes ou
estÌmulos stressantes, no contexto organizacional, a sobrecarga de tais estÌmulos contribuem para a
eclos„o do stress patolÛgico, na medida que excedem a capacidade de adaptaÁ„o dos indivÌduos.
(OLIVEIRA, 2003) Os quatro principais factores que contribuem para a exigÍncia excessiva de
agentes stressantes no trabalho, s„o, segundo Oliveira (2003), os seguintes: 1) urgÍncia de tempo;
2) responsabilidade excessiva; 3) falta de apoio; 4) expectativas excessivas de nÛs prÛprios e
daqueles que nos cercam.
Com a evoluÁ„o dos estudos sobre o stress ocupacional, surgiram os estudos sobre a
sÌndrome de Burnout, citados por diversos autores como, por exemplo, Silva (2000), Souza et al.
(2002), Oliveira (2003), Benevides-Pereira e Moreno-JimÈnez (2003), RamÌrez (2003) e
Benevides-Pereira (2003). Segundo Borges et al. (2002), esta sÌndrome foi descrita pela primeira
vez, em 1974, nos E.U.A. pelo psiquiatra Herbert J. Freudenberg.
O Burnout, tambÈm designado por esgotamento profissional, consiste numa sÌndrome
psicolÛgica resultante de uma tens„o emocional crÛnica no trabalho, originando sentimentos e
atitudes negativas no relacionamento do indivÌduo com o seu trabalho (insatisfaÁ„o, desgaste,
perda do comprometimento), minando o seu desempenho profissional e trazendo consequÍncias
62

indesej·veis para a organizaÁ„o tais como o absentismo, abandono do emprego e baixa
produtividade. (TAMAYO e TR”CCOLI, 2002; GARCIA e BENEVIDES-PEREIRA, 2003;
BENEVIDES-PEREIRA, 2003; BENEVIDES-PEREIRA e MORENO-JIM…NEZ, 2003).
Oliveira (2003) e Garcia e Benevides-Pereira (2003) referem que alguns dos principais
sintomas do Burnout s„o a exaust„o emocional (considerada a primeira etapa e o factor central da
sÌndrome), acompanhada de intoler‚ncia, irritabilidade, comportamento rÌgido e insensibilidade, a
despersonalizaÁ„o, caracterizada por distanciamento emocional e postura desumanizada, e a
diminuiÁ„o do sentimento de realizaÁ„o pessoal.
Conforme Tamayo e TrÛccoli (2002) e RamÌrez (2003), a exaust„o emocional que j· È
reconhecida como acidente de trabalho È, primordialmente, uma resposta ‡s exigÍncias dos agentes
stressantes com que se confrontam os trabalhadores, tais como a sobrecarga de trabalho, os
contactos interpessoais, o papel conflituoso e os altos nÌveis de expectativas do indivÌduo com
relaÁ„o a si prÛprio e ‡ sua organizaÁ„o, comprometendo a sua sa˙de mental e fÌsica e deteriorando
a QVT e o funcionamento da organizaÁ„o.
Uma breve vis„o sobre a situaÁ„o do stress ocupacional, em diversos PaÌses do mundo,
ajuda-nos a perceber a urgÍncia de se repensar a actual forma de organizaÁ„o do trabalho, com
vista ‡ preservaÁ„o da sa˙de e a QVT.
Um estudo conduzido na Alemanh„, Finl‚ndia, PolÛnia, Inglaterra e E.U.A. pela OIT, em
2000, sobre sa˙de mental no trabalho, revelou que um em dez trabalhadores sofre de depress„o,
ansiedade e Burnout. (BIRCH e PAUL, 2003)
Regis (1996) estudou a relaÁ„o entre o stress ocupacional em executivos brasileiros e o seu
estado de sa˙de, fazendo uma comparaÁ„o entre executivos de empresas inseridas num contexto
competitivo e os provenientes de empresas inseridas em ambientes n„o competitivos. Os resultados
do estudo evidenciaram que, tanto os executivos pertencentes ao contexto competitivo, como os
n„o pertencentes, apresentaram o mesmo nÌvel de stress e comprometimento da sa˙de, sendo que,
quanto mais stressados, maior o comprometimento do estado de sa˙de dos executivos pesquisados.
(REGIS, 1996)
63

Serra (2002) encontrou elevados nÌveis de stress numa amostra de 368 estudantes de uma
Universidade privada de Maputo, em MoÁambique. De acordo com esta pesquisa, verificou-se que
os nÌveis mais elevados de stress foram detectados em estudantes trabalhadores, do sexo feminino,
casados, com filhos, com idade superior a 35 anos e que frequentam o turno PÛs-Laboral, tendo
70% dos estudantes apontado o excesso de trabalho como um dos agentes mais stressantes.
Marques et al. (s.d.) apontam a existÍncia de stress numa amostra de 1152 indivÌduos,
membros de uma corporaÁ„o de PolÌcia Militar, no Brasil, em decorrÍncia da elevada insatisfaÁ„o
com a estrutura da InstituiÁ„o. Por outro lado, enquanto que nos E.U.A. o stress est· na origem de
54% dos casos de absentismo no local de trabalho, na Austr·lia, um estudo realizado em 1997,
com 10.000 trabalhadores, revelou que um em quatro trabalhadores ausentam-se do trabalho
devido a elevados nÌveis de stress, causado por uma sÈrie de condiÁıes adversas no ambiente de
trabalho, conforme se pode ver na tabela 1. (BIRCH e PAUL, 2003)
TABELA 1
CONDI«’ES ADVERSAS DO AMBIENTE DE TRABALHO PERCEPCIONADAS
POR TRABALHADORES NA AUSTR¡LIA
CONDI«’ES DE TRABALHO %
Aumento de quantidade de trabalho 70.3
ReestruturaÁ„o/mudanÁa organizacional 68.2
Fracas oportunidades de carreira 46.2
Temperaturas desconfort·veis 45.9
InseguranÁa no emprego 42.9
Insuficiente treinamento 42.6
Dificuldades de comunicaÁ„o 42.4
Longas horas de trabalho 38.7
Fraca organizaÁ„o do trabalho 35.1
Conflitos com gestores/superiores 33.1
Excesso de supervis„o/monitoria 26.8
Problemas de sa˙de e seguranÁa n„o resolvidos 24.5
Insuficientes perÌodos de descanso 23.4
Dificuldades de relacionamento com clientes 22.6
Excesso de ruÌdo 19.9
FONTE: Birch e Paul (2003)
Motter (2001) estudou o grau de stress, depress„o e comprometimento com a QVT em 52
mÈdicos militares, de diversas especialidades, do Hospital Geral de Curitiba, no Brasil. A an·lise
da situaÁ„o e resultados desta pesquisa revelou 36,5% da populaÁ„o estudada com stress, 23% com
diferentes nÌveis de depress„o e somente 3,9% dos mÈdicos com boa qualidade de vida, ou seja,
com sucesso afectivo, social, profissional e de sa˙de.
64

Na Inglaterra, trÍs em dez trabalhadores apresentam algum tipo de problema de sa˙de
mental e um estudo desenvolvido neste PaÌs com 7000 trabalhadores revelou que 68% destes
sofriam de stress ocupacional. (BIRCH e PAUL, 2003) Kilimnik, Moraes e Santos, citados por
Dias (2001), tambÈm detectaram a existÍncia de propens„o ao stress ocupacional entre oper·rios e
gestores de uma ind˙stria de autopeÁas do Estado de Minas Gerais, no Brasil.
Uma pesquisa desenvolvida por Costa (2005) com 102 oper·rios e trabalhadores
administrativos da F·brica Fasol Lda., em MoÁambique, concluiu que caracterÌsticas relacionadas
com Requisitos de Trabalho, DiscriminaÁ„o de Tarefas, CondiÁıes de Emprego, Autoridade
DecisÛria e Apoio de Chefes e Colegas constituem factores de stress ocupacional, percepcionados
pelos trabalhadores da Fasol. A pesquisa tambÈm apurou que a percepÁ„o dos diversos factores de
stress ocupacional por parte dos trabalhadores daquela f·brica varia em funÁ„o das vari·veis sÛcio-
demogr·ficas: sexo, idade, anos de serviÁos e turno de trabalho.
Tamayo (2001) investigou o impacto do gÈnero e da actividade fÌsica regular sobre o stress
ocupacional numa amostra de 192 trabalhadores brasileiros. Os resultados da investigaÁ„o
revelaram que a actividade fÌsica regular e o gÈnero tiveram um impacto sobre os nÌveis de stress
ocupacional apresentados, sendo os Ìndices superiores para o grupo de trabalhadores sedent·rios e
para as mulheres.
Ainda no ‚mbito dos estudos sobre o stress, tÍm sido crescentes os dados que indicam
diferenÁas entre homens e mulheres. Regis (1996) e Lipp e Tanganelli (2002) relatam estudos que
demonstram a maior incidÍncia do stress no seio da populaÁ„o brasileira feminina. Outro estudo
desenvolvido por Moraes et. al. (s.d.), junto a uma populaÁ„o de homens e mulheres da polÌcia
militar da Cidade de Minas Gerais, no Brasil, demonstrou que os nÌveis de stress das mulheres s„o
superiores aos dos homens. Lipp e Tanganelli (2002), que estudaram o stress numa populaÁ„o de
juÌzes, encontraram tambÈm resultados significativos que mostravam mulheres juÌzas com maiores
nÌveis de stress que os homens da mesma profiss„o. Conforme Burke (2002), os nÌveis de stress
ocupacional, que as mulheres apresentam, devem-se ao facto de estas terem uma grande
sobrecarga de trabalho, considerando a conciliaÁ„o entre a sua carreira profissional com a gest„o
das actividades familiares.
Os estudos acima mencionados reflectem a necessidade da promoÁ„o de sa˙de no local de
trabalho como uma vari·vel importante do movimento de gest„o da QVT, atendendo,
65

simultaneamente, aos interesses, tanto dos trabalhadores, como dos empregadores. (MACHADO,
2002).
2.2.5 Estudos e factores correlacionados com a QVT em diversos grupos ocupacionais
A Responsabilidade Social Empresarial (RSE) tem sido descrita como uma das vari·veis
que influencia na QVT pelo seu foco no p˙blico interno. (BASTOS, 2004; BIZIAN, GAMA e
GOMES, s.d.) Segundo Bastos (2004), algumas organizaÁıes realizam acÁıes para beneficiar a
comunidade, projectos de car·cter ambiental e adoptam estratÈgias inovadoras de relacionamento
com clientes, consumidores e fornecedores, no entanto, esquecem-se dos seus clientes internos,
que constituem os seus stakeholders mais importantes.
Um estudo, comparando a QVT em duas empresas de ·reas de actuaÁ„o diferentes ñ uma
da ·rea financeira e outra farmacÍutica - com Programas de RSE diferentes, foi conduzido por
Mancini et al. (2004), a partir do Modelo Biopsicossocial. Os resultados do estudo mostraram
claramente a existÍncia de uma relaÁ„o positiva, ou seja, os indivÌduos que participavam de
Programas de RSE apresentaram um resultado melhor nos indicadores de QVT.
Em geral, v·rios estudos mostram que organizaÁıes, cujas pr·ticas de gest„o de Recursos
Humanos tÍm uma forte orientaÁ„o para o bem-estar e desenvolvimento dos trabalhadores,
possuem melhores Ìndices de satisfaÁ„o com a QVT. Este pressuposto pode-se confirmar a partir
do estudo sobre QVT desenvolvido por Piccinini e Tolfo (1998) e Tolfo e Piccinini (2001), em
trinta empresas, no Brasil, que oferecem as condiÁıes mais atraentes para os trabalhadores, nas
oito dimensıes do modelo de Walton que permitem avaliar as melhores pr·ticas em Recursos
Humanos.
Das trinta empresas abarcadas pelo referido estudo, dez foram destacadas como as
melhores para se trabalhar no Brasil, nomeadamente: Accor Brasil, Arthur Andersen, PROMON,
SAMARCO, USIMINAS, Belgo Mineira, Brasmotor, Elma Chips, Goodyear e XEROX. Por
outro lado, os dados das organizaÁıes, cujas pr·ticas avaliadas, de forma positiva pelos seus
trabalhadores, possibilitaram apontar, em ordem decrescente: orgulho do trabalho e da empresa,
adequaÁ„o na comunicaÁ„o interna, oportunidade de carreira, camaradagem no trabalho, seguranÁa
66

na gest„o, treinamento e desenvolvimento, inovaÁ„o no sistema de trabalho e sal·rios e benefÌcios.
(PICCININI e TOLFO, 1998; TOLFO e PICCININI, 2001)
No sector da educaÁ„o, o corpo tÈcnico e auxiliar administrativo da Universidade Unisul,
no Brasil, tambÈm elegeu algumas das pr·ticas que mais caracterizam a QVT: em primeiro lugar, o
reconhecimento profissional; em segundo lugar, o trabalho em equipa, uma vez que que gera
cumplicidade e pluralidade de ideias, facilitando o alcance dos objectivos da equipa de trabalho e
da organizaÁ„o; e, em terceiro lugar, o respeito como forma a melhorar o relacionamento entre as
pessoas. (BUSS, 2002)
Profissionais do ramo hoteleiro mostram-se, em geral, satisfeitos com a sua QVT, conforme
apurou um estudo de caso com onze gestores de um hotel da cidade de FlorianÛpolis, no Brasil,
realizado por Silva e Tolfo (1999). No entanto, o estudo revelou que existem algumas dimensıes
do modelo de QVT de Walton que foram avaliados de forma mais depreciativa pelos gestores,
comparando aos restantes indicadores de QVT analisados, nomeadamente: oportunidades de
crescimento e seguranÁa, oportunidades de aplicaÁ„o de conhecimentos e aptidıes e compensaÁ„o
justa e adequada.
Ainda no sector de serviÁos, J˙nior e Zimmermann (2002) relatam, de igual modo,
resultados pouco animadores de um diagnÛstico da QVT por eles realizado em trabalhadores de
quatro agÍncias da Empresa Brasileira de Correios e TelÈgrafos, com base no modelo teÛrico de
Westley. De acordo com o estudo, todas as agÍncias apresentaram funcion·rios insatisfeitos com o
indicador econÛmico, duas agÍncias apresentaram baixa insatisfaÁ„o, quanto aos indicadores
polÌtico e sociolÛgico, e uma agÍncia apresentou funcion·rios insatisfeitos com todos os
indicadores de QVT.
No sector da sa˙de, a situaÁ„o da QVT parece ser mais prec·ria, como reportam v·rios
estudos sobre stress, Burnout e sa˙de no trabalho, nesta camada de profissionais que possui uma
actuaÁ„o muito directa com as pessoas. Schmidt (2004), por exemplo, estudou a relaÁ„o entre
Qualidade de Vida e QVT em 105 profissionais de enfermagem de Unidades do Bloco Cir˙rgico
em quatro hospitais da cidade de Londrina, no Brasil. Os resultados da pesquisa apontaram um
baixo grau de satisfaÁ„o com a QVT, tendo sido a remuneraÁ„o considerada como fonte de menor
67

satisfaÁ„o e, o domÌnio status profissional, o de maior satisfaÁ„o. Curiosamente, n„o foi encontrada
uma correlaÁ„o entre as vari·veis Qualidade de Vida e QVT.
Resultados n„o muito divergentes foram encontrados por Di Lascio (2003), onde 115
profissionais de enfermagem de um hospital pedi·trico se mostraram satisfeitos com as condiÁıes
fÌsicas de trabalho, com o relacionamento interpessoal e com algumas caracterÌsticas genÈricas do
seu trabalho. PorÈm, revelaram baixos indÌces de satisfaÁ„o com o factor condiÁıes humanas para
o trabalho, tendo-se, inclusive, identificado sinais de stress e com o factor CondiÁıes de
Desenvolvimento Profissional, particularmente, no que diz respeito ao sal·rio, quantidade de
trabalho di·rio, falta de oportunidades de carreira e inseguranÁa no emprego.
Ara˙jo (2001) tambÈm comparou a percepÁ„o sobre a QVT de 393 trabalhadores de duas
organizaÁıes de sa˙de, na cidade de Linhares, no Brasil, a partir do modelo teÛrico de Hackman e
Oldham, segundo o tipo de organizaÁ„o - p˙blica ou privada - e segundo o sector em que est· o
trabalhador - tÈcnico ou administrativo. A an·lise, segundo o tipo de organizaÁ„o, apresentou
diferenÁas significativas em relaÁ„o ‡s vari·veis do modelo, como a Variedade de Habilidades,
Feedback, Signific‚ncia Percebida em relaÁ„o ao Trabalho, SatisfaÁ„o Geral com o Trabalho,
SatisfaÁ„o com a SeguranÁa no Trabalho e com o Ambiente Social. Verificou-se, tambÈm, que a
Necessidade de Crescimento Interno e o Potencial Motivador apresentaram diferenÁas
significativas, em que os resultados mais elevados se referem ‡ organizaÁ„o privada. Quanto ‡
comparaÁ„o entre o sector de trabalho, independente do tipo de organizaÁ„o, o estudo apresentou
diferenÁas significativas apenas na vari·vel Signific‚ncia da Tarefa, na qual o sector tÈcnico
apresentou valores superiores ao sector administrativo.
Sant¥Anna e Moraes (1998) resumem alguns dos achados semelhantes em diversos estudos
sobre QVT, no Brasil: (a) a satisfaÁ„o com a compensaÁ„o cresce com a idade; (b) os ocupantes de
cargos de chefia possuem uma QVT mais satisfatÛria que os seus subordinados; (c) trabalhadores
com maior tempo de casa apresentam melhor ajustamento ‡ instituiÁ„o e melhor QVT que aqueles
com menor tempo; (d) trabalhadores com maior escolaridade revelam-se mais satisfeitos com
factores mais intrÌnsecos, ou seja, com o conte˙do do trabalho, enquanto que trabalhadores com
baixa escolaridade apresentam-se mais satisfeitos com factores de contexto; (e) os homens tendem
a atingir uma melhor QVT que as mulheres; (f) os homens casados apresentam melhor QVT que
os solteiros e divorciados; (g) os trabalhadores d„o maior import‚ncia ao sal·rio directo que ao
68

sal·rio indirecto; e (h) o incremento da automaÁ„o gera insatisfaÁ„o quanto ao ambiente social de
trabalho.
Estes resultados confirmam os pressupostos de Maslow, Herzberg e outros teÛricos, quanto
‡ import‚ncia dos factores intrÌnsecos ao trabalho no nÌvel de satisfaÁ„o percebida pelos
trabalhadores, bem como sinalizam a influÍncia de dados sÛcio-demogr·ficos sobre os nÌveis de
QVT.
Considine e Callus (s.d.) tambÈm reportam a influÍncia de vari·veis sÛcio-demogr·ficas, no
nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT, num estudo desenvolvido em 2001, na Austr·lia, abarcando cerca
de 1000 trabalhadores a tempo inteiro. O estudo revelou que o nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT È
maior nos trabalhadores pertencentes ao sector privado e a insatisfaÁ„o com a QVT aumenta com a
idade. Na tabela 2 resumem-se alguns factores de insatisfaÁ„o com a QVT, apontados por 20% dos
trabalhadores envolvidos neste estudo.
TABELA 2
FACTORES DE INSATISFA« O COM A QVT DE TRABALHADORES NA AUSTR¡LIA
% de
Trabalhadores
Factores de InsatisfaÁ„o com a QVT
20 RemuneraÁ„o injusta comparando com outros profissionais que executam o
mesmo trabalho
22 Trabalho pouco interessante e satisfatÛrio
20 InsatisfaÁ„o com a sua perspectiva de carreira para os prÛximos 2 anos
23 Falta de confianÁa nos gestores sÈniores
24 Falta de equilÌbrio entre o tempo dispendido no trabalho e o tempo dispendido
com a famÌlia e amigos
29 InsatisfaÁ„o com o nÌvel de stress que vivencia no trabalho
FONTE: Considine e Callus (s.d.)
A QVT tem sido, igualmente, considerada como uma expans„o natural da qualidade total.
Desta forma, os programas de qualidade total (PQT) n„o sÛ devem melhorar os resultados das
empresas, mas tambÈm a satisfaÁ„o dos trabalhadores, o seu bem-estar e as suas condiÁıes de vida
no trabalho e atÈ fora dele. DaÌ que, pressupıe-se, deva existir uma forte correlaÁ„o entre a
implementaÁ„o de PQT e um bom nÌvel de QVT, sendo este talvez o maior desafio que as
organizaÁıes actualmente enfrentam. Este pressuposto vai ao encontro de algumas pesquisas
realizadas, como, por exemplo, o estudo desenvolvido por Monaco e Guimar„es (1999; 2000)
sobre a introduÁ„o do PQT e sua influÍncia na QVT na Empresa Brasileira de Correios e
TelÈgrafos. O estudo apontou que quase a totalidade dos trabalhadores entrevistados reconheceu
69

que houve melhorias na QVT, a partir da introduÁ„o do PQT, e que os principais avanÁos estavam
relacionados com a preocupaÁ„o da direcÁ„o da empresa com a melhoria das condiÁıes fÌsicas do
ambiente de trabalho. Em menor escala, foram citadas tambÈm uma maior preocupaÁ„o da
empresa quanto aos aspectos relacionados com a sa˙de dos funcion·rios, que antes n„o existia;
maior preocupaÁ„o em prestar serviÁos de qualidade aos clientes internos e externos; maior
preocupaÁ„o com o lado humano dos funcion·rios; maior liberdade e mais reconhecimento.
Juli„o (2001) realizou um estudo de caso junto a uma empresa brasileira do sector
automobilÌstico, onde procurou fazer uma avaliaÁ„o dos esforÁos para a promoÁ„o da QVT, a
partir da pesquisa do clima organizacional e do sistema de qualidade, baseado na especÌficaÁ„o
tÈcnica ISO. O resultado da avaliaÁ„o indicou constribuiÁıes positivas e importantes das
CertificaÁıes do Sistema de Qualidade para a capacitaÁ„o e satisfaÁ„o dos trabalhadores. De igual
forma, a pesquisa do clima organizacional mostrou-se abrangente, explorando questıes, desde as
condiÁıes de trabalho atÈ ‡ satisfaÁ„o dos trabalhadores, revelando-se um importante instrumento
de mapeamento da QVT.
Prada, Miguel e FranÁa (1999) tambÈm analisaram o impacto da certificaÁ„o para a
Qualidade na QVT, a partir das pr·ticas de gest„o de pessoas, numa amostra de 30 empresas
brasileiras. O estudo revelou que a busca por certificaÁ„o para a Qualidade pelas empresas
potencializa e consolida polÌticas e acÁıes de gest„o de pessoas, em particular na funÁ„o
treinamento, favorecendo, assim, a competitividade dos recursos humanos.
Lima (1995) estudou os efeitos da introduÁ„o de PQT no nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT de
176 oper·rios provenientes de quatro organizaÁıes do sector de construÁ„o, no Brasil, a partir do
referencial teÛrico de Walton. Os resultados obtidos demonstram que os oper·rios das
construtoras que introduziram mais acÁıes de qualidade total apresentam nÌveis de satisfaÁ„o
superiores aos das restantes construtoras que est„o ainda na fase inicial do processo de
implementaÁ„o do PQT .
FranÁa (1996) examinou a QVT de 446 trabalhadores de vinte e seis empresas de mÈdio
porte sediadas na regi„o de S„o Paulo, que obtiveram certificaÁ„o ISO 9000, procurando relacionar
o seu nÌvel de esforÁo e o grau de satisfaÁ„o dos trabalhadores atravÈs de indicadores da
abordagem biopsicossocial. Os resultados do estudo revelam que existem prov·veis relaÁıes entre
o nÌvel de esforÁo da empresa e o grau de satisfaÁ„o dos trabalhadores, quando as acÁıes e os
70

programas de QVT se relacionam com critÈrios biolÛgicos e sociais. No entanto, n„o existe
concord‚ncia entre o esforÁo declarado pela empresa e a satisfaÁ„o manifestada pelos
trabalhadores, relativamente aos critÈrios sociais compostos por programas de actividades de lazer,
atendimento a filhos, creches e financiamento de cursos externos. Por outro lado, o estudo tambÈm
apurou diferenÁas de percepÁ„o do conceito de QVT entre segmentos e nÌveis hier·rquicos, ou
seja, enquanto os gestores compreendem a QVT como realizaÁ„o pessoal, os trabalhadores
entendem o conceito como sinÛnimo de sa˙de e seguranÁa/estabilidade no emprego e, enquanto a
direcÁ„o valorizou mais a realizaÁ„o pessoal e a confianÁa e responsabilidade como conceito de
QVT, as supervisıes valorizaram realizaÁ„o pessoal e seguranÁa, e o pessoal da produÁ„o sa˙de,
seguranÁa e responsabilidade. (FRAN«A, 1996).
No entanto, a relaÁ„o entre Qualidade Total e QVT parece n„o ser muito estreita, conforme
o estudo efectuado por Scopinho (2000), no sector sucroalcooleiro de S„o Paulo, com um processo
de reestruturaÁ„o produtiva em curso, assente na introduÁ„o de um conjunto de inovaÁıes tÈcnico-
organizacionais, especialmente na implementaÁ„o dos programas que visam a qualidade total,
como estratÈgias gerenciais, para obter aumento de produtividade, melhoria na qualidade e reduÁ„o
dos custos de produÁ„o. De acordo com o estudo, Scopinho (2000) concluiu que, por um lado, a
polÌtica de gest„o de recursos humanos, aparentemente humanista e participativa, n„o supera os
tradicionais mÈtodos de gest„o do trabalho, n„o se traduzindo em melhorias reais na QVT,
contribuindo, pelo contr·rio, para dificultar o processo organizativo dos trabalhadores. Por outro
lado, as pr·ticas empresariais em sa˙de e formaÁ„o de recursos humanos objectivam o controle e a
adequaÁ„o do trabalho ‡s exigÍncias de produtividade e qualidade.
2.3 O TRABALHO DOCENTE E A QVT
ìEnsinar È um exercÌcio de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O
professor, assim, n„o morre jamaisî.
Ruben Alves
Durante muito tempo, o professor e a funÁ„o docente gozou de uma imagem prestigiada
derivada de um conjunto de virtudes expressas em termos como sacrifÌcio, sabedoria, paciÍncia e
abnegaÁ„o. (FONSECA, 2001) No entanto, hoje, nas entrelinhas do discurso educacional extraiem-
se termos como profissionalizaÁ„o, autonomia e revalorizaÁ„o, que caracterizam a situaÁ„o
71

prec·ria em que se encontram os sistemas educativos em todo o mundo e, em particular, os seus
principais actores, que s„o os professores.
Segundo Fonseca (2001), a situaÁ„o insatisfatÛria e a desqualificaÁ„o profissional a que os
professores tÍm sido expostos actualmente È derivada, por um lado, pela progressiva deterioraÁ„o
dos sal·rios e, por outro, pela diminuiÁ„o do status social e das prec·rias condiÁıes de trabalho. De
modo geral, como menciona Fonseca (2001), na maioria dos PaÌses em desenvolvimento, o
professor È uma pessoa de nÌvel sÛcio-econÛmico baixo, com formaÁ„o geral insuficiente (produto
ele prÛprio de uma escola p˙blica de m· qualidade), formaÁ„o profissional prec·ria (ou
inexistente), um fraco contacto com a produÁ„o cientÌfica, a tecnologia e os livros e,
consequentemente, com o uso desses recursos.
Noa (2005) usa o termo ìletargiaî para caracterizar o estado em que se encontram as
funÁıes pedagÛgica e cientÌfica nas Universidades moÁambicanas. Segundo este acadÈmico, os
professores, para alÈm de n„o se dedicarem ‡ investigaÁ„o cientÌfica, n„o preparam adequadamente
as suas aulas, limitando-se a reproduzir os conhecimentos que adquiriram h· 20 ou 30 anos atr·s,
aquando da sua formaÁ„o.
A fraca capacidade de os professores universit·rios desenvolveram a pesquisa cientÌfica
pode dever-se, como aponta Landsheere (s.d.), ao facto de a grande maioria destes profissionais
n„o terem sido formados em instituiÁıes em que a investigaÁ„o ìanda de braÁo dadoî com o
ensino e, portanto, n„o est„o em condiÁıes de manterem o contacto com as publicaÁıes de
pesquisa relativas ao seu campo de actuaÁ„o.
Como salienta Noa (2005, p. 4) ìuma cultura de pesquisa complementa qualidades
pedagÛgicas b·sicas que ajudar„o o professor a aprender a absorver, digerir e simplificar o
conhecimento...î. No entanto, a inexistÍncia desta cultura de pesquisa, em particular no contexto
do Ensino Superior moÁambicano, n„o se deve apenas ‡ fraca preparaÁ„o dos docentes, mas
tambÈm, por um lado, ‡s dificuldades de financiamento para o efeito, e, por outro, ao fraco
interesse e valorizaÁ„o desta actividade por parte das prÛprias instituiÁıes, afastando, assim, como
refere Costa (s.d.), a Universidade da sua velha miss„o de promover a busca do conhecimento,
contribuindo para o desenvolvimento sÛcio-econÛmico do PaÌs.
72

