A percepção de juventude a partir do Projeto Saúde e ... - Uece
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE<br />
EDNA MORAIS DE LIMA<br />
A PERCEPÇÃO DE JUVENTUDE A PARTIR DO PROJETO<br />
SAÚDE E PREVENÇÃO NAS ESCOLAS- SPE EM<br />
MARACANAÚ: que saberes e práticas são problematizadas e<br />
quais as implicações nas políticas públicas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>.<br />
FORTALEZA – CE<br />
2011
EDNA MORAIS DE LIMA<br />
A PERCEPÇÃO DE JUVENTUDE A PARTIR DO PROJETO SAÚDE E<br />
PREVENÇÃO NAS ESCOLAS- SPE EM MARACANAÚ: que saberes e práticas são<br />
problematizadas e quais as implicações nas políticas públicas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>.<br />
Dissertação submetida à avaliação <strong>do</strong> Programa <strong>de</strong><br />
Mestra<strong>do</strong> Acadêmico em Políticas Públicas e<br />
Socieda<strong>de</strong> da Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>do</strong> Ceará, como<br />
parte <strong>do</strong>s requisitos exigi<strong>do</strong>s para obtenção <strong>do</strong> grau<br />
<strong>de</strong> Mestre.<br />
Área <strong>de</strong> Concentração: Políticas Públicas<br />
Orienta<strong>do</strong>ra: Prof.ª Dr.ª Maria <strong>do</strong> Socorro Ferreira<br />
Osterne<br />
FORTALEZA – CE<br />
2011
L732p<br />
Lima, Edna Morais <strong>de</strong><br />
A percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e<br />
Prevenção nas Escolas- SPE em Maracanaú: que saberes e<br />
práticas são problematizadas e quais as implicações nas<br />
políticas públicas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>. — Fortaleza, 2011.<br />
146 p. : il<br />
Orienta<strong>do</strong>ra: Prof.ª Dr.ª Maria <strong>do</strong> Socorro Ferreira Osterne<br />
Dissertação (Mestra<strong>do</strong> Acadêmico em Políticas Públicas e<br />
Socieda<strong>de</strong>) – Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>do</strong> Ceará, Centro <strong>de</strong><br />
Estu<strong>do</strong>s Sociais Aplica<strong>do</strong>s<br />
1.Juventu<strong>de</strong> 2. Percepção <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. 3. Políticas<br />
Públicas. 4. Políticas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. 5. Educação<br />
em Saú<strong>de</strong>. I. Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>do</strong> Ceará, Centro<br />
<strong>de</strong> Estu<strong>do</strong>s Sociais Aplica<strong>do</strong>s.<br />
CDD: 320.6
EDNA MORAIS DE LIMA<br />
A PERCEPÇÃO DE JUVENTUDE A PARTIR DO PROJETO SAÚDE E<br />
PREVENÇÃO NAS ESCOLAS- SPE EM MARACANAÚ: QUE SABERES E<br />
PRÁTICAS SÃO PROBLEMATIZADAS E QUAIS IMPLICAÇÕES NAS POLÍTICAS<br />
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE.<br />
Dissertação submetida a avaliação <strong>do</strong> Programa <strong>de</strong><br />
Mestra<strong>do</strong> Acadêmico em Políticas Públicas e<br />
Socieda<strong>de</strong> da Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>do</strong> Ceará, como<br />
parte <strong>do</strong>s requisitos exigi<strong>do</strong>s para obtenção <strong>do</strong> grau<br />
<strong>de</strong> Mestre.<br />
Área <strong>de</strong> Concentração: Políticas Públicas<br />
Aprovada em 22/02/2011<br />
BANCA EXAMINADORA<br />
_______________________________________________<br />
Prof.ª Dr.ª Maria <strong>do</strong> Socorro Ferreira Osterne, UECE<br />
Orienta<strong>do</strong>ra<br />
_______________________________________________<br />
Prof. Dr. Francisco Horácio da Silva Frota , UECE<br />
1º Examina<strong>do</strong>r UECE<br />
_______________________________________________<br />
Prof. Dr. Raimun<strong>do</strong> Augusto Torres<br />
2º Examina<strong>do</strong>r UECE
A Deus, pelo <strong>do</strong>m da vida...<br />
A essa mulher<br />
para quem a calmaria, o cansaço, o comodismo não<br />
chega nunca, pois é, e está sempre forte, alerta,<br />
guerreira, curiosa, vibrante. Mulher com quem<br />
aprendi a não <strong>de</strong>sistir nunca, minha Mãe.<br />
Ao Jean,<br />
companheiro e ama<strong>do</strong>, aquele com quem<br />
compartilho e vivo as coisas que importam acima <strong>de</strong><br />
tu<strong>do</strong>.<br />
To<strong>do</strong> meu amor e gratidão.
AGRADECIMENTOS<br />
Aos que no presente ou passa<strong>do</strong>, das mais diferentes formas, colaboraram para<br />
realização <strong>de</strong>sse momento, em especial:<br />
À Professora Dra. Maria <strong>do</strong> Socorro Ferreira Osterne, que durante a feitura <strong>de</strong>sse<br />
trabalho, me fez refletir sobre a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> um olhar profun<strong>do</strong> e ao mesmo<br />
tempo simples, como elementos essencial <strong>de</strong> um pesquisa<strong>do</strong>r;<br />
Ao Professor Dr. Francisco Horácio Frota, pelas contribuições, durante o mestra<strong>do</strong>,<br />
no momento da qualificação e, ainda, pelo cuida<strong>do</strong> e atenção dispensada nesse<br />
percurso;<br />
Ao Professor Dr. Augusto, que no momento da qualificação, me instigou a novos<br />
olhares sobre o objeto pesquisa<strong>do</strong>, enriquecen<strong>do</strong>-o com valiosas colaborações<br />
teóricas;<br />
Às amigas <strong>do</strong> Departamento <strong>de</strong> Assistência à Criança e ao A<strong>do</strong>lescente- DEACA,<br />
on<strong>de</strong> me apaixonei pela primeira vez pelo tema juventu<strong>de</strong>;<br />
A Graça Ga<strong>de</strong>lha e sua equipe, as amigas Regina Brandão, Excelsa e Mazé, que<br />
<strong>de</strong> forma comprometida e apaixonada iniciaram o trabalho com juventu<strong>de</strong> em<br />
Maracanaú, na Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>- COOJUV;<br />
Meu especial agra<strong>de</strong>cimento ao jovem Lenilson Sousa, que aos 17 anos foi<br />
estagiário <strong>do</strong> ensino médio, naquela coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria e hoje é coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r da<br />
Condição Juvenil, reafirman<strong>do</strong> minha crença <strong>de</strong> que jovem não tem futuro, tem<br />
presente;<br />
Ao amigo Riksberg Cabral, que tem coloca<strong>do</strong> a juventu<strong>de</strong> na agenda das políticas<br />
<strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> município e pela partilha e luta na busca <strong>do</strong> entendimento<br />
<strong>do</strong>s jovens como sujeitos das ações;<br />
A to<strong>do</strong>s que lutam por dias melhores na construção <strong>de</strong> Políticas Públicas <strong>de</strong><br />
Juventu<strong>de</strong>, em especial ao primeiro secretário <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> Maracanaú<br />
Josbertine Clementino, responsável pela ampliação <strong>de</strong> minha paixão pelo tema<br />
juventu<strong>de</strong>;<br />
À Secretária da Juventu<strong>de</strong>, Carla Viana, que acolheu o <strong>de</strong>safio <strong>de</strong> Gerir políticas<br />
para um segmento pouco reconheci<strong>do</strong> na sua condição juvenil, pouco valoriza<strong>do</strong> na<br />
condição <strong>de</strong> sujeito; A companheira Silvana Maciel reconhecidamente militante na<br />
área, ao companheiro Eudásio Sousa e toda equipe da SEJUV, por partilhar a <strong>do</strong>r e<br />
a <strong>de</strong>lícia <strong>de</strong> fazer políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>;<br />
A minha irmã e sobrinho Adriana e Kauê e aos amigos, Sara, Tiago, Nil<strong>do</strong>, Adriana,<br />
Renato, Nésia que pacientemente esperaram pela minha companhia, e pela força<br />
dispensada nesses momentos difíceis, em especial Roziana e Nilson Morais, Carlos<br />
e Manuela Gomes. Às amigas <strong>de</strong> mestra<strong>do</strong> Glória, Karine, Valesca e Ana Paula com<br />
quem partilhei minhas angústias.
RESUMO<br />
LIMA, Edna Morais <strong>de</strong>. A percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e<br />
Prevenção nas Escolas- SPE em Maracanaú: que saberes e práticas são<br />
problematizadas e quais as implicações nas políticas públicas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>. Fortaleza. 2011. 172 p. Dissertação <strong>de</strong> Mestra<strong>do</strong>. Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>do</strong> Ceará.<br />
Este estu<strong>do</strong> tem como objeto a reflexão sobre as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong><br />
<strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas- SPE em Maracanaú: que saberes e<br />
práticas são problematizadas e quais as implicações nas políticas públicas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>. Tem como objetivo geral analisar as relações existentes entre<br />
as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a implementação das políticas públicas, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong><br />
o enfoque das intervenções operacionais e os discursos (saberes e práticas) <strong>do</strong>s<br />
atores que realizam ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, com foco na juventu<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong><br />
<strong>do</strong> Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas-SPE. Consi<strong>de</strong>ra-se que a feitura<br />
<strong>de</strong>sta pesquisa é relevante, uma vez que po<strong>de</strong>rá contribuir com respostas a<br />
questões sobre as perspectivas teóricas (saberes) e para o enfoque das<br />
intervenções (práticas) que norteiam a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, com foco na<br />
juventu<strong>de</strong>. Po<strong>de</strong>rá, ainda, subsidiar teoricamente o trabalho <strong>de</strong> capacitação <strong>do</strong><br />
<strong>Projeto</strong> SPE e as discussões e reflexões <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong> Comitê Intersetorial <strong>de</strong> Políticas<br />
Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. A pesquisa. Os instrumentais utiliza<strong>do</strong>s foram: estu<strong>do</strong><br />
bibliográfico e entrevistas com roteiro semiestrutura<strong>do</strong>. Os sujeitos da pesquisa<br />
situam-se num campo <strong>de</strong> análise privilegia<strong>do</strong>: o Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas<br />
Escolas em Maracanaú; são profissionais <strong>de</strong> educação, saú<strong>de</strong>, juventu<strong>de</strong> e<br />
assistência social. Constatou-se, através <strong>do</strong>s discursos <strong>do</strong>s sujeitos pesquisa<strong>do</strong>s,<br />
que a percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, ainda, pre<strong>do</strong>minantemente presente nos discursos e<br />
ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, é a <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como problema e juventu<strong>de</strong> como<br />
etapa <strong>de</strong> transição para a vida adulta. Reconhece-se, também, a existência <strong>de</strong> uma<br />
relação dialógica entre as ações e os programas públicos e as percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> e, por fim, que essas percepções são <strong>de</strong>correntes da dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
análise <strong>do</strong>s problemas sobre a ótica sociológica. Consi<strong>de</strong>ra-se, diante <strong>do</strong> cenário<br />
<strong>de</strong>linea<strong>do</strong> pela pesquisa, que a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, em Maracanaú,<br />
precisa ser rediscutida sob o aspecto <strong>de</strong> suas percepções sobre aqueles que são os<br />
sujeitos <strong>de</strong> suas ações, os jovens, sob pena <strong>de</strong> se continuar com saberes e práticas<br />
fragiliza<strong>do</strong>s e com vieses <strong>de</strong> controle e <strong>de</strong> reprodutores das percepções <strong>do</strong>s jovens<br />
como problema ou como fase <strong>de</strong> preparação para a vida adulta.<br />
Palavras- chave: juventu<strong>de</strong>; percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>; políticas públicas; políticas<br />
<strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>; políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.
ABSTRACT<br />
LIMA, Edna Morales. The perception of youth from the Health and Prevention in<br />
Schools-SPE in Marazion: that knowledge and practices which are <strong>de</strong>bated and<br />
policy implications of health education. Fortaleza. 2011. 172 p. Dissertation. State<br />
University of Ceará.<br />
This study aims to reflect on the perceptions of youth from the Health and Prevention<br />
in Schools-SPE in Marazion: that knowledge and practices are assessed and what<br />
the policy implications of health education. The research aimed to analyze the<br />
relationships between perceptions of youth and implementation of public policies,<br />
consi<strong>de</strong>ring the focus of operational and discourses (knowledge and practice) of<br />
actors who perform actions in health education with a focus on youth, from the Health<br />
and Prevention Program in Schools-SPE. It is consi<strong>de</strong>red the making of this research<br />
is important because this will help with answers to questions about the theoretical<br />
perspectives (knowledge) and the focus of interventions (practices) that gui<strong>de</strong> the<br />
policy of health education focusing on youth. It may also theoretically maintain the<br />
capacity-building work of the Project and the SPEs discussions and <strong>de</strong>bates within<br />
the Inter-Sectoral Committee on Public Policies for Youth. The instruments used<br />
were: literature research and interviews with a semi-structured. The research<br />
subjects are situated in a privileged field of analysis: the Health and Prevention<br />
Program in Schools in Marazion, they are professionals in education, health, youth<br />
and social welfare. It was found through the speeches of the subjects studied the<br />
perception of youth, still pre<strong>do</strong>minantly present in the speeches and actions of health<br />
education also are youth as a problem and youth as a stage of transition to<br />
adulthood. Also recognizes the existence of a satisfactory relationship between the<br />
actions and programs and public perceptions of youth and, finally, that these<br />
perceptions are due to the difficulty of analyzing the problems on the sociological<br />
perspective. It is consi<strong>de</strong>red on, the scenario outlined by the policy research in health<br />
education in Marazion must be revisited un<strong>de</strong>r the aspect of their perceptions of<br />
those who are the subjects of their actions, young people. Otherwise it would<br />
continue with knowledge and practices, weak and biased breeding and control of the<br />
perceptions of young people as problems or as preparation for adulthood.<br />
Keywords: youth, perceptions of youth, public policies of youth, education policies in<br />
health.
LISTA DE TABELAS<br />
TABELA 01<br />
TABELA 02<br />
TABELA 03<br />
TABELA 04<br />
TABELA 05<br />
TABELA 06<br />
População resi<strong>de</strong>nte por faixa <strong>de</strong> Ida<strong>de</strong><br />
Indica<strong>do</strong>res <strong>de</strong> ocupação e <strong>de</strong>semprego da força <strong>de</strong> trabalho<br />
População ocupada por faixa <strong>de</strong> ida<strong>de</strong><br />
Distribuição da frequência <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis na<br />
faixa etária <strong>de</strong> 10 a 24 anos, nos anos <strong>de</strong> 2000, 2001, 2002<br />
Distribuição da frequência <strong>de</strong> Doenças Sexualmente Transmissíveis<br />
na faixa etária <strong>de</strong> 10 a 24 anos em relação ao total, nos anos <strong>de</strong><br />
2000, 2001, 2002<br />
Gravi<strong>de</strong>z em menores <strong>de</strong> 20 anos - 2001 - 2002 (jan. a set.)
