PARA ONDE O ENSINO DA FILOSOFIA 'DEVE CONDUZIR'? Rui ...

PARA ONDE O ENSINO DA FILOSOFIA ‘DEVE CONDUZIR’?
RESUMO
Rui Valese 1
Os 25 séculos de produção filosófica ininterrupta e em tempos atuais, com marcante
presença nos currículos de Ensino Médio brasileiro, instiga a pensar sobre os rumos
do ensino da Filosofia. A reflexão objeto desse texto tem o intento de apontar para
alguns dos principais desafios quando se procura conceber uma metodologia
específica para o ensino da Filosofia no nível Médio. Para tanto, toma-se a Filosofia
como lugar da crítica do estabelecido, a história da filosofia e o texto filosófico como
elementos centrais para compreensão dessa especificidade. Pensar sobre uma
proposta didática de ensino de Filosofia implica, antes de tudo, pensar sobre “para
onde deve conduzir o ensino da Filosofia”. Busca-se entender o que materializa esse
“conduzir”, ou seja, que elementos intervenientes são necessários para instituir o
pensar filosófico no lócus da escola. Como a Filosofia pode se realizar em sala de
aula considerando o texto, tempo das aulas, sistema de avaliação, projeto político
pedagógico da escola, diretrizes curriculares do curso, desejos e necessidades dos
alunos, acervo cultural de alunos e professor? Estes elementos, ao longo da História
da Educação, manifestaram-se de várias formas, desde a forma autoritária em que o
professor se colocava como o detentor do saber, até o “democratismo”, onde o
essencial da educação – o aprender e o ensinar – acaba não acontecendo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia, Didática do Ensino de Filosofia, Leitura
filosófica.
1. INTRODUÇÃO
- Pode me dizer, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
- Isso depende do lugar para onde você deseja ir – respondeu o Gato.
- O lugar para onde desejo ir? Francamente, para mim tanto faz.
- Nesse caso, tanto faz o caminho que você seguirá.
- Contanto que eu chegue a algum lugar...
- Chega, na certa! Contanto que ande o tempo necessário.
Alice viu que não era possível negar isso
(CARROLL, 1991, p. 60-61).
Diferente da resposta de Alice, no caso do ensino de Filosofia, o lugar para
onde e por onde se quer caminhar, com o seu ensino, faz toda a diferença. Com
certeza, como da mesma forma, não somente o destino, mas também o caminho a
ser empreendido, bem como, com quem e como se irá caminhar. Aliás, esta não
1
Mestre em Educação pela UTP, Especialista em Filosofia Política pela UFPR e graduado
em Filosofia pela PUCPR. É professor concursado de Filosofia e História do C. E. Dep.
Arnaldo F. Busato, Pinhais. Além disso, é professor da FAPI, no curso de Serviço Social e
Coordenador de Ensino a Distância da mesma Instituição.
1

deve ser uma preocupação apenas do ensino de Filosofia, mas de todas as áreas do
conhecimento. Como da mesma forma, também a escola, enquanto um momento e
um espaço privilegiados, intencionalmente organizados para que se efetive o
processo ensino-aprendizagem, deve-se colocar estas duas questões fundantes de
sua existência: para e/ou por onde ir? Que caminho ou caminhos seguir?
Mais do que um espaço físico, onde pessoas determinadas se encontram
durante um tempo determinado, para realizar atividades também determinadas,
relacionadas às suas especificidades, a escola é uma realidade histórica submetida
a múltiplas determinações. Assim, saber para onde ir e que caminho seguir faz toda
a diferença. Trata-se de pensar sobre o que se pretende com a escola e a
educação. E, neste sentido, definir que função social a escola deverá cumprir:
adaptar os indivíduos à sociedade na qual está inserida ou formar para o
esclarecimento, a emancipação e a autonomia? Par e passo, ao se definir a função
social da escola, o projeto político pedagógico, bem como o currículo e a seleção de
disciplinas e seus respectivos conteúdos, como da mesma forma o processo ensino-
aprendizagem estarão determinados.