Landsheere (s.d.) refere a crise de identidade por que passam actualmente os professores,
devido ‡ carÍncia de uma formaÁ„o profissional, produzindo um impacto negativo na qualidade do
recrutamento. Em relaÁ„o ‡ formaÁ„o pedagÛgica dos professores universit·rios, Pachane e Pereira
(s.d.) referem que nunca existiu uma tradiÁ„o de formaÁ„o pedagÛgica, sendo que os professores
mais jovens sempre foram deixados a sÛs, excepto talvez por um breve curso de iniciaÁ„o.
Costa (s.d.) tambÈm menciona que os professores universit·rios n„o tÍm preparaÁ„o
pedagÛgica inicial e, mesmo ao longo da sua vida profissional, raramente tÍm a oportunidade de
participar em cursos, semin·rios ou reuniıes sobre pedagogia e mÈtodos de ensino, ficando, assim,
a pedagogia ao sabor de cada um, do seu instinto e dotes naturais de comunicador.
Ao mesmo tempo, È crescente a exigÍncia de que os professores universit·rios obtenham os
tÌtulos de mestre ou doutor. No entanto, segundo Pachane e Pereira (s.d.), È question·vel se esta
titulaÁ„o, do modo como vem sendo realizada actualmente, possa contribuir efectivamente para a
melhoria da qualidade did·ctica no Ensino Superior.
Rosemberg (s.d.) realizou um estudo, em 1998, com 164 docentes especialistas, mestres e
doutores de uma Universidade brasileira p˙blica, que lhe permitiu apurar os seguintes factores, que
mais dificultam o processo de formaÁ„o contÌnua dos professores: a polÌtica salarial; as polÌticas de
contenÁ„o de despesas; a polÌtica de n„o-contrataÁ„o de professores para o quadro efectivo; a
polÌtica do envolvimento dos professores em cargos e/ou actividades administrativas
desenvolvidas na InstituiÁ„o; e a polÌtica de actualizaÁ„o das colecÁıes das bibliotecas.
Na opini„o dos professores que integraram este estudo, esta situaÁ„o revela o descaso do
Governo com o ensino p˙blico superior, cujas polÌticas educacionais vigentes tÍm levado ‡
desvalorizaÁ„o, ‡ precariedade, ‡ desqualificaÁ„o docente e, consequentemente, ‡ m· qualidade do
ensino. Dentre os elementos institucionais de car·cter interno, os docentes destacaram,
fundamentalmente, a burocracia existente na estrutura da Universidade como um dos factores que
tem oferecido maior obst·culo nos seus esforÁos para participaÁ„o em encontros cientÌficos e na
realizaÁ„o de est·gios e visitas tÈcnicas a instituiÁıes localizadas em outros pontos do PaÌs.
(ROSEMBERG, s.d.)
73

Por outro lado, os resultados do estudo tambÈm demonstraram que o processo de formaÁ„o,
no que tange ‡ troca de informaÁıes no ‚mbito da prÛpria InstituiÁ„o, tende a ocorrer muito mais
no plano individual do que colectivo. Tal afirmaÁ„o encontra a sua justificaÁ„o na constataÁ„o de
que os canais de informaÁ„o, tais como: participaÁ„o em reuniıes cientÌficas e grupos de
estudos/discussıes, conversas com colegas, eventos realizados e/ou promovidos pela
Universidade, os quais, supostamente, poderiam estar a contribuir para a troca colectiva de saberes
no ambiente acadÈmico, est„o, no entanto, a ser minimamente utilizados pelos professores.
(ROSEMBERG, s.d.)
De acordo com Landsheere (s.d.), os professores est„o conscientes de que n„o conseguem
evoluir face aos avanÁos cientÌficos e tecnolÛgicos que se produzem em seu redor, criando, assim,
um certo desconforto da sua posiÁ„o intelectual. Esta situaÁ„o È confirmada a partir do estudo
desenvolvido por Pinto (2002), sobre o processo da formaÁ„o docente de um grupo de professores
de uma IES privada brasileira proveniente do meio empresarial, sem formaÁ„o did·tico-
pedagÛgica. O referido estudo discute os aspectos facilitadores e as dificuldades enfrentadas por
estes profissionais, no seu processo individual de formaÁ„o docente, bem como, na transposiÁ„o
profissional que os levou da experiÍncia tÈcnica para a docÍncia. Os dados do estudo fornecem
subsÌdios para se chegar ‡ conclus„o de que, no presente contexto de mudanÁas sociais aceleradas
e contÌnuas, que geram um volume imensur·vel de informaÁıes globais importantes, urge a
necessidade de adequaÁ„o, actualizaÁ„o e acompanhamento do docente ao ritmo das mudanÁas
sociais, atÈ mesmo, para a sua sobrevivÍncia na profiss„o que exerce. (PINTO, 2002)
Mioch (1997) aponta uma sÈrie de factores que impedem os professores de crescer e de se
aperfeiÁoar profissionalmente os quais se esquematiza no quadro 5.
QUADRO 5
FACTORES QUE IMPEDEM OS PROFESSORES DE PROGREDIR PROFISSIONALMENTE
FACTORES ASPECTOS INTERVENIENTES
Relacionados com a
actividade do professor em
sala de aula
Relacionados com o
funcionamento da equipa
escolar
FONTE: Mioch (1997)
O professor trabalha isolado
O professor n„o percebe a relaÁ„o directa entre o esforÁo que dispende e os
resultados visÌveis
A rotina do trabalho do professor È paralisante
O professor possui insuficientes conhecimentos no campo da Did·tica e da
Pedagogia
DirecÁ„o e colegas n„o manifestam apreÁo ou apoio
N„o h· trabalho colectivo
N„o h· clima para se admitirem os prÛprios erros
Director e professor tÍm o seu prÛprio domÌnio
Falta de identidade da prÛpria instituiÁ„o educativa
74

Segundo Rosemberg (s.d.), j· n„o existe no ambiente acadÈmico o sentimento colectivo de
ser integrante do grupo, pois cada um se vÍ como um estranho e tem-se voltado para o seu ìfazerî
isoladamente, enfraquecendo a sociabilidade na Universidade e dando lugar ‡ indiferenÁa e ‡
passividade. In˙meros factores tÍm contribuÌdo para esta situaÁ„o com que se deparam as IES¥s e
os professores universit·rios.
Por um lado, Gomes (2002) realÁa que as instituiÁıes educacionais exigem e promovem
uma renovaÁ„o metodolÛgica, mas n„o disponibilizam aos professores os recursos e condiÁıes
necess·rios para desenvolvÍ-la, situaÁ„o esta que produz uma reacÁ„o de inibiÁ„o no professor, que
se conforma com a rotina escolar, como resultado da perca de esperanÁa em ver mudanÁas na sua
pr·tica docente.
Por outro lado, mesmo sem adequadas condiÁıes de trabalho, a quantidade de funÁıes e
papÈis atribuÌdos aos docentes universit·rios È cada vez maior. Pachane e Pereira (s.d.) apontam
que as funÁıes que fazem parte do trabalho do professor universit·rio s„o, principalmente: o
estudo e a pesquisa; a docÍncia, sua organizaÁ„o e o aperfeiÁoamento de ambas; a comunicaÁ„o
das suas investigaÁıes; a inovaÁ„o e a comunicaÁ„o das inovaÁıes pedagÛgicas; a orientaÁ„o
(tutoria) e a avaliaÁ„o dos alunos; a participaÁ„o respons·vel na selecÁ„o de outros professores; a
avaliaÁ„o da docÍncia e da investigaÁ„o; a participaÁ„o na gest„o acadÈmica; o estabelecimento de
relaÁıes com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoÁ„o de relaÁıes e interc‚mbio
departamental e inter-universit·rio; e a contribuiÁ„o para criar um clima de colaboraÁ„o entre os
professores.
Para alÈm da docÍncia, espera-se que os professores se envolvam na administraÁ„o e gest„o
nos seus departamentos, na Universidade, tomando decisıes sobre currÌculos, polÌticas de pesquisa
e financiamento, n„o apenas no seu ‚mbito, mas tambÈm no ‚mbito do SNE e das instituiÁıes
cientÌficas, de polÌticas de pesquisa, de ensino e de avaliaÁ„o, aspectos que, de forma geral,
segundo Pachane e Pereira (s.d.) n„o s„o contemplados num processo de formaÁ„o profissional do
docente do Ensino Superior.
Para Fonseca (2001), a incapacidade de cumprirem todas estas funÁıes, simultaneamente,
leva a que muitos professores faÁam mal o seu trabalho e n„o por questıes de incompetÍncia. De
igual forma, o aumento de responsabilidades dos professores n„o se fizeram acompanhar de uma
75

melhoria efectiva dos recursos materiais e das condiÁıes de trabalho em que se exerce a docÍncia.
(FONSECA, 2001)
Os desafios que os professores tÍm pela frente tambÈm s„o muitos. Como referem Pachane
e Pereira (s.d.), no cen·rio actual do Ensino Superior, o professor deve saber lidar com uma
diversidade cultural que antes n„o existia, decorrente do ingresso de um p˙blico cada vez mais
heterogÈneo. AlÈm disso, s„o obrigados a aprender a gerir turmas cada vez mais numerosas, pois a
baixa correlaÁ„o do n˙mero de alunos por professor, antes considerada como Ìndice de qualidade
de um curso, hoje passa a identificar a ìineficiÍncia do sistemaî. (PACHANE e PEREIRA, s.d.)
Este conjunto de factores, situaÁıes desconfort·veis e desafios com que se deparam os
docentes universit·rios no seu quotidiano contribuem para fragmentar a sua actividade docente,
desestabilizando a sua sa˙de e, consequentemente, a sua QVT. (GOMES, 2002; LIMA, 1998)
Os estudos sobre o stress em professores s„o cada vez mais frequentes na literatura e
inclusive, segundo Lima (1998) e Moore (s.d.), o professor est· entre os profissionais que mais
sofrem de stress. Resultados semelhantes podem ser observados nas pesquisas realizadas por
Esteve, citado por Fonseca (2001), onde se constata que a frequÍncia de casos psiqui·tricos entre
os professores È claramente mais elevada que a dos grupos de controle, estando estes profissionais
expostos a uma ansiedade consider·vel, que produz elevados Ìndices de stress e casos de doenÁa
mental.
Gomes (2002) tambÈm faz referÍncia a um informe da OIT, que concluiu existir um
n˙mero crescente de estudos realizados em PaÌses desenvolvidos, que mostram que os educadores
correm o risco de esgotamento fÌsico ou mental, sob o efeito de dificuldades materiais e
psicolÛgicas associadas ao seu trabalho, dificuldades essas que, para alÈm de produzirem um
impacto negativo na sa˙de dos professores, parecem constituir uma das causas dos abandonos
observados nessa profiss„o.
Christophoro e Waidman (2002) detectaram elevados nÌveis de stress em trinta professores
universit·rios do curso de enfermagem da Universidade Estadual de Maring·, no Estado do
Paran·, no Brasil, num estudo por eles conduzido em Julho de 2000. Segundo este estudo, os
docentes atribuÌram como causas dos nÌveis de stress apresentados ‡s condiÁıes de trabalho, ‡
76

dupla ou tripla jornada de trabalho, ‡s questıes financeiras e ‡s pressıes do trabalho como pÛs-
graduaÁ„o, competitividade e relacionamento interpessoal conflituoso.
Souza (2001) efectuou uma pesquisa que visava identificar o nÌvel de QVT de 200
docentes da ·rea biolÛgica de uma IES no Brasil, que se encontravam a cursar o mestrado para
efeitos de qualificaÁ„o profissional. A an·lise e resultados desta pesquisa revelou que 100% da
populaÁ„o de docentes n„o possui uma qualidade de vida ideal, demostrando deficiÍncias em
v·rios desses aspectos, deixando claro o desequilÌbrio entre as necessidades psico-fisiolÛgicas,
assim como 88% apresenta nÌveis de stress elevado e 12% nÌveis de stress toler·vel. Face a estes
resultados, Souza (2001) pÙde concluir que a competitividade organizacional das Universidades
geram uma elevada press„o temporal, visando a qualificaÁ„o do seu corpo docente, para a
obtenÁ„o da qualidade do ensino.
Paiva e Saraiva (2005) encontraram indÌcios que tendem a confirmar o histÛrico de
pesquisas sobre o tema, de nÌveis de stress mais elevados numa amostra de 170 professores
provenientes de trÍs IES¥s (duas privadas e uma p˙blica), situadas em Belo Horizonte, Brasil.
TambÈm no Brasil, Fonseca (2001) apresenta dados relativos ‡ licenÁa de sa˙de de professores, no
Estado de Minas Gerais, referentes ao ano de 1999 (vide tabela 3).
TABELA 3
DADOS SOBRE A LICEN«A DE SA⁄DE DE PROFESSORES
NO ESTADO DE MINAS GERAIS, BRASIL (1999)
% de Professores de um total de 171 DiagnÛsticos MÈdicos
23,3 Depress„o neurÛtica
8,7 ReacÁ„o depressiva prolongada
3,5 ReacÁ„o aguda de Stress
2,9 Estados de Ansiedade
2,3 ReacÁ„o depressiva breve
FONTE: Fonseca (2001)
Visando contribuir para a compreens„o do stress no ambiente acadÈmico universit·rio,
Ayres, Brito e Feitosa (1999) procuraram identificar os agentes avaliados como stressantes e as
estratÈgias defensivas utilizadas, numa amostra de trinta e cinco docentes com cargos de chefia
intermedi·ria (Directores e Directores Adjuntos de Centro; Chefes e Subchefes de Departamento; e
Coordenadores e Subcoordenadores de Curso) de uma Universidade p˙blica do Nordeste do Brasil.
Os resultados do estudo apontam os itens relativos ‡ rede de comunicaÁıes, ao relacionamento
77

com colegas e com os alunos, como os factores de maior potencial stressante. E destacam os
Directores Adjuntos de Centro como o cargo com maiores Ìndices de fontes de stress. Entre as
estratÈgias defensivas, as mais utilizadas pelos docentes s„o a express„o dos sentimentos e a busca
de suporte social, sendo os Directores de Centro os que mais as utilizam.
Lima (1998) explica que o stress do professor, no Brasil, parece estar relacionado com o
sal·rio pouco digno, com a precariedade das condiÁıes de trabalho, com o alto volume de
atribuiÁıes burocr·ticas, com o elevado n˙mero de turmas assumidas e de alunos por sala, com o
mau comportamento desses alunos, com a sua fraca formaÁ„o, com as pressıes de tempo e ainda
com as suas preocupaÁıes pessoais extra-escola.
A situaÁ„o do stress em professores no Reino Unido originou a criaÁ„o de uma rede de
apoio aos professores que disponibiliza uma linha telefÛnica de apoio. (MOORE, s.d.) Segundo
Moore (s.d.), no ano 2000, dois terÁos dos professores, que usaram a referida linha para obter
apoio e aconselhamento, reportaram problemas relacionados com o seu trabalho (vide tabela 4).
TABELA 4
PROBLEMAS REPORTADOS POR PROFESSORES NO REINO UNIDO
ATRAV…S DA LINHA DE APOIO (2000)
% Problemas apresentados
27 Stress, ansiedade e depress„o
14 Conflitos com superiores e colegas de trabalho
9 Excesso de trabalho e press„o de mudanÁas
9 Perca de confianÁa e ansiedade no desempenho
5 Relacionamentos e problemas conjugais e familiares
FONTE: Moore (s.d.)
Para alÈm do stress ocupacional, Carlotto (2003) recorda que a severidade do Burnout entre
os profissionais de ensino È, actualmente, superior ‡ dos profissionais de sa˙de. Pesquisas sobre
esta sÌndrome em professores tÍm uma longa tradiÁ„o na AmÈrica do Norte, porÈm, em PaÌses
europeus, excepto na Inglaterra, ainda est„o em fase embrion·ria. Contudo, face ‡ ocorrÍncia desta
sÌndrome em professores, Moreno-Jimenez et al. (2002) desenvolveram um instrumento para
medir as dimensıes que caracterizam o Burnout nesta camada de profissionais, adequado ‡s suas
especificidades.
Silva (2000), ao tratar da sÌndrome de Burnout em professores, relaciona o seu
aparecimento com uma press„o intensa e constante no trabalho. Gomes (2002) reforÁa que o
78

Burnout descreve o ciclo degenerativo da efic·cia docente, pois constitui o conjunto de
consequÍncias negativas que afectam o professor, a partir da acÁ„o combinada das condiÁıes
psicolÛgicas e sociais em que se exerce a docÍncia.
Garcia e Benevides-Pereira (2003) reportam as dez maiores fontes de esgotamento
emocional em docentes: desmotivaÁ„o dos alunos; comportamento indisciplinado dos alunos; falta
de oportunidades de ascens„o na carreira profissional; baixos sal·rios; m·s condiÁıes de trabalho
(falta de equipamentos e instalaÁıes adequadas); turmas excessivamente grandes; pressıes de
tempo e prazos; baixo reconhecimento e pouco prestÌgio social da profiss„o; conflitos com colegas
e superiores; e r·pidas mudanÁas nas exigÍncias de adaptaÁ„o dos currÌcula.
Fonseca (2001) menciona, de igual modo, alguns factores que tÍm sido associados ao
Burnout em professores, nomeadamente: administraÁ„o insensÌvel aos problemas do professor,
burocracia que entrava o processo de trabalho, transferÍncias involunt·rias, crÌticas da opini„o
p˙blica, classes superlotadas, falta de autonomia, sal·rios inadequados, falta de perspectiva de
ascens„o na carreira, isolamento em relaÁ„o a outros adultos ou falta de uma rede social de apoio,
alÈm de uma formaÁ„o inadequada.
Garcia e Benevides-Pereira (2003), ao estudarem a SÌndrome de Burnout, em setenta e
nove professores de uma IES privada no MunicÌpio de Maring·, no Brasil, encontraram diferenÁas
significativas na dimens„o exaust„o emocional, que se apresentou mais elevada nos professores do
sexo feminino. A pesquisa tambÈm demonstrou existir correlaÁ„o positiva e significativa entre as
horas semanais de trabalho e as trÍs dimensıes de Burnout, evidenciando que, quanto mais horas
dedicadas ‡ docÍncia, maior a probabilidade de aparecimento da sintomatologia associada ao
Burnout. (GARCIA e BENEVIDES-PEREIRA, 2003)
Segundo o estudo, observou-se que cinquenta e oito professores (73,42%), sentiam que a
profiss„o interferia negativamente na sua vida pessoal e estes apresentavam mÈdias
significativamente mais elevadas que os demais em exaust„o emocional, evidenciando que o
esgotamento sentido se reflectia em outras dimensıes que n„o apenas o ocupacional. Dentre os
profissionais pesquisados, tambÈm se constatou que vinte e seis (32,91%) afirmaram j· se terem
submetido ou ainda estarem em processo de psicoterapia, sendo que estes apresentaram nÌveis
79

mais elevados em exaust„o emocional e despersonalizaÁ„o que os demais professores. (GARCIA
e BENEVIDES-PEREIRA, 2003)
Fonseca (2001) tambÈm relata pesquisas nos E.U.A. que confirmam a presenÁa de maiores
nÌveis de sintomas da sÌndrome de Burnout em professores do sexo feminino que atravÈs das
ausÍncias ao trabalho, justificadas por doenÁa fÌsica e mental, funcionam como saÌda para a mulher
professora suportar o mal-estar do trabalho pedagÛgico. Conforme Gomes (2002), a dupla jornada
de trabalho das mulheres professoras, alÈm de implicar um maior n˙mero de horas, supıe uma
divis„o emocional entre as exigÍncias do trabalho e das necessidades da famÌlia, gerando com
frequÍncia uma dupla culpabilidade, aumentando a predisposiÁ„o a doenÁas.
Torna-se, portanto, evidente que, tanto a natureza do trabalho do professor, como no
contexto em que exerce as suas funÁıes, existem diversos agentes stressantes que, se persistentes,
podem levar ‡ sÌndrome de Burnout, afectando o ambiente educacional e os objectivos
pedagÛgicos e levando estes profissionais a um processo de alienaÁ„o, desumanizaÁ„o e apatia no
trabalho, ocasionando problemas de sa˙de, absentismo e intenÁ„o de abandonar a profiss„o.
(CARLOTTO, 2003)
No entanto, no ‚mbito da QVT dos docentes universit·rios, alguns estudos demonstram
existirem diferenÁas, tendo em conta a realidade do Ensino Superior p˙blico e do privado.
Cavedon, citado por Dias (2001), ao realizar uma pesquisa com o objectivo de identificar a
existÍncia de similaridades entre a cultura organizacional de duas Universidades, uma p˙blica e
outra privada, salientou, como pontos importantes na Universidade p˙blica, a escassez de recursos;
o renome da instituiÁ„o; a falta de controle gerencial sobre as actividades; excesso de burocracia e
a liberdade de express„o. Na Universidade privada, alguns pontos importantes salientados foram: a
boa infra-estrutura e recursos; incentivo a qualificaÁ„o do corpo docente; e melhorias a serem
implementadas (ex. planeamento estratÈgico).
Segundo Dias (2001), os professores das Universidades privadas possuem condiÁıes mais
adequadas para a sua capacitaÁ„o profissional e melhores condiÁıes de trabalho, enquanto que as
Universidades p˙blicas demonstram desvalorizaÁ„o salarial e social, que vem afectando a imagem
destes profissionais e do prÛprio ensino.
80

Silva et al. (2002) focam alguns aspectos relativamente ‡s IES¥s p˙blicas em MoÁambique:
a n„o valorizaÁ„o a nÌvel nacional do trabalho de investigaÁ„o, sal·rios, remuneraÁıes e outros
benefÌcios materiais pouco atractivos, que resultam numa falta de dedicaÁ„o ao trabalho, na
procura de alternativas de ìsobrevivÍnciaî (com outros empregos e consultorias) e um Ìndice
crescente de ìfuga de cÈrebrosî a nÌvel interno, para organizaÁıes privadas.
Dias (2001) refere que a lÛgica dos sal·rios entre professores do ensino p˙blico e privado È
diferente, pois, no ensino privado, mantem-se a equidade salarial, respeitando as normas de
mercado, enquanto que, no ensino p˙blico, o Estado regulamenta os sal·rios, atendendo a uma
sÈrie de peculiaridades nas relaÁıes sociais e de produÁ„o.
Marques e Paiva (1999) realizaram um estudo junto de oitenta e cinco docentes de uma
Universidade p˙blica e privada do Estado de Minas Gerais, no Brasil, com vista a identificar
possÌveis diferenÁas, relativamente a vari·veis de QVT, stress e situaÁ„o de trabalho, considerando
os desgastes, fÌsico e mental, ocasionados pelas exigÍncias da profiss„o. O estudo revelou que, em
termos de dados demogr·ficos, as grandes diferenÁas situam-se aos nÌveis de escolaridade e de
renda mensal, que os docentes da IES p˙blica apresentaram scores de QVT inferiores aos da IES
privada, porÈm ambos satisfatÛrios e que o nÌvel de stress em ambos os grupos de docentes era
normal e baixo. Quanto ‡ situaÁ„o de trabalho, este estudo identificou diferenÁas entre tipos de
dedicaÁ„o ‡ carreira acadÈmica (exclusiva ou parcial), participaÁ„o em pesquisa, ministraÁ„o de
aulas, relacionamento com sindicatos e/ou entidades de classe e com partidos polÌticos.
Dias (2001) conduziu um estudo junto de docentes universit·rios do curso de
AdministraÁ„o de Empresas, numa Universidade p˙blica e numa privada, ambas localizadas no
Rio Grande do Sul, no Brasil. O estudo que visava identificar e analisar o nÌvel de satisfaÁ„o de
QVT, segundo o modelo teÛrico de Walton, revelou que os docentes da instituiÁ„o privada
apresentaram um nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT superior aos da instituiÁ„o p˙blica, embora se
tenham verificado pontos crÌticos de insatisfaÁ„o nos docentes de ambas as instituiÁıes, conforme
se apresenta na tabela 5.
81