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS<br />
AVISA<br />
BID<br />
BNB<br />
BNDE<br />
BNH<br />
CADEE<br />
CEPAL<br />
CIT<br />
CLT<br />
CRAS<br />
CREDE<br />
DST/AIDS<br />
ECA<br />
ELETROBRÁS<br />
FGTS<br />
FHC<br />
FMI<br />
FUNRURAL<br />
GGM<br />
IAPAS<br />
IDH<br />
IPEA<br />
NASF<br />
ONGs<br />
ONU<br />
PAC<br />
PAEG<br />
PDDES<br />
PETROBRÁS<br />
PIB<br />
PND<br />
PPJs<br />
Proeja<br />
Projovem<br />
PROSAD<br />
PROSAJ<br />
ProUni<br />
PSE<br />
PTB<br />
Área <strong>de</strong> Vigilância Sanitária<br />
Banco Interamericano <strong>de</strong> Desenvolvimento;<br />
Banco <strong>do</strong> Nor<strong>de</strong>ste <strong>do</strong> Brasil;<br />
Banco Nacional <strong>de</strong> Desenvolvimento Econômico;<br />
Banco Nacional da Habitação;<br />
Centro <strong>de</strong> Apoio e Desenvolvimento em Educação Especial<br />
Comissão Econômica Para a América Latina e o Caribe;<br />
Comissão Intergestores Tripartite<br />
Consolidação das Leis <strong>do</strong> Trabalho;<br />
Centro <strong>de</strong> Referência da Assistência Social<br />
Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria Regional <strong>de</strong> Educação e Desenvolvimento<br />
Doenças Sexualmente Transmissíveis/Síndrome da<br />
Imuno<strong>de</strong>ficiência Adquirida<br />
Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente;<br />
Centrais Elétricas Brasileiras S.A.;<br />
Fun<strong>do</strong> <strong>de</strong> Garantia <strong>do</strong> Tempo <strong>de</strong> Serviço;<br />
Fernan<strong>do</strong> Henrique Car<strong>do</strong>so;<br />
Fun<strong>do</strong> Monetário Internacional;<br />
Fun<strong>do</strong> <strong>de</strong> Assistência e Previdência <strong>do</strong> Trabalha<strong>do</strong>r Rural;<br />
Grupo Gestor Municipal<br />
Instituto <strong>de</strong> Administração Financeira da Previdência e<br />
Assistência Social;<br />
Índice <strong>de</strong> Desenvolvimento Humano;<br />
Instituto <strong>de</strong> Pesquisa Econômica Aplicada;<br />
Núcleo <strong>de</strong> Assistência à Saú<strong>de</strong> da Família<br />
Organizações Não-Governamentais<br />
Organização das Nações Unidas;<br />
Programa <strong>de</strong> Ação Concentrada;<br />
Programa <strong>de</strong> Ação Econômica <strong>do</strong> Governo;<br />
Plano Decenal <strong>de</strong> Desenvolvimento Econômico e Social;<br />
Petróleo Brasileiro S.A.;<br />
Produto Interno Bruto;<br />
Plano Nacional <strong>de</strong> Desenvolvimento;<br />
Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>;<br />
Programa Nacional <strong>de</strong> Integração da Educação Profissional com<br />
a Educação <strong>de</strong> Jovens e Adultos;<br />
Programa Nacional <strong>de</strong> Inclusão <strong>de</strong> Jovens;<br />
Programa Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente;<br />
Programa Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente e <strong>do</strong> Jovem;<br />
Programa Universida<strong>de</strong> para To<strong>do</strong>s;<br />
Programa Saú<strong>de</strong> na Escola<br />
Parti<strong>do</strong> Trabalhista Brasileiro;
SALTE<br />
SPE<br />
SPVEA<br />
SUDENE<br />
SUMOC<br />
TRT<br />
TST<br />
UBASF<br />
UBASFs<br />
Saú<strong>de</strong>, Alimentação, Transportes e Energia;<br />
Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas;<br />
Superintendência <strong>do</strong> Plano <strong>de</strong> Valorização Econômica da<br />
Amazônia;<br />
Superintendência <strong>do</strong> Desenvolvimento <strong>do</strong> Nor<strong>de</strong>ste;<br />
Superintendência da Moeda e <strong>do</strong> Crédito;<br />
Tribunal Regional <strong>do</strong> Trabalho;<br />
Tribunal Superior <strong>do</strong> Trabalho<br />
Unida<strong>de</strong> Básica <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> da Família<br />
Unida<strong>de</strong>s Básicas <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> da Família
SUMÁRIO<br />
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 13<br />
2 TRILHA METODOLÓGICA: DAS IMPRESSÕES DO COTIDIANO AO<br />
CONHECIMENTO CIENTÍFICO................................................................. 27<br />
2.1 CONSTITUIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO: UM DIÁLOGO ENTRE O<br />
PROBLEMA E A TEORIA........................................................................... 29<br />
2.2 A CONSTRUÇÃO DOS PRESSUPOSTOS................................................ 32<br />
2.3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA: DO PENSAMENTO À PRÁTICA.......... 33<br />
3 POLÍTICAS PÚBLICAS: DAS POLÍTICAS DE JUVENTUDE ÀS<br />
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE................................................. 40<br />
3.1 CONSTRUÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL E DAS<br />
POLÍTICAS DE JUVENTUDE COM FOCO NA SAÚDE DO JOVEM......... 40<br />
3.1.1 Caminhos das Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>.................................... 49<br />
3.1.2 Políticas Públicas <strong>de</strong> Educação em saú<strong>de</strong> com foco na Juventu<strong>de</strong>.... 62<br />
3.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE E SAÚDE NA ESCOLA:<br />
CONCEITOS E APROXIMAÇÕES............................................................. 65<br />
4 SABERES E PRÁTICAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO<br />
EM SAÚDE: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E FOUCAULT....... 72<br />
4.1 EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A PEDAGOGIA LIBERTADORA DE FREIRE 72<br />
4.2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE E O BIOPODER DE MICHEL FOUCAULT........ 78<br />
4.2.1 A apreensão das múltiplas realida<strong>de</strong>s a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um diálogo entre<br />
Freire e Foucault....................................................................................... 81<br />
4.3 EDUCAÇÃO EM SAÚDE: NA PERSPECTIVA DE NOVOS SABERES E<br />
PRÁTICAS.................................................................................................. 87<br />
5 SABERES E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE A PARTIR DAS<br />
PERCEPÇÕES SOCIAIS DE JUVENTUDE............................................... 90<br />
5.1 CONSTRUÇÃO SOCIOLÓGICA DE JUVENTUDE A PARTIR DAS<br />
PERCEPÇÕES SOCIAIS............................................................................ 90<br />
5.1.1 A Percepção da Juventu<strong>de</strong> como “perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> preparação para vida<br />
adulta”........................................................................................................ 94<br />
5.1.2 Percepção da Juventu<strong>de</strong> como Problema.............................................. 97<br />
5.1.3 Percepção da Juventu<strong>de</strong> como segmento estratégico para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> país......................................................................... 100<br />
5.1.4 Percepção da Juventu<strong>de</strong> cidadã como sujeitos <strong>de</strong> direitos................. 103<br />
5.2 CONSTRUÇÃO SOCIOLÓGICA DE JUVENTUDE A PARTIR DA<br />
COMPREENSÃO DA CONDIÇÃO JUVENIL NO BRASIL<br />
CONTEMPORÂNEO................................................................................... 105<br />
6 AS PERCEPÇÕES DE JUVENTUDE : SABERES QUE LEGITIMAM AS<br />
PRÁTICAS.................................................................................................. 110
7 CONTEXTOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS<br />
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE.................................................. 136<br />
7.1 AS IMPLICAÇÕES ENTRE O CONTEXTO SOCIAL E POLÍTICO............. 136<br />
7.2 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS COM<br />
FOCO NA JUVENTUDE............................................................................. 146<br />
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 154<br />
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................... 161
INTRODUÇÃO<br />
"Quan<strong>do</strong> somos jovens, não julgamos bem;<br />
quan<strong>do</strong> somos velhos, também não."<br />
(Blaise Pascal)<br />
A discussão e a <strong>de</strong>finição em torno da juventu<strong>de</strong> ganha importância no<br />
<strong>de</strong>correr <strong>do</strong> século XX. Antes, a <strong>de</strong>finição tinha como base os marcos etários; hoje,<br />
outros elementos são incorpora<strong>do</strong>s ao jogo <strong>de</strong> emancipação e subordinação, que,<br />
segun<strong>do</strong> Novaes e Vanucchi (2004), está sempre em choque <strong>de</strong> Negociação. Esses<br />
elementos <strong>de</strong> emancipação e subordinação constituem a condição juvenil na<br />
contemporaneida<strong>de</strong> e fazem parte da elaboração e reelaboração da maturida<strong>de</strong> e<br />
busca da autonomia, pelos jovens.<br />
Nesse percurso, i<strong>de</strong>ntificam-se novos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong>, com<br />
<strong>de</strong>staque para a saída <strong>do</strong> lócus protetor da família, bem como a re<strong>de</strong>finição<br />
constante frente aos laços <strong>de</strong> <strong>de</strong>pendência, como afirma Sposito (1994). Tomam-se,<br />
ainda, como referência, outros elementos, quais sejam: a construção <strong>de</strong> vínculos<br />
sociais através <strong>de</strong> vários agrupamentos juvenis, a nova configuração da participação<br />
política, para além <strong>do</strong> movimento estudantil, e a inserção nos grupos, via <strong>do</strong>mínio<br />
das Tecnologias da Informação e Comunicação- TIC<br />
Po<strong>de</strong>m-se i<strong>de</strong>ntificar, também, nesse momento, formas <strong>de</strong> isolamento<br />
frente aos centros tradicionais <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, na tentativa <strong>de</strong> resistência e distanciamento<br />
<strong>do</strong>s enlaces impostos pela estrutura social. Sposito (1992, 1993) enriquece esse<br />
entendimento, afirman<strong>do</strong> que essas formas <strong>de</strong> inserção produzem, também,<br />
situações <strong>de</strong> liminarida<strong>de</strong> 1 , que se traduzem nas escolhas, na vivência <strong>de</strong> situações<br />
limite que po<strong>de</strong>m resultar em alternativas que negam expectativas, regras e mo<strong>de</strong>los<br />
<strong>do</strong>minantes <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m e normalida<strong>de</strong>.<br />
Esse processo não acontece isoladamente, os sujeitos se constituem nas<br />
relações sociais. E nessas relações que permeiam ora a emancipação, ora a<br />
subordinação da juventu<strong>de</strong>, outros elementos são integra<strong>do</strong>s, como as percepções<br />
<strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e os aparatos políticos.<br />
_____________________<br />
1 A i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> liminarida<strong>de</strong> refere-se aos ritos <strong>de</strong> passagem e aos costumes exóticos <strong>do</strong>s grupos tribais; a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
individualida<strong>de</strong>, ao <strong>do</strong>mínio da filosofia política, ao universo <strong>do</strong> merca<strong>do</strong> e <strong>do</strong> capitalismo, enfim, ao nosso<br />
próprio cotidiano, ao nosso universalismo implícito e inconsciente. Foi analisa<strong>do</strong> pela primeira vez, na<br />
perspectiva sociológica, sen<strong>do</strong> toma<strong>do</strong>s como expressões da dinâmica social, por Van Gennep em 1909. Outros<br />
autores, entre eles Turner, falam <strong>de</strong> rituais <strong>de</strong> passagem como um ritual <strong>de</strong><br />
distanciamento <strong>do</strong> indivíduo da sua estrutura social e, <strong>de</strong>pois, um retorno, com novo<br />
status.
Esses elementos constroem-se com base nos da<strong>do</strong>s <strong>de</strong>mográficos e<br />
estu<strong>do</strong>s epi<strong>de</strong>miológicos, que envolvem a juventu<strong>de</strong>, associa<strong>do</strong>s à nova forma <strong>de</strong><br />
sociabilida<strong>de</strong>, à pobreza e à vulnerabilida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s indivíduos. Tem-se como resulta<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>ssa percepção o entendimento <strong>de</strong> que as mudanças nos padrões <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong><br />
e <strong>de</strong> inserção social são capazes <strong>de</strong> afetar a vida <strong>do</strong>s jovens, traçan<strong>do</strong> novas<br />
realida<strong>de</strong>s como: consumo <strong>de</strong> drogas, a juvenização e feminização da AIDS, a<br />
gravi<strong>de</strong>z entendida como in<strong>de</strong>sejada e não planejada, a violência, os aci<strong>de</strong>ntes, a<br />
evasão escolar etc.<br />
Assim, a condição juvenil ganha visibilida<strong>de</strong> ancorada nos problemas. E a<br />
<strong>partir</strong> da ênfase dada às questões anteriormente citadas, os aparatos políticos<br />
entram nesse processo como mecanismo re<strong>de</strong>fini<strong>do</strong>r <strong>do</strong>s problemas que têm como<br />
foco maior a juventu<strong>de</strong> e o reequacionamento <strong>do</strong>s recursos e estratégias para<br />
enfrentar os supostos problemas.<br />
Sposito (2007) traz uma reflexão sobre as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>,<br />
com base na análise da constituição da agenda pública voltada para o jovem, e sua<br />
interseção como o consenso <strong>do</strong>minante em torno da i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> uma juventu<strong>de</strong> pobre,<br />
ociosa, em situação <strong>de</strong> vulnerabilida<strong>de</strong> e risco, a qual repercute nos discursos e<br />
gestão. Afirma a autora:<br />
[...] conforme um ponto <strong>de</strong> vista bastante enraiza<strong>do</strong> socialmente, com<br />
repercussões não <strong>de</strong>sprezíveis no discurso e ações <strong>do</strong>s gestores públicos<br />
que constituem no plano da retórica um amálgama <strong>de</strong> representações<br />
ambíguas (SPOSITO, 2007, p. 14).<br />
Investiga-se, assim, a trajetória das políticas públicas com foco na<br />
juventu<strong>de</strong> e percebe-se que, embora a discussão da juventu<strong>de</strong> na perspectiva<br />
exposta por Sposito tenha toma<strong>do</strong> corpo mais recentemente, as experiências<br />
realizadas no âmbito das políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> na América Latina, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a<br />
década <strong>de</strong> 1950, se pautam na oferta <strong>de</strong> programas sociais e no <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong> ações que tentam encontrar solução para a problemática da vulnerabilida<strong>de</strong><br />
juvenil.<br />
Sobre isso a UNESCO (2004) afirma que as ações <strong>do</strong>s Esta<strong>do</strong>s em torno<br />
das políticas públicas <strong>de</strong>stinadas aos jovens se apresentam ao longo <strong>do</strong>s anos a<br />
<strong>partir</strong> <strong>de</strong> alguns mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> políticas públicas, os quais se <strong>de</strong>screvem, em linhas<br />
gerais, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ste ponto:
O primeiro mo<strong>de</strong>lo, <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong> na década <strong>de</strong> 1950, relaciona-se com<br />
o crescimento econômico da América Latina, o que, no Brasil, não foi diferente, e<br />
possui <strong>do</strong>is focos <strong>de</strong> ação: a educação e o tempo livre. A proposta era investir<br />
enfaticamente na escolarização para que os jovens pu<strong>de</strong>ssem se integrar à<br />
socieda<strong>de</strong> através <strong>do</strong> aprimoramento científico e profissional.<br />
O segun<strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo surge na década <strong>de</strong> 1970, sob a perspectiva <strong>de</strong><br />
promoção <strong>do</strong> controle social <strong>de</strong> jovens em posição <strong>de</strong> contestação da socieda<strong>de</strong> e<br />
<strong>do</strong> sistema político. Tinha por finalida<strong>de</strong>, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com a UNESCO (2004), o<br />
cerceamento da autonomia <strong>do</strong>s jovens. Lança-se mão, para tanto, <strong>de</strong> programas<br />