Foram 46 anos de ausência e não obrigatoriedade do ensino de Filosofia em
Nível Médio na educação brasileira. Retomado o espaço, de onde nunca deveria ter
saído, trata-se agora de legitimar esta nova realidade, ainda que as condições de
seu retorno não sejam tão seguras, e talvez, exatamente por isto. Haja vista a
decisão recente 2 , por exemplo, por parte do Conselho Estadual de Educação do
Estado de São Paulo, de não entender o ensino de Filosofia (e de Sociologia) como
disciplinas obrigatórias no currículo do Ensino Médio. Ainda que se possa questionar
o equívoco do órgão paulista, no entanto, demonstra exatamente que a
"obrigatoriedade" da Filosofia (e da Sociologia) nas séries finais da Educação
Básica, não é nem consensual, nem segura.
Ora, isto não é novidade na história da Filosofia. Tanto a produção do saber
filosófico, quanto o seu ensino caminharam sob o fio da navalha. São 25 séculos de
2
Em 4 de julho de 2007, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo reafirmou
indicação já emitida em 20-09-2006, onde pronunciava-se “... pela não obrigatoriedade da
introdução de Filosofia e Sociologia no currículo das Escolas de Ensino Médio, no âmbito de
sua jurisdição, no ano de 2007, respeitado o já disciplinado pela Secretaria da Educação
para as escolas da rede pública estadual, bem como, pelas escolas da rede privada de
ensino” (CEESP, 2007).
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investigações filosóficas ininterruptas, apesar dos muitos percalços. Não que a
existência de um espaço obrigatório no currículo não seja algo importante, mas,
mais importante do que o espaço, é como este será ocupado. E, neste sentido, esta
é a reflexão que se pretende aqui: a partir do conceito de Filosofia como crítica do
estabelecido, pensar uma metodologia específica para o ensino da Filosofia, no nível
Médio, tomando o texto filosófico como elemento central deste processo,
apresentando as características e a natureza de um texto filosófico e, por
conseguinte, uma sugestão, de como trabalhar com o mesmo em sala de aula.
Desta forma espera-se contribuir para a legitimação do retorno e da presença do
ensino de Filosofia enquanto disciplina curricular. Esta reflexão se fundamenta em
autores que tratam do ensino de Filosofia, mas, principalmente, na prática de 15
anos em sala de aula aprendendo a ensinar Filosofia/filosofar.
Há urgência neste propósito, uma vez que das diversas alternativas que se
propõem atender esta demanda, não o fazem a contento; quando não, servem
apenas a uma racionalidade instrumental que objetiva adaptar os indivíduos a uma
sociedade de menoridade, munidas de um belo canto, capaz de seduzir os "novos
Ulisses". Mesmo o Livro Didático Público de Filosofia, apesar de ter diretrizes muito
claras e objetivas de como deveria ser construído, apresenta diversas deficiências
que, direta e indiretamente podem contribuir para uma não legitimação do retorno da
Filosofia ao currículo do Ensino Médio nas escolas públicas do Estado do Paraná,
ou até mesmo a rejeição ou banalização de seu ensino. Talvez por isso, o mesmo
tenha tido uma boa rejeição por parte de professores e alunos.
Antes de refletir sobre uma metodologia e uma didática específicas para o
ensino de Filosofia, faz-se necessário assumir e explicitar um determinado conceito
de Filosofia, indicando o lugar de onde se está falando, ao mesmo tempo em que
refletir sobre o que seja uma reflexão filosófica, ambos fundamentos desta mesma
metodologia.
2. A FILOSOFIA COMO CRÍTICA DO ESTABELECIDO
Isto posto, demos o nosso primeiro passo respondendo à questão primeira:
o que é Filosofia? Dificilmente esta não é a primeira pergunta que surge numa aula
de Filosofia. Seja ela na Educação Básica, no Ensino Superior, tanto de graduação,
quanto de pós. Ora, o próprio perguntar-se "o que é filosofia?" é já um exercício
3

filosófico, é já Filosofia. Em outras áreas do saber, o professor entra em sala de aula
e começa a ministrar o seu conteúdo sem, necessariamente, ninguém lhe questionar
o que é Matemática e qual a sua utilidade? O que é História e qual a sua utilidade?
O que é Língua Portuguesa e qual a sua utilidade?, por exemplo. A idéia é de que o
seu significado e, por conseqüência os seus conteúdos, já estão postos e
assumidos, bem como a sua utilidade, sem muitos questionamentos. Este não é o
caso da Filosofia. Mesmo para muitos docentes, esta ainda talvez não seja uma
questão resolvida.
E o que é Filosofia, afinal de contas?