TABELA 5
COMPARA« O DE INDICADORES DE QVT DO MODELO DE WALTON
ENTRE UMA IES P⁄BLICA E PRIVADA, BRASIL (2005)
Indicadores de QVT
MÈdia Geral MÈdia Geral
(Modelo de Walton)
(Univ. Privada) (Univ. P˙blica)
CondiÁıes de Trabalho 3,87 3,57
CompensaÁ„o Justa e Adequada 3,31 2,28
Uso e Desenvolvimento de Capacidades 3,76 3,84
Oportunidades de Crescimento e SeguranÁa 3,54 2,93
IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o 3,74 3,70
Direitos e Deveres (Constitucionalismo) 4,24 4,22
Trabalho e EsforÁo Total de Vida 3,08 3,29
Relev‚ncia Social da Vida no Trabalho
FONTE: Dias (2001)
3,99 3,28
NOTA: As mÈdias correspondem a uma escala de avaliÁ„o que varia de 1 (Muito insatisfeito)
a 5 (Muito satisfeito)
Stefano et al. (2005) compararam o grau de satisfaÁ„o com a QVT entre dezassete docentes
do Curso de AdministraÁ„o de uma Universidade p˙blica do Estado do Paran· e dezassete
docentes do Curso de Psicologia de uma Universidade privada do Estado de S„o Paulo, no Brasil,
tendo como base indicadores Biopsicossociais e Organizacionais. A tabela 6 apresenta uma sÌntese
das mÈdias do grau de satisfaÁ„o com os aspectos biopsicossociais e organizacionais apontados
pelos respondentes das IESís p˙blica e privada, numa escala de avaliaÁ„o que varia de 1
(insatisfaÁ„o total) a 7 (satisfaÁ„o total).
Em relaÁ„o aos aspectos organizacionais, observa-se que, em termos gerais, os professores
da IES p˙blica apresentaram mÈdias superiores de satisfaÁ„o comparativamente ‡ IES privada,
com excepÁ„o dos aspectos de inovaÁıes de processos de trabalho, novas tecnologias, qualidade
de equipamentos e biblioteca. Nos aspectos biolÛgicos, as mÈdias das escalas de avaliaÁ„o dos
respondentes das duas IES¥s s„o de insatisfaÁ„o parcial, no entanto, as mÈdias na IES privada s„o
levemente superiores ‡s da p˙blica. Relativamente aos aspectos psicolÛgicos, as escalas de
avaliaÁ„o apresentam mÈdias superiores com relaÁ„o aos outros aspectos e, na IES privada eles s„o
mais expressivos. Quanto aos aspectos sociais, apresentam as mÈdias mais prÛximas ‡ insatisfaÁ„o
parcial nas duas IES¥s, dentre todos os aspectos analisados. (STEFANO et al., 2005)
De acordo com este estudo, verifica-se que, embora a mÈdia global da satisfaÁ„o dos
docentes com a QVT seja maior na IES privada, ambas as instituiÁıes revelaram baixos Ìndices de
satisfaÁ„o, demonstrando que ainda carecem de polÌticas e pr·ticas de gest„o da QVT junto do seu
p˙blico interno. Por outro lado, o estudo tambÈm apurou que o significado de QVT, para os
82

professores da IES privada e p˙blica, estaria associado ‡ RealizaÁ„o Pessoal e Sa˙de. (STEFANO
et al., 2005)
TABELA 6
COMPARA« O DE VARI¡VEIS BIOPSICOSSOCIAIS DE QVT
ENTRE UMA IES P⁄BLICA E PRIVADA, BRASIL (2005)
TIPO DE VARI¡VEIS M…DIAS
VARI¡VEIS DE ASPECTOS ORGANIZACIONAIS P˙blica Privada
Imagem da empresa junto aos professores(as) 4,17 3,65
Oportunidade de treinamento e desenvolvimento profissional 3,5 2,47
Melhorias nos processos de trabalho e novas tecnologias 2,87 3,06
Oportunidade de participar de comitÍs de decis„o 4,31 2,60
Qualidade dos procedimentos administrativos (ausÍncia de burocracia) 2,5 2,35
Atendimento ‡s rotinas de pessoal (registo, documentos,etc.) 3,71 3,71
Incentivo ‡ produÁ„o cientÌfica. 4,37 2,71
Qualidade dos equipamentos (retroprojector, data-show, vÌdeo, projector de slides, microfone) 3,65 4,53
Quantidade dos equipamentos (retroprojector, data-show, vÌdeo, projector de slides, microfone) 3,35 3,35
Biblioteca (n˙mero de livros e revistas para a sua disciplina) 3,23 4,35
Sala dos Professores 4,35 3,88
Salas de aula (estrutura fÌsica) 4,35 3,76
Quantidade de alunos por sala 4,12 3,06
NÌvel de comunicaÁ„o interna 3,88 2,94
MÈdia Geral por Grupo de Vari·veis 3,74 3,32
VARI¡VEIS DE ASPECTOS BIOL”GICOS P˙blica Privada
Controle dos riscos ergonÛmicos e ambientais 3,00 3,00
Atendimento ambulatorial 2,82 2,69
Atendimento do convÈnio mÈdico 2,27 3,53
Qualidade dos Prestadores de serviÁo em alimentaÁ„o 1,92 3,75
Estado geral de sa˙de dos colegas e superiores 4,5 4,71
Qualidade dos programas de prevenÁ„o de doenÁas 2,42 2,36
MÈdia Geral por Grupo de Vari·veis 2,82 3,34
VARI¡VEIS DE ASPECTOS PSICOL”GICOS P˙blica Privada
ConfianÁa nos critÈrios de recrutamento e selecÁ„o de professores /lÌderes/ coordenadores 4,41 3,88
Forma de avaliaÁ„o do desempenho do seu trabalho 3,25 2,73
Clima de camaradagem entre as pessoas 4,06 5,12
Oportunidade de carreira 4,44 3,47
SatisfaÁ„o com o sal·rio 2,06 3,71
MÈdia Geral por Grupo de Vari·veis 3,04 3,15
VARI¡VEIS DE ASPECTOS SOCIAIS P˙blica Privada
Qualidade de convÈnios (mÈdico) 2,36 4,20
Oportunidade para distracÁ„o (futebol, ·rea de lazer, excursıes, etc.) 2,23 2,08
Atendimento aos filhos (auxÌlio escola) 1,87 3,20
Qualidade dos seguros de previdÍncia privada 2,00 1,89
Financiamento para cursos externos (pÛs-graduaÁ„o, congressos, etc) 2,17 1,91
MÈdia Geral por Grupo de Vari·veis 1,77 2,21
M…DIA GLOBAL 2,84 3,01
FONTE: Stefano et al. (2005)
Sturman (s.d.), no ‚mbito de uma pesquisa feita com 764 professores do Reino Unido sobre
a sua percepÁ„o da QVT, constatou que o comprometimento com o trabalho, por parte dos
professores, est· a ser afectado pela insatisfaÁ„o no trabalho, elevados nÌveis de stress e nÌveis de
apoio. Por outro lado, a insatisfaÁ„o no trabalho, manifestada pelos professores que participaram
83

neste estudo, deve-se, essencialmente, a factores como sal·rio, impacto dos papÈis e
responsabilidades na sua QVT e o n˙mero de horas de trabalho.
Conforme um estudo realizado por Sanches, Gontijo e Verdinelilli (2001), com 181
professores de uma Universidade privada, os professores com padrıes de comprometimento com a
carreira e a instituiÁ„o apresentam um maior desempenho na perspectiva dos discentes, enquanto
que os professores que apresentaram padrıes de descomprometimento com a carreira docente e a
organizaÁ„o estiveram relacionados com o menor Ìndice de desempenho.
Numa pesquisa realizada por FranÁa (2004) junto a 235 administradores, professores e
alunos de AdministraÁ„o da Universidade de S„o Paulo, no Brasil, registou-se 93% de percepÁ„o
de interferÍncia positiva de acÁıes e programas de QVT e 65% deles registaram que È possÌvel
medir estes resultados. No entanto, 48% afirmaram que desconhecem ou discordam da existÍncia
de modelos gerenciais para implementar estes programas. Mas um dado importante desta pesquisa
È que 99% dos entrevistados concorda ou concorda plenamente que as acÁıes de qualidade de vida
s„o sempre necess·rias no trabalho das organizaÁıes.
No caso concreto das Universidades e, em particular, da situaÁ„o dos professores, È
fundamental que sejam implementadas polÌticas e estÌmulos que favoreÁam o seu bem-estar, para
que se almeje a qualidade no Ensino Superior, de que tanto se fala.
Conforme Costa (s.d.), a diminuiÁ„o da carga hor·ria dos docentes, proporcionando-lhes,
assim, mais tempo para a investigaÁ„o constitui um bom instrumento de estÌmulo e prÈmio aos
professores cientificamente mais qualificados e produtivos. Outros estÌmulos importantes podem
ser a progress„o em escalıes salariais, a abertura mais frequente de vagas das categorias superiores
da carreira, a possibilidade da sua inclus„o em projectos de consultoria para complemento salarial
e oportunidades de formaÁ„o, quer a nÌvel pedagÛgico, quer para fins de pÛs-graduaÁ„o. (COSTA,
s.d.; OLIVEIRA, 2004b)
… precisamente a falta de estÌmulos e reconhecimento do mÈrito que contribui para a fraca
qualidade que caracteriza o sistema de Ensino Superior em MoÁambique e em diversos PaÌses do
mundo. N„o admira, pois, que, segundo uma sondagem efectuada em FranÁa, no inÌcio do ano
lectivo 1984/85, mostrava que 40% dos professores declaravam terem j· tentado mudar de
84

profiss„o e que, nos E.U.A., 50% dos professores abandonam a profiss„o durante os dez primeiros
anos de exercÌcio. (LANDSHEERE, s.d.)
Em suma, as condiÁıes necess·rias para o salto qualitativo ainda n„o est„o reunidas.
Portanto, h· todo um conjunto de factores inerentes ao trabalho docente que precisam de ser
revistos e mudados, numa perspectiva de proporcionar melhor QVT a estes profissionais.
85

2.4 GEST O DA QVT: ASPECTOS POSITIVOS E OBST¡CULOS
2.4.1 Aspectos Positivos
ìInsatisfaÁ„o com a vida laboral È um problema que afecta
quase todos os trabalhadores uma vez ou outra,
independentemente da sua posiÁ„o ou status. A frustraÁ„o,
o aborrecimento e a raiva comum aos trabalhadores
insatisfeitos com a sua QVT pode ser extremamente caro
para ambos, trabalhadores e empregadoresî.
Richard Walton
A gest„o de programas de QVT pode gerar uma multiplicidade de aspectos positivos,
n„o somente para os indivÌduos que integram as organizaÁıes, como tambÈm para a realidade
das prÛprias organizaÁıes. Sem querer esgotar a quantidade de benefÌcios, procurar-se-·
abordar os que poder„o ter uma maior impacto para as organizaÁıes, nomeadamente:
2.4.1.1 Clima Organizacional favor·vel
O clima organizacional È caracterÌstico e ˙nico de cada organizaÁ„o. Por isso, entender
a sua din‚mica passa pelo conceito que pressupıe relaÁıes sociais de um grupo de indivÌduos,
cuja orientaÁ„o se baseia nos princÌpios e crenÁas compartilhadas. (NEVES, 2000) Tais
princÌpios e crenÁas, assim como os padrıes simbÛlicos, podem sofrer modificaÁıes com as
mudanÁas organizacionais e, em decorrÍncia disso, produzem interferÍncia em determinadas
dimensıes da sua estrutura.
Quando falamos de clima organizacional, estamos a referir-nos ‡ atmosfera colectiva
do ambiente de trabalho, tais como: atitudes, percepÁıes e din‚micas que afectam a maneira
como as pessoas se comportam diariamente. Sabemos que ele È ˙nico em cada organizaÁ„o e
todos devem estar envolvidos e serem respons·veis em criar o clima da sua organizaÁ„o.
(NERI, s.d.)
Actualmente, as organizaÁıes tÍm vivenciado mudanÁas profundas e complexas de toda
a ordem. Neste contexto, as macro-tendÍncias apontam para a necessidade de se buscar o
desenvolvimento de novas formas organizacionais de trabalho e com novas estruturas, capazes
de torn·-las mais ·geis, flexÌveis, competitivas e preparadas para o aprendizado em conjunto.
86

Neste sentido, factores relacionados com o clima organizacional s„o decisivos perante
esta nova realidade e merecem ser observados com maior atenÁ„o. Sabe-se que, para o bom
desempenho do trabalho, faz-se necess·rio que as pessoas estejam envolvidas e interagindo ao
mesmo tempo, comprometidas e compartilhando dos interesses da organizaÁ„o. E, para isso, as
pessoas devem sentir-se motivadas e como peÁas importantes do processo, livres para
desenvolver as suas tarefas com habilidade e criatividade.
Quanto aos resultados, o clima organizacional pode ser considerado ìbomî ou ìmauî
para as pessoas e para a organizaÁ„o como um todo. Assim, o clima organizacional È favor·vel,
quando possibilita a satisfaÁ„o das necessidades pessoais e, desfavor·vel, quando frustra essas
necessidades. Para Luz (1996), o clima È bom quando predominam atitudes positivas que d„o
ao ambiente de trabalho uma tÛnica favor·vel, como alegria, confianÁa, participaÁ„o,
dedicaÁ„o, satisfaÁ„o e motivaÁ„o. No entanto, ele È considerado mau, quando as vari·veis
organizacionais afectam negativamente, gerando resistÍncia, tensıes, discÛrdias, desinteresse
pelo trabalho e ruÌdo nas comunicaÁıes.
Portanto, o ambiente em que uma pessoa desempenha o seu trabalho diariamente, o
tratamento que um chefe pode ter com os seus subordinados, a relaÁ„o entre o pessoal da
empresa e, inclusive, com os provedores e clientes, constituem elementos e acÁıes de QVT que
contribuem para o que denominamos clima organizacional. Este pode ser um vÌnculo ou um
obst·culo para o bom desempenho da organizaÁ„o no seu conjunto ou de determinadas pessoas
que se encontram dentro ou fora dela e pode ainda ser um factor de distinÁ„o e influÍncia no
comportamento daqueles que a integram. Por outro lado, acÁıes educativas relacionadas com a
sa˙de fÌsica e mental dos trabalhadores fazem emergir um clima favor·vel, atravÈs de
sentimentos de participaÁ„o e integraÁ„o, reflectindo um bem-estar colectivo.
SÛ por si, o diagnÛstico do clima organizacional j· constitui uma acÁ„o de QVT, uma
vez que lhe È intrÌnseca a manifestaÁ„o da import‚ncia de se escutarem as pessoas, percebendo
as suas necessidades, os aspectos que percepcionam como negativos e positivos na relaÁ„o
indivÌduo-organizaÁ„o e a import‚ncia da sua contribuiÁ„o para eventuais melhorias.
O compromisso com a manuntenÁ„o do clima organizacional, que constitui uma acÁ„o
de QVT, requer o conhecimento da organizaÁ„o como um todo, tomando como base a sua
87

estrutura, cultura, o seu modelo de gest„o, o comprometimento dos colaboradores e objectivos
compartilhados entre organizaÁ„o e membros. Tudo sÛ far· sentido, se houver a consciÍncia de
que um ambiente pobre em incentivos e motivaÁ„o inibe e desestimula o bom desenvolvimento
das pessoas, favorecendo a criaÁ„o de um ambiente de trabalho aberto ‡s mudanÁas e
preparado para acompanh·-las.
2.4.1.2 Maior comprometimento organizacional
V·rios autores, como Rodrigues (1994), FranÁa (2003) e Oliveira (2003), s„o un‚nimes
em afirmar que acÁıes voltadas para a QVT podem fomentar um maior vÌnculo afectivo do
indivÌduo com a organizaÁ„o a que, normalmente, se designa por comprometimento
organizacional, na medida em que enfatizam o lado humano da relaÁ„o indivÌduo-trabalho.
Mowday, Porter e Steers e (1982) definem o comprometimento organizacional a partir
de uma abordagem atitudinal/afectiva resultante da identificaÁ„o e do envolvimento do
trabalhador com a organizaÁ„o e compreendendo trÍs dimensıes, nomeadamente: 1) a
aceitaÁ„o dos valores, normas e objectivos da organizaÁ„o; 2) a disposiÁ„o de investir esforÁos
em favor da organizaÁ„o; e 3) o desejo e a vontade de se manter membro da organizaÁ„o.
De acordo com Meyer, Allen e Gellatly (1990, p. 710), "trabalhadores com forte
comprometimento afectivo permanecem na organizaÁ„o, porque o desejam...î(traduÁ„o nossa),
daÌ que o comprometimento afectivo constitua um construto que representa mais do que a
simples lealdade passiva a uma organizaÁ„o. "Ele envolve uma relaÁ„o activa, na qual o
indivÌduo deseja pÙr algo de si prÛprio, para contribuir para o bem-estar da organizaÁ„o"
(traduÁ„o nossa), conforme salientam Mowday, Porter e Steers e (1982, p.27).
S„o muitas as vari·veis organizacionais e caracterÌsticas do trabalho que, quando
geridas no ‚mbito da promoÁ„o de uma melhor qualidade de vida dos trabalhadores, geram
comprometimento destes para com a organizaÁ„o. Por exemplo, Fukami e Larson (1984)
apontam algumas delas, nomeadamente: o car·cter inovador e n„o rotineiro do trabalho e o
comprometimento, a interdependÍncia das tarefas, o estilo participativo, a comunicaÁ„o do
lÌder e os comportamentos de estruturaÁ„o e consideraÁ„o do lÌder.
88

Mais recentemente, Arnold e Davey (1999), mediante pesquisa longitudinal,
observaram que a natureza do trabalho e o desenvolvimento da carreira s„o preditores
significativos e importantes do comprometimento organizacional. O'Driscoll e Randall (1999),
utilizando amostras de trabalhadores da Irlanda e da Nova Zel‚ndia, estudaram o impacto do
suporte organizacional percebido e da satisfaÁ„o com as recompensas intrÌnsecas e extrÌnsecas
e observaram que as duas s„o preditores importantes do comprometimento organizacional.
De igual forma, estudos desenvolvidos por Bastos (1994) e Bandeira, Marques e Veiga
(2000) mostram que as vari·veis ligadas ‡s oportunidades de crescimento ocupacional e ‡
justiÁa organizacional aumentam o nÌvel de comprometimento organizacional. Neste sentido, È
f·cil prever a relaÁ„o entre acÁıes percebidas pelos trabalhadores, como promotoras da sua
qualidade de vida, e o grau de comprometimento dos mesmos para com as organizaÁıes.
2.4.1.3 Maior produtividade
Num ambiente de alta competitividade, onde faltam profissionais de alta qualidade e o
conhecimento muda de forma r·pida, ignorar acÁıes de QVT È correr um sÈrio risco, pela
simples raz„o que o conceito de sa˙de e bem-estar tornar-se-· a grande fonte para o aumento
do desempenho e diferencial crÌtico entre empresas de alta e de baixa produtividade. A ideia de
que a gest„o da QVT cria condiÁıes favor·veis ao aumento da produtividade nas empresas tem
vindo a ser largamente difundida. Bennett, citado por FranÁa (2003), afirma que o conceito de
produtividade, mais do que uma produÁ„o eficiente, implica um dinamismo humano, uma vez
que se relaciona com a melhoria da qualidade de vida de cada indivÌduo no trabalho e
respectivas consequÍncias fora do ambiente de trabalho.
Bruce, citado por Dias (2001), salienta uma pesquisa que indicou as 100 melhores
empresas para se trabalhar nos E.U.A., que possuem QVT. Esta pesquisa enfatiza a relaÁ„o
entre os trabalhadores e a organizaÁ„o e salienta que as empresas que possuem maior QVT tÍm
uma taxa de crescimento mais alta de recursos activos e crescimento sustent·vel. A empresa
que possui QVT cria uma m„o-de-obra mais flexÌvel, leal e incentivada, que È essencial para
determinar a competitividade da empresa, como tambÈm recruta pessoas mais qualificadas.
Esta pesquisa confirma uma associaÁ„o positiva entre QVT e desempenho de negÛcios. (DIAS,
2001)
89

V·rios estudos mostram tambÈm que o aumento das doenÁas do trabalho fomentam o
absentismo, a desmotivaÁ„o, problemas de comunicaÁ„o e relaÁıes interpessoais, para alÈm de
poderem gerar acidentes de trabalho nas organizaÁıes, com consequÍncias graves ao nÌvel do
desempenho e produtividade das mesmas. DaÌ que a implementaÁ„o de programas de QVT
com foco na sa˙de, quer fÌsica, quer psicolÛgica, bem como em outras ·reas da vida humana,
possibilitam ‡s organizaÁıes agir sobre o factor produtividade.
2.4.2 Obst·culos
Em geral, a gest„o de programas de QVT tem sempre intrÌnsica uma perspectiva
positiva de promoÁ„o do bem-estar das pessoas, no ‚mbito do seu trabalho e das diferentes
esferas da sua vida. No entanto, existem alguns aspectos que podem constituir obst·culos para
a implementaÁ„o de programas desta natureza e que precisam de ser tomados em consideraÁ„o,
conforme se passa a descrever.
2.4.2.1 Impacto da MudanÁa Organizacional
Actualmente, as empresas, para serem competitivas, procuram sistematicamente gerar
processos de mudanÁa organizacional, para se adaptarem aos seus mercados e conseguirem
posiÁıes de lideranÁa. Fusıes, privatizaÁıes, reengenharias, terceirizaÁıes, downsising entre
outras, s„o algumas das mudanÁas que, cada vez mais, as organizaÁıes procuram implementar,
sob pena de n„o garantirem a sua produtividade e consequente sobrevivÍncia.
No entanto, os processos de mudanÁa organizacional s„o, regra geral, muito difÌceis,
imprevisÌveis e arriscados, pois implicam quase sempre um certo grau de conflitualidade, na
medida em que est· implÌcita a mudanÁa de qualquer status quo e, portanto, sair de uma zona
de conforto para uma zona de ambiguidade, desconhecida, gerando desconfianÁa, ansiedade e
stress nas pessoas envolvidas. (GALPIN, 2000)
Segundo FranÁa (2003), a qualidade de vida das pessoas envolvidas em processos de
mudanÁa, como È o caso das fusıes entre empresas, piora e isso È possÌvel observar atravÈs do
aumento da procura por ambulatÛrios, serviÁo social e departamento de Recursos Humanos,
90

aumento do Ìndice de acidentes de trabalho e doenÁas ocupacionais e do n˙mero de atestados
mÈdicos e afastamentos do local de trabalho.
B˙falo (2001) realizou uma pesquisa com o objectivo de avaliar os custos psicolÛgicos
para os trabalhadores de trÍs hotÈis da Cidade de Maputo, em MoÁambique, como resultado
dos processos de privatizaÁ„o por que os mesmos passaram. Os resultados da pesquisa
apuraram elevados Ìndices de stress nos trabalhadores e sintomas de ansiedade e depress„o,
derivados da ausÍncia de apoio e de treinamento, da falta de condiÁıes de trabalho e do
sentimento de inseguranÁa no local de trabalho.
Neste sentido, cabe ‡s organizaÁıes o desafio de conciliar mudanÁas organizacionais
com programas de qualidade de vida, de forma a reduzir os sintomas e as resistÍncias que
surgem por parte dos trabalhadores inseridos nesses contextos.
2.4.2.2 Falta de percepÁ„o e sensibilizaÁ„o das LideranÁas
A fraca percepÁ„o e sensibilizaÁ„o da import‚ncia de se apostar na gest„o da QVT, por
parte dos gestores das empresas, constitui uma realidade em todo o mundo e, muito em
particular, em MoÁambique. E È precisamente esta falta de sensibilizaÁ„o por parte da gest„o
corporativa que constitui um obst·culo para a real viabilizaÁ„o de programas desta natureza,
em particular devido ‡s estruturas de poder e ‡ cultura organizacional. Por exemplo, acÁıes de
qualidade de vida com enfoque para a maior participaÁ„o dos trabalhadores significa, para
alguns, a perda de poder e autonomia, ou seja, conceitos tradicionais dos papÈis hier·rquicos e
as reacÁıes de autoridade-responsabilidade tornam-se ambÌguos.
Enquanto n„o existir uma real sensibilizaÁ„o das lideranÁas para estas questıes de
QVT, teremos sempre um obst·culo para a real viabilizaÁ„o de pr·ticas voltadas para este fim,
precisamente porque as lideranÁas È que tÍm o dever de dar o exemplo, a partir de novas
posturas e valores inerentes ‡ cultura organizacional. Se n„o existe um compromisso por parte
da gest„o corporativa, dificilmente haver· comprometimento com estas acÁıes por parte dos
trabalhadores.
91

… neste sentido que as organizaÁıes, em MoÁambique, precisam de reavaliar as suas
pr·ticas de gest„o e conceitos sÛcio-culturais, para que possam ent„o caminhar, no sentido de
perceber a import‚ncia das pessoas na vida das organizaÁıes e, portanto, desenvolver
programas que visem promover a sua QVT, com a vis„o de que, assim, est„o a criar o embri„o
para o desenvolvimento sustent·vel dos seus negÛcios e sua prÛpria sobrevivÍncia.
2.4.2.3 Vis„o dos programas de QVT como um custo
Sem d˙vida que a percepÁ„o de que a gest„o da QVT constitui um custo e n„o um
investimento È outro dos obst·culos para a viabilizaÁ„o da gest„o da QVT nas empresas.
Muitas empresas em MoÁambique tÍm uma percepÁ„o distorcida sobre a real relaÁ„o custo-
benefÌcio da implementaÁ„o de programas de QVT. As empresas, em particular, na realidade
moÁambicana, utilizam normalmente a justificaÁ„o dos custos para a n„o implementaÁ„o de
programas desta natureza, porque, como anteriormente foi referido, n„o est„o sensibilizadas
para o assunto. Existe a interferÍncia do factor cultural e, ainda, porque n„o realizam estudos
ou possuem informaÁ„o sobre a relaÁ„o custo-benefÌcio, que lhes permitem apoiar na tomada
de decisıes sobre a implementaÁ„o deste tipo de programas.
Estas acÁıes de QVT, muitas vezes, s„o de pequena dimens„o e exigem apenas vontade
e criatividade das pessoas envolvidas, sem requerer muitos custos. Por exemplo, a resoluÁ„o de
problemas, envolvendo membros da organizaÁ„o em todos os nÌveis (participaÁ„o, sugestıes,
inovaÁıes), requer apenas canais de comunicaÁ„o bem estruturados e mÈtodos de organizaÁ„o
flexÌveis. O mesmo se pode dizer para outras acÁıes, como enriquecimento de tarefas e acÁıes
de sa˙de preventiva no local de trabalho. … possÌvel realiz·-las sem muitos custos. Num artigo
da Revista brasileira ìVocÍ S.A.î (2002), a Professora Limongi FranÁa esclarece esta quest„o
com alguns exemplos: ìo custo de um tratamento fonoaudiolÛgico pode ser de apenas dez
centavos/hora por funcion·rio. Sei tambÈm de casos em que a contrataÁ„o de uma nutricionista
saÌa mais barato que muitos dos equipamentos tecnolÛgicos que a empresa comprouî.
Relatos americanos demonstram que È possÌvel economizar 5 dÛlares em reduÁ„o do
absentismo por cada dÛlar investido em programas de promoÁ„o de sa˙de. (OGATA, s.d. b)
No ano 2000, o Brasil gastou mais de 2 bilhıes de reais com doenÁas ocupacionais (OGATA,
s.d. b). Por isso, investir em programas de promoÁ„o de sa˙de e qualidade de vida permite
92

consider·vel economia, em termos de reduÁıes em custos de assistÍncia mÈdica, licenÁas de
sa˙de e doenÁas ocupacionais. (OGATA, s.d. b).
Portanto, enquanto as instituiÁıes olharem a gest„o da QVT como um custo e n„o um
investimento, n„o ir„o poder beneficiar dos aspectos implÌcitos positivos resultantes deste tipo
de acÁ„o estratÈgica, em particular a criaÁ„o de um ambiente de trabalho mais favor·vel ao
bem-estar e ‡ satisfaÁ„o dos trabalhadores e, por conseguinte, o aumento da produtividade.
93

3 METODOLOGIA
ìSe desejamos saber como as pessoas se sentem - qual a sua
experiÍncia anterior, o que lembram, como s„o as suas
emoÁıes e os seus motivos, quais as razıes para agir e
como o fazem ñ por que n„o perguntar-lhes?î.
3.1 TIPO E ESTRAT…GIA DE PESQUISA
G. W. Allport
A pesquisa È uma actividade voltada para a soluÁ„o de problemas, possibilitando
resultados mais confi·veis, se for conduzida, utilizando-se conceitos, mÈtodos, tÈcnicas e
procedimentos cientÌficos bem definidos. Quanto ao tipo, as pesquisas podem ser exploratÛrias,
descritivas ou explicativas. (GIL, 1996; RICHARDSON et al., 1999) No presente estudo
adoptou-se a pesquisa de tipo descritiva que, segundo Gil (1996) e Oliveira (2001), possibilita,
n„o sÛ descrever as caracterÌsticas de determinada populaÁ„o ou fenÛmeno, como tambÈm
estabelecer relaÁıes entre vari·veis.
As pesquisas descritivas permitem ao pesquisador compreender melhor o
comportamento de determinada populaÁ„o e os elementos que poder„o influenciar tal
comportamento. (OLIVEIRA, 2001) … precisamente este o objectivo deste estudo, entender a
percepÁ„o do conceito, pr·ticas e grau de satisfaÁ„o dos Professores universit·rios em relaÁ„o ‡
sua QVT, para alÈm de identificar vari·veis que poder„o influenciar no seu nÌvel de satisfaÁ„o.
Kerlinger (1980) acrescenta que os estudos descritivos possibilitam estudar as caracterÌsticas,
opiniıes e comportamentos de populaÁıes, por meio da obtenÁ„o e estudo das caracterÌsticas,
opiniıes e comportamentos de amostras pequenas e que se presumem ser representativas de
tais populaÁıes.
Geralmente, as pesquisas descritivas requerem um planeamento mais rigoroso de colecta
de dados e o uso de tÈcnicas padronizadas. Por isso, s„o associadas a uma estratÈgia de
pesquisa de tipo quantitativa. (OLIVEIRA, 2001) Conforme o prÛprio nome indica, as
estratÈgias de tipo quantitativo procuram quantificar opiniıes, atitudes e comportamentos de
determinada populaÁ„o ou fenÛmeno, demonstrando, desta forma, uma grande preocupaÁ„o
com a mensuraÁ„o, atravÈs do emprego de tÈcnicas estatÌsticas, como È o caso do presente
estudo. (RICHARDDSON et al., 1999; OLIVEIRA, 2001; MARCONI e LAKATOS, 2002)
94