governamentais que se <strong>de</strong>stinam a promover o isolamento e o controle <strong>do</strong>s<br />
movimentos estudantis.<br />
Nos anos <strong>de</strong> 1980, surge o terceiro mo<strong>de</strong>lo. Nesse perío<strong>do</strong>, há um<br />
crescimento da organização juvenil que, ao la<strong>do</strong> <strong>de</strong> outros movimentos sociais,<br />
promoveu uma forte resistência contra os governos ditatoriais. Assim, <strong>de</strong>corre a<br />
reabertura econômica que trouxe, para os governos <strong>de</strong>mocráticos, fortes problemas<br />
a serem enfrenta<strong>do</strong>s, como a expansão da pobreza e a recessão da economia.<br />
É nos anos <strong>de</strong> 1980 que se percebe uma evolução na discussão das<br />
políticas públicas relacionadas a esse segmento. Passou-se a ter um arcabouço<br />
teórico, legal e até político, que colocou em pauta a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma política<br />
específica.<br />
No cenário mundial, o reconhecimento <strong>do</strong>s jovens como força positiva <strong>de</strong><br />
gran<strong>de</strong> potencial para contribuir com o <strong>de</strong>senvolvimento e o progresso social, bem<br />
como para a promoção <strong>do</strong>s direitos humanos, aprova<strong>do</strong> pela Resolução Nº 50/1981,<br />
da Assembléia Geral das Nações Unidas. Configura-se como estratégia <strong>de</strong><br />
enfrentamento aos <strong>de</strong>safios atuais e futuros da juventu<strong>de</strong>. Para a Organização das<br />
Nações Unidas- ONU, a implementação <strong>de</strong> uma Política <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> significa um<br />
compromisso <strong>de</strong> seus Esta<strong>do</strong>s – membros a este enfrentamento.<br />
Envolvida por esse contexto e atualizada com a discussão chega-se aos<br />
anos 2000 e os órgãos que gerenciam a política nacional <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
um diagnóstico sobre as condições sociais <strong>do</strong>s jovens brasileiros, mapeou, em 2004,<br />
as principais ações <strong>do</strong> governo e formulou nove <strong>de</strong>safios: 1) erradicar o<br />
analfabetismo; 2) ampliar o acesso ao ensino e à permanência em escolas <strong>de</strong><br />
qualida<strong>de</strong>; 3) preparar para o mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho; 4) gerar trabalho e renda; 5)
<strong>de</strong>mocratizar o acesso ao esporte, ao lazer, à cultura e à tecnologia da informação;<br />
6) promover vida saudável; 7) promover os direitos humanos e as políticas<br />
afirmativas; 8) estimular a cidadania e a participação social; 9) melhorar a qualida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> vida nos meios rurais e comunida<strong>de</strong>s tradicionais.<br />
O governo norteou, também, a política nacional <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
diretrizes, a saber: singularida<strong>de</strong> da juventu<strong>de</strong>; jovens como sujeitos <strong>de</strong> direitos;<br />
valorização da diversida<strong>de</strong> juvenil; fortalecimento <strong>do</strong>s segmentos vulneráveis;<br />
transversalida<strong>de</strong> das políticas; participação juvenil. Entre os principais programas e<br />
projetos da política nacional <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, estão o Projovem, ProUni, Programa Livro<br />
Didático para o Ensino Médio, Proeja- (Programa Nacional <strong>de</strong> Integração da<br />
Educação Profissional com a Educação Básica na modalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong><br />
Jovens e Adultos), Programa Brasil Alfabetiza<strong>do</strong>, <strong>Projeto</strong> Ron<strong>do</strong>n, Solda<strong>do</strong> Cidadão,<br />
Segun<strong>do</strong> Tempo, Escola Aberta, Bolsa Atleta, Pontos <strong>de</strong> Cultura, Nossa Primeira<br />
Terra e Pronaf Jovem, Programa Juventu<strong>de</strong> e Meio Ambiente e Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
A<strong>do</strong>lescente e <strong>do</strong> Jovem.<br />
Respaldadas pelo contexto nacional, surgem, no final <strong>do</strong>s anos 1990 e<br />
início <strong>de</strong> 2000, nas esferas estaduais e municipais, estratégias <strong>de</strong> implementação <strong>de</strong><br />
um <strong>de</strong>senho institucional para as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, quan<strong>do</strong> são criadas<br />
Secretarias, Assessorias e Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>rias nos âmbitos fe<strong>de</strong>ral, estadual e<br />
municipal.<br />
Em Maracanaú, vivi-se no mesmo perío<strong>do</strong> uma discussão inicial sobre<br />
ações <strong>de</strong>stinadas a esse segmento. Cida<strong>de</strong> da Região Metropolitana <strong>de</strong> Fortaleza,<br />
Maracanaú tem 69% da sua população com menos <strong>de</strong> 29 anos e guardada as<br />
<strong>de</strong>vidas singularida<strong>de</strong>s e a realida<strong>de</strong> da condição juvenil, a juventu<strong>de</strong> vivencia das<br />
mais diversas formas o processo <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong>, discorri<strong>do</strong> no início <strong>de</strong>ste<br />
trabalho. Assim, a cartografia <strong>de</strong> Maracanaú possui muitas juventu<strong>de</strong>s; juventu<strong>de</strong>s<br />
políticos- partidárias, juventu<strong>de</strong>s religiosas, grupos <strong>de</strong> jovens artistas, <strong>de</strong>sportistas<br />
etc. Dessa forma, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> diagnóstico socio<strong>de</strong>mográfico, realiza<strong>do</strong> em 2000 pelo<br />
Comitê Intersetorial <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>, sobre a realida<strong>de</strong> juvenil, <strong>de</strong>u-se início em 2002 a<br />
um trabalho volta<strong>do</strong>, especificamente, para esse segmento. Ressalte-se que, para<br />
isso, foi criada a Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>- Coojuv.<br />
Tomou-se, para esse momento <strong>do</strong> trabalho, parte <strong>do</strong> diagnóstico,<br />
realiza<strong>do</strong> nesse perío<strong>do</strong>, que traz os indica<strong>do</strong>res sobre a população, o trabalho
(ocupação), a saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, as mortalida<strong>de</strong> por causas externas etc, a<br />
fim <strong>de</strong> que se compreenda o contexto inicial das políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> em<br />
Maracanaú. A escolha <strong>de</strong>ssa parte <strong>do</strong> diagnóstico, também, se <strong>de</strong>u por estar<br />
diretamente relacionada com as informações que auxiliam as políticas <strong>de</strong> educação<br />
em saú<strong>de</strong> para os jovens, estan<strong>do</strong>, assim, diretamente ligada ao objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong><br />
em pauta. Dentre outros, o diagnóstico apresentava os seguintes da<strong>do</strong>s:<br />
Total <strong>do</strong><br />
município<br />
Até 09<br />
anos<br />
10 a 14<br />
anos<br />
MARACANAÚ – CE – 2002<br />
População resi<strong>de</strong>nte por faixa <strong>de</strong> ida<strong>de</strong><br />
15<br />
anos<br />
16 a 17<br />
anos<br />
18 a 19<br />
anos<br />
20 a 24<br />
anos<br />
Acima<br />
<strong>do</strong>s 24<br />
anos<br />
Tabela 01<br />
Total <strong>de</strong> 10 a<br />
24 anos<br />
Abs %<br />
179.732 41.213 21.513 4.054 7.907 7.978 17. 364 79.703 58.816 32,72<br />
Fonte: IBGE- Censo 2000<br />
A população <strong>de</strong> Maracanaú <strong>de</strong> 10 a 24 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong> representa 32% <strong>do</strong><br />
total da população. Quan<strong>do</strong> tomada <strong>de</strong> 0 a 29 anos, perfaz um total <strong>de</strong> 69%,<br />
caracterizan<strong>do</strong>-se eminentemente jovem.<br />
MARACANAÚ- CE – 2001<br />
Indica<strong>do</strong>res <strong>de</strong> ocupação e <strong>de</strong>semprego da força <strong>de</strong> trabalho<br />
Tabela 02<br />
Indica<strong>do</strong>res Abs. Taxa<br />
População em ida<strong>de</strong> ativa 115.944 69,50<br />
População economicamente ativa 49.186 42,42<br />
População ocupada 39.792 34,25<br />
Ocupação informal 19.259 48,51<br />
Desemprego aberto 9.484 19,28<br />
Fonte: pesquisa Direta SINE/IDT – 1991.<br />
O estu<strong>do</strong> mostrou que parte significativa da População Ocupada (PO) <strong>de</strong><br />
Maracanaú (37,14%) estava inserida em seu segmento jovem, na faixa <strong>de</strong> 10 a 29<br />
anos, como é apresenta<strong>do</strong> na tabela a seguir e, ainda, que mais da meta<strong>de</strong> da<br />
População Ocupada (PO) <strong>do</strong> município tem apenas o primeiro grau incompleto e,<br />
somente, 1,2% possui nível superior.
Tabela 03<br />
MARACANAÚ – CE – 2001<br />
População ocupada por faixa <strong>de</strong> ida<strong>de</strong><br />
Faixa etária<br />
Sexo (%)<br />
Total (%)<br />
Masc. Fem.<br />
10 a 19 anos 10,82 12,84 11,64<br />
20 a 29 anos 34,08 31,46 25,50<br />
30 a 39 24,75 26,59 25,50<br />
40 a 49 20,40 19,53 20,04<br />
50 anos e mais 9,95 9,58 9,80<br />
Fonte: pesquisa Direta SINE/IDT – 1991.<br />
Na área da saú<strong>de</strong>, po<strong>de</strong> se verificar que a saú<strong>de</strong> reprodutiva foi um <strong>do</strong>s<br />
principais campos que evi<strong>de</strong>nciou a vulnerabilida<strong>de</strong> social <strong>do</strong>s jovens no campo da<br />
saú<strong>de</strong>. O SINAN – Sistema <strong>de</strong> Informações <strong>de</strong> Agravos Notificáveis - oferece<br />
indica<strong>do</strong>res que possibilitam um melhor recorte por faixa etária, quanto às <strong>do</strong>enças<br />
sexualmente transmissíveis. A tabela a seguir apresenta as principais <strong>do</strong>enças<br />
sexualmente transmissíveis, na faixa entre 10 e 24 anos, numa série histórica <strong>de</strong><br />
2000 a 2002 (janeiro a setembro) notificadas no município:<br />
MARACANAÚ - CE - 2002<br />
Tabela 04<br />
Distribuição da frequência <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis na faixa<br />
etária <strong>de</strong> 10 a 24 anos, nos anos <strong>de</strong> 2000, 2001, 2002<br />
DSTs<br />
Anos<br />
2000 2001 2002<br />
Cancro mole 0 0 0<br />
Candidíase 3 4 4<br />
Clamídia 0 0 0<br />
DST não especificada 0 0 0<br />
Gardnerella vaginalis 23 50 70<br />
Gonorréia 18 9 19<br />
Herpes simples 0 0 1<br />
Herpes anogenital 2 3 0<br />
HPV 0 1 5<br />
Linfogranuloma venéreo 0 0 0<br />
Ingflamação da pelve feminina 0 0 0<br />
Verruga anogenital 15 10 15<br />
Uretrites gonocóccicas 0 0 1<br />
Sífilis 12 3 9<br />
Tricomoníase 4 5 26<br />
Total <strong>de</strong> DSTs na faixa <strong>de</strong> 10 a 24 anos 77 85 150<br />
Fonte: SINAN - Sistema <strong>de</strong> Informações <strong>de</strong> Agravos Notificáveis - 2000, 2001, 2002 (jan. a set.).
Segun<strong>do</strong> o setor <strong>de</strong> estatística da então Secretaria Municipal <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> e<br />
Ação Social, o crescimento, ao longo <strong>do</strong> tempo, <strong>do</strong> número <strong>de</strong> ocorrências <strong>de</strong>via-se,<br />
principalmente, a uma melhora na notificação, levan<strong>do</strong> em conta as dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
busca por tratamento das DST por parte <strong>do</strong> público juvenil. A tabela a seguir mostra<br />
a proporção das DST contraídas pelos a<strong>do</strong>lescentes e jovens em relação ao total<br />
das notificações nos mesmos anos.<br />
Tabela 04<br />
Distribuição da frequência <strong>de</strong> Doenças Sexualmente Transmissíveis na<br />
faixa etária <strong>de</strong> 10 a 24 anos em relação ao total, nos anos <strong>de</strong> 2000, 2001,<br />
Faixas etárias<br />
2000<br />
2001 2002<br />
Abs % Abs % Abs %<br />
10 a 24 anos 77 46,67 85 37,78 150 28,90<br />
Todas as faixas 165 100,00 225 100,00 519 100,00<br />
Fonte: SINAN - Sistema <strong>de</strong> Informações <strong>de</strong> Agravos Notificáveis - 2000, 2001, 2002 (jan. a set.)<br />
A tabela revelava, por um la<strong>do</strong>, o crescimento da incidência e/ou das<br />
notificações em todas as faixas, mas, por outro, uma redução relativa crescente, ao<br />
longo <strong>do</strong>s três anos, na faixa <strong>do</strong>s 10 a 24 anos. Essa informação reiterava os<br />
indícios da subnotificação presente, ainda, entre os a<strong>do</strong>lescentes e jovens no campo<br />
das DST.<br />
A gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência permanece com um alto índice, ten<strong>do</strong><br />
cresci<strong>do</strong> <strong>de</strong> 2001 para 2002, sobretu<strong>do</strong> pelos da<strong>do</strong>s <strong>de</strong> 2002 se referirem aos meses<br />
<strong>de</strong> janeiro a setembro. A tabela a seguir mostra que, em 09 meses <strong>de</strong> 2002, o<br />
índice já teria supera<strong>do</strong> to<strong>do</strong> o ano <strong>de</strong> 2001.<br />
MARACANAÚ - 2002<br />
Tabela 05<br />
Gravi<strong>de</strong>z em menores <strong>de</strong> 20 anos - 2001 - 2002 (jan. a set.)<br />
Ano<br />
Nº total <strong>de</strong><br />
gestantes<br />
Gravi<strong>de</strong>z em menores <strong>de</strong> 20<br />
anos<br />
Abs<br />
%<br />
2001 1.368 364 26,61<br />
2002 419 383 91,52<br />
Fonte: SIAB - Sistema <strong>de</strong> Informação da Atenção Básica -2001 / 2002 (jan. a<br />
set.)
Os índices <strong>de</strong> gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência alimentaram a compreensão <strong>de</strong><br />
que se fazia necessária a realização <strong>de</strong> ações educativas no campo da<br />
contracepção e da prevenção <strong>de</strong> DST. O acesso à camisinha constitui-se num<br />
problema para os jovens e a<strong>do</strong>lescentes que não querem expor sua ativida<strong>de</strong> sexual<br />
para suas famílias e nem para a comunida<strong>de</strong>, ressalta o relatório.<br />
Segun<strong>do</strong> o relatório, no campo da saú<strong>de</strong> reprodutiva estava parte<br />
significativa da vulnerabilida<strong>de</strong> social <strong>do</strong>s jovens, fazen<strong>do</strong>-se necessário, portanto,<br />
estruturar políticas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> reprodutiva com foco específico no segmento juvenil,<br />
capaz <strong>de</strong> atrair os jovens com ações <strong>de</strong> capacitação, prevenção e atendimento.<br />
As consultas realizadas pelas equipes <strong>do</strong> PSF, nos anos <strong>de</strong> 2001 e 2002,<br />
mostraram uma baixa procura <strong>do</strong>s jovens e a<strong>do</strong>lescentes pelo serviço <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>.<br />
Outro indica<strong>do</strong>r apresenta<strong>do</strong> no relatório é o Coeficiente <strong>de</strong> mortalida<strong>de</strong><br />
por causas externas. Maracanaú, como um importante município integrante da<br />
Região Metropolitana <strong>de</strong> Fortaleza, pertence à Microrregião <strong>de</strong> Maracanaú 2 , cujos<br />
coeficientes <strong>de</strong> mortalida<strong>de</strong> por causas externas, por 100.000 habitantes, superam<br />
os da capital. O gráfico a seguir coloca a região <strong>de</strong> Maracanaú em primeiro lugar<br />
num perverso ranking que atinge, principalmente, os jovens.<br />
Maracanau<br />
Fortaleza<br />
Russas<br />
Caucaia<br />
Tianguá<br />
Crato<br />
Sobral<br />
Iguatu<br />
Quixadá<br />
Itapipoca<br />
Baturité<br />
Aracati<br />
J. <strong>do</strong> Norte<br />
Tauá<br />
L. <strong>do</strong> Norte<br />
Crateús<br />
Icó<br />
Canidé<br />
Brejo Santo<br />
Camocim<br />
Acaraú<br />
Coeficiente <strong>de</strong> Mortalida<strong>de</strong> por Causas Externas segun<strong>do</strong> Microrregião - Ceará 2000<br />
66,1<br />
62,6<br />
58,2<br />
58,2<br />
55,3<br />
54,2<br />
53,3<br />
52,3<br />
51,5<br />
51,5<br />
50,7<br />
50,6<br />
49,4<br />
47,2<br />
45,4<br />
44,4<br />
40,8<br />
39,7<br />
30,3<br />
22,7<br />
17,5<br />
0 10 20 30 40 50 60 70<br />
Fonte: SESA / NUEPI / SIM<br />
_____________________<br />
2<br />
A Microrregião Sanitária III, <strong>de</strong>nominada <strong>de</strong> Maracanaú compreen<strong>de</strong> os municípios <strong>de</strong> Maracanaú, Acarape,<br />
Re<strong>de</strong>nção, Guaiúba, Maranguape, Pacatuba, Barreiras e Palmácia. Juntos, estes municípios, somam 404.250<br />
habitantes. A população <strong>do</strong> município <strong>de</strong> Maracanaú (179.732) representa 44,46% <strong>de</strong>ste total.