Primeiramente, não se pode falar de Filosofia, no singular, mas de Filosofias,
no plural. Isto não se coloca como uma indefinição, mas expressa a multiplicidade
de conceitos que o termo Filosofia tem, bem como algo que lhe é característico: a
multiplicidade e a diversidade de conceitos sobre um mesmo termo. Horkheimer
(2003, 272-274), após apresentar a concepção de vários filósofos sobre o que seja a
Filosofia e o seu exercício, em contraposição a uma certa concordância entre os
intelectuais das demais áreas "quanto ao objeto e ao método” de suas respectivas
ciências, afirma que
Hemos mencionado todas estas definiciones para demostrar que Ia
situación en Ia filosofía difiere de Ia de Ias demás actividades
intelectuales. Por más que en ellas existan muchos puntos de
controversia, se admite una orientación general. Los principales
representantes de cada ciencia están más o menos de acuerdo en
cuanto aI objeto y al método. En filosofía, en cambio, Ia refutación de
una escuela por otra implica generalmente su rechazo total, el negar
como radicalmente falsas sus teorías fundamentales. Esta actitud,
claro está, no es compartida por todas Ias escuelas. Una filosofía
dialéctica, por ejemplo, que sea fiel a sus principios, tenderá a
conservar Ia verdad relativa de los diferentes puntos de vista y a
integrarlos a su propia teoría, más abarcadora. Otras corrientes,
como el positivismo moderno, son menos elásticas y simplemente
excluyen del campo del conocimiento gran parte de Ia literatura
filosófica, en especial los grandes sistemas del pasado. En suma,
podemos considerar como hecho demostrado que quien utiliza Ia
expresión «filosofía» comparte con su público muy poco más que
una idea vaga (HORKHEIMER, 2003, p. 274).
Porém, ainda que seja "uma idéia vaga", por isso mesmo, não se torna um
dogma, mas, uma referência do que se pretende, de como e até onde se quer
4

chegar. Ao mesmo tempo, junto com Horkheimer, anuncia-se aqui um conceito de
Filosofia que não exclui o diferente, muito menos o incorpora acriticamente, num
ecletismo, mas, conserva "la verdad relativa de los diferentes puntos de vista", com
vistas a um processo de superação por negação (aufheben). Ao mesmo tempo, se
se adota essa "vaguidade" da Filosofia, também se adota, do mesmo autor, a idéia
de sua função social como crítica do estabelecido (HORKHEIMER, 2003, p. 282).
Crítica esta que já se apresentava no nascimento da Filosofia. Os primeiros filósofos
ao procurarem uma explicação que não a mítica, para os acontecimentos, já
realizavam uma "crítica do estabelecido".
E por que criticar o estabelecido? É Horkheimer quem dá a resposta:
lançando as luzes da consciência sobre o estabelecido, pretende-se que, nem as
ações humanas, nem seus fins, sejam produtos "... de una ciega necessidad”, muito
menos que o mesmo seja adotado como hábito e praticado sem crítica
(HORKHEIMER, 2003, p. 276). Pois, continuamos com o frankfurtiano, assumindo
esta função, a Filosofia seria a memória e a consciência da espécie humana, e deste
modo ajudaria a evitar que a marcha da humanidade se assemelhasse à circulação
sem sentido da hora do recreio de um manicômio (HORKHEIMER, 1976, p. 197-
198).
Ora, para que a Filosofia cumpra esta função social, há que efetuar uma
reflexão crítica, radical e de conjunto. Ou seja, ser "... a consumação plena da
racionalidade" (PORTA, 2004, p. 42).
Crítica, porque não aceita sem reflexão ou por comodidade as idéias, os
modos de agir e de se relacionar em sociedade (HORKHEIMER, 2003, p. 287). Ao
contrário, é "... um movimento rumo ao esclarecimento" (PORTA, 2004, p. 42). É,
ainda, "... el intento metódico y perseverante de introducir Ia razón en el mundo"
(HORKHEIMER, 2003, p. 285). Radical e de conjunto, ou totalidade, porque, neste
movimento de lançar luzes sobre a realidade, "... toma consciência e denuncia os
condicionamentos econômicos, sociais e políticos da prática social e luta por superá-
los" (CARTOLANO, 1985, p. 85). Trata-se de possibilitar a saída da "caverna”
rompendo com a condição de "prisioneiros" que se conformam em viver e acreditar
nas "aparências". Porque, como "consumação plena da racionalidade", é tomada de
consciência e, como tal, "essencialmente libertadora" (PORTA, 2004, p. 42, 49).