Para a colecta de dados relativos ‡s principais vari·veis, que se pretendeu analisar e testar
com a realizaÁ„o desta pesquisa, foi utilizado o mÈtodo de observaÁ„o directa extensiva,
atravÈs da tÈcnica do question·rio, segundo a classificaÁ„o de Marconi e Lakatos (2001).
Conforme Gil (1996) e Marconi e Lakatos (2001), esta tÈcnica consiste num conjunto de
questıes a serem respondidas por escrito pela populaÁ„o pesquisada, sem a presenÁa do
pesquisador. Richardson et al. (1999) refere algumas das vantagens da utilizaÁ„o desta tÈcnica,
dentre as quais se pode destacar:
Permite obter informaÁıes de um grande n˙mero de indivÌduos simultaneamente ou em
tempo relativamente curto;
Permite abranger uma ·rea geogr·fica ampla, sem que haja necessidade de uma
formaÁ„o demorada ao pessoal que aplica o question·rio;
Apresenta relativa uniformidade de uma mediÁ„o a outra, pelo facto de que o
vocabul·rio, a ordem das perguntas e as instruÁıes serem iguais para todos os
inquiridos;
No caso do question·rio anÛnimo, as pessoas podem sentir-se com maior liberdade para
expressarem as suas opiniıes;
O facto de a populaÁ„o alvo ter tempo suficiente para responder ao question·rio pode
proporcionar respostas mais reflectidas que as obtidas numa primeira aproximaÁ„o ao
tema pesquisado;
A tabulaÁ„o e posterior an·lise estatÌstica dos dados podem ser feitas com maior
facilidade e rapidez que outros instrumentos (como a entrevista, por exemplo).
3.2 MODELOS TE”RICOS DE REFER NCIA
Para a an·lise da percepÁ„o dos professores universit·rios sobre o conceito e pr·ticas de
QVT e nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT, no ‚mbito desta pesquisa, foram adoptados dois
modelos teÛricos de referÍncia.
O primeiro foi a classificaÁ„o biopsicossocial ñ BPSO-96, apresentada por FranÁa
(2003), e j· descrito no capÌtulo 2, que possibilitou agrupar as respostas dos pesquisados sobre
a percepÁ„o do conceito e pr·ticas de QVT dos professores, em funÁ„o das diversas categorias:
95

iolÛgica, psicolÛgica, social e organizacional. A escolha dos indicadores biopsicossociais
prendeu-se com o facto de permitir uma vis„o mais ampla do conceito de QVT, a partir de uma
perspectiva integrada do ser humano, que se consolida pela contÌnua e permanente influÍncia
dos aspectos psicossociais, no contexto da actividade profissional.
O segundo modelo teÛrico de referÍncia adoptado para o presente estudo, para analisar
o nÌvel de satisfaÁ„o dos professores com a sua QVT, foi o modelo cl·ssico de Richard Walton,
criado em 1973, modelo este composto por oito dimensıes e tambÈm descrito no capÌtulo 2. O
referido modelo foi escolhido pelo facto de combinar uma diversidade de dimensıes de QVT,
possÌveis de serem aplicadas em distintos contextos sÛcio-culturais e por oferecer uma maior
validade, em termos da sua aplicabilidade em diversos estudos sobre QVT nos mais vastos
sectores de actividade e grupos populacionais, conforme se apresentou no capÌtulo da revis„o
da literatura desde trabalho.
3.3 POPULA« O E AMOSTRA
Segundo Ribeiro (1999), duas estratÈgias podem ser adoptadas, quando se pretende
colectar informaÁıes acerca de uma populaÁ„o ou universo: colectar informaÁıes de toda a
populaÁ„o, processo designado por censo, ou colectar informaÁ„o de uma amostra
representativa dessa populaÁ„o. Na presente pesquisa, recorreu-se ao uso da segunda estratÈgia,
onde se procurou selecionar uma amostra da populaÁ„o estudada que, segundo Kerlinger
(1980, p.90), ìÈ uma porÁ„o de uma populaÁ„o geralmente aceite como representativa desta
populaÁ„oî.
O recurso ‡ amostragem para a concretizaÁ„o deste estudo deveu-se ao facto de ser uma
estratÈgia que, por um lado, tem sido bastante usada em CiÍncias Sociais e Comportamentais,
‚mbito em que se enquadra a presente pesquisa e, por outro, permite ao investigador reduzir
custos, colectar dados em curto espaÁo de tempo e obter dados mais abrangentes. (RIBEIRO,
1999) O recurso ‡s tÈcnicas de amostragem ì(...) fornecem melhores estimativas da populaÁ„o
do que os censos, principalmente porque se podem controlar melhor certos tipos de errosî.
(RIBEIRO, 1999, p.53)
96

Desta forma, foi definida, como populaÁ„o do estudo, os professores de todas as IES¥s
existentes no PaÌs que se encontravam a funcionar desde o ano de 2005 e devidamente
registadas/reconhecidas pelo antigo MESCT e/ou actual MEC (total de IES¥s: 15). Ao
contactarem-se as IES¥s, apresentou-se uma credencial para efeitos de autorizaÁ„o para a
realizaÁ„o da pesquisa (vide anexo B).
Das quinze IESís que compuseram a populaÁ„o do estudo, apenas treze foram
pesquisadas, isto porque numa das instituiÁıes n„o foi autorizado o acesso para a realizaÁ„o
da pesquisa e noutra instituiÁ„o impuseram-se limitaÁıes financeiras e temporais de
deslocaÁ„o e acesso ‡ mesma. As treze IESís pesquisadas, incluindo respectivas delegaÁıes e
extensıes, abrangeram a ProvÌncia e Cidade de Maputo e as Cidades de Quelimane e
Nampula, sendo sete instituiÁıes p˙blicas e seis privadas (vide figura 13).
Legenda:
IES P˙blica
IES Privada
IESís abrangidas pela pesquisa
Quelimane
Maputo
Nampula
FIGURA 13 ñ IES¥s ABRANGIDAS PELA PESQUISA
FONTE: An·lise da Autora
DelegaÁ„o UP
UCM
UMBB
AM
DelegaÁ„o UP
Extens„o ISPU
ISCTEM
UEM
ISUTC
ISRI
ISPU
UP
ESCN
USTM
ISCISA
ACIPOL
Importa, no entanto, lembrar que È precisamente nas trÍs zonas geogr·ficas acima
mencionadas que se concentram a maioria das IESís (correspondente a um total de 14), no
conjunto de todas as instituiÁıes existentes no PaÌs (correspondente a um total de 15) e,
portanto, suficientemente representativas da populaÁ„o.
97

Foi definida a amostra temporal relativa ao ano de 2005, por ter sido o perÌodo em que
teve inÌcio a presente pesquisa e, em particular, a colecta de dados no campo. A amostra
temporal torna-se importante de justificar, pelo facto de, j· no ano de 2005, ter sido
anunciada, pelos org„os de comunicaÁ„o social e pelo MEC, a abertura de novas IESís
p˙blicas e privadas, facto que se consumou no inÌcio do ano de 2006 4 , podendo este aspecto
interferir na definiÁ„o do universo ou populaÁ„o.
No entanto, a abertura de novas IES¥s, no decurso da realizaÁ„o desta pesquisa, n„o
constitui um facto relevante para os objectivos preconizados, uma vez que n„o seria possÌvel
analisar a QVT em instituiÁıes que entraram recentemente em funcionamento, por razıes
Ûbvias que se prendem com a impossibilidade de, em t„o curto espaÁo de tempo:
estas IES¥s poderem desenvolver acÁıes em torno da QVT;
os professores provenientes destas IES¥s j· terem criado uma percepÁ„o e
avaliaÁ„o sobre aspectos inerentes ‡ sua QVT.
Para Ribeiro (1999), a definiÁ„o do tamanho da amostra n„o constitui um factor
importante, podendo esta resultar da percepÁ„o ou julgamento do investigador. Segundo este
mesmo autor, amostras de 40 ou 80 indivÌduos podem apresentar caracterÌsticas tÌpicas da
populaÁ„o e uma amostra constituÌda por 100 indivÌduos È suficiente para ser tomada a sÈrio.
Por outro lado, diversos estudos tÍm demonstrado que a utilizaÁ„o de amostras, que variam de
50 e 1000 indivÌduos, tÍm, como tamanho da amostra mais comum, a de 200 indivÌduos, sendo
esta suficientemente representativa de populaÁıes regionais. (RIBEIRO, 1999)
Porque o n˙mero total de professores nas treze IES¥s abrangidas pela pesquisa n„o
corresponde ao somatÛrio do total de professores de cada IES¥s, devido ao elevado grau de
mobilidade de docentes entre as diversas instituiÁıes, optou-se por seleccionar uma amostra
que variou de 20% a 30%, a partir do total de professores de cada IES. A definiÁ„o do tamanho
da amostra teve como base as propostas de Goode e Hatt (1969), que consideram 20% uma
percentagem aceit·vel para a amostra e de Lakatos e Marconi (1982), que consideram 25%. A
tabela 7, a seguir, apresenta os n˙meros de professores universit·rios de cada IES pesquisada e
a amostra retirada dessa populaÁ„o.
4 Segundo notÌcia anunciada pelo Telejornal da STV, de 31/03/06, existem actualmente no PaÌs vinte e duas (22)
IESís.
98

TABELA 7
POPULA« O E AMOSTRA DE PROFESSORES DAS IESíS PESQUISADAS
INSTITUI« O N DE PROFESSORES AMOSTRA
Privadas
1. ISCTEM 188 37 a)
2. USTM 44 8 a)
3. UMBB 60 12 a)
4. ISUTC 60 12 a)
5. ISPU 259 52 a)
6. UCM 218 44 a)
P˙blicas
7. ESCN 33 10 c)
8. ISCISA 54 11 a)
9. ACIPOL 68 17 b)
10. ISRI 57 17 c)
11. AM 70 21 c)
12. UP 294 59 a)
13. UEM 960 192 a)
Total 492
LEGENDA: a) Amostra de 20%, b) Amostra de 25%, c) Amostra de 30%
NOTA: Todos os dados referentes aos n˙meros de professores foram fornecidos por cada uma das IESís,
com excepÁ„o do ISCTEM, UCM, UP e UEM, cujos dados foram obtidos a partir das estatÌsticas do
MESCT (2004)
Existem, no entanto, v·rios tipos de procedimentos de amostragem que podem variar em
funÁ„o da natureza e objectivo de cada pesquisa, como È o caso da amostra intencional,
aleatÛria, estratificada, entre outras. O presente estudo recorreu ‡ amostra intencional que È
considerada uma estratÈgia adequada, para que o pesquisador proceda, de forma intencional, ‡
escolha dos indivÌduos que compıem a amostra, presumindo que estes sejam representativos
da populaÁ„o pesquisada e que, portanto, possam satisfazer as necessidades da pesquisa.
(SELLTIZ et al., 1972)
Embora a amostra intencional apresente como desvantagem a restriÁ„o de que
determinadas caracterÌsticas dos pesquisados representam o grupo ou populaÁ„o investigada,
como referem Goode e Hatt (1969) e Ribeiro (1999), constitui, no entanto, o tipo de amostra
que mais se adapta ao presente estudo. Isto porque, segundo JesuÌno (1986), quando se trabalha
com grupos reais, nomeadamente nos domÌnios da ciÍncia comportamental, como È o caso
deste estudo, torna-se difÌcil, sen„o mesmo impossÌvel, na maior parte das situaÁıes, o recurso
a procedimentos aleatÛrios.
99

3.4 COLECTA DE DADOS
3.4.1 Instrumento de Pesquisa
O instrumento de pesquisa usado para a colecta de dados junto ‡ amostra de professores
universit·rios consistiu num question·rio de auto-preenchimento e de car·cter anÛnimo,
acompanhado de uma carta introdutÛria da pesquisadora (vide anexo C).
O conte˙do do referido question·rio foi dividido em trÍs partes (vide anexo D). A
primeira parte, que precedeu as instruÁıes gerais, destinou-se ‡ colecta de dados sÛcio-
demogr·ficos, por forma a caracterizar o perfil dos professores pesquisados, tendo-se incluÌdo
dezassete vari·veis.
A segunda parte do question·rio visou analisar o nÌvel de satisfaÁ„o dos professores
com a sua QVT, atravÈs da vers„o brasileira proposta por Fernandes (1996), de uma escala das
oito dimensıes do modelo de Walton e respectivos factores, j· operacionalizados no capÌtulo 2
do presente trabalho.
Excepto alguns ajustes de lÌngua, n„o foram feitas quaisquer mudanÁas ‡ vers„o do
modelo de indicadores de QVT de Walton, apresentada por Fernandes (1996). A escala usada
para medir as dimensıes de QVT foi de 7 pontos, conforme se ilustra abaixo:
Totalmente Insatisfeito Muito
Insatisfeito
Insatisfeito Moderadamente
Insatisfeito
Satisfeito Muito
Satisfeito
100
Totalmente Satisfeito
1 2 3 4 5 6 7
A an·lise da escala de QVT, incluÌda nesta parte do question·rio, revelou uma boa
consistÍncia interna, tendo os valores do coeficiente alpha (·) de Cronbach para cada dimens„o
sido superiores ao valor mÌnimo de 0,6, considerado por Ribeiro (1999) como aceit·vel (vide
tabela 8).

TABELA 8
CONSIST NCIA INTERNA DA ESCALA DE QVT
Dimensıes Factores Valor de Alpha (·)
(Itens)
de Cronbach
CompensaÁ„o Justa e Adequada 3 0,80
CondiÁıes de Trabalho 6 0,86
Uso e Desenvolvimento de Capacidades 5 0,74
Oportunidade de Crescimento e SeguranÁa 3 0,74
IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o 3 0,80
Constitucionalismo 4 0,87
Trabalho e EspaÁo Total de Vida 2 0,81
Relev‚ncia Social da Vida no Trabalho
FONTE: An·lise da autora
4 0,85
A terceira e ˙ltima parte do question·rio foi composta por cinco questıes, uma de
resposta fechada e, as restantes quatro, de resposta aberta. Pretendeu-se com estas questıes
compreender a percepÁ„o dos professores sobre o conceito de QVT e ainda a sua percepÁ„o
sobre a implementaÁ„o de acÁıes e pr·ticas de QVT por parte das IES¥s. TrÍs das cinco
questıes desta parte do question·rio foram analisadas com base no modelo de indicadores
biopsicossociais BPSO-96, apresentados por FranÁa (2003).
ApÛs a elaboraÁ„o da vers„o final do question·rio para a colecta de dados, procedeu-se
ao prÈ-teste do mesmo a um total de onze docentes de diversas IES¥s, com caracterÌsticas
semelhantes ao universo da pesquisa. Segundo Richardson et al. (1999) e Pereira (2004), a
realizaÁ„o do prÈ-teste do instrumento faz-se necess·ria para a avaliaÁ„o da qualidade externa
do mesmo, em que se procura verificar, entre outros aspectos, se:
1) existe clareza na linguagem utilizada no instrumento;
2) todas as questıes do instrumento s„o compreendidas pelos respondentes;
3) as instruÁıes de preenchimento s„o bem compreendidas e seguidas;
4) existe uniformidade na interpretaÁ„o das questıes contidas no instrumento.
Os resultados do prÈ-teste revelaram n„o existir necessidade de se proceder a qualquer
alteraÁ„o das questıes apresentadas no instrumento de pesquisa, relativamente ‡ sua forma e
conte˙do.
101

3.4.2 Procedimentos de Colecta de Dados
A colecta dos dados no campo iniciou apÛs a autorizaÁ„o favor·vel por parte de cada
uma das treze IESís em participar no presente estudo. O contacto posterior foi feito com a
DirecÁ„o PedagÛgica ou Departamento de Recursos Humanos de cada IES, conforme a sua
estrutura, em que o pesquisador procedeu ‡ entrega dos question·rios, tendo em conta a
amostra definida. Posteriormente, a DirecÁ„o PedagÛgica ou Departamento de Recursos
Humanos de cada IES ou Faculdade (no caso das IES¥s de maior dimens„o, como a UEM e
UP), procedeu ‡ distribuiÁ„o dos question·rios internamente por cada departamento ou sector,
para que, por sua vez, se responsabilizasse pela entrega dos mesmos directamente aos
professores afectos aos diversos turnos de trabalho.
O contacto com algumas das IESís ou faculdades dessas instituiÁıes nem sempre foi
aberto e flexÌvel, tendo acarretado alguns constragimentos de tempo para a realizaÁ„o da
pesquisa, devido a procedimentos burocr·ticos. Este factor, aliado ao elevado n˙mero de IESís
envolvidas na pesquisa e respectiva localizaÁ„o geogr·fica, levou a que a pesquisa de campo
ocorresse em dois momentos: o primeiro decorreu de Agosto a Novembro de 2005, tendo
abrangido oito das treze IESís e o segundo decorreu de Fevereiro a Abril de 2006, abrangendo
as restantes cinco IESís.
Foi definido o prazo de 5 dias a partir da data de recepÁ„o dos question·rios, para que os
professores procedessem ‡ devoluÁ„o dos mesmos ‡ DirecÁ„o PedagÛgica ou Departamento de
Recursos Humanos das suas instituiÁıes. No entanto, na grande maioria das instituiÁıes, o
prazo teve que ser estendido, em alguns casos para mais de trinta dias, devido ‡ demora que os
professores apresentaram na entrega dos question·rios. A entrega dos question·rios ‡
pesquisadora foi feita pelos Ûrg„os nas IESís que coordenaram a distribuiÁ„o e recolha dos
mesmos, terminado o prazo definido para o efeito.
Conforme a tabela 9, em algumas instituiÁıes, o Ìndice de devoluÁ„o foi baixo, mas, na
maior parte delas, uma percentagem consider·vel de professores devolveu os question·rios
preenchidos. Pode-se considerar satisfatÛrio o Ìndice de devoluÁ„o dos question·rios que, em
termos globais, ultrapassou os 50%.
102

TABELA 9
PERCENTAGEM DE DEVOLU« O DO QUESTION¡RIO DE PESQUISA POR IES
INSTITUI« O
AMOSTRA
QUESTION¡RIOS DEVOLVIDOS
N
% de DevoluÁ„o
Privadas
1. ISCTEM 37 16 43%
2. USTM 8 6 75%
3. UMBB 12 10 83%
4. ISUTC 12 10 83%
5. ISPU 52 39 75%
6. UCM 44 31 70%
P˙blicas
7. ESCN 10 9 90%
8. ISCISA 11 4 36%
9. ACIPOL 17 15 88%
10. ISRI 17 15 88%
11. AM 21 20 95%
12. UP 59 32 54%
13. UEM 192 48 25%
TOTAL 492 255 52%
FONTE: An·lise da autora
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS
O tratamento e an·lise dos dados colectados junto da amostra de professores
universit·rios foi feito utilizando-se o Statistical Package for Social Sciences (SPSS), vers„o
13.0 do Sistema Operativo Microsoft Windows. O tipo de tratamento estatÌstico usado para a
an·lise dos dados baseou-se na estatÌstica descritiva e indutiva, tendo-se tambÈm recorrido ‡
an·lise do tipo univariada e bivariada. A an·lise exploratÛria dos dados indicou a necessidade
do uso de estatÌstica n„o paramÈtrica, uma vez que a distribuiÁ„o dos dados revelou obedecer a
padrıes assimÈtricos.
Para a caracterizaÁ„o do perfil sÛcio-demogr·fico dos professores universit·rios, bem
como a descriÁ„o da sua percepÁ„o sobre o conceito e pr·ticas de QVT, recorreu-se ao uso de
tabelas de distribuiÁ„o de frequÍncias, cujos valores das vari·veis estatÌsticas, segundo Pestana
e Gageiro (2003), distribuem-se em frequÍncias simples e acumuladas, que tanto podem ser
absolutas, como relativas. Para alÈm das tabelas, foram utilizados gr·ficos para ilustrar o
comportamento de algumas vari·veis, em termos percentuais.
103

A an·lise do nÌvel de satisfaÁ„o, global e por sector, dos professores pesquisados, com a
sua QVT, baseou-se, essencialmente, no c·lculo da mÈdia, como medida de tendÍncia central e
do desvio padr„o, como medida de dispers„o.
Recorreu-se tambÈm ao uso do teste estatÌstico n„o paramÈtrico de Mann-Whitney para
efeitos de comparaÁ„o das mÈdias do nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT, obtidas pelos professores
de IES¥s p˙blicas e privadas. Segundo Pereira (2004) e Pestana e Gageiro (2003), este teste
tem como objectivo analisar as diferenÁas de mÈdias entre duas vari·veis com apenas dois
grupos independentes, constituindo uma alternativa ao teste t.
Para comparar as mÈdias do nÌvel de satisfaÁ„o com a QVT, obtidas pelos professores,
tendo em conta as vari·veis sÛcio-demogr·ficas, usou-se, para alÈm do teste de Mann-Whitney
(no caso de vari·veis com apenas dois grupos independentes), o teste de Kruskal-Wallis. Este
teste, de acordo com Pereira (2004) e Pestana e Gageiro (2003), permite comparar as
diferenÁas de mÈdias entre duas vari·veis com mais de dois grupos independentes, sendo uma
alternativa ao test One-Way Anova.
104

4 APRESENTA« O DOS RESULTADOS
105
ìCompreender como os professores crescem e se desenvolvem
ñ o que sustenta e impede o seu desenvolvimento ñ È o que
importa tanto quanto procurar compreender como mudar a
pr·tica.î
4.1 PERFIL DOS PROFESSORES UNIVERSIT¡RIOS
A. Hargreaves
Participaram deste estudo 255 professores universit·rios maioritariamente (76,9%) do
sexo masculino (vide tabela 1, anexo E) e com idades compreendidas entre os 23 e os 71 anos,
sendo 38 anos a idade mÈdia (vide tabela 2, anexo E). Deste total de professores, 48,6% eram
casados, 43% solteiros e os restantes apresentavam outro estado civil (vide tabela 3, anexo E).
Na sua maioria, os professores eram de nacionalidade moÁambicana (89%), havendo uma
pequena percentagem com a nacionalidade portuguesa (3,9%), cubana (1,6%), brasileira
(1,2%), entre outras (vide tabela 4, anexo E).
Quanto ‡ habitaÁ„o, 44,3% dos professores afirmou viver em casa prÛpria, 40,4%, em
casa alugada e apenas 13,7% vive em casa de familiares (vide tabela 5, anexo E).
Relativamente ao n˙mero de dependentes, 18,8% dos professores afirmou n„o possuir nenhum
dependente a seu cargo, enquanto que 17,3% possui quatro dependentes, 15,3% dois
dependentes, 12,2% trÍs dependentes, 10,6% possui cinco e mais do que seis dependentes,
respectivamente, 8,2% seis dependentes e, os restantes 7,1%, apenas um dependente (vide
tabela 6, anexo E).
Uma pequena percentagem dos professores pesquisados afirmou possuir formaÁ„o ao
nÌvel do bacharelato (5,1%), pÛs-graduaÁ„o (6,7%) e doutoramento (8,2%), tendo 49,4% dos
professores concluÌdo a sua formaÁ„o ao nÌvel da licenciatura e 30,6% ao nÌvel do mestrado
(vide tabela 7, anexo E). Grande parte dos professores possuÌa formaÁ„o ou especializaÁ„o na
·rea da EducaÁ„o (23,1%), seguindo-se professores com formaÁ„o nas ·reas de CiÍncias
Sociais (14,9%), Engenharias (11,8%) e Gest„o (8,2%), sendo que a restante percentagem se
distribui por diversas ·reas (vide tabela 8, anexo E).

47,5% dos professores concluiu o seu ˙ltimo grau acadÈmico em MoÁambique, 11,8%
em Portugal, 6,3% na Alemanha, 4,7% no Brasil e na ¡frica-do-Sul, respectivamente, tendo a
restante percentagem concluÌdo a sua formaÁ„o noutros PaÌses (vide tabela 9, anexo E).
Os 255 professores que integraram a amostra desta pesquisa proveio de treze IESís do
PaÌs, conforme se pode observar, na tabela 10 do anexo E, a sua distribuiÁ„o em percentagem
pelas diversas instituiÁıes. 56,1% dos docentes eram de IESís p˙blicas e os restantes 43,9% de
IESís privadas (vide tabela 11, anexo E). Mais de metade do total de professores proveio de
IESís da Cidade e ProvÌncia de Maputo (62,7%), 29% de IESís da Cidade de Nampula e, os
restantes 8,2%, de IESís da Cidade de Quelimane (vide tabela 12, anexo E).
37,6% dos 255 professores universit·rios afirmou estar integrado na categoria de
Assistente, 21,2% na categoria de Assistente Estagi·rio e a restante percentagem de
professores distribuiu-se por diversas categorias profissionais (vide tabela 13, anexo E).
Relativamente ao tipo de contrato, 49,6% dos professores tinham um contrato a tempo inteiro
e, os restantes 40,4%, a tempo parcial (vide tabela 14, anexo E). Do total de professores
inquiridos, 43,5% afirmou estar a leccionar h· cerca de 2 anos na universidade, 27,1% entre 2 e
5 anos e apenas uma pequena percentagem (7,8%) dos professores afirmou leccionar h· mais
de 15 anos (vide tabela 15, anexo E).
Dos 255 docentes, 24,7% revelou leccionar noutra universidade, para alÈm daquela
sobre a qual responderam ao question·rio e os restantes 75,3% responderam negativamente ‡
quest„o (vide tabela 16, anexo E). A tabela 17 do anexo E esquematiza a mobilidade dos
docentes. O ISPU È a instituiÁ„o que apresenta maior mobilidade de docentes (7,1%), sendo
que, por exemplo, 4,3% dos docentes tambÈm leccionam na UEM. Depois segue-se o
ISCTEM com 3,6% de professores que leccionam em outras IES¥s e a AM com 2,4%. A ESCN
È a ˙nica instituiÁ„o que apresenta 0% de mobilidade dos seus docentes, enquanto que 2% dos
professores n„o responderam se leccionam em outras IESís. Pode-se observar, no entanto, que
existem professores, tanto de IESís p˙blicas e privadas, que chegam a leccionar em trÍs e
quatro IESís simultaneamente, como È o caso de professores do ISPU, ISCTEM, ISCISA,
ACIPOL e ISRI.
106

Do total de professores inquiridos, 42,4% afirmou desenvolver outra actividade
profissional para alÈm da docÍncia (vide tabela 18, anexo E), na sua maioria nos
ramos/sectores de AdministraÁ„o P˙blica (7,8%), Consultoria (6,7%), Sa˙de (3,9%),
FormaÁ„o/EducaÁ„o (3,5%) e Banca (2%) (vide tabela 19, anexo E).
Dos professores participantes desta pesquisa, 21,6% est· a frequentar um curso para a
obtenÁ„o de um grau acadÈmico (vide tabela 20, anexo E), sendo 13,3% para o grau de
Mestre, 7,8% para o grau de Doutorado e apenas 0,4% para o grau de Licenciado (vide tabela
21, anexo E). As ·reas de especializaÁ„o dos professores que est„o no momento a frequentar
cursos para obter um grau acadÈmico s„o, na sua maioria, as ·reas de EducaÁ„o (2,4%), Gest„o
de Empresas (2,4%), Direito (2,4%) e Veterin·ria (2%) (vide tabela 22, anexo E).
Quanto ao sal·rio, 18% dos professores inquiridos n„o responderam sobre o sal·rio que
auferem como resultado da sua actividade de docÍncia, no entanto, 22,7% deles afirmou auferir
um sal·rio mensal que varia entre os 10 e os 15 milhıes de meticais, 22,5% um sal·rio entre 5
e 10 milhıes e uma pequena percentagem de professores recebe um sal·rio atÈ 5 milhıes
(7,5%) e acima de 25 milhıes (7,4%) (vide tabela 23, anexo E).
4.2 PERCEP« O DOS PROFESSORES SOBRE O CONCEITO E PR¡TICAS DE
QVT
Compreender qual a percepÁ„o dos professores universit·rios sobre o conceito e
pr·ticas de QVT foi um dos objectivos deste estudo. Para o efeito, foram incluÌdas no
question·rio de pesquisa algumas questıes, na sua maioria abertas, sobre o assunto, as quais se
passam a analisar.
4.2.1 DefiniÁıes de QVT
Questionou-se aos professores abrangidos por esta pesquisa o que representava para si
o conceito de QVT. As respostas a esta quest„o foram agrupadas conforme a classificaÁ„o
biopsicossocial BPSO-96. Conforme o gr·fico 1, verificou-se que a percepÁ„o do conceito de
QVT para os professores apresentou um grande Ínfase para questıes organizacionais (67%),
comparativamente ‡s outras dimensıes, enquanto que 3% destes n„o respondeu a esta quest„o.
107