O diagnóstico foi composto, também, por outros levantamentos que<br />
i<strong>de</strong>ntificaram as potencialida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> município, como composição <strong>do</strong> parque escolar,<br />
número <strong>de</strong> Unida<strong>de</strong>s Básicas <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>, número <strong>de</strong> equipamentos sociais, grupos<br />
artísticos, grupos juvenis organiza<strong>do</strong>s existentes no município etc.<br />
A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse <strong>de</strong>senho sobre a juventu<strong>de</strong> e embala<strong>do</strong> pela efervescência<br />
da discussão política sobre juventu<strong>de</strong> em âmbito nacional, Maracanaú propõe, em<br />
2000, uma política baseada na participação juvenil; são realiza<strong>do</strong>s fóruns <strong>de</strong><br />
discussão e cria<strong>do</strong>s os comitês <strong>de</strong> articulação jovens- CAJ. Os trabalhos<br />
<strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong>s pelos CAJ tiveram como base a participação <strong>do</strong>s jovens nas diversas<br />
áreas políticas: educação, cultura, saú<strong>de</strong>, esporte, lazer, trabalho, renda etc.<br />
Ressalte-se que as proposições que, <strong>do</strong>s anos <strong>de</strong> 2000 a 2011, mais<br />
avançaram, em nível <strong>de</strong> discussão com a gestão, e on<strong>de</strong> se teve mais espaço para<br />
discutir políticas públicas sob a ótica da compreensão da condição juvenil, <strong>de</strong>ram-se<br />
na área <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como resulta<strong>do</strong>s a proposição e a criação <strong>do</strong> “Dia <strong>do</strong><br />
Jovem” nas Unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>, a criação <strong>de</strong> um grupo <strong>de</strong> jovens multiplica<strong>do</strong>res<br />
em saú<strong>de</strong>, o fortalecimento das ações <strong>de</strong> capacitação para profissionais da área <strong>de</strong><br />
saú<strong>de</strong> e educação, a criação <strong>do</strong> Centro <strong>de</strong> Referência em Saú<strong>de</strong> Sexual e<br />
Reprodutiva <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente e <strong>do</strong> jovem, esse último não se efetivou e está em<br />
discussão.<br />
Em 2007, foi criada a Secretaria da Juventu<strong>de</strong> em Maracanaú, que<br />
norteou a Política Municipal <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como base a discussão e a<br />
proposição <strong>de</strong> políticas públicas <strong>de</strong>/com/e para a juventu<strong>de</strong> 3 , a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> 7 eixos<br />
estruturantes, estan<strong>do</strong> três <strong>de</strong>les em consonância direta com as ações e diretrizes<br />
<strong>do</strong> Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas. São eles: Promoção da Qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
Vida Saudável para a Juventu<strong>de</strong>; Valorização da Diversida<strong>de</strong> com Vida Segura e<br />
Direitos Humanos, Empo<strong>de</strong>ramento, Autonomia, Emancipação e Protagonismo da<br />
_____________________<br />
3 De acor<strong>do</strong> com Castro e Abramovay (2002), as políticas para juventu<strong>de</strong> dão ênfase ao controle e à atuação<br />
<strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>; é construto da <strong>de</strong>mocracia e responsabilida<strong>de</strong> social que atua na perspectiva <strong>de</strong> preparar gerações<br />
presentes, para serem gerações futuras, reconhecen<strong>do</strong>-se que tanto na infância, na a<strong>do</strong>lescência como na<br />
juventu<strong>de</strong> se anunciam as gerações seguintes. As políticas com a juventu<strong>de</strong> se caracterizam por políticas<br />
especificas para grupos e segmentos jovens e passam, nessa linha, pela formação política <strong>do</strong>s jovens, no<br />
senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a zelar pela coisa pública, acompanhar e cobrar a ação <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>—exercicio <strong>de</strong><br />
cidadania. As políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> são <strong>de</strong>cididas e formatadas com a participação <strong>do</strong>s jovens, combinan<strong>do</strong>se<br />
a participação <strong>de</strong> grupos na socieda<strong>de</strong> civil com a <strong>de</strong> outros em instituições da socieda<strong>de</strong>; reconhecem o<br />
jovem como sujeito protagonista e <strong>de</strong> direitos. Políticas <strong>de</strong>/para/com juventu<strong>de</strong>s significam tanto rejeitar<br />
políticas imposta por governos, e, ao mesmo tempo, não minimizar o papel <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>. É <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> o papel <strong>de</strong><br />
legislar, administrar e implementar políticas públicas em consonância com a socieda<strong>de</strong> civil.
Juventu<strong>de</strong>. Nesse contexto, os órgãos gestores <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> em<br />
Maracanaú, ou como coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria, ou como secretaria, sempre se inseriram nas<br />
discussões e ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> município. De 2000 a 2007, teve<br />
participação técnica no Núcleo Gestor <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Amor à Vida, projeto social,<br />
educativo e <strong>de</strong> prevenção que tinha por objetivo disseminar uma prática pedagógica,<br />
reflexiva e <strong>de</strong> diálogos nos municípios cearenses. Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong> pela Secretaria <strong>de</strong><br />
Ação Social <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>, trabalhava os temas: saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, gênero,<br />
cultura <strong>de</strong> paz, família (conversas <strong>de</strong> família), saber ouvir, alimentação saudável,<br />
sexualida<strong>de</strong>.<br />
Esse projeto teve suas ações redimensionadas, em 2008, pelo <strong>Projeto</strong><br />
Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas - SPE, quan<strong>do</strong> foi cria<strong>do</strong>, através <strong>de</strong> portaria, o<br />
Grupo Gestor Municipal- GGM e, posteriormente, o Grupo Gestor Jovem – GGJ. O<br />
município <strong>de</strong>senvolve, a <strong>partir</strong> daí, trabalho com 15 escolas estaduais e com 17 das<br />
54 escolas <strong>do</strong> município.<br />
O Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas é um projeto intersetorial que, partin<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>ssa premissa, tem por objetivo fomentar a incorporação da cultura da prevenção<br />
na atuação profissional cotidiana, contribuin<strong>do</strong> para uma aprendizagem<br />
compartilhada na saú<strong>de</strong> e na educação e em outras instituições públicas e da<br />
socieda<strong>de</strong> civil, cujas ações repercutam na redução da vulnerabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
a<strong>do</strong>lescentes e jovens.<br />
Em Maracanaú, o SPE tem uma peculiarida<strong>de</strong>. Ele agrupa ações não<br />
somente <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, embora estas sejam o maior foco, mas<br />
direciona a formação e a realização das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> forma ampliada, integral e<br />
trabalha com os seguintes temas: direitos e saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, relações <strong>de</strong><br />
gênero, sexualida<strong>de</strong>, <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis e AIDS, violência familiar<br />
e urbana, gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência, drogas, família, protagonismo juvenil,<br />
a<strong>do</strong>lescência e juventu<strong>de</strong>. Esse projeto conta com a participação <strong>de</strong> uma equipe<br />
multiprofissional e configura-se como espaço interdisciplinar e intersetorial; aten<strong>de</strong> a<br />
uma das diretrizes da política nacional, a um <strong>do</strong>s sete eixos da política municipal <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> e se insere, também, no programa municipal <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente e<br />
<strong>do</strong> jovem- PROSAJ.
Portanto, consi<strong>de</strong>ra-se o referi<strong>do</strong> projeto um rico espaço <strong>de</strong> compreensão<br />
<strong>do</strong>s saberes e práticas, <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, com foco na juventu<strong>de</strong>, motivo pelo<br />
qual se <strong>de</strong>finiu como lócus da pesquisa.<br />
Compreen<strong>de</strong>-se esta pesquisa como um instrumento que po<strong>de</strong>rá<br />
contribuir com respostas a questões sobre as perspectivas teóricas (saberes) que<br />
norteiam a política <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>; o enfoque das intervenções (práticas) <strong>de</strong> educação<br />
em saú<strong>de</strong> e a relação <strong>de</strong>stas com as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>.<br />
Esta pesquisa po<strong>de</strong>rá subsidiar o trabalho <strong>de</strong> capacitação e<br />
acompanhamento <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong> pelo GGM <strong>do</strong> SPE, com profissionais das<br />
secretarias <strong>de</strong> educação, <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, e <strong>de</strong> assistência social, grupo <strong>do</strong><br />
qual faço parte, bem como po<strong>de</strong>rá melhorar a qualida<strong>de</strong> <strong>do</strong> trabalho realiza<strong>do</strong> com<br />
os próprios jovens. Acredita-se, também, que o estu<strong>do</strong> po<strong>de</strong>rá subsidiar discussões<br />
e reflexões <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong> Comitê Intersetorial <strong>de</strong> Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. O<br />
comitê foi cria<strong>do</strong> pela gestão municipal <strong>de</strong> Maracanaú, através <strong>do</strong> Decreto Nº 1.709,<br />
<strong>de</strong> 16 <strong>de</strong> maio <strong>de</strong> 2007, e é forma<strong>do</strong> por diversos representantes <strong>do</strong>s órgãos da<br />
prefeitura, com os seguintes objetivos:<br />
• Contribuir para ampliar os conhecimentos e conformar os conceitos<br />
básicos para o entendimento da condição juvenil no município <strong>de</strong><br />
Maracanaú;<br />
• Analisar as práticas a<strong>de</strong>quadas <strong>de</strong>senvolvidas por outras instituições<br />
públicas e privadas sobre a temática, propon<strong>do</strong> recomendações<br />
pertinentes;<br />
• Desenvolver <strong>de</strong> forma efetiva a concertação e coor<strong>de</strong>nação <strong>de</strong><br />
esforços entre as instituições <strong>do</strong> executivo Municipal em matéria <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>;<br />
• Subsidiar todas as etapas referentes à elaboração e ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> Plano Municipal <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> Maracanaú,<br />
traçan<strong>do</strong>, assim, novas estratégias <strong>de</strong> mudanças das representações<br />
sociais, das políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e da mudança <strong>de</strong><br />
comportamento <strong>do</strong>s jovens quanto ao autocuida<strong>do</strong>.
Nessa perspectiva, o presente trabalho propõe reflexões sobre a<br />
percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> embutida no Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas-<br />
SPE em Maracanaú: que saberes e práticas são problematiza<strong>do</strong>s e quais suas<br />
implicações nas políticas públicas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.<br />
Tem como público alvo os atores que fazem as políticas públicas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong> com foco na juventu<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como referência o Programa<br />
Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas em Maracanaú.<br />
Esta pesquisa norteia- se a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> algumas indagações, tais como: 1-<br />
Quais, <strong>de</strong>ntre os quatro paradigmas <strong>de</strong> percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, os que estão<br />
presentes na política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>: i- Juventu<strong>de</strong> como etapa problema; ii-<br />
Juventu<strong>de</strong> como etapa <strong>de</strong> preparação, transição entre a infância e a vida adulta; iiijuventu<strong>de</strong><br />
como ator estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento; v- Juventu<strong>de</strong> como<br />
sujeitos <strong>de</strong> direitos.<br />
Outras indagações sobre o tema estão, assim, constituídas: 2- Em que<br />
bases sociológicas estão ancoradas as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>? 3- Existe relação<br />
entre as percepções sociais <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a implementação das políticas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>? 4- Quais os enfoques das intervenções operacionais: que<br />
saberes e práticas se apresentam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” nas políticas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong> com foco na juventu<strong>de</strong>?<br />
As respostas a essas questões foram compiladas nos objetivos propostos<br />
por este estu<strong>do</strong> que, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> seu objetivo macro, se propôs a analisar as relações<br />
existentes entre as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a implementação das políticas<br />
públicas, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o enfoque das intervenções operacionais (saberes e<br />
práticas) e os discursos das políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> com foco na juventu<strong>de</strong>,<br />
a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas e, <strong>de</strong> forma mais específica,<br />
traçou os seguintes objetivos:<br />
• I<strong>de</strong>ntificar quais percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> estão presentes no discurso <strong>do</strong>s<br />
atores que fazem a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>;<br />
• Compreen<strong>de</strong>r sob que bases sociológicas estão construídas as percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>;<br />
• Analisar as relações e o cenário existente entre as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a<br />
implementação das políticas públicas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.
• Investigar que saberes e práticas são engendra<strong>do</strong>s no SPE que se expressam<br />
como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” sobre a juventu<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como foco a educação em<br />
saú<strong>de</strong>;<br />
Este trabalho foi, portanto, estrutura<strong>do</strong> em oito capítulos, a contar da<br />
introdução, rematan<strong>do</strong> com as consi<strong>de</strong>rações finais.<br />
A introdução, ponto <strong>de</strong> partida, apresenta a razão, os objetivos e as<br />
divisões da feitura <strong>de</strong>sse trabalho.<br />
O segun<strong>do</strong> capítulo versa sobre o percurso meto<strong>do</strong>lógico, em que são<br />
retrata<strong>do</strong>s os caminhos percorri<strong>do</strong>s até o encontro com o objeto da pesquisa.<br />
Constitui-se o objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um diálogo entre o problema e a teoria,<br />
indicam-se os pressupostos e a trajetória meto<strong>do</strong>lógica composta pelos<br />
interlocutores teóricos, a natureza da pesquisa, o campo <strong>de</strong> análise, a seleção <strong>do</strong>s<br />
sujeitos da pesquisa, os instrumentos e um rápi<strong>do</strong> relato da experiência por mim<br />
vivida.<br />
O terceiro capítulo apresenta a relação existente entre o Esta<strong>do</strong> e as<br />
políticas públicas, partin<strong>do</strong> <strong>de</strong> algumas questões como: sob que prisma são<br />
estabelecidas as políticas públicas e por que os governos fazem políticas públicas,<br />
uma vez que se consi<strong>de</strong>ra que elas esclarecem as <strong>de</strong>cisões e os caminhos <strong>de</strong><br />
implementação <strong>de</strong>ssas políticas. Discorre- se, então, sobre a construção das<br />
políticas públicas no Brasil e sobre as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> com foco na saú<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
jovem. Busca-se não um conceito ou <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> políticas públicas, mas a<br />
compreensão <strong>de</strong> sua função e base <strong>de</strong> interesse <strong>de</strong> sua formulação. Definiu-se<br />
como ponto <strong>de</strong> partida a ser observa<strong>do</strong> o perío<strong>do</strong> histórico que acontece <strong>do</strong>s anos<br />
1930 aos nossos dias, traçan<strong>do</strong> um rápi<strong>do</strong> <strong>de</strong>senho da política pública<br />
<strong>de</strong>senvolvimentista/intervencionista, até seu esgotamento, nos anos 1980, na<br />
chamada década perdida. Em seguida, <strong>de</strong>screve- se sobre a política <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scentralização <strong>do</strong>s anos 1990 e a tentativa <strong>de</strong> construir uma política social. Até se<br />
chegar a uma aproximação <strong>do</strong> cenário em que foram pensadas as políticas públicas<br />
<strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> na contemporaneida<strong>de</strong> e políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong><br />
Nos capítulos quarto e quinto, faz-se uma análise a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s autores que<br />
aten<strong>de</strong>m a expectativa <strong>de</strong>ste trabalho, os quais discorrem sobre as categorias<br />
políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.<br />
Mais especificamente, o quarto capítulo <strong>de</strong>dica-se a uma análise <strong>do</strong>s
saberes e práticas que norteiam as políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como<br />
foco as contribuições <strong>de</strong> Freire e Foucault e, no quinto capítulo, a análise é feita<br />
sobre os saberes e práticas a <strong>partir</strong> das percepções sociais <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>.<br />
O sexto capítulo constitui o momento em que a dissertação busca verificar<br />
os pressupostos sobre as percepções sociais e suas possíveis implicações na<br />
implementação das ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>. É, também, o momento <strong>de</strong><br />
apresentação <strong>do</strong> resulta<strong>do</strong> da pesquisa. Os resulta<strong>do</strong>s foram concebi<strong>do</strong>s da<br />
seguinte forma: percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> presentes no discurso <strong>do</strong>s atores que<br />
fazem a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> e quais as implicações nas políticas; os<br />
enfoques das intervenções operacionais: saberes e práticas que se apresentam<br />
como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” sobre a juventu<strong>de</strong>, através <strong>do</strong> SPE, e o referencial<br />
teórico e/ou pedagógico que norteia a prática <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res.<br />
O sétimo capítulo <strong>de</strong>stina-se a conjeturar os caminhos da educação em<br />
saú<strong>de</strong> que se pautam nas percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, aproximan<strong>do</strong> os contextos, as<br />
perspectivas e os <strong>de</strong>safios que a realida<strong>de</strong> propõe.<br />
Nas consi<strong>de</strong>rações finais, oitava e última parada, apresentam-se os<br />
resulta<strong>do</strong>s obti<strong>do</strong>s com a pesquisa e lançam-se propostas <strong>de</strong> possível colaboração<br />
com o <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas e com outras instâncias que possam<br />
realizar ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> ten<strong>do</strong> como público a juventu<strong>de</strong>.