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Desta forma, o “imperativo” do Templo de Delfos “Gnôthi seaúton” –
Conhece-te a ti mesmo –, praticado por Sócrates e o projeto kantiano de
esclarecimento, mais do que nunca, ainda se mostram atuais e necessários. E a
Filosofia, assim como o filósofo e o professor de Filosofia têm uma "função
imprescindível" que é contribuir para um "pensar com clareza", "lançar luz sobre a
penumbra" (PORTA, 2004, p. 44, 49). E isto só é possível por meio do
esclarecimento. Pois,
Esclarecimento (Aufklärung) é a saída do homem de sua
menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a
incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de
outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se
a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta
de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de
outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio
entendimento, tal é o lema do Esclarecimento (Aufklärung) (KANT,
1985, 100).
Ora, um tal projeto não pode, de maneira alguma, prescindir da tradição
filosófica. Aliás, ignorá-Ia como induzem alguns, a pretexto de tornar a sala de aula
uma "comunidade de investigação” 3 , seria propor como lógica pedagógica, a idéia
do “eterno retorno" ou da circularidade como princípio das aulas de Filosofia. Isto
porque a Filosofia em sala de aula se apresentaria como um começar do nada, uma
vez que não se levaria em conta a tradição filosófica ou se lhe menosprezaria, num
eterno recomeçar, um eterno “criar” conceitos que, na realidade, já estariam
estabelecidos pela tradição filosófica. Na realidade, para alguns adeptos desta
proposta metodológica, a aula de Filosofia se caracterizaria por um espaço e
momento onde o importante é perguntar. Assim, alguém que perguntasse
3
O termo comunidade de investigação foi elaborado por Matthew Lipmann, filósofo norte
americano, criador do método Filosofia para Crianças. Segundo Lipmann, a sala de aula se
transforma numa comunidade de investigação “Quando as crianças são incentivadas a
pensar filosoficamente” (1994, p. 72). Ainda que o filósofo norte americano ressalve que são
“... pré-requisitos essenciais: a prontidão para a razão, o respeito mútuo (...) e ausência de
doutrinação” (1994, p. 72), alguns professores adeptos do método, bem como alguns de
seus divulgadores em território brasileiro acabaram transformando a aula de Filosofia num
espaço onde todo mundo fala o que quer, sem objetividade e/ou mesmo recorrer à tradição
filosófica, inclusive pela formação incipiente de alguns destes mesmos professores, e
acredita-se ser isto uma aula de Filosofia. Para um aprofundamento crítico deste tema
indicamos as obras de Walter O. Kohan, René José Trentin Silveira.
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insistentemente ou divagasse aleatoriamente estaria “filosofando”, dando a entender
que filósofo é um sujeito que vive “viajando”.
O conjunto de saberes filosóficos elaborados ao longo de mais de 25
séculos pode e deve ser utilizado tanto no ensino de Filosofia, como no e para o
exercício filosófico. No entanto, como fazer uso desta tradição? Este tem sido um
dilema e, às vezes, o calcanhar de Aquiles de algumas experiências e propostas de
ensino de Filosofia. É possível perceber desde a sua rejeição tácita, como também o
seu uso na forma de discurso por parte de quem ensina, ou mesmo, como um
conjunto de saberes a serem memorizados e reproduzidos pelos alunos nos
momentos de avaliação. O ensinar Filosofia por meio daquilo que a caracteriza –
reflexão crítica, radical e de conjunto – é muitas vezes simplesmente deixada de
lado.
Assim, para garantir o que é específico e próprio da Filosofia, trata-se de
pensar uma Didática para o seu ensino que não prescinda da tradição filosófica e
daquilo que lhe é característico – criticidade, radicalidade, totalidade – e, ao mesmo
tempo, tenha no texto filosófico sua centralidade. Não como um fim em si mesmo,
mas como mediação para o exercitar filosófico. Ao mesmo tempo, não se trata de
fazer uso de qualquer texto em sala de aula. Se é bem verdade que se pode fazer
uma leitura filosófica de um texto não-filosófico, deve-se privilegiar os textos
filosóficos. Da mesma forma, a utilização do texto filosófico é e deve ser sempre
intencional. Assim, o mesmo deve ser pensado dentro de um contexto e dos
objetivos propostos. Até porque, também é possível fazer uma leitura não-filosófica
de texto filosófico. Pois, como afirma Lyotard, (apud FABBRINI, 2005, p. 8),
reforçado por Favaretto “É preciso acentuar que uma leitura não é filosófica apenas
porque os textos são tidos por filosóficos – ou porque seus autores são
considerados autores da história da Filosofia” (1993, p. 117). Como também,
continua ainda o próprio Lyotard (apud FABBRINI, 2005, p. 8), “... se pode ler textos
filosóficos sem filosofar”.