Organizacionais
67%
GR¡FICO 1
DEFINI«’ES DE QVT
N/R
3%
FONTE: An·lise da Autora
BiolÛgicas
6%
Sociais
13%
PsicolÛgicas
11%
Uma leitura da tabela 1 do anexo F permite observar-se que, para a dimens„o
organizacional (67%), a percepÁ„o dos professores sobre o conceito de QVT inclui
maioritariamente aspectos ligados ‡ remuneraÁ„o e benefÌcios (16%), ‡ valorizaÁ„o do
indivÌduo (14%) e ‡s condiÁıes e recursos de trabalho (11%). Para a dimens„o Social (13%), o
foco do conceito de QVT para os professores foi o bom ambiente de trabalho (11%). Para a
dimens„o psicolÛgica (11%), a satisfaÁ„o surgiu como factor crÌtico, enquanto que para a
dimens„o biolÛgica (6%), questıes ligadas ‡ sa˙de (4%) foram maioritariamente apontadas
pelos professores como integrantes do conceito de QVT.
4.2.2 AcÁıes de QVT
Quando questionados sobre se a IES onde leccionava promove acÁıes de QVT para os
docentes, 57,3% dos 255 professores respondeu negativamente, 42% respondeu
afirmativamente e 0,8% n„o respondeu (vide tabela 2, anexo F).
Solicitou-se aos professores, que afirmaram que as IESís onde leccionavam promovem
acÁıes de QVT, que indicassem a natureza das referidas acÁıes, tendo-se tambÈm agrupado as
respostas a esta quest„o segundo a classificaÁ„o biopsicossocial BPSO-96. Como se ilustra no
gr·fico 2, verificou-se que 80% dos professores mencionou acÁıes organizacionais, enquanto
que nenhum professor mencionou acÁıes da dimens„o psicolÛgica.
108

GR¡FICO 2
AC«’ES DE QVT QUE AS IESíS PROMOVEM
N/R
7%
Organizacionais
80%
FONTE: An·lise da Autora
BiolÛgicas
12%
Sociais
1%
PsicolÛgicas
0%
O maior enfoque das acÁıes organizacionais mencionadas por 80% dos professores
foram, nomeadamente: formaÁ„o/capacitaÁ„o (20%), lazer interno (17%), remuneraÁ„o e
benefÌcios (11%) e ambiente fÌsico (11%) (vide tabela 3, do anexo E). Para a dimens„o
biolÛgica (12%), os professores mencionaram mais acÁıes relacionadas com a sa˙de/doenÁas
(7%) e alimentaÁ„o (5%), enquanto que, para a dimens„o social, apenas 1% dos professores
mencionou acÁıes de RSE (vide tabela 3, do anexo F).
As razıes que podem estar subjacentes ao facto de a gest„o das IES¥s n„o
desenvolverem acÁıes de QVT, apontadas pelos professores que afirmaram que as instituiÁıes
n„o desenvolvem acÁıes de QVT (57,3%), foram, maioritariamente, de natureza financeira
(13,6%), da qualidade da gest„o dos RH (10,9%) e da sensibilizaÁ„o para o assunto (8,8%),
entre outras razıes apresentadas, conforme se pode ver no gr·fico 1 do anexo F.
Para o caso dos professores que responderam que as suas IESís n„o promovem acÁıes
de QVT, solicitou-se que indicassem que acÁıes de QVT as IES deveriam desenvolver, tendo-
se tambÈm agrupado as suas respostas segundo a classificaÁ„o biopsicossocial BPSO-96. ¿
semelhanÁa das questıes anteriores, os professores enfatizaram mais acÁıes de QVT
organizacionais (78%) que as IESís deveriam desenvolver junto aos docentes, seguindo-se
acÁıes da dimens„o biolÛgica (16%) e, uma pequena percentagem (6%), acÁıes que integram
as dimensıes social e psicolÛgica (vide gr·fico 3).
109

GR¡FICO 3
AC«’ES DE QVT QUE AS IESíS DEVERIAM PROMOVER
Organizacionais
78%
FONTE: An·lise da Autora
BiolÛgicas
16%
Sociais
3%
PsicolÛgicas
3%
Como se ilustra na tabela 4 do anexo F, para a dimens„o organizacional (78%), os
professores propuseram o desenvolvimento de acÁıes, na sua maioria, relacionadas com
remuneraÁ„o e benefÌcios (15%), formaÁ„o/capacitaÁ„o (14%) e recursos de trabalho (9%).
Para a dimens„o biolÛgica (16%), a Ínfase foi para acÁıes ligadas ‡ sa˙de/doenÁas (12%), para
a dimens„o psicolÛgica (3%) o enfoque das acÁıes foi para o lazer externo (3%), enquanto que,
para a dimens„o social (3%), os professores propuseram mais acÁıes ligadas ‡ cidadania (2%).
4.3 SATISFA« O DOS PROFESSORES COM A QVT
Outro dos objectivos preconizados pelo presente estudo consistia na an·lise do grau de
satisfaÁ„o dos professores com a sua QVT. Neste sentido, nos par·grafos que se seguem,
apresenta-se uma an·lise descritiva geral da satisfaÁ„o dos professores com a sua QVT e,
posterioremente, uma an·lise comparando a satisfaÁ„o dos professores provenientes de IESís
p˙blicas com a dos professores provenientes de IESís privadas.
4.3.1 An·lise Descritiva da SatisfaÁ„o geral
Uma an·lise geral dos resultados referentes aos indicadores de QVT, propostos por
Walton, incluÌdos no question·rio de pesquisa, indicou que os 255 professores pesquisados
revelaram, em termos globais, um grau mÈdio de satisfaÁ„o moderada com a sua QVT (vide
anexo G).
110

Relativamente ‡s oito dimensıes de QVT, observou-se que, ‡ excess„o da dimens„o
compensaÁ„o justa e adequada, com a qual os professores se mostraram, em mÈdia,
insatisfeitos, estes afirmaram estar moderamente satisfeitos com todas as restantes dimensıes,
nomeadamente: condiÁıes de trabalho, uso e desenvolvimento de capacidades, oportunidades
de crescimento e seguranÁa, integraÁ„o social no trabalho, constitucionalismo, trabalho e
espaÁo total de vida e relev‚ncia social da vida no trabalho (vide anexo G).
Os professores mostraram-se, em mÈdia, insatisfeitos com todos os factores relativos ‡
dimens„o compensaÁ„o justa e adequada, nomeadamente: remuneraÁ„o adequada, equidade
interna e equidade externa (vide anexo G).
Quanto ‡ dimens„o condiÁıes de trabalho, em mÈdia, os professores revelaram um
grau de satisfaÁ„o moderada com os factores jornada de trabalho, carga de trabalho e ambiente
saud·vel, no entanto, mostram-se insatisfeitos com os factores ambiente fÌsico, material e
equipamento e stress (vide anexo G).
Relativamente ‡ dimens„o uso e desenvolvimento de capacidades, os professores
revelaram, em mÈdia, estar satisfeitos com os factores significado e identidade da tarefa,
moderadamente satisfeitos com os factores autonomia e variedade da habilidade, mas
insatisfeitos com o factor retroinformaÁ„o (vide anexo G).
Os professores revelaram, em mÈdia, estarem insatisfeitos com o factor crescimento
pessoal, mas moderadamente satisfeitos com os factores possibilidade de carreira e seguranÁa
de emprego, relativos ‡ dimens„o oportunidades de crescimento e seguranÁa (vide anexo G).
Igualdade de oportunidades, relacionamento e senso comunit·rio constituÌram factores
da dimens„o integraÁ„o social na organizaÁ„o, com os quais os professores demonstraram
estar, em mÈdia, moderadamente satisfeitos (vide anexo G).
Os professores relevaram estar moderamente satisfeitos com todos os factores da
dimens„o constitucionalismo, nomeadamente: direitos trabalhistas, privacidade pessoal,
liberdade de express„o e normas e rotinas (vide anexo G).
111

Quanto ‡ dimens„o trabalho e espaÁo total de vida, os professores apresentaram, em
mÈdia, um grau de satisfaÁ„o moderada com os trÍs factores da referida dimens„o,
nomeadamente: papel balanceado no trabalho e hor·rio de entrada e saÌda do trabalho (vide
anexo G).
Os professores pesquisados tambÈm revelaram, em mÈdia, um grau de satisfaÁ„o
moderada com os factores imagem da instituiÁ„o, responsabilidade social da instituiÁ„o,
responsabilidade social pelos serviÁos e responsabilidade social pelos trabalhadores, factores
estes que integram a dimens„o relev‚ncia social da vida no trabalho (vide anexo G).
4.3.2 An·lise Comparativa da SatisfaÁ„o ìp˙blico versus privadoî
Ao proceder-se a uma an·lise comparativa entre os professores provenientes de IESís
p˙blicas e privadas, verificou-se que existem diferenÁas estatisticamente significativas entre o
nÌvel mÈdio da satisfaÁ„o global dos professores com a sua QVT. Este nÌvel foi maior para os
professores de IESís privadas, que revelaram uma satisfaÁ„o moderada global com a sua QVT,
enquanto que os professores das IES p˙blicas mostraram-se globalmente insatisfeitos com a
sua QVT (vide anexo G).
Relativamente ‡s oito dimensıes de QVT, observou-se que, em mÈdia, o nÌvel de
satisfaÁ„o com a QVT dos professores das IESís privadas È maior que o dos professores das
IESís p˙blicas para as dimensıes: compensaÁ„o justa e adequada, condiÁıes de trabalho, uso e
desenvolvimento de capacidades, integraÁ„o social no trabalho, constitucionalismo, trabalho e
espaÁo total de vida e relev‚ncia social da vida no trabalho (vide tabela 1, anexo G). Estas
diferenÁas de mÈdias s„o estatÌsticamente significativas, aspecto este que j· n„o se verificou
em relaÁ„o ‡ dimens„o oportunidades de crescimento e seguranÁa, embora os professores das
IESís privadas revelarem estar moderadamente satisfeitos com esta dimens„o e, os das IES¥s
p˙blicas, insatisfeitos (vide anexo G).
Quanto ‡ dimens„o compensaÁ„o justa e adequada (vide anexo G), verificou-se que os
professores, tanto de instituiÁıes p˙blicas como privadas, revelaram estar insatisfeitos com os
factores remuneraÁ„o adequada e equidade externa. Por outro lado, enquanto que os
112

professores das IES¥s p˙blicas se mostraram insatisfeitos com o factor equidade interna, os
professores das IES¥s privadas revelaram, em mÈdia, estarem moderadamente satisfeitos com
este factor.
Em relaÁ„o ‡ dimens„o condiÁıes de trabalho (vide anexo G), observou-se que os
professores de IESís, tanto p˙blicas como privadas, se mostraram moderadamente satisfeitos
com os factores jornada e carga de trabalho, sendo o nÌvel de satisfaÁ„o maior para os
professores das IES p˙blicas. No entanto, verificou-se que os professores das IESís p˙blicas
revelaram estar insatisfeitos com os factores ambiente fÌsico, material e equipamento, ambiente
saud·vel e stress, enquanto que os professores das IES¥s privadas mostram estar
moderadamente satisfeitos com os referidos factores.
Analisando a dimens„o uso e desenvolvimento de capacidades (vide anexo G),
constatou-se que os professores das IESís p˙blicas revelaram estar moderamente satisfeitos
com os factores autonomia, significado e identidade da tarefa, enquanto que os das IESís
privadas demonstraram estar satisfeitos com os respectivos factores. Por outro lado, tanto os
professores de IESís p˙blicas, como privadas, mostraram-se moderadamente satisfeitos com o
factor variedade da habilidade. Mas observou-se que, em relaÁ„o ao factor retroinformaÁ„o, os
professores das IESís p˙blicas mostraram-se insatisfeitos, enquanto que os das IESís privadas
moderadamente satisfeitos.
Quanto ‡ dimens„o oportunidades de crescimento e seguranÁa (vide anexo G),
verificou-se que os professores das IESís p˙blicas revelaram insatisfaÁ„o com os factores
possibilidade de carreira e crescimento pessoal, enquanto que os das IESís privadas se
mostraram moderadamente satisfeitos com aqueles factores. Para o factor seguranÁa de
emprego, os professores de IESís, tanto p˙blicas, como privadas, revelaram um nÌvel de
satisfaÁ„o moderada, sendo a mÈdia dos professores das IESís p˙blicas superior, embora n„o se
tenha verificado diferenÁas estatisticamente significativas (uma vez que as mÈdias deste factor
foram muito prÛximas).
Relativamente ‡ dimens„o integraÁ„o social na organizaÁ„o (vide anexo G), observou-
se que tanto os professores de IESís p˙blicas, como privadas, afirmaram estar moderadamente
satisfeitos com os factores igualdades de oportunidades e relacionamento, sendo a satisfaÁ„o
maior para os professores das IESís privadas. Mas, enquanto que os professores das IESís
113

p˙blicas se revelaram insatisfeitos com o factor senso comunit·rio, o mesmo n„o aconteceu
com os professores das IES¥s privadas, que afirmaram estar moderamente satisfeitos com este
factor.
Na an·lise da dimens„o constitucionalismo (vide anexo G), verificou-se que tanto os
professores de IESís p˙blicas, como privadas, afirmaram estar moderadamente satisfeitos com
os factores direitos trabalhistas, privacidade pessoal e liberdade de express„o. No entanto, os
professores das IESís p˙blicas revelaram-se insatisfeitos com o factor normas e rotinas,
enquanto que os das IESís privadas, moderadamente satisfeitos.
Quanto ‡ dimens„o trabalho e espaÁo total de vida (vide anexo G), constatou-se que os
professores das IESís p˙blicas mostraram-se insatisfeitos com o factor papel balanceado no
trabalho, comparativamente aos professores das IESís privadas, que se mostraram
moderadamente satisfeitos. Por outro lado, observou-se que os professores provenientes, tanto
de IESís p˙blicas como privadas, revelaram estar moderadamente satisfeitos com o factor
hor·rio de entrada e saÌda do trabalho.
Em relaÁ„o ‡ dimens„o relev‚ncia social da vida no trabalho (vide anexo G),
verificou-se que os professores das IESís p˙blicas demonstraram estar moderadamente
satisfeitos com o factor imagem da instituiÁ„o, enquanto que os das IESís privadas relevaram
estar satisfeitos com este factor. Tanto os professores de IESís p˙blicas, como privadas,
apresentaram um nÌvel de satisfaÁ„o moderada em relaÁ„o aos factores responsabilidade social
da instituiÁ„o e responsabilidade social pelos serviÁos. No entanto, os professores das IESís
p˙blicas mostraram-se insatisfeitos com o factor responsabilidade social pelos trabalhadores,
enquanto que os das IES privadas se mostraram moderadamente satisfeitos.
4.4 INFLU NCIA DE VARI¡VEIS S”CIO-DEMOGR¡FICAS NA SATISFA« O
COM A QVT
Com este estudo pretendeu-se, tambÈm, verificar a possÌvel existÍncia de vari·veis sÛcio-
demogr·ficas que influÌssem no nÌvel de satisfaÁ„o global dos professores com a sua QVT.
Para o efeito, procedeu-se ‡ comparaÁ„o das mÈdias do nÌvel de satisfaÁ„o dos professores com
a QVT dos diferentes grupos das seguintes vari·veis sÛcio-demogr·ficas: sexo, estado civil,
114

nÌvel de formaÁ„o, categoria profissional, tipo de contrato, tempo de trabalho, mobilidade,
outra actividade profissional, frequÍncia de curso para obtenÁ„o de grau acadÈmico e sal·rio.
A partir dos resultados da referida an·lise, verificou-se que n„o existem diferenÁas
significativas entre o nÌvel de satisfaÁ„o mÈdia com a QVT dos diferentes grupos de
professores que integram as vari·veis sexo, estado civil, nÌvel de formaÁ„o, tempo de trabalho,
mobilidade, frequÍncia de curso para obtenÁ„o de grau acadÈmico e sal·rio (vide anexo H).
No entanto, para a vari·vel categoria profissional, constatou-se que os professores
Auxiliares e Catedr·ticos revelaram estar mais satisfeitos com a sua QVT que os professores
com categoria de Assistente Estagi·rio (vide anexo H).
Ao mesmo tempo, verificou-se que os professores com contrato a tempo parcial
demonstraram maior satisfaÁ„o com a sua QVT que os professores com contrato a tempo
inteiro (vide anexo H).
Finalmente, constatou-se tambÈm que os professores, que afirmaram desenvolver outra
actividade profissional para alÈm da docÍncia, mostraram-se mais satisfeitos com a sua QVT,
comparativamente aos professores que afirmaram n„o exercer qualquer outra actividade
profissional (vide anexo H).
115

5 DISCUSS O DOS RESULTADOS
116
ìNa verdade, o que os professores querem e esperam dos seus
superiores È que eles venham ‡ escola e conheÁam, concretamente,
os seus problemas e dificuldades, oferecendo-lhes, ent„o, os
recursos tÈcnicos e materiais de que necessitam. (...) desejam È
maior atenÁ„o e sensibilidade para o drama que eles vivem em
suas salas de aula (...) abandonados a si mesmos, entregues aos
seus parcos recursos e fragilizados diante de tantas pressıes e
ameaÁas.î
5.1 CONCEITO E PR¡TICAS DE QVT
Myrtes Alonso
¿ semelhanÁa do estudo desenvolvido por FranÁa (2003) com profissionais de Recursos
Humanos e, simultaneamente, estudantes do MBA-Recursos Humanos da Universidade de S„o
Paulo, no Brasil, o conceito de QVT para os professores universit·rios que integraram esta
pesquisa revelou um grande foco nas questıes organizacionais. Muito em particular, aspectos
mais relacionados com o contexto da tarefa, como remuneraÁ„o e benefÌcios e condiÁıes e
recursos de trabalho, mas tambÈm aspectos relacionados com factores intrÌnsecos ao trabalho,
como a valorizaÁ„o do indivÌduo, segundo os pressupostos da teoria de Herzberg. Conforme a
teoria de Herzeberg, os factores relacionados com o contexto da tarefa n„o desencadeiam
satisfaÁ„o no trabalho, mas a sua ausÍncia pode resultar em insatisfaÁ„o.
Esta maior Ínfase do conceito de QVT em aspectos organizacionais pode dever-se ‡
natureza do trabalho de docÍncia que, por um lado, exige que um conjunto de requisitos
organizacionais sejam reunidos para o bom exercÌcio das suas funÁıes e, por outro lado, requer
uma capacidade de os professores estarem em permanente actualizaÁ„o dos seus saberes e
pr·ticas.
Por outro lado, a fraca tendÍncia de os professores associarem o conceito de QVT a
aspectos biolÛgicos, psicolÛgicos e sociais pode justificar-se pela ausÍncia de uma cultura
organizacional nas IESís, que valorize o bem-estar biopsicossocial dos professores atravÈs da
promoÁ„o de acÁıes orientadas para estas dimensıes. Esta tendÍncia contraria a pesquisa
desenvolvida por Stefano et al. (2005), tambÈm com professores universit·rios de uma IES
p˙blica e privada, no Brasil, que associam o conceito de QVT ‡ RealizaÁ„o Pessoal (dimens„o
psicolÛgica) e ‡ Sa˙de (dimens„o biolÛgica).

A ausÍncia de uma cultura de valorizaÁ„o do ser humano de uma forma integrante, pode
estar na origem da fraca percepÁ„o da maioria dos professores pesquisados, relacionada com a
promoÁ„o de acÁıes de QVT por parte das suas IES¥s. Estes resultados s„o compatÌveis com os
encontrados por FranÁa (2004) junto a uma populaÁ„o de administradores, professores e alunos
do Curso de AdministraÁ„o da Universidade de S„o Paulo, no Brasil, que, em percentagem
consider·vel, afirmou desconhecer ou discordar da existÍncia de modelos de gest„o para
implementaÁ„o de programas desta natureza.
Conforme percepÁ„o da maioria dos professores pesquisados, as suas instituiÁıes n„o
promovem acÁıes desta natureza, essencialmente, devido ‡ falta de recursos financeiros, pela
m· gest„o dos seus recursos humanos e pela falta de sensibilizaÁ„o dos gestores para aspectos
relacionados com a QVT. Esta posiÁ„o era previsÌvel, uma vez que, por um lado, como afirma
Stefano et al. (2005), as IESís n„o possuem polÌticas e estratÈgias para a gest„o da QVT junto
aos professores. E, por outro lado, conforme ressalta Maccoby (s.d.), a QVT sÛ poder· ser uma
realidade nas IES¥s, quando estas conseguirem transitar de um modelo burocr·tico de gest„o
para um modelo flexÌvel e participativo. Esta din‚mica de lideranÁa e gest„o ainda se encontra
ausente nas IES¥s do PaÌs, mas, no entanto, constitui um dos factores de promoÁ„o da QVT,
conforme afirma FranÁa (1997).
Foi interessante constatar que os professores pesquisados percepcionaram o factor
financeiro como sendo um obst·culo para as IESís desencadearem acÁıes de QVT. Esta tem
sido uma atitude comum assumida pelos gestores das instituiÁıes, atitude esta errÛnea, uma vez
que a pr·tica tem demonstrado precisamente o inverso. Ou seja, que o n„o investimento na
QVT pode acarretar mais custos para as instituiÁıes do que o desenvolvimento de acÁıes que
visem proporcionar um maior bem-estar aos trabalhadores. (FRAN«A, 2002)
A falta de sensibilizaÁ„o dos gestores das IESís, apontada por grande parte dos
professores que n„o percepcionam a promoÁ„o de acÁıes de QVT nas suas instituiÁıes, pode
dever-se ‡ falta de vis„o da QVT como um elemento de sustentabilidade institucional, ao n„o
reconhecimento do seu valor e, ainda, ‡ falta de conhecimento do verdadeiro significado e
alcance do conceito, conforme sugere FranÁa (2003).
117

Embora em menor percentagem, alguns professores afirmaram que as suas instituiÁıes
promovem acÁıes voltadas para a preservaÁ„o da QVT, evocando, de novo, questıes,
maioritariamente, associadas ‡ dimens„o organizacional, como formaÁ„o/capacitaÁ„o, lazer
interno, remuneraÁ„o e benefÌcios e ambiente fÌsico. No entanto, verifica-se que, no estudo
desenvolvido por FranÁa (2003), os profissionais apontaram que as empresas implementam,
com maior Ínfase, actividades de QVT ligadas ‡ dimens„o biolÛgica.
As divergÍncias dos achados deste estudo com a pesquisa de FranÁa (2003) podem dever-
se ‡s diferenÁas da cultura organizacional e do tipo de instituiÁ„o. Isto porque, em primeiro
lugar, o estudo de FranÁa (2003) apresenta acÁıes de QVT desenvolvidas por empresas do
contexto brasileiro, inseridas num mercado altamente competitivo e bastante diferente da
realidade de uma instituiÁ„o educativa, do contexto moÁambicano.
Em segundo lugar, as empresas no contexto brasileiro apresentam uma cultura
organizacional que j· reflecte uma maior valorizaÁ„o dos recursos humanos e,
consequentemente, a preocupaÁ„o com a implementaÁ„o de pr·ticas voltadas para o bem-estar
e QVT dos trabalhadores, comparativamente com as instituiÁıes inseridas no contexto
moÁambicano. O exemplo disto s„o os estudos desenvolvidos por Piccinini e Tolfo (1998) e
Tolfo e Piccinini (2001) em trinta empresas, no Brasil, que possuem as melhores pr·ticas de
recursos humanos que revelam ser de maior atratividade para os trabalhadores.
Mais uma vez, aspectos ligados ‡ dimens„o organizacional, como Ínfase para
remuneraÁ„o e benefÌcios, formaÁ„o/capacitaÁ„o e recursos de trabalho foram sugeridos pelos
professores pesquisados que fossem implementados pelas IESís, como forma de promover a
sua QVT. Esta tendÍncia dos professores pode estar associada ‡s fracas condiÁıes de trabalho
e ‡ falta de um conjunto de requisitos b·sicos e essenciais ‡ execuÁ„o do seu trabalho, tal como
estÌmulos a nÌvel salarial e de desenvolvimento profissional, como enumeram NÛvoa (1999) e
Silva et al. (2002).
118

5.2 SATISFA« O GLOBAL COM A QVT
Contrariando as expectativas, face ‡ situaÁ„o prec·ria em que se encontram os
professores e a situaÁ„o das IESís no PaÌs, bem como os relatos do estudo de Schmidt (2004), a
amostra de professores, que integrou este estudo, revelou, no global, estar moderadamente
satisfeita com a sua QVT. Esta tendÍncia poder· estar associada ao facto de os professores se
identificarem com a sua profiss„o e, por isso, mesmo diante de todas as adversidades,
procurarem defender a sua categoria e status social.
Das oito dimensıes de QVT do modelo de Walton, os professores revelaram apenas
estarem insatisfeitos com todos os factores da dimens„o compensaÁ„o justa e adequada
(remuneraÁ„o adequada, equidade interna e equidade externa), achado este compatÌvel com os
estudos de Schmidt (2004), Silva e Tolfo (1999) e Di Lascio (2003).
Apesar de terem revelado uma satisfaÁ„o mÈdia moderada em sete dimensıes do
modelo de QVT de Walton, alguns factores incluÌdos em algumas dessas dimensıes
contribuÌram para que os professores se mostrassem insatisfeitos.
Relativamente ‡ dimens„o condiÁıes de trabalho, os factores mais criticamente
avaliados pelos professores universit·rios, como n„o contribuindo para a sua QVT, foram
nomeadamente: o ambiente fÌsico, material e equipamento e stress. De acordo com Rodrigues
(1994), quando os trabalhadores n„o observam mudanÁas fÌsicas nas condiÁıes de trabalho,
automaticamente h· implicaÁıes no seu nÌvel de satisfaÁ„o com consequÍncias negativas na
sua produtividade.
Por outro lado, como enfatizam Silva et al. (2002), a falta de infraestruturas,
equipamentos e meios necess·rios para o trabalho de docÍncia constitui uma realidade nas
IES¥s do PaÌs. De igual forma, estudos realizados junto a professores, como os de Souza (2001)
e Paiva e Saraiva (2005), revelam que o stress tem sido apontado como uma das principais
causas de insatisfaÁ„o no trabalho, factor este que n„o contribui para a melhoria da QVT desta
camada de profissionais.
119