28<br />
2 TRILHA METODOLÓGICA: DAS IMPRESSÕES DO COTIDIANO AO<br />
CONHECIMENTO CIENTÍFICO<br />
O cotidiano produz fatos que geram informações; para que elas se<br />
transformem em da<strong>do</strong>s, precisam passar pelo processo da investigação, da<br />
pesquisa propriamente dita. Os da<strong>do</strong>s, correlaciona<strong>do</strong>s com esquemas<br />
interpretativos, transformam-se em fatos <strong>de</strong> conhecimento.<br />
Maria da Glória Marcon<strong>de</strong>s Gohn (1999)<br />
O conhecimento não se reduz a um inventário <strong>de</strong> da<strong>do</strong>s isola<strong>do</strong>s<br />
conecta<strong>do</strong>s por uma explicação teórica (OSTERNE, 2001: p. 23). Aten<strong>de</strong>n<strong>do</strong> ao<br />
convite da orienta<strong>do</strong>ra, para uma aproximação <strong>de</strong> forma mais simples, <strong>do</strong> objeto <strong>de</strong><br />
pesquisa e reflexão sobre os caminhos que edificaram a chegada a esse momento,<br />
traz-se a memória o início <strong>de</strong> uma relação com a temática.<br />
Em 1996, ainda, no Departamento <strong>de</strong> Assistência à Criança e ao<br />
A<strong>do</strong>lescente da Secretaria <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> e Assistência Social, on<strong>de</strong> ampliei meu olhar<br />
profissional como pedagoga no campo social, compus, juntamente com duas amigas<br />
assistentes sociais e um médico a equipe <strong>de</strong> formação <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Amor à Vida.<br />
<strong>Projeto</strong> sob a coor<strong>de</strong>nação da Secretaria <strong>de</strong> Ação Social <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>- SAS, em<br />
parceria com a Secretaria <strong>de</strong> Educação- SEDUC e Secretaria <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>- SESA. O<br />
projeto atuava nas áreas da saú<strong>de</strong>, assistência social e educação, trazen<strong>do</strong> à<br />
discussão os temas: saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, gênero, cultura <strong>de</strong> paz, família<br />
(conversas <strong>de</strong> família), saber ouvir, alimentação saudável e sexualida<strong>de</strong>.<br />
Em 2002, convidada a integrar a equipe da coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ria da juventu<strong>de</strong>,<br />
tive meu primeiro contato com a discussão sobre juventu<strong>de</strong>, sob o novo olhar que se<br />
construía no Brasil. Paralelamente a essa nova realida<strong>de</strong>, se constituía uma nova<br />
formação na equipe <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Amor à Vida. E há quase uma década passada,<br />
poucos avanços <strong>de</strong> sucesso eram percebi<strong>do</strong>s nos indica<strong>do</strong>res em relação à gravi<strong>de</strong>z<br />
na a<strong>do</strong>lescência, às DSTs, ao fenômeno da violência e ao fortalecimento das ações.<br />
E uma indagação surgia, incomodava: por que, quanto mais são pensadas<br />
estratégias, quanto mais se discutem temas como: sexualida<strong>de</strong>, gravi<strong>de</strong>z na<br />
a<strong>do</strong>lescência, DSTs/AIDS, violência, mais a realida<strong>de</strong> se mostra contrária, rebel<strong>de</strong> e<br />
distante <strong>do</strong> que esperançamos?
29<br />
Em harmonia com a discussão nacional da política <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> em 2007,<br />
a prefeitura <strong>de</strong> Maracanaú, atualizan<strong>do</strong>- se com a realida<strong>de</strong> da discussão sobre as<br />
PPJs, cria-se uma Secretaria <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>- SEJUV. Em 2008, assumo a<br />
coor<strong>de</strong>nação técnica <strong>de</strong> políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. Acolho novas leituras que<br />
me apaixonam e, acima <strong>de</strong> tu<strong>do</strong>, me instigam.<br />
No mesmo perío<strong>do</strong>, são rediscutidas as ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>,<br />
trazen<strong>do</strong> o jovem como parceiro e protagonista das ações. Discussão que chega<br />
com maior força na esfera estadual e municipal, agora com o nome <strong>de</strong> SPE,<br />
componho o Grupo Gestor Municipal <strong>do</strong> SPE, enquanto SEJUV, bem como, o grupo<br />
forma<strong>do</strong>r.<br />
Nas capacitações <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res <strong>do</strong> SPE, as ativida<strong>de</strong>s eram sempre<br />
realizadas a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> palavras ou temas gera<strong>do</strong>res, ciclos <strong>de</strong> culturas, predições<br />
que, embora não fizessem parte <strong>de</strong> uma meto<strong>do</strong>logia <strong>de</strong> pesquisa, propiciavam um<br />
contato mais direto com a realida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s saberes <strong>de</strong>sses educa<strong>do</strong>res. As discussões<br />
e as falas elucidavam aos poucos os saberes sobre as temáticas <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong>. Sobre a<br />
família, falas que verbalizavam quase sempre a família como <strong>de</strong>sestruturada sen<strong>do</strong>,<br />
assim, um mo<strong>de</strong>lo incompleto (OSTERNE, 2001: p. 72). Decretava- se sua falência,<br />
quase sempre não se reconheciam os novos <strong>de</strong>senhos familiares e o imaginário<br />
repousava sobre a família numa visão i<strong>de</strong>al. A gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência, sempre<br />
vista como não planejada, in<strong>de</strong>sejada e um problema. Sexualida<strong>de</strong> é discussão para<br />
poucos. Poucos sabem, po<strong>de</strong>m e querem conversar sobre (os educa<strong>do</strong>res). Em<br />
geral, é coisa <strong>de</strong> professor <strong>de</strong> Biologia, <strong>de</strong> Educação Física ou <strong>de</strong> pedagogos que<br />
estão no apoio à <strong>do</strong>cência. Mas uma coisa é certa muitos querem e poucos po<strong>de</strong>m<br />
(os alunos), têm hora, ida<strong>de</strong> e a família que não permite. Gênero é, ainda, uma<br />
discussão que permeia o imaginário, como uma nova versão <strong>do</strong> feminismo, vista<br />
como guerra entre os sexos, percepção minha. Expressões como: mas isso tá<br />
mudan<strong>do</strong>, as mulheres já ocupam novos espaços <strong>de</strong> trabalho são falas correntes. A<br />
<strong>de</strong>sconexão entre esse fenômeno (me refiro à inserção da mulher no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
trabalho), e a evocação permissível <strong>do</strong> capitalismo, que a vê como boa produtora, a<br />
não relação da assimetria <strong>de</strong> gênero com a feminização <strong>do</strong> HIV e com outras<br />
questões como violência <strong>do</strong>méstica contra crianças e a<strong>do</strong>lescentes e violência<br />
contra mulher, dificulta o aprofundamento da questão e torna a discussão superficial.<br />
Em meio a isso, a<strong>do</strong>lescentes e jovens, público “<strong>de</strong>stinatário” das ações <strong>do</strong> SPE, se
30<br />
equilibram na gangorra ora como indivíduos cheios <strong>de</strong> energia, criativos, ousa<strong>do</strong>s,<br />
ora como conflituosos, em crise, problemáticos. Jovens reconheci<strong>do</strong>s sobre a<br />
eminência <strong>do</strong> risco, e com uma incapacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> promover sua saú<strong>de</strong> e <strong>de</strong> realizar<br />
escolhas relacionadas à sua sexualida<strong>de</strong> e vida reprodutiva.<br />
Esse cenário me <strong>de</strong>ixava angustiada e inquieta. E nesse trajeto, no<br />
entrelaçar das reflexões teóricas sobre juventu<strong>de</strong> e as práticas <strong>do</strong>s profissionais que<br />
atuam nas ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, aprofun<strong>do</strong> minhas indagações na tentativa<br />
<strong>de</strong> possibilitar um diálogo entre os saberes e práticas que me fizessem compreen<strong>de</strong>r<br />
melhor a realida<strong>de</strong> nas quais estão inseridas as políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong><br />
com foco na juventu<strong>de</strong>.<br />
Para mim, mais que simples falas eu tinha, na minha percepção, um<br />
contexto <strong>de</strong> saberes e práticas higienistas e policialescas. Panorama instiga<strong>do</strong>r que<br />
me convocou e atraiu para a discussão. Assim, nasceu meu objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>.<br />
Em 2010, tive a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> caminhar por outra parte <strong>de</strong>sse percurso<br />
e para tanto, realizei inicialmente, um levantamento bibliográfico sobre a temática<br />
juventu<strong>de</strong> e políticas públicas. Num segun<strong>do</strong> momento uma releitura que entendi ter<br />
si<strong>do</strong> imprescindível para a <strong>de</strong>limitação e fixação <strong>do</strong> objeto a ser pesquisa<strong>do</strong>, bem<br />
como os referenciais que subsidiaram a problematização e <strong>de</strong>finição das categorias<br />
abordadas: juventu<strong>de</strong>, percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, políticas públicas, políticas públicas<br />
<strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e educação em saú<strong>de</strong>.<br />
2.1 Constituição <strong>do</strong> objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>: um diálogo entre o problema e a teoria<br />
Minhas indagações e os saberes presentes nas falas <strong>do</strong>s atores confluem<br />
ao encontro das Ciências Sociais que, para Minayo (1994), possuem instrumentos e<br />
teorias que, ainda que <strong>de</strong> forma incompleta, imperfeita e insatisfatória, aproximam o<br />
conhecimento e a vida <strong>do</strong>s seres humanos em socieda<strong>de</strong>.<br />
As questões nascidas anteriormente não cessam. Ampliam-se. E, <strong>de</strong><br />
posse <strong>de</strong> alguns conceitos sobre as percepções que se têm sobre os jovens, lanço<br />
mão das seguintes indagações: quais, <strong>de</strong>ntre os quatro paradigmas <strong>de</strong><br />
representação da juventu<strong>de</strong>: I- Juventu<strong>de</strong> como etapa problema; II- Juventu<strong>de</strong> como
31<br />
etapa <strong>de</strong> preparação, transição entre a infância e vida adulta; III- juventu<strong>de</strong> como<br />
ator estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento; IV- juventu<strong>de</strong> como sujeitos <strong>de</strong> direitos,<br />
estão presentes na política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>?<br />
Existe relação entre as percepções sociais <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a<br />
implementação das políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>? Quais os enfoques das<br />
intervenções operacionais: que saberes e práticas se apresentam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
verda<strong>de</strong> 4 ” nas políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> com foco na juventu<strong>de</strong>?<br />
Com base nos estu<strong>do</strong>s sobre as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> nas duas<br />
ultimas décadas, po<strong>de</strong>m-se confirmar os avanços quanto a pesquisas referentes à<br />
temática, bem como sua maior relevância na agenda política <strong>do</strong> país, tornan<strong>do</strong>-se<br />
alvo <strong>de</strong> investimento, principalmente, <strong>de</strong> políticas públicas <strong>do</strong> Governo Fe<strong>de</strong>ral,<br />
através <strong>de</strong> programas volta<strong>do</strong>s para o segmento juvenil.<br />
Contu<strong>do</strong>, é legítimo e pertinente refletir sobre em qual direção estão<br />
sen<strong>do</strong> construídas as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>- PPJ. Nesse aspecto,<br />
acreditamos que as PPJs estão sen<strong>do</strong> construídas institucionalmente sob<br />
parâmetros homogêneos e estigmatiza<strong>do</strong>res, ten<strong>do</strong> como eixos principais as<br />
percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> problemática, <strong>de</strong> riscos ou juventu<strong>de</strong> em transição para a<br />
vida adulta, <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a condição juvenil e fazen<strong>do</strong> perdurar uma relação<br />
cíclica entre percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> - políticas públicas – socieda<strong>de</strong> – exclusão da<br />
juventu<strong>de</strong> da condição <strong>de</strong> sujeito <strong>de</strong> direito. Porém este estu<strong>do</strong> justifica-se, também,<br />
por acreditarmos que a análise e reflexão po<strong>de</strong>m contribuir para a quebra <strong>de</strong>sse<br />
ciclo, e resultar em novas percepções, como afirmam Sposito e Carrano (2003).<br />
Tomou-se, então, como base os estu<strong>do</strong>s sobre as políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> nas últimas décadas, as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, aproximações sobre os<br />
saberes e práticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> para compreen<strong>de</strong>r e proce<strong>de</strong>r ao<br />
entrelaçamento entre a realida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s sujeitos pesquisa<strong>do</strong>s e as indagações da<br />
pesquisa estabelecen<strong>do</strong>, primordialmente, “um diálogo entre a teoria e o problema a<br />
ser investiga<strong>do</strong>” (DESLANDES, 1994, p. 40).<br />
Esse diálogo lança mão da cientificida<strong>de</strong> das Ciências Sociais,<br />
fundamentan<strong>do</strong>- se na partilha <strong>de</strong> princípios e não nos procedimentos. Parte <strong>de</strong><br />
_____________________<br />
4<br />
Para Foucault, a primeira hipótese da Or<strong>de</strong>m <strong>do</strong> discurso é a <strong>de</strong> que existem procedimentos externos <strong>de</strong><br />
controle <strong>do</strong> discurso, os procedimentos <strong>de</strong> exclusão – a Vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong> – que se mostra como sistema <strong>de</strong><br />
coerção: exerce, sobre os <strong>de</strong>mais discursos, pressão e po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> coerção: os discursos buscam autorizar-se<br />
pelo discurso da verda<strong>de</strong>.