Segundo Cossutta (2000, p. 6) uma obra filosófica é "... um todo que se
engendra e se desfaz, aberta ao mundo e ao sentido, mas igualmente redobrada
sobre o universo que ela gera"; daí que a dificuldade em se compreender um texto
filosófico se apresenta dada à multiplicidade de filosofias; porém, mais do que a
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existência de uma multiplicidade, o que parece dificultar o trabalho com o texto
filosófico é o fato de que "... toda obra filosófica – esta é uma característica do
gênero – elabora ou pretende elaborar as condições de sua própria validade, e
portanto enuncia as próprias regras da leitura que se pode fazer dela, 4 (COSSUTTA,
2001, p. 3). Assim, para se realizar uma leitura filosófica adequada de um texto
filosófico, faz-se necessário
... explicitar as regras de funcionamento 5 que ligam os conceitos, as
proposições, as argumentações, seja a partir das indicações, pistas,
proposições explicitadas no próprio texto por seu autor, seja do
exterior, quando nós mesmos fazemos com que esses diferentes
parâmetros variem (COSSUTTA, 2001, p. 7).
3. POR UMA DIDÁTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA
Ao se refletir sobre uma proposta didática de ensino de Filosofia, cabe
pensar antes sobre a relação que se estabelece entre o professor (sujeito ensinante)
e o estudante (sujeito aprendiz). Da mesma forma, nos elementos intervenientes
nesta relação, tais como: sala de aula, livro didático, tempo das aulas, sistema de
avaliação, projeto político pedagógico da escola, diretrizes curriculares do curso,
desejos e necessidades dos alunos, acervo cultural de alunos e professor, entre
outros. Esta relação, ao longo da História da Educação, manifestou-se de várias
formas, desde a forma autoritária em que o professor se colocava como o detentor
do saber, até o “democratismo” ou expontaneísmo, onde o essencial da educação –
o aprender e o ensinar – acaba não acontecendo.
Diante destes extremos há que se pensar uma relação em que o processo
ensino-aprendizagem se efetive, uma vez que este parece ser o fim da educação.
Para tanto, há que se pensar sobre os sujeitos participantes deste processo,
identificar as responsabilidades de cada um, bem como o objetivo que os une.
Já vimos que os principais sujeitos do processo ensino-aprendizagem são o
professor e o estudante. Trata-se de um encontro entre duas pessoas em condições
não só diferentes, mas desiguais. Isto porque psicológica e intelectualmente,
4 Grifo no original.
5 Grifo no original.
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encontram-se em estágios diferentes. Neste sentido, querer que a relação dos
mesmos seja igualitária é no mínimo desrespeitar a ambos. Assim, seria mais
correto pensar uma relação entre professor e o estudante com base no princípio da
eqüidade, onde as diferenças não apareceriam como desigualdade, mas apenas e
tão somente como reconhecimento da diversidade e dos estágios diferentes em que
se encontram.
Outra característica desta relação é a dialeticidade da mesma. Ou seja, da
mesma forma que no processo de investigação o sujeito não é somente ativo e o
objeto não é somente passivo, também na relação professor aluno a dialética está
presente. Até porque, somente onde há a diferença é que é possível estabelecer-se
relação. E o que se espera desta relação, em particular? Que se efetive o processo
ensino-aprendizagem. E, em Filosofia, especificamente, que o aprendiz, que num
primeiro momento é o aluno, mas que também pode ser o professor, por meio de um
processo de esclarecimento, seja capaz de fazer uso do próprio entendimento como
forma de compreender o mundo e viver na maioridade. Como afirma Libâneo, um
aluno com uma aprendizagem de qualidade (...) que desenvolve
raciocínio próprio, que sabe lidar com os conceitos e faz relações
entre um conceito e outro, que sabe aplicar o conhecimento em
situações novas ou diferentes, seja na sala de aula seja fora da
escola, que sabe explicar uma idéia com suas próprias palavras
(2002, p. 4).