Quanto ‡ dimens„o uso e desenvolvimento de capacidades, os professores revelaram-se
insatisfeitos com o factor retroinformaÁ„o, aspecto este que tem um papel crucial para os
mesmos, no sentido de facilitar o conhecimento do impacto do seu trabalho, conforme sugerem
Fernandes (1996) e Ferreira, Neves e Caetano (2001).
Na dimens„o oportunidades de crescimento e seguranÁa, em mÈdia, de todos os
factores, os professores demonstraram insatisfaÁ„o com o factor crescimento pessoal, aspecto
este bastante previsÌvel, uma vez que a maioria das IES¥s n„o possui programas estruturados de
formaÁ„o contÌnua e raras s„o as ocasiıes em que as mesmas fazem uso do potencial de
competÍncias que os professores detÍm, quer em seu favor, quer em favor dos prÛprios
professores.
5.3 P⁄BLICO VS PRIVADO E A SATISFA« O COM A QVT
Este estudo demonstrou existirem diferenÁas significativas entre o nÌvel global mÈdio
de satisfaÁ„o dos professores com a sua QVT, provenientes de instituiÁıes p˙blicas e privadas,
conforme aponta a literatura, no ‚mbito de v·rios estudos similares. Os professores das IESís
privadas revelaram estar mais satisfeitos, em termos mÈdios globais, com a sua QVT que os
das IES¥s p˙blicas, resultados estes semelhantes aos estudos de Considine e Callus (s.d.),
Marques e Paiva (1999), Dias (2001) e Ara˙jo (2001).
Das oito dimensıes de QVT avaliadas, os professores das IESís privadas revelaram
mÈdias significativamente superiores ‡s dos professores das IESís p˙blicas em sete dimensıes
de QVT, nomeadamente: compensaÁ„o justa e adequada, condiÁıes de trabalho, uso e
desenvolvimento de capacidades, integraÁ„o social na organizaÁ„o, constitucionalismo,
trabalho e espaÁo total de vida e relev‚ncia social da vida no trabalho. A ˙nica dimens„o onde
n„o se verificaram diferenÁas significativas entre professores de instituiÁıes p˙blicas e
privadas foi a dimens„o oportunidades de crescimento e seguranÁa.
PorÈm, tal como no estudo de Dias (2001), este estudo mostrou que, embora os
professores das IES¥s privadas estejam mais satisfeitos com a sua QVT que os das IESís
p˙blicas, existem factores crÌticos de insatisfaÁ„o entre os professores de ambas as instituiÁıes,
mais concretamente factores relacionados com a dimens„o compensaÁ„o justa e adequada,
120

como remuneraÁ„o adequada e equidade externa. No entanto, para o factor equidade interna, os
professores das IESís p˙blicas mostraram-se insatisfeitos, enquanto que os das IESís revelaram
satisfaÁ„o moderada, relativamente a este factor.
Estes resultados eram previstos, pois, conforme pesquisa desenvolvida por Marques e
Paiva (1999), no Brasil, os professores da universidade p˙blica tÍm uma remuneraÁ„o inferior
aos da universidade privada. A realidade moÁambicana tambÈm n„o È diferente, uma vez que
os sal·rios nas duas IES¥s mais antigas (e maiores) do PaÌs (UEM e UP), atingiram um pico de
USD 750 (para docentes assistentes), em 1990, e, a partir daÌ, tÍm decrescido gradualmente atÈ
USD 220, em 1997. (MESCT, 2000) Os sal·rios dos professores universit·rios das IESís
p˙blicas s„o definidos em funÁ„o do sistema salarial dos funcion·rios p˙blicos pelo Governo,
com base, apenas, nas qualificaÁıes acadÈmicas e n„o no seu desempenho e competÍncias.
(MESCT, 2000) Portanto, È natural que os professores das IES¥s p˙blicas se mostrem muito
insatisfeitos com a sua remuneraÁ„o e com a equidade externa.
A insatisfaÁ„o dos professores das IES¥s p˙blicas com a equidade interna pode
associar-se ao facto de os sal·rios serem definidos em funÁ„o da categorizaÁ„o profissional,
incluindo qualificaÁ„o acadÈmica e anos de experiÍncia. E, se a maioria do corpo docente È
ainda jovem e com baixa qualificaÁ„o acadÈmica, como espelha o PEES, naturalmente que
maior È a probabilidade de se percepcionarem discrep‚ncias salariais a nÌvel interno. Isto
porque, ao compararem os seus sal·rios com os dos professores Auxiliares ou Catedr·ticos, por
exemplo, a diferenÁa È nÌtida, uma vez que estes possuem elevadas qualificaÁıes e longo
tempo de experiÍncia de docÍncia.
Nas IES's privadas a situaÁ„o È diferente, pois o sal·rio mÌnimo de um assistente est· na
ordem dos USD 1.000 e, no topo da escala, sal·rios da ordem dos USD 3.000. Este valor È trÍs
vezes superior ao sal·rio mais elevado que se paga em IES's p˙blicas ao professor Catedr·tico.
(MESCT, 2000) Todavia, mesmo com melhores sal·rios, os professores das universidades
privadas mostraram-se insatisfeitos com a sua remuneraÁ„o e com a equidade externa. A
insatisfaÁ„o com a sua remuneraÁ„o pode associar-se ao elevado custo de vida existente
actualmente no PaÌs, que, aliado ao elevado n˙mero de dependentes que os professores
possuem, leva a que, mesmo com melhores sal·rios dos que os praticados no sector p˙blico,
n„o consigam obter rendimentos suficientes para cobrir as despesas do seu agregado familiar.
121

TambÈm, a insatisfaÁ„o dos professores das IES¥s privadas com a equidade externa
pode associar-se ao facto de percepcionarem discrep‚ncias entre a sua remuneraÁ„o e a mÈdia
da remuneraÁ„o aplicada no mercado de trabalho moÁambicano, em particular no sector
empresarial privado. Este n„o valoriza tanto as qualificaÁıes acadÈmicas, tal como acontece
nas IES¥s, mas, sim, as competÍncias e o desempenho dos trabalhadores, sendo os sal·rios e
outras regalias, em geral, mais atraentes para os profissionais.
Segundo Dias (2001), os professores das Universidades privadas possuem melhores
condiÁıes de trabalho que os das Universidades p˙blicas, sendo, talvez, esta a raz„o, segundo a
qual os professores das IES¥s privadas deste estudo tenham demonstrado uma satisfaÁ„o
moderada em todos os factores da dimens„o condiÁıes de trabalho. No entanto, os professores
das IES¥s p˙blicas revelaram insatisfaÁ„o, particularmente, com os factores ambiente fÌsico,
material e equipamento, ambiente saud·vel e stress, desta dimens„o. Estes resultados eram
esperados, pois s„o o produto da actual situaÁ„o em que se encontram, particularmente as IES¥s
p˙blicas. Conforme revela o PEES:
122
A qualidade do ensino e da investigaÁ„o pressupıe a existÍncia de uma infra-estrutura
fÌsica adequada ‡s necessidades da instituiÁ„o. A situaÁ„o nas IES's em MoÁambique
est· longe de satisfazer esta condiÁ„o. As IES's p˙blicas sofreram muito com os efeitos
do colapso econÛmico que caracterizou os quase vinte anos de instabilidade depois da
independÍncia devida a uma guerra civil severa. Durante esse tempo, fez-se pouco
investimento em novas construÁıes, n„o se reequiparam laboratÛrios e salas de aulas,
n„o se fez nenhuma manutenÁ„o dos edifÌcios e do equipamento. Isto aplica-se tambÈm
‡s bibliotecas que viram as suas colecÁıes envelhecerem, sem nenhuma reposiÁ„o.
(MESCT, 2000, p.49)
O facto de os professores das IES¥s p˙blicas estarem insatisfeitos com a quantidade
percebida de stress pode dever-se ao tipo de contrato que tÍm com a instituiÁ„o, j· que este
estudo demonstrou que mais de metade dos professores s„o a tempo inteiro. Como docentes a
tempo inteiro, os professores s„o obrigados, para alÈm da docÍncia e da investigaÁ„o, a
desempenharem uma sÈrie de funÁıes de car·cter administrativo, factor este que pode originar
o stress negativo. Por outro lado, a insatisfaÁ„o com o stress percebido nestes professores de
IES¥s p˙blicas pode estar enraizada na acÁ„o combinada das fracas condiÁıes psicolÛgicas e
sociais em que exercem a docÍncia, conforme sugere Gomes (2002), dado o actual cen·rio
caracterÌstico das IES¥s p˙blicas em MoÁambique. No entanto, estes resultados s„o
compatÌveis com diversos estudos, tambÈm desenvolvidos com professores - por exemplo,
Moore (s.d.), Silva (2000), Gomes (2002), Souza (2001) e Paiva e Saraiva (2005) - que

salientam uma tendÍncia crescente de sintomas de stress e da sÌndrome de Burnout nesta
camada de profissionais.
Na dimens„o uso e desenvolvimento de capacidades, professores, tanto de IES¥s
p˙blicas, como privadas, mostraram-se satisfeitos com todos os factores, sendo a satisfaÁ„o
maior para os das IES¥s privadas. Com a excepÁ„o do factor retroinformaÁ„o, que constituiu
um ponto crÌtico de insatisfaÁ„o para os professores das IES¥s p˙blicas. Este achado est· em
conson‚ncia com a pesquisa de Dias (2001), que revelou que os professores n„o discutem com
os seus superiores sobre os resultados do seu trabalho, assim como n„o lhes d„o qualquer
retorno. Por outro lado, poder· estar associado ao tipo de gest„o existente na maioria das IES¥s
p˙blicas, que, devido ‡ excessiva centralizaÁ„o de poderes e pesada estrutura org‚nica,
constitui um obst·culo ‡ criaÁ„o de canais abertos e flexÌveis de comunicaÁ„o e feedback. Por
outro lado, a cultura do feedback ao trabalho dos professores n„o tem sido caracterÌstica nestas
instituiÁıes, em particular, e na maioria das instituiÁıes inseridas no contexto moÁambicano,
devido aos prÛprios modelos de gest„o ainda caracterizados por um grande distanciamento
hier·rquico.
¿ semelhanÁa do estudo desencadeado por Ara˙jo (2001), os professores pesquisados,
provenientes de IES¥s privadas, mostraram-se satisfeitos com todos os factores da dimens„o
oportunidades de crescimento e seguranÁa, enquanto que os das IES¥s p˙blicas demonstraram
insatisfaÁ„o com relaÁ„o aos factores possibilidade de carreira e crescimento pessoal. Este
resultado pode estar associado ao facto de a maioria das IES¥s, em particular as p˙blicas, n„o
possuirem polÌticas e planos que satisfaÁam as necessidades de desenvolvimento do seu corpo
docente. (MESCT, 2000) Conforme registado no PEES, nas IES¥s p˙blicas ìas promoÁıes na
carreira s„o baseadas na diuturnidade e n„o nas publicaÁıes cientÌficas como noutros PaÌsesî
(MESCT, 2000, p.53). Nas IES¥s privadas, a situaÁ„o comeÁa a apresentar algum
desenvolvimento, mas carece ainda de melhorias. AlÈm dissso, os estudos de Dias (2001) e de
Cavedon, citado por Dias (2001), tambÈm demonstraram que nas IES¥s privadas h· um maior
esforÁo, em termos de criaÁ„o de condiÁıes e incentivo para a qualificaÁ„o do corpo docente.
Os professores pesquisados provenientes de IES¥s privadas, mostraram maior satisfaÁ„o
em todos os factores da dimens„o IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o, comparativamente aos
professores das IES¥s p˙blicas, que se revelaram insatisfeitos com o factor senso comunit·rio
123

desta mesma dimens„o. No estudo de Ara˙jo (2001), o autor verificou que o ambiente social
nas IES¥s privadas È mais positivo que o das p˙blicas. AlÈm disso, torna-se claro que o senso
de comunidade seja posto em causa, conforme a caracterizaÁ„o apresentada no PEES:
124
Os docentes ficam no campus sÛ o tempo suficiente para dar aulas, o que
dificulta a criaÁ„o de um ambiente acadÈmico e de uma cultura de
investigaÁ„o; h· pouca tradiÁ„o de debate acadÈmico e participaÁ„o em
actividades programadas. N„o existe nenhuma associaÁ„o profissional do
pessoal docente, as actividades sindicais s„o muito fracas e os encontros
informais sÛ ocorrem em dias festivos. (MESCT, 2000, p.48)
Esta realidade tambÈm est· presente nas IES¥s privadas, j· que grande percentagem do
seu corpo docente est· a tempo parcial e, portanto, est· somente nas instituiÁıes para leccionar.
No entanto, os prÛprios resultados deste estudo demonstram que, ainda assim, a situaÁ„o n„o È
t„o extrema, comparando com as IES¥s p˙blicas, dado que os professores do ensino privado
manifestaram uma satisfaÁ„o moderada com o factor senso comunit·rio.
Os professores das IES¥s privadas tambÈm revelaram maior satisfaÁ„o com todos os
factores da dimens„o Constitucionalismo que os das IES¥s p˙blicas, tendo estes ˙ltimos
avaliado, como ponto crÌtico de insatisfaÁ„o, o factor normas e rotinas. Este resultado tambÈm
foi encontrado por Cavedon, citado por Dias (2001), ao efectuar uma an·lise comparativa entre
a cultura organizacional de duas Universidades, uma p˙blica e outra privada, salientando como
factor crÌtico, na universidade p˙blica, o excesso de burocracia.
Quanto ‡ dimens„o trabalho e espaÁo total de vida, constatou-se que os professores das
IES¥s privadas demonstraram maior satisfaÁ„o que os das p˙blicas, relativamente a todos os
factores da referida dimens„o. No entanto, os professores das IES¥s p˙blicas mostraram-se
insatisfeitos com o factor papel balanceado no trabalho, aspecto este que pode justificar-se pelo
facto de, na sua maioria, estarem a tempo inteiro nas suas instituiÁıes, com uma sÈrie de
atribuiÁıes administrativas e pedagÛgicas e, ao mesmo tempo, leccionarem em outras
instituiÁıes ou desenvolverem outras actividades profissionais, n„o possibilitando que tenham
muito tempo livre para a famÌlia e/ou para se dedicarem a actividades sociais.
Em relaÁ„o ‡ dimens„o relev‚ncia social da vida no trabalho, verificou-se que os
professores do ensino privado mostraram maior satisfaÁ„o que os do ensino p˙blico em todos
os factores. No entanto, os professores das IESís p˙blicas mostraram-se insatisfeitos com o

factor responsabilidade social pelos trabalhadores, situaÁ„o esta tambÈm encontrada por Dias
(2001) na sua pesquisa comparativa entre uma instituiÁ„o p˙blica e outra privada. Este
resultado deve-se ‡s fraquezas do sistema de gest„o de recursos humanos que caracteriza a
maioria das IES¥s p˙blicas no PaÌs, que vai desde a falta de incentivos e uma boa condiÁ„o
salarial aos professores, atÈ ‡ falta de definiÁ„o de polÌticas adequadas de gest„o de carreiras e
planos de formaÁ„o do corpo docente e gest„o de recursos e equipamentos necess·rios ‡ pr·tica
da docÍncia.
5.4 VARI¡VEIS S”CIO-DEMOGR¡FICAS E A SATISFA« O COM A QVT
O presente estudo apurou a existÍncia de algumas vari·veis sÛcio-demogr·ficas que
influem no nÌvel de satisfaÁ„o global dos professores com a sua QVT, nomeadamente:
categoria profissional, tipo de contrato de trabalho e o desenvolvimento de outra actividade
profissional, alÈm da docÍncia.
Em relaÁ„o ‡ categoria profissional, constatou-se que os professores Auxiliares e
Catedr·ticos revelaram estar mais satisfeitos com a sua QVT que os professores com categoria
de Assistente Estagi·rio. Estes resultados s„o compatÌveis com o estudo de Dias (2001) e
justificam-se, porque, enquanto os professores Assistentes Estagi·rios se deparam com uma
sÈrie de constragimentos inerentes ao inÌcio das suas carreiras acadÈmicas, tal como baixa
remuneraÁ„o, pouca experiÍncia profissional e qualificaÁ„o insuficiente, os professores
Auxiliares e Catedr·ticos experimentam, n„o sÛ uma maior estabilidade financeira, como
tambÈm uma maior experiÍncia profissional e qualificaÁ„o acadÈmica. Por outro lado, dada a
sua experiÍncia, os professores com categorias mais elevadas est„o em condiÁıes de mais
facilmente se adaptarem a condiÁıes adversas e gerirem eventuais constrangimentos, no
‚mbito da sua profiss„o, sem deixar que isso afecte a sua satisfaÁ„o com a QVT.
Quanto ao tipo de contrato, este estudo apurou que os professores com contrato a tempo
parcial demonstraram maior satisfaÁ„o com a sua QVT que os professores com contrato a
tempo inteiro. Este resultado pode estar relacionado com o facto de os docentes a tempo inteiro
possuirem maior sobrecarga de trabalho, enquanto que os docentes a tempo parcial possuem
maior autonomia para realizar as suas actividades e maiores oportunidades de obtenÁ„o de
125

outras fontes de rendimento, atravÈs da realizaÁ„o de trabalhos extra-docÍncia, j· que possuem
mais tempo para o efeito.
Verificou-se tambÈm, atravÈs deste estudo, que os professores que desenvolvem outra
actividade profissional, para alÈm da docÍncia, mostraram-se mais satisfeitos com a sua QVT,
comparativamente aos professores que apenas se dedicam ‡ docÍncia. Estas diferenÁas podem
dever-se ao facto de, por um lado, os professores, que desenvolvem outra actividade
profissional para alÈm da docÍncia, possuirem mais fontes de rendimento, que lhes permite
satisfazer as suas necessidades pessoais. Por outro, estes professores tÍm maiores
oportunidades de adquirir experiÍncia e desenvolver as suas competÍncias profissionais, dado
estarem em dois contextos profissionais diferentes. AlÈm disso, geralmente, os professores que
est„o inseridos no mercado de trabalho, trazem ‡ sua pr·tica de docÍncia maior riqueza de
conhecimentos e, portanto, maior probabilidade de obterem um bom feedback por parte dos
estudantes, factor este que contribui sobremaneira para a sua satisfaÁ„o e realizaÁ„o
profissional.
Por outro lado, os professores, que apenas se dedicam ‡ actividade de docÍncia, correm o
risco de entrar em pr·ticas rotineiras, que podem afectar o seu ritmo e qualidade de trabalho e
atÈ o seu potencial de desenvolvimento, em termos pessoais e profissionais.
126

6 CONCLUS’ES
127
Monitorar a vis„o do professor sobre a qualidade do
seu trabalho e a qualidade de vida no trabalho
ajuda-nos a obter um sentido das nossas fraquezas
como gestores de instituiÁıes educacionais e
identificar ·reas onde podem ser feitas melhorias.
Adaptado de Tommy G. Thompson
Com o presente trabalho de investigaÁ„o pretendeu-se analisar a QVT dos professores
universit·rios do PaÌs. A partir do referencial teÛrico, dos dados colectados no campo e dos
resultados analisados, com base nos objectivos especÌficos, inicialmente traÁados, foi possÌvel
chegar ‡s seguintes conclusıes:
A percepÁ„o do conceito de QVT para os professores universit·rios representa um
conjunto de factores de Ínfase organizacional, com maior destaque para a remuneraÁ„o e
benefÌcios, valorizaÁ„o do indivÌduo e condiÁıes e recursos de trabalho. Factores com Ínfase
nas dimensıes biolÛgica, psicolÛgica e social s„o menos apontados pelos professores como
representativos do conceito de QVT. Esta situaÁ„o È o reflexo das fracas polÌticas de
remuneraÁ„o, gest„o de recursos humanos e de recursos de trabalho existentes nas instituiÁıes
de Ensino Superior em MoÁambique.
A ausÍncia de uma cultura de valorizaÁ„o do potencial humano, derivada da falta de
sensibilidade e incapacidade de gest„o da QVT e de uma vis„o estratÈgica de qualidade no
trabalho nas IES¥s de MoÁambique, origina uma fraca percepÁ„o dos professores quanto a
acÁıes de QVT promovidas pelas suas instituiÁıes. Os pontos crÌticos de melhoria da QVT,
apontados pelos professores, reflectem a ausÍncia de polÌticas de remuneraÁ„o e incentivos nas
IES¥s, polÌticas de formaÁ„o e desenvolvimento e polÌticas e estratÈgias de criaÁ„o de melhores
condiÁıes e recursos de trabalho para a eficiÍncia e efic·cia do trabalho de docÍncia.
Mesmo diante de uma situaÁ„o profissional e social pouco estimulante, os professores
pesquisados, em termos gerais, apresentam nÌveis de satisfaÁ„o moderada com a sua QVT,
possivelmente por se identificarem com a essÍncia da pr·tica pedagÛgica e pelos resultados
intrÌnsecos a ela associados. No entanto, a dimens„o compensaÁ„o justa e adequada È

evidenciada como um factor crÌtico de insatisfaÁ„o para estes profissionais, sendo uma
realidade bastante conhecida no contexto moÁambicano e, muito em particular, nas IES¥s.
Embora existam alguns factores crÌticos de insatisfaÁ„o com a sua QVT, tanto de
professores do ensino p˙blico, como privado, os professores do ensino privado est„o, em geral,
mais satisfeitos com a sua QVT que os do ensino p˙blico. De um conjunto de trinta factores
integrados em oito dimensıes de QVT, os professores das IES¥s privadas apenas se mostram
insatisfeitos com os factores remuneraÁ„o adequada e equidade externa, enquanto que os
professores das IES¥s p˙blicas manifestam insatisfaÁ„o em relaÁ„o aos seguintes factores:
remuneraÁ„o adequada, equidade interna, equidade externa, ambiente fÌsico, material e
equipamento, ambiente saud·vel, stress, retroinformaÁ„o, possibilidade de carreira,
crescimento pessoal, senso comunit·rio, normas e rotinas, papel balanceado no trabalho e
responsabilidade social pelos trabalhadores. Por um lado, esta situaÁ„o È o produto da fraca
gest„o que caracteriza actualmente as instituiÁıes p˙blicas do PaÌs, da sua pesada estrutura
organizacional e de uma cultura organizacional pouco orientada para a valorizaÁ„o dos
trabalhadores e seu bem-estar e ainda calcada em rotinas de trabalho excessivamente
burocr·ticas e pouco flexÌveis. E, por outro lado, do nÌvel de competitividade que as IES¥s
privadas tÍm estado a adoptar, devido ‡ din‚mica do mercado, que se reflectem nas suas
polÌticas e estratÈgias de actuaÁ„o e no esforÁo, ainda que embrion·rio, de criar um conjunto de
instrumentos que espelham maior valorizaÁ„o do potencial dos seus principais recursos
humanos ñ os professores.
As vari·veis sÛcio-demogr·ficas categoria profissional, tipo de contrato de trabalho e
execuÁ„o de outra actividade profissional, para alÈm da docÍncia, influem no nÌvel de
satisfaÁ„o com a QVT. Os professores Auxiliares e Catedr·ticos revelam maior satisfaÁ„o com
a sua QVT que os Assistentes Estagi·rios, pois possuem, n„o sÛ uma melhor condiÁ„o salarial,
mas qualificaÁıes e experiÍncia suficientes que servem de suporte ao sucesso do seu trabalho.
Os professores a tempo parcial tambÈm est„o mais satisfeitos com a sua QVT que os a tempo
inteiro, pois estes ˙ltimos possuem um conjunto de actividades e funÁıes que poder„o exceder
a sua capacidade de resposta e, ao contr·rio dos professores a tempo parcial, n„o tÍm a
possibilidade de obter outras fontes de rendimento realizando, em simult‚neo, outras
actividades profissionais. Os professores que desenvolvem outras actividades profissionais,
para alÈm da docÍncia, revelam maior satisfaÁ„o com a sua QVT, comparativamente aos
128

professores que apenas se dedicam ‡ docÍncia, caindo, estes ˙ltimos, no risco de tornar a sua
pr·tica de trabalho muito rotineira, afectando o seu ritmo e qualidade de trabalho, bem como o
seu potencial de desenvolvimento. Por outro lado, a satisfaÁ„o dos professores com a sua QVT
e que se dedicam a outras actividades profissionais, para alÈm da docÍncia, associa-se ao facto
de possuirem outras fontes de rendimento e, tambÈm, a todo um conjunto de experiÍncias e
conhecimentos que acumulam no mercado de trabalho, produzindo um impacto positivo na sua
pr·tica docente.
As conclusıes aqui apresentadas devem ser tomadas em conta pelas IES¥s do PaÌs, tanto
p˙blicas como privadas, como o inÌcio de um mapeamento que dever· ser mais profundo, por
forma a obterem uma vis„o mais clara da realidade de cada instituiÁ„o. Para as IES¥s p˙blicas,
muito em particular, vÍ-se a urgÍncia de se desencadear mecanismos e acÁıes de melhoria dos
pontos criticamente avaliados. O objectivo ˙ltimo dever· ser comum a todas as instituiÁıes ñ
p˙blicas e privadas: trabalhar no sentido de criar uma cultura de valorizaÁ„o dos professores
universit·rios ñ o seu capital intelectual mais valioso - investindo na sua QVT, pois o produto
deste investimento traduzir-se-· num ensino de melhor qualidade, possibilitando ‡s IES¥s
cumprir verdadeiramente com a sua miss„o.
6.1 LIMITA«’ES DO ESTUDO
ExtrapolaÁıes das conclusıes deste estudo dever„o ser feitas com algum cuidado, devido
‡s limitaÁıes dos procedimentos estatÌsticos adoptados, como resultado da distribuiÁ„o da
amostra de professores pesquisados. PorÈm, o n˙mero e a localizaÁ„o das IES¥s abrangidas
pela pesquisa, o tamanho da amostra de professores, retirada de cada IES, e a diversidade das
caracterÌsticas dos professores pesquisados, constituem indicadores que permitem espelhar
opiniıes e sentimentos que n„o devem ser ignorados e que reflectem a tendÍncia do
comportamento dos professores face ‡ actual realidade das IES¥s do PaÌs.
Muito pelo contr·rio, se ‡ partida se considerou o fechar de algumas portas em
determinadas IES¥s visitadas, para efeitos desta pesquisa, como uma limitaÁ„o, ela revelou-se
ser um factor que contribuiu para validar os resultados alcanÁados.
129

Deve-se reconhecer, no entanto, que a inclus„o, nesta pesquisa de professores
universit·rios de IES¥s e/ou respectivas delegaÁıes na Cidade da Beira, possibilitaria trazer ao
estudo uma maior contribuiÁ„o. O mesmo se aplicaria ‡ adopÁ„o de tÈcnicas qualitativas neste
estudo, permitindo uma melhor an·lise deste conceito t„o rico que È a QVT e, ao mesmo
tempo, t„o subjectivo.
6.2 SUGEST’ES PARA FUTURAS INVESTIGA«’ES
Este trabalho n„o deve ser entendido como acabado, pelo contr·rio, os seus achados
demonstram que o caminho a percorrer ainda È longo e que diversas s„o as possibilidades de
futuras pesquisas. Desde j·, aqui se deixam alguns desafios no ‚mbito do desenvolvimento de
futuras linhas de investigaÁ„o relacionadas com o tema:
Investigar o stress e a sÌndrome de Burnout em professores universit·rios do PaÌs, uma
vez que o stress foi considerado um factor crÌtico de insatisfaÁ„o para os professores,
no ‚mbito desta pesquisa;
Estudar a percepÁ„o de QVT das direcÁıes das IES¥s do PaÌs e o seu nÌvel de esforÁo na
implementaÁ„o de acÁıes e programas de promoÁ„o da QVT do seu corpo docente, j·
que a sua aparente falta de sensibilizaÁ„o para este assunto foi apontada pela maioria
dos professores nesta pesquisa;
Estender a pesquisa de QVT nas IES¥s do PaÌs, ao pessoal tÈcnico e administrativo,
uma vez que tambÈm eles s„o actores importantes no seio das IES¥s e, em particular, no
apoio ao trabalho dos professores;
Utilizar os indicadores de QVT do Modelo Biopsicossocial e do Modelo de Walton no
contexto empresarial moÁambicano, incluindo empresas de diversos ramos de
actividade e localizaÁıes geogr·ficas, para comparar e identificar diferenÁas, pois o
instrumento de indicadores usado nesta pesquisa revelou ser bastante completo e eficaz;
Estudar a QVT de trabalhadores inseridos em empresas moÁambicanas que
desenvolvem programas de RSE, por forma a verificar possÌveis correlaÁıes positivas
entre as duas vari·veis, uma vez que o movimento de RSE tem sido crescente no PaÌs.
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143

ANEXO A ñ Dados EstatÌsticos do Ensino Superior em MoÁambique
ANEXO B ñ Credencial apresentada ‡s instituiÁıes pesquisadas
ANEXO C ñ Carta anexada ao question·rio de pesquisa
ANEXO D ñ Instrumento de Pesquisa
ANEXO E ñ Dados EstatÌsticos relativos ao Perfil dos Professores universit·rios
ANEXO F ñ Dados EstatÌsticos relativos ‡ percepÁ„o dos Professores sobre o conceito e
pr·ticas de QVT
ANEXO G ñ Dados EstatÌsticos relativos ‡ satisfaÁ„o dos Professores com a QVT
ANEXO H - Dados EstatÌsticos relativos ‡ influÍncia de vari·veis sÛcio-demogr·ficas no nÌvel
de satisfaÁ„o global dos Professores com a QVT
144