32<br />
algumas consi<strong>de</strong>rações, sen<strong>do</strong> a primeira <strong>de</strong>las: que a cientificida<strong>de</strong> das Ciências<br />
Sociais é regulada por abstração e não a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los e normas a serem<br />
segui<strong>do</strong>s; os investiga<strong>do</strong>res <strong>de</strong>vem estar imbuí<strong>do</strong>s da aceitação <strong>do</strong>s critérios da<br />
historicida<strong>de</strong>, isto significa compreen<strong>de</strong>r que as socieda<strong>de</strong>s humanas existem num<br />
<strong>de</strong>termina<strong>do</strong> espaço cuja formação social e configuração são específicas; e que o<br />
conhecimento está em construção (MINAYO, 1994).<br />
Minayo (1994) ressalta outros <strong>do</strong>is elementos consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s importantes<br />
na constituição <strong>do</strong> objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>: a compreensão <strong>de</strong> que, nas Ciências Sociais,<br />
existe um fundamento comum <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> com o investiga<strong>do</strong>r, tornan<strong>do</strong>-os<br />
solidariamente imbrica<strong>do</strong>s e comprometi<strong>do</strong>s. E a eminente característica qualitativa<br />
da pesquisa social.<br />
A <strong>partir</strong> das fundamentações anteriores, correlacionadas às evidências,<br />
partiu-se para a formulação <strong>do</strong>s objetivos <strong>de</strong>sta pesquisa:<br />
Objetivo Geral<br />
• Analisar as relações existentes entre as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a<br />
implementação das políticas públicas, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o enfoque das<br />
intervenções operacionais e os discursos (saberes e práticas) <strong>do</strong>s atores<br />
que realizam ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> com foco na juventu<strong>de</strong>, a<br />
<strong>partir</strong> <strong>do</strong> Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas.<br />
Objetivos Específicos<br />
• I<strong>de</strong>ntificar quais percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> estão presentes no discurso<br />
<strong>do</strong>s atores que fazem a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>;<br />
• Compreen<strong>de</strong>r sob que bases sociológicas estão construídas as<br />
percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>;<br />
• Investigar que saberes e práticas são engendra<strong>do</strong>s no SPE que se<br />
expressam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” sobre a juventu<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> como<br />
foco a educação em saú<strong>de</strong>;<br />
• Analisar a relação e o cenário existente entre as percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> e a implementação das políticas públicas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>.
33<br />
2.2 A construção <strong>do</strong>s pressupostos<br />
A conformação das ações e programas públicos não sofre apenas os efeitos<br />
<strong>de</strong> concepções, mas po<strong>de</strong>, ao contrário, provocar modulações nas imagens<br />
<strong>do</strong>minantes que a socieda<strong>de</strong> constrói sobre seus jovens. Assim, as<br />
políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> não seriam apenas o retrato passivo <strong>de</strong><br />
formas <strong>do</strong>minantes <strong>de</strong> conceber a condição juvenil, mas po<strong>de</strong>riam agir,<br />
ativamente, na produção <strong>de</strong> novas representações. (SPOSITO &<br />
CARRANO, 2003).<br />
A literatura evi<strong>de</strong>ncia os avanços na constituição <strong>de</strong> políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> na última década. No entanto, a discussão e a formulação <strong>de</strong>ssas<br />
políticas estão norteadas sob o argumento <strong>de</strong>mográfico, ten<strong>do</strong> o aumento <strong>do</strong><br />
número <strong>de</strong> jovens no país como bônus e o reconhecimento da juventu<strong>de</strong> como<br />
atores estratégicos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento. É perceptível, ainda, que a inserção da<br />
temática juventu<strong>de</strong> como questão social e a implementação <strong>do</strong>s programas e<br />
projetos volta<strong>do</strong>s para esse segmento, têm se apresenta<strong>do</strong> através <strong>de</strong> discursos e<br />
ações <strong>de</strong> natureza compensatória, <strong>de</strong> controle e estigmatizante a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
concepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, da “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber” sobre os jovens, ten<strong>do</strong> como<br />
instrumento, entre outros, a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.<br />
Os pressupostos aqui trabalha<strong>do</strong>s <strong>de</strong>rivam da junção da conjuntura<br />
teórica citada acima e da realida<strong>de</strong> empírica nascida das falas <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res,<br />
reconhecen<strong>do</strong>-se, assim, o que diz Minayo sobre a importância <strong>do</strong>s pressupostos<br />
quan<strong>do</strong> afirma que são “como um diálogo que se estabelece entre o olhar <strong>do</strong><br />
pesquisa<strong>do</strong>r e a realida<strong>de</strong> a ser investigada”, (MINAYO, 1994). Cercamos-nos,<br />
portanto, <strong>de</strong> alguns pressupostos que guiaram essa pesquisa e que po<strong>de</strong>riam ser<br />
confirma<strong>do</strong>s ou refuta<strong>do</strong>s pelos resulta<strong>do</strong>s da investigação, a saber:<br />
1- Dos quatro enfoques das concepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> apresenta<strong>do</strong>s na<br />
socieda<strong>de</strong>, os mais presentes nos discursos e ações <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>, ainda, são da juventu<strong>de</strong> como problema e juventu<strong>de</strong> como etapa <strong>de</strong><br />
transição;<br />
2- As percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> tem como base construções sociológicas<br />
estruturalistas.<br />
3- As percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” sobre os jovens<br />
estão relacionadas simbioticamente;
34<br />
4- As percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> se traduzem no enfoque das intervenções<br />
operacionais (práticas) da política pública e na perspectiva teórica<br />
(saberes) que a norteia e, por vezes, mo<strong>de</strong>la os comportamentos, explica e<br />
justifica sua expressão, ten<strong>do</strong>, pois, implicação direta na implementação<br />
<strong>de</strong>ssas políticas.<br />
2.3 Trajetória meto<strong>do</strong>lógica: <strong>do</strong> pensamento à prática<br />
Enten<strong>de</strong>mos por meto<strong>do</strong>logia o caminho <strong>do</strong> pensamento e a prática<br />
exercida na abordagem da realida<strong>de</strong>. (Cecília Minayo)<br />
Essa etapa <strong>do</strong> trabalho teve por objetivo traçar o percurso meto<strong>do</strong>lógico<br />
que seria utiliza<strong>do</strong> na busca das perguntas que orientaram a pesquisa.<br />
Utilizou-se a meto<strong>do</strong>logia como articula<strong>do</strong>ra entre conteú<strong>do</strong>s,<br />
pensamentos e abordagem da realida<strong>de</strong>. Tomou-se como interlocutores teóricos,<br />
preferencialmente, Foucault, Freire, Sposito e Krauskopf.<br />
Com o intuito <strong>de</strong> facilitar a compreensão, subdividiu-se o roteiro, que se<br />
constituiu no instrumento <strong>de</strong> pesquisa, em três blocos estratégicos: bloco 1-<br />
Percepções <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> - percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> presentes no discurso <strong>do</strong>s<br />
atores que fazem a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> e as implicações das PPJs;<br />
bloco 2- Enfoques das intervenções operacionais: saberes e práticas que se<br />
apresentam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” sobre a juventu<strong>de</strong> através <strong>do</strong> SPE; 3-<br />
Tendência pedagógica/ativida<strong>de</strong>s- abordagens e instrumentos educacionais<br />
emprega<strong>do</strong>s nas ativida<strong>de</strong>s. É importante ressaltar que, embora, subdividi<strong>do</strong>s os<br />
pontos expressos em cada bloco estão correlaciona<strong>do</strong>s. São estratégias para captar<br />
e aten<strong>de</strong>r ao objetivo maior <strong>de</strong>sta pesquisa.<br />
Decorrente <strong>do</strong> objetivo proposto, este estu<strong>do</strong> se configurou como um<br />
estu<strong>do</strong> analítico e <strong>de</strong>scritivo. A<strong>do</strong>tou-se o procedimento da pesquisa exploratória.<br />
Envolveu um levantamento bibliográfico elabora<strong>do</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um referencial teórico.<br />
O trabalho <strong>de</strong> campo usou entrevistas, visan<strong>do</strong> proporcionar uma maior<br />
aproximação com o objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>, através <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação e análise <strong>do</strong>s saberes<br />
e práticas que norteiam as políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>.
35<br />
Esta pesquisa buscou conhecer, compreen<strong>de</strong>r e analisar as percepções<br />
<strong>do</strong>s profissionais que atuam no programa <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>- SPE em<br />
Maracanaú. Teve como foco da abordagem o processo e seu significa<strong>do</strong> sen<strong>do</strong>,<br />
portanto, eminentemente <strong>de</strong> natureza qualitativa.<br />
Optou-se pela pesquisa qualitativa por consi<strong>de</strong>rar-se que esta modalida<strong>de</strong><br />
dá melhor conta da relação existente entre o mun<strong>do</strong> real e o sujeito, entre o objetivo<br />
e o subjetivo, permitin<strong>do</strong> segun<strong>do</strong> Minayo (1994), uma aproximação com o mun<strong>do</strong><br />
<strong>do</strong>s significa<strong>do</strong>s, das ações e relações humanas, o que não é perceptível e captável<br />
em uma pesquisa somente quantitativa. Acredito, assim, que a pesquisa colaborou<br />
em nível pessoal para atenuar minhas ansieda<strong>de</strong>s e impressões primeiras,<br />
reelaboran<strong>do</strong> meus conhecimentos acerca <strong>do</strong> objeto estuda<strong>do</strong>, bem como subsidiou<br />
discussões, planejamentos e formação na área <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> com foco na<br />
juventu<strong>de</strong>.<br />
A elaboração e reelaboração <strong>do</strong> conhecimento científico, para emergir <strong>do</strong><br />
encontro entre a literatura e o fato empírico, requer um terceiro elemento: “os<br />
sujeitos <strong>de</strong> diálogos 5 ”, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s quais, se entrelaçam esses <strong>do</strong>is saberes, e<br />
obtém-se como resulta<strong>do</strong> o acúmulo teórico através da ressonância <strong>de</strong>sses sujeitos,<br />
aos nossos enuncia<strong>do</strong>s. É importante localizar esses sujeitos, aqui nomea<strong>do</strong>s, ou<br />
reconheci<strong>do</strong>s como atores, partícipes (profissionais <strong>de</strong> educação, saú<strong>de</strong>, juventu<strong>de</strong><br />
e assistência social) que atuam em um programa <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>. Esses<br />
atores situam-se num campo <strong>de</strong> análise privilegia<strong>do</strong>: o Programa Saú<strong>de</strong> e<br />
Prevenção nas Escolas- SPE em Maracanaú.<br />
Participam <strong>de</strong>sse programa, profissionais das 15 escolas estaduais, <strong>de</strong> 17<br />
das 59 escolas municipais; 17 Unida<strong>de</strong>s Básicas <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> da Família – UBASFs; os<br />
04 Centro <strong>de</strong> Referência da Assistência Social - CRAS e 04 Centros <strong>de</strong> Convivência<br />
da Assistência Social (Polos <strong>de</strong> Convivência ABC). É importante ressaltar que, nos<br />
equipamentos sociais CRAS e Centros <strong>de</strong> Convivência, o programa se <strong>de</strong>senvolve<br />
como ativida<strong>de</strong> <strong>do</strong> serviço <strong>de</strong> convivência e fortalecimento <strong>de</strong> vínculos <strong>do</strong> Projovem<br />
A<strong>do</strong>lescente.<br />
_____________________<br />
5 Definem-se aqui como “sujeitos <strong>de</strong> diálogos” aqueles em quem se observa o construto teórico e, como diria<br />
Freire (1987: p. 44), “tentamos um a<strong>de</strong>ntramento no diálogo como fenômeno humano, que nos revela a palavra”.