Ora, um professor somente conseguirá que seu aluno se torne um sujeito
esclarecido, autônomo, capaz de fazer uso do próprio entendimento, se o mesmo
assim o for. Neste sentido, o trabalho desenvolvido pelo professor deve ser
conseqüente, na medida em que deve expressar uma prática docente, não somente
um modus operandi, mas um modus vivendi e não uma lição para ser aprendida por
parte do aluno, devolvida em algum momento avaliativo e descartada porque não
mais necessária. Neste sentido, há que se pensar este processo didático como um
conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas
capacidades e habilidades intelectuais (LIBÂNEO, 2002, p. 6).
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Aplicando este conceito de Didática a uma aula de Filosofia, pode-se afirmar
que, uma aula de Filosofia, no sentido expresso acima, é o conjunto de atividades do
professor e do aluno, sob a direção do primeiro, que visa possibilitar ao aluno o
esclarecimento necessário para o uso do entendimento, sem a direção de outrem,
que se expressa por meio de uma reflexão filosófica crítica, radical e de conjunto,
expressão máxima da autonomia.
Assim, que atividades seriam necessárias para que se efetivasse o aprender
Filosofia e a filosofar numa aula de Filosofia?
3.1 A ESPECIFICIDADE DO ENSINO DE FILOSOFIA
Diferentemente das demais áreas do conhecimento humano, onde os
conteúdos já estão dados e a necessidade de justificá-los toma-se como
desnecessário, com o ensino de Filosofia ocorre o contrário, conforme afirmamos
acima. Ao mesmo tempo, segundo Coutel (1996), quando um filósofo se pergunta
sobre o que significa aprender, antes de se por uma questão pedagógica, ele
apresenta uma reflexão epistemológica e ética. E, continua ainda Coutel (1996), a
escola é o lugar onde se aprende. E esta, com o advento do Estado de direito,
republicano, tem o compromisso de formar o espírito crítico de seus cidadãos.
Segundo Fabbrini (2005, p. 8), citando Lebrun, um estudante não busca a
Filosofia porque aspira a verdade, mas porque tem necessidade de uma língua de
segurança, possuir uma retórica de segurança que lhe permita denunciar a
“ingenuidade” do “cientista” ou a “ideologia” de quem não pensa como ele. Assim, se
a escola deve possibilitar este espírito, compete à Filosofia, dada a sua
especificidade, desenvolver este espírito crítico. Para tanto, faz-se necessário
pensar como? Ou seja, de que maneira ensinar Filosofia para que esta não se torne
apenas um conjunto de conteúdos a serem apreendidos, mas um aprender a
filosofar como defendia Kant? Isto porque, afirma Coutel (1996), há que se tomar
cuidado em não se ir à Ciência da Educação e trazer de lá “métodos formalizados e
fórmulas já prontas”. Adverte Coutel (1996): “... voler trattare l'insegnamento della
filosofia come tutti gli altri insegnamenti è illusorio”. Isto porque, questiona ainda:
“Mantenere l'idea che esisterà un giorno una didattica, un'arte per insegnare la
filosofia, non significa forse presupporre che la filosofia non sarà più problematica?”.
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Tais questionamentos são instigantes. A princípio poder-se-ia pensar numa
capitulação diante deles. Porém, é possível afirmar a problematicidade da Filosofia
propondo uma didática da mesma. O que não significa objetivá-la num conjunto de
saberes ou competências a serem ensinadas. Mas sim pensá-la como, repetimos,
um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno o esclarecimento necessário
para o uso do entendimento, sem a direção de outrem. Assim, tomando o texto
filosófico como central no processo de aprender/ensinar Filosofia/filosofar,
apresenta-se uma sugestão de aula de Filosofia. Isto porque, se não se pode
objetivar o ensino de Filosofia num conjunto de saberes e/ou competências e
técnicas a serem ensinadas/aprendidas sob pena de descaracterizá-la como uma
proposta de problematização (COUTEL, 2005), resta ainda pensar a mediação no
ensino de Filosofia. Isto é, como possibilitar aos jovens uma linguagem de
segurança, como defende Lebrun (1976) ou, como por em prática o programa
kantiano defendido por Horkheimer?