ANEXO A - Dados EstatÌsticos do Ensino Superior em MoÁambique
N˙mero de IES¥s
3 3
0
GR¡FICO 1
EvoluÁ„o do n˙mero de IES¥s em MoÁambique
(1990-2005)
15
10
5
0
9
4
5
15
1990 2000 2005
Total de IES¥s
Ano
P˙blicas Privadas
FONTE: An·lise da autora a partir de dados fornecidos pelo MESCT (2004)
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2400
3750
GR¡FICO 2
EvoluÁ„o do n˙mero de estudantes no Ensino
Superior (1976-1999)
5283
6844
7
8470
8
11834
1976 1990 1993 1995 1997 1999
FONTE: Adaptado de RelatÛrio do PNUD (2000)/ PEES (MESCT, 2000)
145

18000
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
100 0 0 0
GR¡FICO 3
Estudantes no Ensino Superior por localizaÁ„o das IES, 2002-2003
Cabo Delgado
Gaza
Inhambane
FONTE: MESCT (2003)
Manica
13324
Maputo
2111
Nampula
GR¡FICO 4
212
Niassa
1363
Sofala
Tete
0
210
ZambÈzia
17320
Estudantes no Ensino Superior por ·rea de estudo (2002-
2003)
10,9%
13,4%
7,1% 5,6%
FONTE: MESCT (2003)
2,2% 8,4% 9,7%
42,8%
ServiÁos
EducaÁ„o
Total
Humanidades e Letras
Ciencias Sociais, Economia e
Gest„o, Direito
CiÍncias Naturais
Engenharias, Industrias e
ConstruÁ„o
Agricultura
Sa˙de e AssistÍncia Social
146

TABELA 1
IES¥S EM MO«AMBIQUE, EM 2005
InstitutiÁ„o CriaÁ„o Sector LocalizaÁ„o
(Sede)
DelegaÁıes
Universidade Eduardo Mondlane 1962/renomeada em P˙blico Maputo Inhambane
(UEM)
1976
Instituto Superior de CiÍncias
TecnolÛgicas de MoÁambique
(ISCTEM)
1996 Privado Maputo
Universidade PedagÛgica (UP) 1985/renomeada em P˙blico Maputo Sofala, Nampula e
1995
ZambÈzia
Instituto Superior de Transportes e
ComunicaÁıes (ISUTC)
1999 Privado Maputo
Instituto Superior de RelaÁıes
Internacionais (ISRI)
1986 P˙blico Maputo
Instituto Superior PolitÈcnico e
Universit·rio (ISPU)
1995 Privado Maputo ZambÈzia
Academia de CiÍncias Policiais
(ACIPOL)
1999 P˙blico Maputo
Universidade Mussa Bin Bique (UMBB) 1998 Privado Nampula
Instituto Superior de CiÍncias da Sa˙de
(ISCISA)
2003 P˙blico Maputo
Universidade CatÛlica de MoÁambique 1995 Privado Beira Nampula, Niassa e
(UCM)
Cabo Delgado
Academia Militar (AM) 2003 P˙blico Nampula
Universidade TÈcnica de MoÁambique
(UDM)
2002 Privado Maputo
Universidade S„o Tom·s de
MoÁambique (USTM)
2004 Privado Maputo
Escola Superior de CiÍncias N·uticas
(ESCN)
1985/IES em 1991 P˙blico Maputo
Universidade Jean Piaget de
MoÁambique
2004 Privado Beira
FONTE: Website do MESCT (2005) / www.mesct.co.mz
GR¡FICO 5
Corpo docente nas IES¥s p˙blicas e privadas segundo o seu
grau acadÈmico (2002-2003)
2000
1500
1000
500
0
Bac./Licen.
465
857
Mestrado
127
222
Doutoramento
59
181
Total
611
1260
Privadas
Publicas
FONTE: An·lise da autora com base nos dados do MESCT (2003)
147

ANEXO B - Credencial apresentada ‡s instituiÁıes pesquisadas
CREDENCIAL
Serve a presente para que a mestranda do Curso de Gest„o EstratÈgica de Recursos Humanos
desta instituiÁ„o, Andrea Serra, se apresente junto ‡ vossa instituiÁ„o com o objectivo de
solicitar a colaboraÁ„o no levantamento de dados para a realizaÁ„o de uma pesquisa acadÈmica,
tendo em vista a elaboraÁ„o da DissertaÁ„o de Mestrado a ser apresentada ao CEPPA/ISPU.
A referida pesquisa tem com objectivo analisar a Qualidade de Vida no Trabalho do corpo
docente das InstituiÁıes de Ensino Superior de MoÁambique. O levantamento de campo È
composto por um question·rio que dever· ser preenchido pelo corpo docente de cada
instituiÁ„o. Todas as informaÁıes de identidade, em particular dos docentes participantes na
pesquisa, ser„o preservadas.
Melhores cumprimentos.
A Directora do CEPPA
__________________________
Dra. Rafica Razac
Maputo, 12 de Agosto de 2005
148

ANEXO C - Carta anexada ao question·rio de pesquisa
Caro Docente
O meu nome È Andrea Serra, sou docente universit·ria e mestranda no Curso de Gest„o
EstratÈgica de Recursos Humanos no Centro de PÛs-graduaÁ„o e Pesquisa Aplicada (CEPPA)
do ISPU, em Maputo. No ‚mbito do referido Mestrado, estou, neste momento, a desenvolver
uma pesquisa acadÈmica que tem como objectivo analisar o grau de satisfaÁ„o dos Docentes de
Ensino Superior com a sua Qualidade de Vida no Trabalho.
A pesquisa abrange quase todas as instituiÁıes de Ensino Superior do PaÌs e, neste ‚mbito,
venho, por este meio, solicitar a sua colaboraÁ„o no preenchimento do question·rio em anexo,
seguindo as respectivas instruÁıes.
Lembro, no entanto, que, devido ao elevado grau de mobilidade dos docentes nas diversas
instituiÁıes de Ensino Superior, poder· dar-se o caso de, se leccionar em mais de uma
instituiÁ„o, receber o question·rio em anexo mais de uma vez. Caso esta situaÁ„o ocorra,
solicito que preencha o question·rio apenas uma ˙nica vez, tendo em conta a primeira vez
que o receber em qualquer uma das instituiÁıes em que lecciona.
Ao terminar de preencher o question·rio, volte a coloc·-lo no envelope e entregue-o no
Departamento PedagÛgico da sua instituiÁ„o. Se receber o question·rio e j· o tiver preenchido
e entregue em outra instituiÁ„o, onde lecciona, escreva no verso do envelope: ìJ· preenchido
em outra instituiÁ„oî. Solicito que a devoluÁ„o do question·rio seja feita no prazo de 5 dias.
AgradeÁo antecipadamente a sua colaboraÁ„o para o sucesso da presente pesquisa como um
contributo para o desenvolvimento da investigaÁ„o cientÌfica no PaÌs.
Melhores cumprimentos.
Maputo, 25 de Agosto de 2005
A Pesquisadora
149

ANEXO D - Instrumento de Pesquisa
INSTRU«’ES GERAIS:
Caso j· tenha preenchido este question·rio em outra instituiÁ„o, n„o precisa de fazÍ-lo novamente.
Leia cada uma das questıes e responda de forma sincera, mas n„o demore muito tempo numa quest„o.
N„o salte qualquer quest„o, mesmo que ache difÌcil responder, assinale apenas a alternativa que se adapte melhor ‡ sua
opini„o.
Ao terminar o question·rio, verifique se n„o deixou nenhuma quest„o por responder.
ApÛs verificar todas as questıes, volte a coloc·-lo no envelope e entregue-o no local da sua instituiÁ„o, mencionado na
carta que acompanha este question·rio.
PARTE I ñ DADOS S”CIO-DEMOGR¡FICOS
Responda ‡s questıes que se seguem, preenchendo os espaÁos em branco ou colocando um X
na opÁ„o que melhor caracterize a sua situaÁ„o.
A. Sexo:
Masculino Feminino
B. Idade: ______ anos
QUESTION¡RIO
O presente question·rio destina-se a docentes de instituiÁıes de Ensino Superior de MoÁambique
e visa a recolha de dados, no ‚mbito de um trabalho de pesquisa acadÈmica, a nÌvel de Mestrado
sobre a Qualidade de Vida no Trabalho. Socilita-se a sua colaboraÁ„o no preenchimento deste
instrumento, seguindo as referidas instruÁıes. Garante-se o anonimato.
C. Estado Civil:
Casado Solteiro Vi˙vo Divorciado Outro
D. Nacionalidade:
MoÁambicana Espanhola Fracesa
Portuguesa Alem„ Inglesa
Brasileira Americana Outra Indique: _____________________________
E. Moradia:
Casa prÛpria Alugada De familiares (filhos, pais, etc.)
F. N˙mero de dependentes:
Nenhum Dois Quatro Seis
Um TrÍs Cinco Mais do que seis
G. NÌvel de formaÁ„o concluÌdo:
Bacharelato Licenciatura PÛs-GraduaÁ„o Mestrado Doutoramento
H. ¡rea de FormaÁ„o/EspecializaÁ„o:
Gest„o Contabilidade Psicologia
Marketing Direito Engenharia
Inform·tica Economia CiÍncias Sociais
EducaÁ„o ComunicaÁ„o Outra Indique: _________________________
I. PaÌs onde concluiu o seu ˙ltimo grau acadÈmico:
MoÁambique Brasil FranÁa
¡frica-do-Sul Reino Unido Espanha
Portugal E.U.A. Outro Indique: _____________________________
J. Universidade onde lecciona: (Nota: seleccione apenas uma opÁ„o, ou seja, no caso de leccionar em mais de uma
Universidade, opte por aquela onde recebeu este question·rio pela primeira vez)
UP ISCTEM ISPU UEM ACIPOL
UDM ISUTC ISCISA UCM AM
ESCN ISRI USTM UMBB
150

K. Categoria profissional:
Estagi·rio/Monitor Professor Auxiliar Professor Convidado
Assistente Estagi·rio Professor Associado Outra Indique: _________________________
Assistente Professor Catedr·tico
L. Tipo de contrato:
Tempo Inteiro Tempo Parcial Outro Indique: _________________________
M. Tempo de Trabalho na Universidade:
AtÈ 2 anos De 2 a 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos Mais de 15 anos
N. Lecciona em alguma outra Universidade alÈm desta?
Sim N„o Se sim, indique qual(is) __________________________________________
O. Desenvolve alguma outra actividade profissional alÈm da docÍncia?
Sim N„o
Se sim, indique em que sector de actividade (p.e. TelecomunicaÁıes, Banca, etc.)
_______________________________________
P. Encontra-se de momento a frequentar algum curso para a obtenÁ„o de um grau acadÈmico?
Sim N„o
Se sim, indique qual o grau ________________________ e em que ·rea de especializaÁ„o
________________________________
Q. Sal·rio Mensal (em MZM): __________________________
Nota: Tenha em atenÁ„o que se trata apenas do sal·rio referente ‡ sua actividade de docÍncia vigente na Universidade que
assinalou na quest„o J.
PARTE II ñ SATISFA« O COM A QVT
Expresse a sua opini„o, em termos de grau de satisfaÁ„o, em relaÁ„o a cada um dos
indicadores de qualidade de vida no trabalho, na instituiÁ„o onde lecciona, expressos nas
proposiÁıes que abaixo se apresentam. FaÁa um cÌrculo no n˙mero que corresponde ‡ sua
resposta, tendo em conta uma escala que varia de 1 a 7 (1- Totalmente Insatisfeito, 2- Muito
Insatisfeito, 3- Insatisfeito, 4- Moderadamente Satisfeito, 5- Satisfeito, 6- Muito Satisfeito e 7-
Totalmente Satisfeito).
Nota: No caso de ser docente em mais de uma Universidade, deve responder ‡s questıes, tendo em consideraÁ„o a instituiÁ„o
(apenas uma) onde recebeu o presente question·rio pela primeira vez (a mesma indicada na quest„o J da primeira parte deste
question·rio).
1. CompensaÁ„o Justa e Adequada
1.1 RemuneraÁ„o Adequada: RemuneraÁ„o necess·ria para vocÍ viver dignamente dentro das suas necessidades
pessoais e dos padrıes culturais, sociais e econÛmicos da sociedade em que vive.
1 2 3 4 5 6 7
1.2 Equidade Interna: Equidade na remuneraÁ„o entre outros membros da instituiÁ„o em que trabalha.
1 2 3 4 5 6 7
1.3 Equidade Externa: Equidade na remuneraÁ„o em relaÁ„o a outros profissionais no mercado de trabalho.
2. CondiÁıes de Trabalho
1 2 3 4 5 6 7
2.1 Jornada de Trabalho: N˙mero de horas que vocÍ trabalha, previstas ou n„o na legislaÁ„o e sua relaÁ„o com as
tarefas desempenhadas por vocÍ.
1 2 3 4 5 6 7
2.2 Carga de Trabalho: Quantidade de trabalho executado por vocÍ num turno de trabalho.
1 2 3 4 5 6 7
151

2.3 Ambiente FÌsico: Local de trabalho e suas condiÁıes de bem-estar (conforto) e organizaÁ„o para o desempenho do
seu trabalho.
1 2 3 4 5 6 7
2.4 Material e Equipamento: Quantidade e qualidade de material disponÌvel para a execuÁ„o do seu trabalho na
instituiÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
2.5 Ambiente Saud·vel: Local de trabalho e suas condiÁıes de seguranÁa e de sa˙de em relaÁ„o aos riscos de
acidentes ou de doenÁas.
1 2 3 4 5 6 7
2.6 Stress: Quantidade percebida de stress a que vocÍ È submetido na sua jornada de trabalho.
3. Uso e Desenvolvimento de Capacidades
1 2 3 4 5 6 7
3.1 Autonomia: Grau de liberdade substancial, independÍncia e descriÁ„o na programaÁ„o e execuÁ„o do seu trabalho
que a instituiÁ„o lhe concede.
1 2 3 4 5 6 7
3.2 Significado da Tarefa: Relev‚ncia que a tarefa que vocÍ desempenha tem na vida e no trabalho de outras pessoas,
dentro ou fora da instituiÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
3.3 Identidade da Tarefa: Cumprimento da tarefa que vocÍ desempenha na sua integridade e avaliaÁ„o do resultado.
1 2 3 4 5 6 7
3.4 Variedade da Habilidade: Uso por parte da instituiÁ„o de uma larga escala das suas capacidades e habilidades.
1 2 3 4 5 6 7
3.5 RetroinformaÁ„o: InformaÁ„o acerca da avaliaÁ„o do seu trabalho como um todo e das suas acÁıes na instituiÁ„o.
4. Oportunidade de Crescimento e SeguranÁa
1 2 3 4 5 6 7
4.1 Possibilidade de Carreira: Viabilidade de oportunizar avanÁos na instituiÁ„o e na carreira, reconhecidos por colegas,
membros da famÌlia e comunidade.
1 2 3 4 5 6 7
4.2 Crescimento Pessoal: Processo de educaÁ„o contÌnua que a instituiÁ„o adopta para o desenvolvimento das suas
potencialidades e aplicaÁ„o das mesmas.
1 2 3 4 5 6 7
4.3 SeguranÁa de Emprego: Sentimento de seguranÁa quanto ‡ manuntenÁ„o do seu emprego na instituiÁ„o.
5. IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o
1 2 3 4 5 6 7
5.1 Igualdade de Oportunidades: AusÍncia de estratificaÁ„o na organizaÁ„o do trabalho, em termos de sÌmbolos de
ìstatusî e/ou estruturas hier·rquicas Ìngremes e de discriminaÁ„o, quanto ‡ raÁa, sexo, credo, origens, estilos de vida
ou aparÍncia.
1 2 3 4 5 6 7
5.2 Relacionamento: Relacionamento na instituiÁ„o marcado por auxÌlio recÌproco, apoio sÛcio-emocional, abertura
interpessoal e respeito ‡s individualidades.
1 2 3 4 5 6 7
5.3 Senso Comunit·rio: Senso de comunidade existente na instituiÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
152

6. Constitucionalismo
6.1 Direitos Trabalhistas: Observ‚ncia da instituiÁ„o no cumprimento dos direitos dos trabalhadores, inclusive o acesso ‡
apelaÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
6.2 Privacidade Pessoal: Privacidade que vocÍ possui dentro da instituiÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
6.3 Liberdade de Express„o: Forma como vocÍ pode expressar os seus pontos de vista aos superiores, sem medo de
repres·lias.
1 2 3 4 5 6 7
6.4 Normas e Rotinas: Maneira como as normas e rotinas da instituiÁ„o influenciam o desenvolvimento do seu trabalho.
7. Trabalho e EspaÁo Total de Vida
1 2 3 4 5 6 7
7.1 Papel Balanceado no Trabalho: EquilÌbrio entre jornada de trabalho, exigÍncias de carreira, viagens e convÌvio
familiar.
1 2 3 4 5 6 7
7.2 Hor·rio de Entrada e SaÌda do Trabalho: EquilÌbrio entre hor·rios de entrada e saÌda do trabalho e convÌvio familiar.
8. Relev‚ncia Social da Vida no Trabalho
1 2 3 4 5 6 7
8.1 Imagem da InstituiÁ„o: Import‚ncia da sua instituiÁ„o para a comunidade e orgulho e satisfaÁ„o pessoais de fazer
parte da instituiÁ„o.
1 2 3 4 5 6 7
8.2 Responsabilidade Social da InstituiÁ„o: Responsabilidade social da instituiÁ„o para a comunidade, reflectida na
preocupaÁ„o de resolver problemas da comunidade e tambÈm de n„o causar danos.
1 2 3 4 5 6 7
8.3 Responsabilidade Social pelos ServiÁos: Responsabilidade da instituiÁ„o com a qualidade dos serviÁos postos ‡
disposiÁ„o da comunidade.
1 2 3 4 5 6 7
8.4 Responsabilidade Social pelos Trabalhadores: ValorizaÁ„o e participaÁ„o dos trabalhadores pela instituiÁ„o, a
partir da sua polÌtica de Recursos Humanos.
1 2 3 4 5 6 7
PARTE III ñ PERCEP« O E PR¡TICAS DE QVT
Responda ‡s questıes que abaixo se apresentam, tendo em conta a sua percepÁ„o. Resuma as
suas respostas em pontos breves ou palavras-chave.
1. O que representa para si Qualidade de Vida no Trabalho?
153

2. A Universidade onde lecciona promove acÁıes de Qualidade de Vida no Trabalho para os docentes?
Sim N„o
3. Se respondeu afirmativamente ‡ quest„o 2, indique que acÁıes:
4. Se respondeu negativamente ‡ quest„o 2, em sua opini„o, que razıes levam a gest„o da Universidade a n„o
promover acÁıes de Qualidade de Vida no Trabalho?
5. Se respondeu negativamente ‡ quest„o 2, em sua opini„o, que acÁıes de Qualidade de Vida no Trabalho a
gest„o da Universidade deveria promover junto aos Docentes?
154

ANEXO E - Dados EstatÌsticos relativos ao Perfil dos Professores universit·rios
Idade
Valid
Valid N (listwise)
Valid
Valid
Masculino
Feminino
Total
Casado
Solteiro
Outro
Total
MoÁambicana
Portuguesa
Brasileira
Espanhola
Alem„
Inglesa
Indiana
Russa
Cubana
Holandesa
Angolana
Eslovaca
Total
TABELA 1
Sexo
Frequency Percent Valid Percent
196 76,9 76,9 76,9
59 23,1 23,1 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 2
Descriptive Statistics
Cumulative
Percent
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
255 23 71 38,21 8,691
255
TABELA 3
Estado Civil
Frequency Percent Valid Percent
124 48,6 48,6 48,6
110 43,1 43,1 91,8
21 8,2 8,2 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 4
Nacionalidade
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
227 89,0 89,0 89,0
10 3,9 3,9 92,9
3 1,2 1,2 94,1
2 ,8 ,8 94,9
1 ,4 ,4 95,3
1 ,4 ,4 95,7
1 ,4 ,4 96,1
2 ,8 ,8 96,9
4 1,6 1,6 98,4
2 ,8 ,8 99,2
1 ,4 ,4 99,6
1 ,4 ,4 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
155

Valid
Valid
Valid
Casa prÛpria
Casa alugada
Casa de familiares
(filhos, pais, etc.)
Outra
N„o Respondeu
Total
Nenhum
Um
Dois
TrÍs
Quatro
Cinco
Seis
Mais do que seis
Total
Bacharelato
Licenciatura
PÛs-graduaÁ„o
Mestrado
Doutoramento
Total
TABELA 5
Moradia
Frequency Percent Valid Percent
113 44,3 44,3 44,3
103 40,4 40,4 84,7
35 13,7 13,7 98,4
2 ,8 ,8 99,2
2 ,8 ,8 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 6
N˙mero de dependentes
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
48 18,8 18,8 18,8
18 7,1 7,1 25,9
39 15,3 15,3 41,2
31 12,2 12,2 53,3
44 17,3 17,3 70,6
27 10,6 10,6 81,2
21 8,2 8,2 89,4
27 10,6 10,6 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 7
NÌvel de formaÁ„o concluÌdo
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
13 5,1 5,1 5,1
126 49,4 49,4 54,5
17 6,7 6,7 61,2
78 30,6 30,6 91,8
21 8,2 8,2 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
156

Valid
Gest„o
Marketing
Inform·tica
EducaÁ„o
Contabilidade
Direito
Economia
ComunicaÁ„o
Psicologia
Engenharia
CiÍncias Sociais
Medicina
LinguÌstica
CiÍncias Naturais
CiÍncias N·uticas
RelaÁıes Internacionais
CiÍncias Militares
CiÍncias Exatas
Veterin·ria
CiÍncias Policiais
Total
TABELA 8
¡rea de formaÁ„o/especializaÁ„o
Frequency Percent Valid Percent
21 8,2 8,2 8,2
1 ,4 ,4 8,6
6 2,4 2,4 11,0
59 23,1 23,1 34,1
4 1,6 1,6 35,7
15 5,9 5,9 41,6
9 3,5 3,5 45,1
3 1,2 1,2 46,3
12 4,7 4,7 51,0
30 11,8 11,8 62,7
38 14,9 14,9 77,6
7 2,7 2,7 80,4
8 3,1 3,1 83,5
7 2,7 2,7 86,3
4 1,6 1,6 87,8
2 ,8 ,8 88,6
2 ,8 ,8 89,4
9 3,5 3,5 92,9
14 5,5 5,5 98,4
4 1,6 1,6 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
157

Valid
MoÁambique
TABELA 9
PaÌs onde concluiu o seu ˙ltimo grau acadÈmico
¡frica-do-Sul
Portugal
Brasil
Reino Unido
E.U.A.
FranÁa
Espanha
R˙ssia
Õndia
Alemanha
Ucr‚nia
Cuba
Austr·lia
Malta
SuÈcia
China
Botswana
Holanda
Bulg·ria
Sud„o
Mal·sia
Ar·bia Saudita
Canad·
Eslov·quia
N„o respondeu
Total
Frequency Percent Valid Percent
121 47,5 47,5 47,5
12 4,7 4,7 52,2
30 11,8 11,8 63,9
12 4,7 4,7 68,6
10 3,9 3,9 72,5
2 ,8 ,8 73,3
7 2,7 2,7 76,1
5 2,0 2,0 78,0
6 2,4 2,4 80,4
1 ,4 ,4 80,8
16 6,3 6,3 87,1
4 1,6 1,6 88,6
4 1,6 1,6 90,2
3 1,2 1,2 91,4
1 ,4 ,4 91,8
3 1,2 1,2 92,9
1 ,4 ,4 93,3
1 ,4 ,4 93,7
6 2,4 2,4 96,1
3 1,2 1,2 97,3
1 ,4 ,4 97,6
1 ,4 ,4 98,0
1 ,4 ,4 98,4
1 ,4 ,4 98,8
1 ,4 ,4 99,2
2 ,8 ,8 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
158

Valid
Valid
Valid
UP
ESCN
ISCTEM
ISUTC
ISRI
ISPU
ISCISA
USTM
UEM
ACIPOL
UCM
AM
UMBB
Total
P˙blico
Privado
Total
Maputo
Nampula
Quelimane
Total
TABELA 10
Universidade onde lecciona
Frequency Percent Valid Percent
32 12,5 12,5 12,5
9 3,5 3,5 16,1
16 6,3 6,3 22,4
10 3,9 3,9 26,3
15 5,9 5,9 32,2
39 15,3 15,3 47,5
4 1,6 1,6 49,0
6 2,4 2,4 51,4
48 18,8 18,8 70,2
15 5,9 5,9 76,1
31 12,2 12,2 88,2
20 7,8 7,8 96,1
10 3,9 3,9 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 11
Sector
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
143 56,1 56,1 56,1
112 43,9 43,9 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 12
Cidade
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
160 62,7 62,7 62,7
74 29,0 29,0 91,8
21 8,2 8,2 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
159

Valid
Valid
Valid
Valid
Estagi·rio/Monitor
Assistente Estagi·rio
Assistente
Professor Auxiliar
Professor Associado
Professor Catedr·tico
Professor Convidado
Outra
N„o respondeu
Total
Tempo Inteiro
Tempo Parcial
Total
AtÈ 2 anos
2 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
Mais de 15 anos
Total
TABELA 13
Categoria Profissional
Frequency Percent Valid Percent
22 8,6 8,6 8,6
54 21,2 21,2 29,8
96 37,6 37,6 67,5
34 13,3 13,3 80,8
13 5,1 5,1 85,9
3 1,2 1,2 87,1
16 6,3 6,3 93,3
12 4,7 4,7 98,0
5 2,0 2,0 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 14
Tipo de contrato
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
152 59,6 59,6 59,6
103 40,4 40,4 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 15
Tempo de trabalho na Universidade
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
111 43,5 43,5 43,5
69 27,1 27,1 70,6
34 13,3 13,3 83,9
21 8,2 8,2 92,2
20 7,8 7,8 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 16
Lecciona em alguma outra Universidade alÈm desta?
Sim
N„o
Total
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
63 24,7 24,7 24,7
192 75,3 75,3 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
160

TABELA 17
MOBILIDADE DOS DOCENTES ENTRE AS IES¥s
Universidade
Privadas
Professores que tambÈm leccionam em
outra(s) instituiÁ„o(s)
FrequÍncia %
+ UEM 6 2,4
+ UEM + UP + ISCISA 1 0,4
ISCTEM
+ UP + ISUTC 1 0,4
+ ISCISA 1 0,4
Total 9 3,6
ISUTC
+ UDM 1 0,4
Total 1 0,4
+UEM 11 4,3
+ UP 2 0,8
ISPU
+ UDM
+ UDM + ISCTEM
1
1
0,4
0,4
+ ISCISA 1 0,4
+ ISCTEM 1 0,4
+ UP + ISCTEM + USTM 1 0,4
Total 18 7,1
+ UDM 1 0,4
USTM
+UEM 1 0,4
Total 2 0,8
+ UMBB 1 0,4
UCM
+ UP 1 0,4
Total 2 0,8
+ AM 1 0,4
+ UP 1 0,4
UMBB
+ ACIPOL 1 0,4
Total 3 1,2
Universidade
P˙blicas
Professores que tambÈm leccionam em
outra(s) instituiÁ„o(s)
FrequÍncia %
+ UEM 1 0,4
ISCISA
+ ISPU 2 0,8
+ UEM + UDM 1 0,4
Total 4 1,6
+ UDM 1 0,4
+ UEM 1 0,4
ACIPOL
+ UP 1 0,4
+ UP + USTM 1 0,4
Total 4 1,6
+ UP 1 0,4
ISRI
+ UP + UEM 2 0,8
+ UEM + ISPU 1 0,4
Total 4
+ UMBB 2 0,8
AM
+ UP 1 0,4
+ UCM 3 1,2
Total 6 2,4
+ ISPU 1 0,4
UP
+ AM 1 0,4
Total 2 0,8
+ ISPU 1 0,4
UEM
+ ISCTEM 1 0,4
+ ISUTC 1 0,4
Total 3 1,2
ESCN
- 0 0
Total 0 0
N/R
- 5 2,0
Total 5 2,0
161