36<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> organizar o trabalho <strong>de</strong> campo, e melhor compreen<strong>de</strong>r<br />
as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e os saberes e práticas implementa<strong>do</strong>s no <strong>Projeto</strong><br />
Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas, foram estabeleci<strong>do</strong>s alguns indica<strong>do</strong>res para a<br />
seleção <strong>do</strong>s sujeitos participantes da pesquisa, a saber: atores com formação<br />
diversa; com atuação institucional diversificada e com pensamentos i<strong>de</strong>ológicos<br />
diversos. Com base nos indica<strong>do</strong>res <strong>de</strong>scritos, anteriormente, foram entrevista<strong>do</strong>s<br />
nos meses <strong>de</strong> fevereiro, março e abril <strong>de</strong> 2011, profissionais da saú<strong>de</strong>, educação<br />
assistência social e da juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong>scritos no quadro 1, responsáveis pela<br />
formulação, sistematização, realização e acompanhamento das ações <strong>do</strong> <strong>Projeto</strong><br />
SPE em Maracanaú. Os grupos foram compostos por gestores e técnicos <strong>de</strong><br />
programas ou coor<strong>de</strong>nações nas quais está inseri<strong>do</strong> o SPE; por profissionais das<br />
UBASF, por educa<strong>do</strong>res das Escolas Municipais, por educa<strong>do</strong>res das Escolas<br />
Estaduais, profissionais <strong>do</strong> CRAS e <strong>do</strong>s Centros <strong>de</strong> Convivência; por profissionais<br />
da Secretaria da Juventu<strong>de</strong> e pelo Grupo Gestor Municipal <strong>do</strong> SPE- GGM,<br />
perfazen<strong>do</strong> um total <strong>de</strong> 24 participantes com as seguintes indicações:<br />
Quadro 1- profissionais participantes da pesquisa<br />
Gestores e Técnicos <strong>de</strong> Programas ou Coor<strong>de</strong>nações<br />
Profissionais<br />
Informações Profissionais<br />
Enfermeiro<br />
Pós-Graduação: Gestão em Serviços e Sistemas<br />
<strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> e Epi<strong>de</strong>miologia<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria Municipal <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong><br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r <strong>de</strong> Atenção Básica à<br />
Saú<strong>de</strong>. Resp. pelo Programa <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
A<strong>do</strong>lescente e <strong>do</strong> Jovem- PROSAJ, Programa <strong>de</strong><br />
Saú<strong>de</strong> da Família- PSF e Programa <strong>de</strong> DST/ AIDS,<br />
e Membro <strong>do</strong> Grupo Gestor Municipal- SPE.<br />
Filósofa<br />
Pós-Graduação: Dependência Química<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria Municipal <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong><br />
Cargo/função: Gerente <strong>do</strong> Programa <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
Jovem e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente – PROSAJ<br />
Publicitário Pós-Graduação: --------------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria Municipal da<br />
Juventu<strong>de</strong><br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r da Política da<br />
Condição Juvenil e Membro <strong>do</strong> Grupo gestor<br />
Municipal- SPE
Pedagoga Pós-Graduação: --------------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria Municipal da<br />
Juventu<strong>de</strong>.<br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ra da Política da<br />
Transição<br />
Professor (a) Português Pós-Graduação: Psicopedagogia<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: CREDE 01<br />
Cargo/função: Técnica Pedagógica, Técnica<br />
respons. pelo PSE nas Escolas Estaduais e<br />
Professor (a) História<br />
Membra <strong>do</strong> Grupo Gestor Municipal – SPE<br />
Pós-Graduação: Meto<strong>do</strong>logia <strong>do</strong> Ensino<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: CREDE 01<br />
Cargo/função: Técnica Pedagógica<br />
Assistente Social Pós-Graduação: Enfrentamento a Violência<br />
Doméstica e Esp. Serviço Social<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Sec. Assistência Social e<br />
Cidadania – Proteção Social<br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ra da Proteção Social<br />
Pedagoga<br />
Cientista Social e<br />
Historia<strong>do</strong>r<br />
Pós-Graduação: Psicopedagogia<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Sec. Assistência Social e<br />
Cidadania – Proteção Social<br />
Cargo/função: Técnica <strong>de</strong> Referência <strong>do</strong> Projovem<br />
A<strong>do</strong>lescente, responsável pelo acompanhamento<br />
geral- SASC)<br />
Pós-Graduação: Docência <strong>do</strong> Ens. Superior e<br />
Relações no Trabalho e mestran<strong>do</strong> em Inovação<br />
Pedagógica.<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria <strong>de</strong> Educação<br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r <strong>de</strong> Ações<br />
sócioeducativas e complementares<br />
Pedagoga Pós-Graduação: Administração Escolar e<br />
mestranda em Ciências da Educação<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Secretaria <strong>de</strong> Educação<br />
Cargo/função: Responsável pelo acompanhamento<br />
<strong>de</strong> Ações sócioeducativas e complementares<br />
Profissionais das Unida<strong>de</strong>s Básicas <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> da Família- UBASF<br />
Profissionais<br />
Informações Profissionais<br />
Enfermeira Pós-Graduação: --------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: UBASF- PSF<br />
Cargo/função: Enfermeira<br />
Enfermeira Pós-Graduação: --------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: UBASF- PSF<br />
Cargo/função: Enfermeira<br />
37
Assistente Social e<br />
Pedagoga<br />
Pós-Graduação: Programa Saú<strong>de</strong> da Família e<br />
Gestão Escolar<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: UBASF- NASF<br />
Cargo/função: Assistente Social<br />
Assistente Social Pós-Graduação: --------------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: CADE<br />
Cargo/função: Assistente Social<br />
38<br />
Profissionais<br />
Educa<strong>do</strong>res das Escolas Municipais<br />
Informações Profissionais<br />
Pedagoga Pós-Graduação: Educação Especial e<br />
Psicopedagogia em curso<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Vinicius <strong>de</strong> Moraes<br />
Cargo/função: Atendimento Educacional<br />
Especializa<strong>do</strong><br />
Cargo/função: Enfermeira<br />
Pedagoga<br />
Pós-Graduação: Gestão Escolar<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Edson Queiroz<br />
Ciências Religiosa<br />
Cargo/função: Vice- diretora<br />
Pós-Graduação: Administração Escolar<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Herbert <strong>de</strong> Sousa<br />
Cargo/função: Vice – diretora<br />
Professor (a) Geografia Pós-Graduação: Planejamento Educacional e<br />
Gestão Escolar (em curso)<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Construin<strong>do</strong> o Saber<br />
Cargo/função: Vice- diretora e coord. pedagógica<br />
Profissionais<br />
Educa<strong>do</strong>res das Escolas Estaduais,<br />
Informações Profissionais<br />
Professor (a)<br />
Educação Física<br />
Professor (a) Português<br />
Professor (a) Biologia<br />
Pós-Graduação: Espc. Ed. Física Escolar e Gestão<br />
Escolar<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Martins Filho<br />
Cargo/função: Professor<br />
Pós-Graduação: Gestão Escolar<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Escola Estadual Clo<strong>do</strong>al<strong>do</strong><br />
Pinto<br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ra Escolar<br />
Pós-Graduação: Planejamento Educacional<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Liceu Estadual <strong>de</strong> Maracanaú<br />
Cargo/função: Coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ra Pedagógica<br />
Profissionais<br />
Educa<strong>do</strong>res <strong>do</strong>s PROJOVENS- CRAS e Polo<br />
Informações Profissionais
39<br />
Psicólogo<br />
Psicóloga<br />
Historia<strong>do</strong>ra/<br />
Geógrafa/Pedagoga<br />
Pós-Graduação: Psicologia Social<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: CRAS<br />
Cargo/função: Técnico <strong>de</strong> Referência <strong>do</strong> Projovem<br />
Pós-Graduação: Psicodrama sócioeducacional e<br />
terapêutico<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: CRAS- Projovem<br />
Cargo/função: Técnica <strong>de</strong> Referência <strong>do</strong> Projovem<br />
Pós-Graduação: --------------------<br />
Local <strong>de</strong> trabalho: Centro <strong>de</strong> Convivência- Polo<br />
ABC<br />
Cargo/função: Orienta<strong>do</strong>ra Social<br />
A escolha <strong>do</strong>s instrumentos é <strong>de</strong> significativa importância, uma vez que<br />
esse é o caminho para oportunizar a interação com o informante, a fim <strong>de</strong> captar<br />
percepções que se <strong>de</strong>sejam conhecer. Para proce<strong>de</strong>r à interação com os sujeitos da<br />
pesquisa, escolhe-se a entrevista semiestruturada, em que se po<strong>de</strong>m alternar<br />
perguntas abertas e fechadas, possibilitan<strong>do</strong> ao informante discorrer sobre o tema<br />
proposto. A entrevista semiestruturada permite, ainda, uma maior flexibilida<strong>de</strong>, na<br />
medida em que se po<strong>de</strong> alterar a or<strong>de</strong>m das perguntas, ten<strong>do</strong>-se ampla liberda<strong>de</strong><br />
para fazer intervenções, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com o caminhar da entrevista, como afirma<br />
(Bleger, 1993).<br />
Nesse processo, alguns elementos, também, se configuram como<br />
media<strong>do</strong>res na maneira <strong>de</strong> apreen<strong>de</strong>r a realida<strong>de</strong>, além <strong>de</strong> agregar qualida<strong>de</strong> à<br />
entrevista. São eles: o ouvir, o olhar e o escrever.<br />
E a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> que diz Morin (1996): “Trabalho as i<strong>de</strong>ias que me trabalham”.<br />
Tem-se a clareza <strong>de</strong> que não se olha, não se escuta e não se fala <strong>do</strong> mesmo lugar.<br />
O conhecimento que é produzi<strong>do</strong> pelos indivíduos traz a historicida<strong>de</strong>, as<br />
existências, os saberes, potências e limites <strong>de</strong> cada um. Assim, inferem-se idéias e<br />
experiências, sobre o objeto analisa<strong>do</strong>. Todavia, Osterne (2001), apoian<strong>do</strong>-se em<br />
Minayo, que <strong>de</strong>fine o objeto das Ciências Sociais como histórico e como tal<br />
provisório, dinâmico e específico, afirma que aquilo ou aqueles que se tornam<br />
objetos <strong>do</strong> conhecimento, também, emprestam senti<strong>do</strong> ao seu trabalho, atribuin<strong>do</strong><br />
significa<strong>do</strong> e intencionalida<strong>de</strong> as suas ações e as suas construções. Caracterizan<strong>do</strong>se<br />
a relação entre investiga<strong>do</strong>r e investiga<strong>do</strong> como uma relação dialógica. Tem-se,<br />
portanto, a compreensão <strong>de</strong> que o olhar, a escuta e a escrita <strong>de</strong>vem estar imbuí<strong>do</strong>s<br />
<strong>de</strong> consciência crítica sobre os mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> expressão <strong>do</strong> processo científico e
40<br />
empírico, necessariamente marca<strong>do</strong>s pela indagação e pelo questionamento <strong>de</strong><br />
seus limites e possibilida<strong>de</strong>s.<br />
Com base nessa visão iniciou-se a pesquisa, que perfez, através das<br />
entrevistas 583 min 40s, o equivalente a 9h 42min e 40s <strong>de</strong> escuta. Percebi ao<br />
primeiro contato com os possíveis entrevista<strong>do</strong>s que alguns, embora fizessem parte<br />
<strong>do</strong> programa, aparentavam insegurança e <strong>de</strong>sconforto para aceitar o convite.<br />
Portanto, quan<strong>do</strong> possível, procuran<strong>do</strong> não ferir os indica<strong>do</strong>res estabeleci<strong>do</strong>s para a<br />
seleção <strong>do</strong>s sujeitos participantes da pesquisa, escolheram-se os profissionais que<br />
tinham mais familiarida<strong>de</strong> com o contexto em estu<strong>do</strong>, afim <strong>de</strong> que os informantes<br />
pu<strong>de</strong>ssem ficar à vonta<strong>de</strong> e seguros.<br />
A proximida<strong>de</strong> com a realida<strong>de</strong> da maioria <strong>do</strong>s entrevista<strong>do</strong>s, também<br />
favoreceu o <strong>de</strong>senvolvimento da pesquisa. E, quan<strong>do</strong> oportuno e necessário,<br />
acrescentaram-se perguntas adicionais, que elucidaram questões que não haviam<br />
fica<strong>do</strong> muito claras.<br />
Algumas vezes, no <strong>de</strong>correr da entrevista, houve a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> situar<br />
ou alinhar alguns conceitos como os <strong>de</strong> políticas públicas, referencial teórico ou<br />
pedagógico, a fim <strong>de</strong> dirimir as dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> compreensão. Em outras, no caso da<br />
indagação sobre o referencial teórico/pedagógico ficou claro não se tratar <strong>de</strong><br />
compreensão conceitual e sim <strong>de</strong> pouco ou quase nenhum <strong>do</strong>mínio ou<br />
fundamentação teórico sociológica, pedagógica ou filosófica.<br />
Bourdieu (1999) fala que os pesquisa<strong>do</strong>s, por vezes, aproveitam a<br />
ocasião para se fazer ouvir, levar para os outros sua experiência e, muitas vezes, é<br />
até uma ocasião para eles se explicarem, isto é, construírem seu próprio ponto <strong>de</strong><br />
vista sobre eles mesmos e sobre o mun<strong>do</strong>. Isso ficou muito patente nas falas. O<br />
diálogo oportuniza<strong>do</strong> pelo primeiro bloco <strong>de</strong> perguntas trouxe falas que partiam das<br />
vivência <strong>do</strong>s sujeitos, tanto como profissionais, quanto das memórias comparativas<br />
entre a juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> ontem e <strong>de</strong> hoje, entre os mo<strong>de</strong>los e suas experiências<br />
familiares. O momento da entrevista, também, se configurou um momento <strong>de</strong><br />
reflexão sobre questões até, então, não refletidas por alguns <strong>do</strong>s sujeitos<br />
pesquisa<strong>do</strong>s, conforme expressam em suas falas.<br />
Embora as perguntas tenham si<strong>do</strong> organizadas em blocos, a divisão não<br />
teve como base um mo<strong>de</strong>lo racional com a intenção <strong>de</strong> separar e compartimentalizar<br />
os conhecimentos e percepções resultantes da pesquisa. Não sen<strong>do</strong>, portanto,
41<br />
prejudicada a contextualização e o princípio <strong>de</strong> correlação entre as perguntas,<br />
necessário em uma pesquisa segun<strong>do</strong> Morin (2000). No <strong>de</strong>correr da audição e<br />
transcrição, vai-se apreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> e apren<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a intrínseca relação entre todas as<br />
falas, explicitan<strong>do</strong>-se nas percepções, nos saberes sobre a juventu<strong>de</strong> e, por fim, nas<br />
práticas políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>.
42<br />
3 POLÍTICAS PÚBLICAS: DAS POLÍTICAS DE JUVENTUDE ÀS POLÍTICAS DE<br />
EDUCAÇÃO EM SAÚDE.<br />
3.1 Construção das Políticas Públicas no Brasil e das Políticas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong><br />
com foco na saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem.<br />
Ao analisar as políticas públicas, não se po<strong>de</strong> <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rar a relação<br />
existente entre o Esta<strong>do</strong> e as políticas que este implementa em uma dada socieda<strong>de</strong><br />
e em um da<strong>do</strong> momento histórico.<br />
Preten<strong>de</strong>-se, neste ponto <strong>do</strong> trabalho, não conceituar, nem avaliar as<br />
políticas públicas, mas pon<strong>de</strong>rar sobre algumas “questões subjetivas”, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong><br />
a importância <strong>de</strong>ssas questões <strong>de</strong> fun<strong>do</strong>, uma vez que elas esclarecem, as <strong>de</strong>cisões<br />
tomadas, as escolhas e caminhos <strong>de</strong> implementação das políticas públicas, bem<br />
como os mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> avaliação aplica<strong>do</strong>s, em relação a uma estratégia <strong>de</strong><br />
intervenção governamental<br />
Portanto, indaga-se, a <strong>partir</strong> das i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> alguns autores, sobre essa<br />
relação e compreensão, sob que prisma são estabelecidas. Para além <strong>do</strong> conceito,<br />
impõe-se as seguintes questões: está por que os governos fazem políticas públicas?<br />
Sob que perspectiva os governos fazem políticas públicas?<br />
Num primeiro momento, tem-se a formulação <strong>de</strong> políticas públicas como<br />
“função natural” <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong>, em suas dimensões técnicas e administrativas. Porém,<br />
<strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com Lamounier (1982), a compreensão <strong>do</strong> significa<strong>do</strong> das políticas<br />
públicas correspon<strong>de</strong> a um duplo esforço: <strong>de</strong> um la<strong>do</strong>, o <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r a dimensão<br />
técnico-administrativa que a compõe buscan<strong>do</strong> verificar a eficiência e o resulta<strong>do</strong><br />
prático das políticas públicas para a socieda<strong>de</strong>; <strong>de</strong> outro la<strong>do</strong> reconhecer que toda<br />
política pública é uma forma <strong>de</strong> intervenção nas relações sociais em que o processo<br />
condiciona e é condiciona<strong>do</strong> por interesses e expectativas sociais.<br />
A noção clássica <strong>de</strong> Lowi (1964) divi<strong>de</strong> as políticas públicas<br />
conceitualmente em três tipos: regulatória, que trata da limitação ou concessão <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s, como a privatização ou concessão direta <strong>de</strong> serviços públicos,<br />
distributiva que estimula ou <strong>de</strong>sestimula setores <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s já existentes e<br />
regulamentadas e redistributiva, que intervém na estrutura econômica da<br />
socieda<strong>de</strong> crian<strong>do</strong> mecanismos que diminuam as <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s sociais.