4. O TEXTO FILOSÓFICO COMO MEDIAÇÃO NO ENSINO DE FILOSOFIA
No mito de Thoth, deus egípcio que inventou a escrita, Platão, fala do medo
de a escrita tornar as pessoas menos atentas, mais esquecidas, pois confiariam que
tudo está escrito; como também teriam suas memórias enfraquecidas, dependentes
de sinais exteriores, o que as tornariam pessoas ignorantes e sábios imaginários
(PLATÃO, 2000, p. 121). Como para Platão a essência do que as coisas são de fato
está no mundo das idéias, o conhecimento verdadeiro está no indivíduo e não
representado nos livros. Uma vez que as informações contidas nos livros não
passariam de aparência. Desta forma, segundo ele, com o advento da escrita,
... transmites aos teus alunos, não a sabedoria em si mesma mas
apenas uma aparência de sabedoria, pois passarão a receber uma
gama de informações sem a respectiva educação! (PLATÃO, 2000,
p. 121).
Na realidade, o medo de Platão se refere mais ao conhecimento sepulto em
livros, da não leitura do que propriamente da escrita (TIBURI, 2004). Isto é, de como
o conhecimento registrado, perpetuado pela escrita poderia ser tratado.
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Porém, uma vez que não nos é mais permitido entrar em contato direto com
o pensamento dos filósofos já consagrados pela tradição, a não ser que seja pela
mediação de seus textos e, partimos do princípio de que os textos dos mesmos são
fundamentais para o exercício da reflexão filosófica em sala de aula, cabe a nós
pensar uma proposta de uso dos mesmos que os vivifique. E isto somente é
possível se os interpretarmos (NIETZSCHE apud TIBURI, 2004, p. 112). Para tanto,
segundo Severino,
Um texto não pode ser abordado fora de seu contexto, fora das
circunstâncias constituídas pelas malhas histórico-culturais que
entrelaçam sentidos que foram sendo produzidos, amealhados e
articulados ao longo do tempo histórico (2006, p. 76).
Continua ainda Severino (2006, p. 77): “O mundo só se revela por meio do
texto se ele estiver inserido no contexto”. Assim, para que se possa interpretar um
texto filosófico o mais apropriado possível, há que se contextualizá-lo. Este é um
processo que se subdivide em pelos menos três momentos: o primeiro contexto é o
momento histórico em que o autor viveu; o segundo é o da obra de onde foi extraído
o fragmento e, o terceiro é o contexto na tradição filosófica do pensamento e do
problema tratado pelo filósofo no referido texto. Sem estas contextualizações a
reflexão filosófica estará prejudicada.
Feita a contextualização, é hora de fazer as leituras necessárias para uma
interpretação adequada do texto, bem como a reflexão filosófica proposta. Uma
interpretação adequada de um texto filosófico pressupõe pelo menos quatro leituras,
intercaladas com algumas atividades complementares. Assim, se apresenta outro
elemento fundamental no processo de reflexão filosófica: o tempo. Este é
acompanhado de uma virtude pouco valorizada nos tempos hodiernos: a paciência.
Segundo Fabbrini, “Lyotard (...) caracteriza a leitura filosófica, metonímia da
atividade filosófica em geral, como sendo um ‘exercício de paciência’” (2005, p. 14).
E aí se encontra um problema ao se trabalhar com a leitura filosófica em sala de
aula pois, segundo ainda Fabbrini: “A maior dificuldade do professor de filosofia é
desse modo, exigir do aluno a paciência necessária” para uma leitura filosófica. Isto
porque,
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A “leitura filosófica” pressupõe, em outras palavras, a espera e a
lentidão num mundo regido pela mídia eletrônica e pela informática
que, possibilitando a informação e os intercâmbios em “tempo real”,
criam uma “sensação de simultaneidade e imediatez”; em suma, pelo
próprio capitalismo financeiro, que põe em xeque toda visão de longo
prazo, em favor da circulação acelerada de capitais em escala global
(Virilio, 1993, p. 40; Lipovetsky, 2004, p. 87 apud FABBRINI, 2005, p.
14-15).