Valid
Missing
Total
TABELA 18
Desenvolve alguma outra actividade profissional alÈm da docÍncia?
Valid
Sim
N„o
Total
Frequency Percent Valid Percent
108 42,4 42,4 42,4
147 57,6 57,6 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 19
Se sim, indique em que sector/ramo de actividade
FormaÁ„o/EducaÁ„o
Consultoria
InvestigaÁ„o
Auditoria
Pescas
Banca
ConstruÁ„o CÌvil
AdministraÁ„o P˙blica
Sa˙de
FinanÁas
Transportes
Advogacia
ComunicaÁ„o Social
PetrolÌfero
Desportivo
ComÈrcio
ONG
Policia
Inform·tica
Gest„o
Ambiental
Ind˙strial
Sa˙de Animal
Agricultura
ServiÁos Sociais
N„o respondeu
Total
System
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
9 3,5 8,3 8,3
17 6,7 15,7 24,1
4 1,6 3,7 27,8
1 ,4 ,9 28,7
1 ,4 ,9 29,6
5 2,0 4,6 34,3
2 ,8 1,9 36,1
20 7,8 18,5 54,6
10 3,9 9,3 63,9
2 ,8 1,9 65,7
4 1,6 3,7 69,4
3 1,2 2,8 72,2
4 1,6 3,7 75,9
1 ,4 ,9 76,9
1 ,4 ,9 77,8
3 1,2 2,8 80,6
2 ,8 1,9 82,4
4 1,6 3,7 86,1
1 ,4 ,9 87,0
3 1,2 2,8 89,8
2 ,8 1,9 91,7
1 ,4 ,9 92,6
2 ,8 1,9 94,4
1 ,4 ,9 95,4
2 ,8 1,9 97,2
3 1,2 2,8 100,0
108 42,4 100,0
147 57,6
255 100,0
Cumulative
Percent
162

TABELA 20
Encontra-se de momento a frequentar algum curso para a obtenÁ„o de
um grau acadÈmico?
Valid
Valid
Missing
Total
Sim
N„o
Total
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Total
System
Frequency Percent Valid Percent
55 21,6 21,6 21,6
200 78,4 78,4 100,0
255 100,0 100,0
TABELA 21
Se sim, indique qual o grau acadÈmico
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
1 ,4 1,8 1,8
34 13,3 61,8 63,6
20 7,8 36,4 100,0
55 21,6 100,0
200 78,4
255 100,0
Cumulative
Percent
163

Valid
Missing
Total
Valid
EducaÁ„o
Gest„o de Recursos Humanos
Climatologia
Gest„o de Empresas
Economia
Sociologia da Arte
Contabilidade e Auditoria
EducaÁ„o de Adultos
Direito
LinguÌstica
EducaÁ„o a Dist‚ncia
Marketing
Desporto
ComunicaÁ„o Social
Gest„o Educacional
Psicologia e Pedagogia
EducaÁ„o Social
Matem·tica
Engenharia
HistÛria
Veterin·ria
Sa˙de P˙blica
Teologia
…tica e PolÌtica
N„o Respondeu
Total
System
AtÈ 5 milhıes
5 a 10 milhıes
10 a 15 milhıes
15 a 20 milhıes
20 a 25 milhıes
25 a 30 milhıes
Acima de 30 milhıes
N„o respondeu
Total
TABELA 22
Se sim, indique qual a ·rea de especializaÁ„o
Frequency Percent Valid Percent
TABELA 23
6 2,4 10,9 10,9
3 1,2 5,5 16,4
1 ,4 1,8 18,2
6 2,4 10,9 29,1
2 ,8 3,6 32,7
1 ,4 1,8 34,5
1 ,4 1,8 36,4
1 ,4 1,8 38,2
6 2,4 10,9 49,1
3 1,2 5,5 54,5
1 ,4 1,8 56,4
1 ,4 1,8 58,2
1 ,4 1,8 60,0
1 ,4 1,8 61,8
2 ,8 3,6 65,5
1 ,4 1,8 67,3
3 1,2 5,5 72,7
1 ,4 1,8 74,5
2 ,8 3,6 78,2
3 1,2 5,5 83,6
5 2,0 9,1 92,7
1 ,4 1,8 94,5
1 ,4 1,8 96,4
1 ,4 1,8 98,2
1 ,4 1,8 100,0
55 21,6 100,0
200 78,4
255 100,0
Sal·rio Mensal (em MZM)
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
19 7,5 7,5 7,5
65 25,5 25,5 32,9
58 22,7 22,7 55,7
28 11,0 11,0 66,7
20 7,8 7,8 74,5
9 3,5 3,5 78,0
10 3,9 3,9 82,0
46 18,0 18,0 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
164

ANEXO F - Dados EstatÌsticos relativos ‡ percepÁ„o dos Professores sobre o conceito e
pr·ticas de QVT
Sa˙de (4%)
CondiÁıes de ventilaÁ„o
adequadas
AusÍncia de stress laboral
negativo
Direito ‡ sa˙de
Primeiros socorros
CondiÁıes adequadas de higiene e
seguranÁa no local de trabalho
Trabalhadores com boa sa˙de
fÌsica e mental
Baixo risco de doenÁas e acidentes
relacionados com o trabalho
AtenÁ„o a aspectos ergonÛmicos
SatisfaÁ„o (8%)
Prazer no trabalho
Bem-estar no trabalho
RealizaÁ„o pessoal
EquilÌbrio bio-psico-social na sua
relaÁ„o com o trabalho
SatisfaÁ„o pessoal
SatisfaÁ„o das necessidades
humanas
Sentimento de realizaÁ„o
profissional
RealizaÁ„o de objectivos
profissionais e pessoais
Necessidades individuais do
docente
SatisfaÁ„o do indivÌduo enquanto
membro integrante da instituiÁ„o
Alegria no trabalho
Bom ambiente de trabalho (11%)
Ambiente organizacional saud·vel
SeguranÁa no trabalho /
empregabilidade
Respeito entre colegas de trabalho
RelaÁıes inter e intrapessoais
saud·veis / harmoniosas
Bom relacionamento entre colegas
e com superiores
CooperaÁ„o
Bom relacionamento humano
Sentimento de confianÁa
Bom relacionamento com os
estudantes
TABELA 1
DEFINI«’ES DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
Dimens„o BiolÛgica (6%)
AlimentaÁ„o (2%)
SensibilizaÁ„o para uma dieta
alimentar adequada
ServiÁos de alimentaÁ„o di·ria
Dimens„o PsicolÛgica (11%)
MotivaÁ„o (3%)
Incentivo ‡ criatividade
Docentes motivados
ElevaÁ„o da moral dos
trabalhadores
MotivaÁ„o para o trabalho de
docÍncia
Delegar responsabilidades como
forma de motivaÁ„o
MotivaÁ„o para
iniciativa/inovaÁ„o
Colegas de trabalho como fonte
de inspiraÁ„o e motivaÁ„o
Dimens„o Social (13%)
Actividades Sociais (2%)
Actividades de lazer
Encontros sociais
Interc‚mbio entre docentes
ConvÌvios
165

ValorizaÁ„o do IndivÌduo (14%)
ParticipaÁ„o dos docentes na
tomada de decis„o
ValorizaÁ„o do trabalho e n„o do
grau acadÈmico
Oportunidades de crescimento
profissional
Respeito pelos direitos cÌvicos dos
docentes
ValorizaÁ„o do indivÌduo
trabalhador
Respeito pelo direito de opini„o e
escolha
EspaÁo aberto para sugestıes
Reconhecimento do desempenho
Autonomia na realizaÁ„o do
trabalho
Liberdade acadÈmica
Certificado de mÈrito a
professores exemplares
Respeito e dignidade pelo ser
humano
Comprometimento Organizacional
(3%)
Maior comprometimento
Respeito pelas normas da
instituiÁ„o
Compromisso com o trabalho
Lealdade para com a instituiÁ„o
Leccionar apenas numa ˙nica
Universidade
Corresponder ‡s expectativas da
instituiÁ„o
Produtividade/Desempenho (3%)
Tentativa de melhoria do nÌvel de
resposta aos desafios no trabalho
Cumprimento das tarefas
Melhoria no desempenho das
actividades de docÍncia
Bom desempenho
Dimens„o Organizacional (67%)
RemuneraÁ„o e BenefÌcios (16%)
RemuneraÁ„o justa e adequada
Sal·rio compatÌvel com o nÌvel
de vida
Sal·rio em funÁ„o das
competÍncias
RemuneraÁ„o compatÌvel com o
desempenho
Regalias sociais (facilidade de
crÈdito banc·rio, facilidade de
estacionamento, transporte,
habitaÁ„o, seguranÁa social,
assistÍncia mÈdica)
BÛnus para os melhores
trabalhadores
Hor·rio de Trabalho (5%)
Hor·rio compatÌvel com a
categoria docente
Hor·rio que permita equilÌbrio
entre trabalho e vida familiar
Hor·rios de trabalho mais
flexÌveis
Hor·rios que favoreÁam o
tempo para a investigaÁ„o
cientÌfica
Carga hor·ria moderada
CondiÁıes e Recursos de Trabalho
(11%)
DisponibilizaÁ„o de meios de
trabalho
CondiÁıes de trabalho
adequadas
Equipamentos e recursos de
trabalho adequados
Acesso ‡ Internet, Biblioteca e
Recursos Educativos
InstalaÁıes fÌsicas adequadas
N„o Respondeu (3%)
Responsabilidade Social
Empresarial (1%)
Responsabilidade da
instituiÁ„o pela
qualidade dos serviÁos
oferecidos ‡
comunidade
Responsabilidade da
instituiÁ„o pelo bemestar
dos docentes
Qualidade do Trabalho
(4%)
Qualidade do trabalho
desenvolvido
Profissionalismo na
realizaÁ„o do trabalho
Atitudes positivas no
trabalho
Responsabilidade na
execuÁ„o do trabalho
Efic·cia e eficiÍncia
no processo de
trabalho
Atingir as metas de
trabalho da instituiÁ„o
166
FormaÁ„o (7%)
FormaÁ„o e reciclagem
do corpo docente
Oportunidade de melhoria
das habilidades
intelectuais
Aposta na qualificaÁ„o do
corpo docente
Troca de experiÍncias
com docentes de outras
instituiÁıes nacionais e
internacionais
ParticipaÁ„o em
Semin·rios, Workshops e
Congressos nacionais e
internacionais
ElevaÁ„o dos
conhecimentos tÈcnicocientÌficos
dos docentes
ComunicaÁ„o Organizacional
(3%)
Fluxo de informaÁ„o
interna adequado
ComunicaÁ„o recÌproca
trabalhador/instituiÁ„o
Feedback sobre o
trabalho realizado
Meios que facilitem a
comunicaÁ„o

TABELA 2
A Universidade onde lecciona promove acÁıes de QVT para os docentes?
Valid
Sim
N„o
N„o respondeu
Total
Frequency Percent Valid Percent
107 42,0 42,0 42,0
146 57,3 57,3 99,2
2 ,8 ,8 100,0
255 100,0 100,0
Cumulative
Percent
167

Sa˙de/DoenÁas (7%)
Controle da sa˙de dos docentes
Palestras sobre sa˙de e prevenÁ„o
de doenÁas
ServiÁos de atendimento mÈdico
Palestras preventivas do
HIV/SIDA
DistribuiÁ„o de preservativos
Responsabilidade Social (1%)
Semin·rios sobre
responsabilidade social
ValorizaÁ„o dos RH (5%)
Oportunidades de carreira
Incentivo ‡s iniciativas criativas
dos docentes
Autonomia no processo de
trabalho dos docentes
AtribuiÁıes de prÈmios e outros
incentivos pelo desempenho
Oportunidades de
desenvolvimento profissional
Ambiente FÌsico (11%)
Salas de aulas com condiÁıes
adequadas
PreocupaÁ„o com sistema de
climatizaÁ„o no local de trabalho
ModernizaÁ„o das instalaÁıes
PreocupaÁ„o com o conforto do
ambiente fÌsico
ConstruÁ„o de novas
infraestuturas
EspaÁo para parqueamento de
viaturas dos docentes
PreocupaÁ„o contÌnua na
melhoria das condiÁıes fÌsicas de
trabalho
ReabilitaÁ„o periÛdica das
instalaÁıes
PreocupaÁ„o com aspectos
ergonÛmicos
ValorizaÁ„o das condiÁıes de
higiene e seguranÁa no trabalho
TABELA 3
AC«’ES DE QVT PROMOVIDAS PELAS IES¥s
Dimens„o BiolÛgica (12%)
AlimentaÁ„o (5%)
DisponibilizaÁ„o de cafÈ e ch·
RefeiÁıes di·rias
Dimens„o Social (1%)
Dimens„o Organizacional (80%)
FormaÁ„o/CapacitaÁ„o (20%)
Cursos e acÁıes de capacitaÁ„o
do corpo docente
CapacitaÁ„o dos docentes em
metodologias de ensino
Jornadas CientÌficas
Bolsas de estudo a docentes para
PÛs-GraduaÁ„o
Envio de docentes para
participaÁ„o em Congressos,
Semin·rios, Workshops
Programas de formaÁ„o contÌnua
Interc‚mbios para actualizaÁ„o
de conhecimentos
Cursos de FormaÁ„o PedagÛgica
Lazer Interno (17%)
PromoÁ„o de convÌvios para
celebrar datas importantes
OrganizaÁ„o de convÌvios que
permitem troca de experiÍncias
entre docentes
RealizaÁ„o de Saraus Culturais
PromoÁ„o de convÌvios sociais
entre docentes e corpo directivo
CriaÁ„o de ambientes de
convÌvio e descanso
PromoÁ„o de convÌvios entre
docentes e discentes
RealizaÁ„o de eventos
desportivos
Grupos de Teatro
CelebraÁıes dos anivers·rios dos
docentes
N„o Respondeu (7%)
Recursos de Trabalho
(8%)
DisponibilizaÁ„o de
material de qualidade
para a execuÁ„o do
trabalho
DisponibilizaÁ„o de
meios did·cticos
Acesso ‡ Internet,
Biblioteca, Meios
Audio-visuais
Carga Hor·ria de
Trabalho (3%)
Normas definem que a
carga hor·ria n„o deve
ultrapassar as 8 horas
semanais
DiminuiÁ„o do n˙mero
de disciplinas que o
docente deve leccionar
Hor·rio flexÌvel
168
ComunicaÁ„o Organizacional
(5%)
IntroduÁ„o de meios de
comunicaÁ„o que facilitam
maior interacÁ„o entre
docentes e corpo directivo
ParticipaÁ„o em reuniıes de
trabalho
Encontros colectivos e
periÛdicos entre docentes e
corpo directivo
EsforÁo em ouvir as
preocupaÁıes dos docentes e
discentes
Sistemas de monitoria e
feedback do trabalho dos
docentes
RemuneraÁ„o e BenefÌcios
(11%)
RemuneraÁ„o acima da
mÈdia do mercado
RemuneraÁ„o de acordo com
o mercado
SubsÌdio de renda de casa
RemuneraÁ„o adequada
BenefÌcios sociais
(assistÍncia mÈdica,
transporte, etc.)
Sal·rios pagos dentro do
tempo
Oferta de terrenos para
construÁ„o de casas

GR¡FICO 1
OPINI O DOS DOCENTES SOBRE AS RAZ’ES QUE LEVAM A GEST O DAS IES¥s A N O PROMOVEREM AC«’ES DE QVT
N„o sabe
N„o respo ndeu
Falta de iniciativa dos prÛprios do centes
A usÍncia de polÌticas e legislaÁ„o que regulamente o assunto
Falta de agressividade institucional/estratÈgia competitiva
Po uco contacto /co municaÁ„o do cente-instituiÁ„o
Gest„o das IES pouco sensibilizadas so bre o assunto
Fraca percepÁ„o da relaÁ„o QVT e qualidade de Ensino
InstituiÁ„o ainda em processo de conso lidaÁ„o
N„o co nstitui prioridade para a InstituiÁ„o
Excesso de mobilidade n„o favo rece criaÁ„o de vÌnculo s pro fundo s entre docente e instituiÁ„o
Cultura organizacio nal que n„o co nsidera o indivÌduo e seu equilÌbrio bio -psico -social
M · gest„o do s Recursos Humano s
Recursos Financeiros Insuficientes
Po uco conhecimento/info rmaÁ„o so bre o assunto
Incapacidade de avaliar o valor do s Recursos Humano s
0,7
0,7
2
2,7
4
4,7
5,4
5,4
6
6,8
7,4
8,8
8,8
10,9
12,1
0 2 4 6 8 10 12 14
13,6
169

TABELA 4
OPINI O DOS DOCENTES SOBRE AS AC«’ES DE QVT QUE AS IES DEVERIAM DESENVOLVER
Actividade FÌsica (2%)
CriaÁ„o de Centros
ManuntenÁ„o FÌsica
Actividades
desportivas
Lazer Externo (3%)
Excursıes
Visitas a locais de
interesse histÛrico,
cultural e social
ConvÌvios entre
docentes fora da
universidade
Actividades extracurriculares
fora da
universidade
Palestras de combate ‡
corrupÁ„o (1%)
Sa˙de/DoenÁas (12%)
Programas de gest„o do stress
laboral
Treinamento sobre QVT
ConvÈnios com ClÌnicas para
assistÍncia a trabalhadores
Palestras sobre sa˙de preventiva
Palestras sobre gest„o do tempo
como forma de evitar o stress
negativo
Menos sobrecarga de trabalho
para evitar o stress negativo
Workshops sobre gest„o e bons
h·bitos de QVT
Estudos/levantamentos sobre a
QVT dos docentes
Palestras de prevenÁ„o do
HIV/SIDA
Cidadania (2%)
ParticipaÁ„o dos docentes em
actividades ecolÛgicas e
ambientais
Trabalho volunt·rio junto ‡
comunidade
Dimens„o BiolÛgica (16%)
AlimentaÁ„o (2%)
Oferta de serviÁos de catering
Palestras sobre alimentaÁ„o
saud·vel
Lanches durante as horas de
trabalho
Dimens„o PsicolÛgica (3%)
Dimens„o Social (3%)
170

Recursos de Trabalho
(9%)
Disponibilidade de
material de trabalho
DisponibilizaÁ„o de
recursos e meios
para actividade
docente
Melhoria de
instrumentos de
trabalho
Lazer interno (4%)
ConvÌvios
EspaÁos de
recreaÁ„o
CondiÁıes de lazer e
relaxamento no local
de trabalho
Hor·rios de Trabalho
(3%)
Hor·rios flexÌveis de
trabalho
Possibilidade de se
trabalhar em casa
Gest„o (8%)
CriaÁ„o de um Ûrg„o para gerir a
QVT
Modelos de gest„o participativa
FormaÁ„o dos gestores em QVT
Actividades de geraÁ„o de fundos
para melhorar a QVT
PolÌtica de recursos humanos
mais transparente
DescentralizaÁ„o da distribuiÁ„o
de recursos financeiros
Melhor planificaÁ„o do trabalho
docente
ValorizaÁ„o dos RH (7%)
PrÈmios/bonus por desempenho
ValorizaÁ„o de competÍncias e
n„o apenas de graus acadÈmicos
Progress„o e desenvolvimento de
carreira
Pesquisar sobre as reais
necessidades dos docentes
Olhar para o docente de uma
forma holÌstica
Diplomas de mÈrito para docentes
dedicados
Respeito pelos direitos dos
docentes
FormaÁ„o/CapacitaÁ„o (14%)
EducaÁ„o e formaÁ„o contÌnua
dos docentes
Promover actividades de pesquisa
AtribuiÁ„o de Bolsas de Estudo a
docentes
Promover cursos de
especializaÁ„o
Viagens de estudo
AcÁıes de reciclagem dos
docentes
Dimens„o Organizacional (78%)
Qualidade do Trabalho (5%)
N„o favorecer a mobilidade de
docentes em mais do que uma IES
IntroduÁ„o de ferramentas
adequadas para selecÁ„o de
docentes
Debates sobre qualidade
Melhor alocaÁ„o de tarefas extradocÍncia
CriaÁ„o de ComitÈs de Qualidade
do Ensino
Ambiente FÌsico (8%)
ValorizaÁ„o da higiene e limpeza
no local de trabalho
AplicaÁ„o de conceitos
ergonÛmicos nos postos de trabalho
Melhoria das condiÁıes fÌsicas de
trabalho
Gabinetes para docentes com
condiÁıes para se trabalhar
Salas de aula mais confort·veis
171
ComunicaÁ„o organizacional
(5%)
ComunicaÁ„o mais aberta
entre direcÁ„o e docentes
EspaÁo para sugestıes dos
docentes
Melhoria do fluxo de
informaÁ„o interna
EspaÁo para express„o de
ideias
RemuneraÁ„o e BenefÌcios
(15%)
Melhores sal·rios
BenefÌcios (seguro de
sa˙de, transporte, apoio na
habitaÁ„o)
CompensaÁ„o justa e
adequada
RemuneraÁ„o que permita
elevar a qualidade de vida
dos docentes
Sal·rios compatÌveis com
o mercado de trabalho

ANEXO G - Dados EstatÌsticos relativos ‡ satisfaÁ„o dos Professores com a QVT
Amostra (N=255) IES P˙blicas (N=143) IES Privadas (N=112)
Factores / Dimensıes de QVT MÈdia Desv. Padr„o MÈdia Desv. Padr„o MÈdia Desv. Padr„o
RemuneraÁ„o Adequada 3,19 1,290 2,70* 1,139 3,81* 1,205
Equidade Interna 3,76 1,395 3,44* 1,356 4,17* 1,341
Equidade Externa 3,00 1,540 2,53* 1,418 3,60* 1,485
Dimens„o CompensaÁ„o Justa e Adequada 3,31 1,172 2,89* 1,006 3,85* 1,152
Jornada de Trabalho 4,24 1,418 4,06* 1,408 4,48* 1,401
Carga de Trabalho 4,36 1,398 4,15* 1,350 4,62* 1,422
Ambiente FÌsico 3,87 1,572 3,20* 1,334 4,72* 1,435
Material e Equipamento 3,62 1,562 3,02* 1,313 4,39* 1,521
Ambiente Saud·vel 4,07 1,516 3,55* 1,352 4,73* 1,458
Stress 3,96 1,329 3,62* 1,204 4,39* 1,358
Dimens„o CondiÁıes de Trabalho 4,01 1,120 3,59* 0,995 4,5* 1,042
Autonomia 4,85 1,377 4,57* 1,366 5,21* 1,311
Significado da Tarefa 5,23 1,156 4,99* 1,202 5,54* 1,022
Identidade da Tarefa 5,08 1,132 4,88* 1,172 5,34* 1,027
Variedade da Habilidade 4,49 1,282 4,20* 1,225 4,86* 1,265
RetroinformaÁ„o 3,93 1,340 3,55* 1,249 4,43* 1,292
Dimens„o Uso e Desenvolvimento de Capacidades 4,71 0,924 4,43* 0,879 5,07* 0,857
Possibilidade de Carreira 4,03 1,351 3,85** 1,244 4,26** 1,450
Crescimento Pessoal 3,95 1,526 3,73* 1,520 4,21* 1,497
SeguranÁa de Emprego 4,36 1,571 4,38 1,500 4,35 1,664
Dimens„o Oportunidades de Crescimento e
SeguranÁa 4,11 1,219 3,98 1,163 4,27 1,275
Igualdade de Oportunidades 4,38 1,585 4,13* 1,533 4,70* 1,599
Relacionamento 4,47 1,460 4,15* 1,455 4,88* 1,370
Senso Comunit·rio 4,16 1,341 3,92* 1,281 4,48* 1,356
Dimens„o IntegraÁ„o Social na OrganizaÁ„o 4,33 1,220 4,06* 1,208 4,68* 1,150
Direitos Trabalhistas 4,27 1,397 4,06* 1,428 4,54* 1,315
Privacidade Pessoal 4,46 1,495 4,14* 1,480 4,87* 1,417
Liberdade de Express„o 4,63 1,411 4,37* 1,413 4,96* 1,342
Normas e Rotinas 4,20 1,287 3,93* 1,287 4,54* 1,207
Dimens„o Constitucionalismo 4,38 1,193 4,12* 1,193 4,72* 1,110
Papel Balanceado no Trabalho 4,01 1,301 3,80* 1,354 4,27* 1,185
Hor·rio de Entrada e SaÌda do Trabalho 4,52 1,336 4,30* 1,369 4,80* 1,244
Dimens„o Trabalho e EspaÁo Total de Vida 4,26 1,174 4,05* 1,201 4,53* 1,085
Imagem da InstituiÁ„o 4,86 1,382 4,70** 1,434 5,06** 1,289
Responsabilidade Social da InstituiÁ„o 4,67 1,466 4,45* 1,462 4,96* 1,429
Responsabilidade Social pelos ServiÁos 4,40 1,388 4,07* 1,336 4,81* 1,346
Responsabilidade Social pelos Trabalhadores 4,02 1,360 3,61* 1,234 4,55* 1,334
Dimens„o Relev‚ncia Social da Vida no Trabalho 4,48 1,181 4,20* 1,136 4,84* 1,145
SATISFA« O GLOBAL COM A QVT 4,20 0,882 3,9* 0,807 4,56* 0,843
* DiferenÁas estatisticamente significativas a um nÌvel de .001 (99%) / ** DiferenÁas estatisticamente significativas a um nÌvel de .05 (95%)
172

ANEXO H - Dados EstatÌsticos relativos ‡ influÍncia de vari·veis sÛcio-demogr·ficas no nÌvel de
satisfaÁ„o global dos Professores com a QVT
Vari·vel Grupos N % MÈdia Desvio Padr„o
Sexo
Masculino 196 76,9 4,18 0,878
Feminino 59 23,1 4,28 0,898
TOTAL 255 100
Casado 124 48,6 4,31 0,838
Estado Civil
Solteiro 110 43,2 4,11 0,928
Outro 21 8,2 4,01 0,844
TOTAL 255 100
Bacharelato 13 5,1 4,20 1,049
Licenciatura 126 49,4 4,22 0,912
NÌvel de FormaÁ„o
PÛs-GraduaÁ„o 17 6,7 3,96 0,857
Mestrado 78 30,6 4,18 0,879
Doutoramento 21 8,2 4,34 0,882
TOTAL 255 100
Estagi·rio/Monitor 22 9 4,05 0,728
Assistente Estagi·rio 54 21 3,87* 0,849
Assistente 96 38 4,20 0,875
Categoria Profissional
Professor Auxiliar
Professor Associado
34
13
13
5
4,50*
4,52
0,816
0,874
Professor Catedr·tico 3 1 4,35* 0,448
Professor Convidado 16 6 4,69 0,723
Outra 12 5 4,35 1,089
N/R 5 2 3,54 1,226
TOTAL 255 100
Tipo de Contrato
Tempo Inteiro 152 59,6 4,08* 0,893
Tempo Parcial 103 40,4 4,38* 0,838
TOTAL 255 100
AtÈ 2 anos 111 44 4,22 0,891
Tempo de Trabalho De 2 a 5 anos 69 27 4,13 0,896
na Universidade
De 5 a 10 anos 34 13 4,36 0,990
De 10 a 15 anos 21 8,2 4,28 0,800
Mais de 15 anos 20 7,8 3,9 0,658
TOTAL 255 100
Lecciona em outra Universidade Sim 63 24,7 4,27 0,749
(Mobilidade) N„o 192 75,3 4,18 0,922
TOTAL 255 100
Desenvolve outra actividade Sim 108 42,3 4,37* 0,820
Profissional alÈm da docÍncia N„o 147 57,7 4,07* 0,907
TOTAL 255 100
FrequÍncia de Curso para obter um Sim 55 21,5 4,12 0,992
grau acadÈmico N„o 200 78,5 4,22 0,851
TOTAL 255 100
AtÈ 5 milhıes 19 7,4 4,10 0,828
5 a 10 milhıes 65 25,4 4,09 0,936
Sal·rio
10 a 15 milhıes
15 a 20 milhıes
58
28
23
10,9
4,15
4,55
0,829
0,728
20 a 25 milhıes 20 7,8 4,35 0,661
25 a 30 milhıes 9 3,5 4,49 0,966
Acima de 30 milhıes 10 4 4,21 0,947
N/R 46 18 4,12 1,009
TOTAL 255 100
* DiferenÁas estatisticamente significativas a um nÌvel de .001 (99%)
173