É próprio de a juventude querer viver tudo intensamente. Ao mesmo tempo,
acreditar que se está imune ao tempo. Como se este fosse algo que passasse para
outros e não para si mesmo. Da mesma forma que não se tem pressa para fazer
determinadas coisas, por outro lado se quer fazer várias coisas ao mesmo tempo,
como se este não fosse suficiente. Assim, fazer com que os jovens exercitem a
paciência será um desafio ao professor que pretenda que seus alunos realizem
leituras filosóficas em sala de aula. Sim! Leituras. Isto porque não basta uma única
leitura para a compreensão adequada de um texto filosófico, muito menos interpretar
e quiçá refletir sobre o problema apresentado. O recomendável é que se inicie com
uma primeira leitura de aproximação, sem muito compromisso. Apenas como forma
de se familiarizar-se com a linguagem. A partir da segunda leitura é que se deve
começar a compreensão do texto, com algumas ações que se desdobrarão em
outras, quais sejam: sublinhar palavras, expressões, eventos e/ou nomes
desconhecidos para em seguida serem esclarecidos antes de se fazer uma terceira
leitura. Feitos os esclarecimentos necessários, é hora de se fazer a terceira leitura.
Nesta deve-se identificar qual o problema apresentado pelo autor, a tese defendida,
bem como os argumentos apresentados em sua defesa. Ao mesmo tempo se os
mesmos são consistentes e coerentes entre si.
Feitas as leituras recomendadas, bem como os esclarecimentos
apropriados, é hora de materializar, objetivar o conhecimento adquirido por meio da
elaboração de uma síntese do texto lido. Não se trata ainda de manifestar opinião a
respeito do texto ou do tema trabalhado. O que se espera é verificar o nível de
compreensão obtido sobre o texto lido. Isto porque tal compreensão é fundamental
para o próximo passo, uma vez que o uso do texto filosófico em sala de aula é
mediação, não um fim em si mesmo. O próximo passo é a reflexão sobre o tema, a
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partir dos elementos indicados no texto, relacionando-os com questões atuais, do
cotidiano dos alunos.
Adotados estes procedimentos, pode-se dizer que se efetivou uma leitura
filosófica de um texto filosófico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Numa aula de um curso de Metafísica Ortega y Gasset afirma que
Damo-nos conta de que o estudante é um ser humano, masculino ou
feminino, a quem a vida impõe a necessidade de estudar ciências
sem delas ter sentido uma imediata e autêntica necessidade (2000,
p. 91).
Situação semelhante, de certa forma, se encontra hoje nas salas de aula de
Ensino Médio. Segundo Grácio & Dias,
Temos que partir do que temos, e o que temos, enquanto
destinatários do nosso ensino, são jovens cujos interesses
«espirituais» característicos, insistimos, para mais sobre
determinados pelos valores da actual tecnocultura, não só são
préfilosóficos mas, digamos mesmo, anti-filosóficos. Não tenhamos
ilusões: a nossa tarefa navega a contra-corrente das necessidades
culturais dos nossos alunos (2004, p. 6).
Desta forma, se se acreditar ser válido o programa kantiano do
esclarecimento, não se tem como resistência apenas os que não querem os
indivíduos esclarecidos, mas os próprios indivíduos talvez oponham alguma
resistência a um tal programa. Ora, diante de tais desafios e do momento atual do
ensino de Filosofia, de ter que legitimar-se enquanto um conteúdo que requer um
espaço próprio no currículo do Ensino Médio, mais ainda se faz necessário refletir
sobre uma didática apropriada para o seu ensino. Da mesma forma, há que se fazer
do uso do texto filosófico em sala de aula não somente uma alternativa aos usos
privados da razão, como também às discussões superficiais, arremedos de reflexão
filosófica.
No entanto, para que o texto filosófico cumpra o papel de mediador da
reflexão filosófica há que se tomar ainda outros cuidados: escolher um texto
adequado ao tema que se estiver estudando; que o grau de dificuldade de
compreensão do mesmo esteja à altura do amadurecimento psicológico de quem se
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destina; que o tempo despendido para a sua leitura, interpretação e síntese seja
adequado e não aligeirado; que se tenha à mão recursos para esclarecimento de
possíveis dúvidas que surjam ao longo da leitura; que o professor se coloque à
disposição dos alunos para orientar e esclarecer suas dúvidas. Tomando-se estes
cuidados, o texto filosófico, lido de maneira filosófica, será mediação para o
ensinar/aprender Filosofia/filosofar, e não um fim em si mesmo. E, desta forma,
estar-se-á contribuindo sobremaneira para o programa de esclarecimento proposto
por Kant no século XVIII, reafirmado por Adorno e Horkheimer no século XX e, mais
do que nunca necessário em pleno século XXI.
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