43<br />
Ao lançar mão <strong>de</strong> outros autores que, também, discorrem sobre o tema<br />
apontan<strong>do</strong> outras vertentes, apercebe-se <strong>do</strong> caráter formula<strong>do</strong>r, das políticas<br />
públicas o qual, segun<strong>do</strong> Saraiva (2006), <strong>de</strong>sempenha o papel <strong>de</strong> controle <strong>do</strong> real e<br />
está subordina<strong>do</strong> à compreensão <strong>de</strong> quem o prescreve, afirman<strong>do</strong>, o autor, que a<br />
política pública envolve um fluxo <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisões públicas, direciona<strong>do</strong> a manter o<br />
equilíbrio social ou a introduzir <strong>de</strong>sequilíbrios <strong>de</strong>stina<strong>do</strong>s a modificar essa realida<strong>de</strong>.<br />
Envolvem <strong>de</strong>cisões condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e modificações<br />
que elas provocam no teci<strong>do</strong> social, bem como pelos valores, idéias e visões <strong>do</strong>s<br />
que as a<strong>do</strong>tam ou influem na <strong>de</strong>cisão.<br />
Bucci (2006) ressalta que as políticas públicas representam os<br />
instrumentos <strong>de</strong> ação <strong>do</strong>s governos, numa clara substituição <strong>do</strong>s “governos por leis”<br />
(government by Law) pelos “governos por políticas” (government by policies). O<br />
fundamento mediato e fonte <strong>de</strong> justificação das políticas públicas é o Esta<strong>do</strong> social,<br />
marca<strong>do</strong> pela obrigação <strong>de</strong> implemento <strong>do</strong>s direitos fundamentais positivos, aqueles<br />
que exigem uma prestação positiva <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r público.<br />
Döring (Döring 2004, apud Sobottka, 2006) <strong>de</strong>screveu como finalida<strong>de</strong><br />
suprema da política social “evitar formas extremas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong> e, com isso,<br />
assegurar a coesão interna da socieda<strong>de</strong>”. Segun<strong>do</strong> esta resposta relativamente<br />
clássica, estas políticas <strong>de</strong>vem assegurar a continuida<strong>de</strong> <strong>do</strong> nível <strong>de</strong> vida em caso<br />
<strong>de</strong> ocorrência <strong>de</strong> certos riscos inerentes à vida mo<strong>de</strong>rna, como <strong>de</strong>semprego e<br />
incapacida<strong>de</strong> para o trabalho, e evitar a pobreza. Enquanto a manutenção <strong>de</strong> um<br />
nível <strong>de</strong> vida já alcança<strong>do</strong> se orienta pelo mérito, evitar a pobreza implica,<br />
necessariamente, em uma redistribuição <strong>de</strong> renda. Döring (Döring 2004 apud<br />
Sobottka, 2006) mencionam seis razões para a existência <strong>de</strong> políticas sociais: apoiar<br />
eficiência econômica, minimizar a pobreza, fomentar a integração e evitar a exclusão<br />
social, assegurar estabilida<strong>de</strong> e fomentar as igualda<strong>de</strong> sociais e proteger a<br />
autonomia individual.<br />
De posse <strong>do</strong>s conceitos acima, surgem algumas indagações mais<br />
específicas, como por exemplo as seguintes: sob quais bases se norteiam a<br />
formulação das políticas públicas no Brasil? É o Esta<strong>do</strong> Social e o implemento <strong>do</strong>s<br />
direitos fundamentais constituem o enfoque das políticas públicas? A política pública<br />
brasileira perpassa, substitui o governo <strong>de</strong> leis por um governo político? A política<br />
pública no Brasil correspon<strong>de</strong> ou respon<strong>de</strong> às seis razões mencionadas por Goodim
44<br />
(2002). É intervencionista ou tem-se um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>senvolvimentista? Regula as<br />
relações entre socieda<strong>de</strong> civil e po<strong>de</strong>r público?<br />
Não se têm respostas absolutas para estas perguntas, mas elas se fazem<br />
necessárias para se perceberem as contradições entre o conceito e a prática na<br />
implementação <strong>de</strong>ssas políticas, bem como para uma maior compreensão <strong>de</strong> como<br />
são implementadas as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>- PPJs.<br />
E para se chegar a essa compreensão, faz-se necessário que se saiba<br />
<strong>do</strong>s espólios histórico-políticos, referentes à construção das políticas públicas no<br />
Brasil. Portanto, sem a<strong>de</strong>ntrar anos a fio, na história das políticas públicas no Brasil,<br />
toma-se como ponte o perío<strong>do</strong> mais recente que <strong>de</strong>ságua nos dias atuais. Perío<strong>do</strong><br />
que segun<strong>do</strong> Santos (2003), esten<strong>de</strong>-se <strong>do</strong>s anos 1930 até os dias atuais. Até os<br />
anos <strong>de</strong> 1930, a economia <strong>do</strong> país era eminentemente agrícola e, 50 anos <strong>de</strong>pois,<br />
por volta <strong>de</strong> 1980, o Brasil figura no cenário mundial como a 8ª economia no que<br />
concerne ao Produto Interno Bruto - PIB industrial.<br />
O autor ressalta, ainda, que o Brasil se transformou numa potência<br />
industrial em cinqüenta, sessenta anos, enquanto outros países levaram séculos<br />
para alcançar o mesmo feito na indústria. Do perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> 1920 a 1980, impetrava<br />
políticas públicas na perspectiva <strong>de</strong>senvolvimentista, conserva<strong>do</strong>ra, autoritária, nas<br />
quais o Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> bem-estar social e suas relações não preocupavam, pois a<br />
finalida<strong>de</strong> era promover o <strong>de</strong>senvolvimento através da consolidação <strong>do</strong> processo<br />
industrial. Low-beer (2002) salienta que nesse movimento é possível reconhecer<br />
<strong>do</strong>is momentos diferentes: a) <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimentista (<strong>do</strong>s anos 1930 até o<br />
final <strong>do</strong>s anos1960); segui<strong>do</strong> por b) um perío<strong>do</strong> marca<strong>do</strong> por uma atuação<br />
marcadamente intervencionista, até o final <strong>do</strong>s anos 1980, quan<strong>do</strong> teve início um<br />
perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>finições econômicas, sociais e políticas, resultan<strong>do</strong> em profundas<br />
mudanças que apontavam em direção a um Esta<strong>do</strong> com características neoliberais<br />
(anos 1990). Ainda que <strong>de</strong> forma geral, expõe-se a seguir no quadro 2 uma<br />
compreensão aproximada <strong>de</strong> como foram construídas as políticas públicas<br />
marcadas pelo <strong>de</strong>senvolvimentismo/intervencionismo <strong>do</strong>s anos 1930 aos anos 1980.<br />
Ressaltam-se algumas características e acontecimentos <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong>,<br />
com <strong>de</strong>staque das seguintes variáveis: controle e regulação política; nacionalização<br />
e reforma institucional; organização da socieda<strong>de</strong> para o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
econômico; planejamento/investimento para a aceleração da indústria; investimento
45<br />
na matriz industrial; transição política e ajustamento; fortalecimento <strong>do</strong> nacionalismo;<br />
reformas institucionais; esgotamento financeiro <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> (década perdida).<br />
Quadro 2- Síntese da construção das políticas públicas <strong>do</strong>s anos 1930 aos anos 1980<br />
Caracterização<br />
Primeiros “ensaios” <strong>de</strong><br />
controle e regulaçãopolítica<br />
restrita e cidadania<br />
regulada<br />
Início <strong>do</strong> primeiro estágio da<br />
nacionalização<br />
Reforma Institucional<br />
Dos anos 1930 - 1940<br />
Datas/Acontecimentos/Objetivos<br />
1930 - Criação <strong>do</strong> Ministério <strong>do</strong> trabalho, que<br />
elaborou toda a legislação social e trabalhista <strong>do</strong><br />
país.<br />
1932- Decretada jornada <strong>de</strong> oito horas para os<br />
setores da indústria e <strong>do</strong> comércio; regulamenta<strong>do</strong><br />
o trabalho <strong>do</strong>s menores; criou-se a carteira <strong>de</strong><br />
trabalho; <strong>do</strong>cumento <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> <strong>do</strong> trabalha<strong>do</strong>r,<br />
além <strong>do</strong> salário mínimo.<br />
1934 - Instituição <strong>do</strong> Código <strong>de</strong> Águas, além <strong>do</strong>s<br />
códigos <strong>de</strong> regulamentação <strong>do</strong>s serviços <strong>de</strong><br />
utilida<strong>de</strong> pública, o <strong>de</strong> informação estatística<br />
centralizada, além <strong>do</strong>s primeiros planos <strong>de</strong>stina<strong>do</strong>s<br />
a promover a autossuficiência energética e <strong>de</strong><br />
transportes; CLT; criação <strong>de</strong> comissões <strong>de</strong><br />
conciliação e julgamento entre trabalha<strong>do</strong>res e<br />
patrão. O TRT e STT; criação <strong>do</strong> IAPAS <strong>de</strong><br />
algumas categorias;<br />
1937- Criação <strong>de</strong> empresas estatais, autarquias<br />
mistas e o estabelecimento <strong>do</strong> controle nacional<br />
sobre certas áreas estratégicas <strong>de</strong> produção, como<br />
mineração, aço e petróleo;<br />
1937 - Capacitação <strong>do</strong> aparelho <strong>de</strong> Esta<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>stina<strong>do</strong> a controlar e administrar funções<br />
macroeconômicas<br />
1940 – Criação <strong>do</strong> imposto sindical<br />
Envolvimento <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> na<br />
organização da socieda<strong>de</strong> e<br />
para o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
econômico.<br />
Caracterização<br />
Conjugação<br />
<strong>do</strong><br />
planejamento/investimento.<br />
1942 – Criação da Companhia Vale <strong>do</strong> Rio Doce;<br />
1943- a Companhia Nacional <strong>de</strong> Álcalis; criação da<br />
Fábrica Nacional <strong>de</strong> Motores.<br />
Década <strong>de</strong> 1950<br />
Datas/Acontecimentos/Objetivos<br />
Elaboração <strong>do</strong> Plano SALTE (Saú<strong>de</strong>, Alimentação,<br />
Transportes e Energia para o perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> 1950 a<br />
1954), indicativo <strong>de</strong> gastos públicos e <strong>de</strong> fomento<br />
aos referi<strong>do</strong>s setores, consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s ‘gargalos’ ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento.<br />
1951- Instalação da Comissão Mista Brasil - Esta<strong>do</strong>s<br />
Uni<strong>do</strong>s, com a missão <strong>de</strong> avaliar o processo <strong>de</strong><br />
industrialização e os pontos <strong>de</strong> estrangulamento da
46<br />
economia.<br />
Surgimento <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s e<br />
competentes burocracias<br />
especializadas na gestão<br />
pública setorial.<br />
Fundação das bases <strong>do</strong><br />
mo<strong>de</strong>lo econômico das<br />
décadas seguintes<br />
Investimento na indústria<br />
<strong>de</strong> bens <strong>de</strong> capital e <strong>de</strong><br />
consumo duráveis para<br />
promover a diversificação<br />
da matriz industrial.<br />
Caracterização<br />
Transição política e<br />
ajustamento fiscal. Política<br />
econômica orientada para<br />
exportações proteção à<br />
indústria local e o<br />
investimento estatal direto.<br />
Fortalecimento <strong>do</strong> grupo<br />
nacionalista que <strong>de</strong>fendia o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento basea<strong>do</strong><br />
na expansão <strong>do</strong> merca<strong>do</strong><br />
interno.<br />
(Programa <strong>de</strong> Ação<br />
Econômica <strong>do</strong> Governo –<br />
PAEG)<br />
Caracterização<br />
1952- Criação <strong>do</strong> BNDE e <strong>do</strong> IPEA, com o objetivo<br />
<strong>de</strong> fornecer insumos técnicos e setoriais para a<br />
formulação das políticas <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
econômico; criação da PETROBRÁS, a SPVEA -<br />
Superintendência <strong>do</strong> Plano <strong>de</strong> Valorização<br />
Econômica da Amazônia e a ELETROBRÁS -<br />
Centrais Elétricas Brasileiras S/A.<br />
1953 – Criação <strong>do</strong> BNB, agente financeiro da<br />
SUDENE; publicação das instruções da SUMOC- 70<br />
(consistia na criação <strong>de</strong> um sistema <strong>de</strong> proteção<br />
tarifária ao similar nacional) e 113 (isenção <strong>de</strong><br />
impostos às empresas estrangeiras que investissem<br />
em setores <strong>de</strong> interesse para o <strong>de</strong>senvolvimento que<br />
não tivessem similar nacional.<br />
1955 – Criação <strong>de</strong> empresas estatais em setores<br />
básicos, como aço, petróleo, energia elétrica e<br />
transporte; criação <strong>do</strong> Banco <strong>de</strong> São Paulo.<br />
Segunda meta<strong>de</strong> <strong>do</strong>s anos 1950 - Criação <strong>do</strong>s<br />
“grupos executivos” compostos por representantes<br />
<strong>do</strong>s setores públicos e priva<strong>do</strong>s, que tinham por<br />
objetivo <strong>de</strong>senhar e acompanhar a implementação<br />
das várias metas setoriais <strong>do</strong> Plano, resultan<strong>do</strong> num<br />
verda<strong>de</strong>iro ‘boom’ <strong>do</strong> crescimento industrial.<br />
Década <strong>de</strong> 1960<br />
Datas/Acontecimentos/Objetivos<br />
Entre 1961 e 1964 - Concentração nas chamadas<br />
“reformas <strong>de</strong> base” cujo objetivo político era<br />
fortalecer o Po<strong>de</strong>r Executivo, e, no plano econômico,<br />
exigir um maior controle da inflação por meio <strong>do</strong><br />
controle da oferta;<br />
1964- Golpe militar consequente <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>scontentamento <strong>do</strong>s grupos econômicos<br />
partidários <strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo exportação <strong>de</strong> manufatura<strong>do</strong>s;<br />
crise econômica; redução da capacida<strong>de</strong> produtiva;<br />
reivindicações sociais; uma aliança tecnocráticomilitar<br />
<strong>de</strong> caráter <strong>de</strong>senvolvimentista.<br />
1969 – Criação <strong>do</strong> PAC - Programa <strong>de</strong> Ação<br />
Concentrada com o objetivo <strong>de</strong> implementar<br />
instrumentos <strong>de</strong> ação comunitária a <strong>partir</strong> da<br />
elaboração <strong>de</strong> planos, e a execução <strong>de</strong> projetos<br />
setoriais.<br />
Década <strong>de</strong> 1970<br />
Datas/Acontecimentos/Objetivos
47<br />
Reformas institucionais,<br />
financeiras, reestruturação<br />
administrativa <strong>do</strong> setor<br />
público, ao criarem-se<br />
mais quatro ministérios:<br />
Comunicações, Transporte<br />
Planejamento e Interior.<br />
Perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> crescimento<br />
exitoso.<br />
Perío<strong>do</strong> também chama<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> “milagre brasileiro”<br />
Caracterização<br />
Marco divisório da história<br />
política e econômica<br />
recente, função <strong>do</strong><br />
esgotamento.<br />
Também chamada “Década<br />
Perdida”<br />
1971- Implantação <strong>do</strong> FUNRURAL; Criação <strong>de</strong><br />
programas <strong>de</strong> promoção da infraestrutura, <strong>de</strong><br />
geração e transmissão <strong>de</strong> energia hidroelétrica<br />
(regiões Nor<strong>de</strong>ste, Sul e Centro-Oeste); inclusão da<br />
variável social e a questão urbana, pela primeira<br />
vez; O PDDES - Plano Decenal <strong>de</strong> Desenvolvimento<br />
Econômico e Social (67 a 76), estabelecia uma<br />
regionalização, com o objetivo <strong>de</strong> consolidar o<br />
merca<strong>do</strong> nacional.<br />
1972 – 1974 - Publicação <strong>do</strong> Plano <strong>de</strong><br />
Desenvolvimento Nacional- IPND.<br />
1974 – Criação <strong>do</strong> Ministério da Previdência e<br />
Assistência Social; implementação <strong>do</strong> Plano<br />
Nacional <strong>de</strong> Saneamento que aumentou o número<br />
<strong>de</strong> <strong>do</strong>micílios com acesso a água e esgoto.<br />
Déficit público relativamente equilibra<strong>do</strong>; inflação em<br />
patamares aceitáveis; políticas concentravam-se em<br />
infraestrutura básica.<br />
1976 - Formulação da Política Nacional <strong>de</strong><br />
Desenvolvimento Urbano - programas estratégicos:<br />
o Programa <strong>de</strong> Regiões Metropolitanas; <strong>de</strong> Capitais<br />
e Cida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Porte Médio; <strong>de</strong> Cida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Pequeno<br />
Porte; o Programa <strong>de</strong> Núcleos Urbanos <strong>de</strong> Apoio e o<br />
Programa <strong>de</strong> Cida<strong>de</strong>s Históricas, <strong>de</strong>stina<strong>do</strong>s a<br />
reforçar as regiões metropolitanas.<br />
Década <strong>de</strong> 1980<br />
Datas/Acontecimentos/Objetivos<br />
1980- 1989 – Economia extremamente baixa;<br />
esgotamento da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> financiamento <strong>do</strong><br />
Esta<strong>do</strong>;<br />
1982 - O país recorreu ao FMI - Fun<strong>do</strong> Monetário<br />
Internacional; <strong>de</strong>semprego brutal; encerramento <strong>do</strong><br />
ciclo militar; <strong>de</strong>mocratização <strong>do</strong> país; Criação <strong>do</strong>s<br />
Planos Cruza<strong>do</strong>, Bresser e Verão, to<strong>do</strong>s basea<strong>do</strong>s<br />
no congelamento <strong>de</strong> preços e tarifas.<br />
1988 - Sancionada uma nova Constituição, que,<br />
entre outros dispositivos, regulamentou o FGTS e<br />
sancionou outras medidas econômicas e políticas;<br />
gran<strong>de</strong> crescimento das cida<strong>de</strong>s; gran<strong>de</strong><br />
concentração <strong>de</strong> renda e elevação da pobreza.<br />
Fonte: Low-Beer (2002); Lamounier (1982); Santos (2003).<br />
Embora, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s anos 1970, sejam perceptíveis algumas ações <strong>de</strong><br />
caráter social, o Brasil sempre teve um or<strong>de</strong>namento intervencionista e/ou
48<br />
<strong>de</strong>senvolvimentista e, ainda, <strong>de</strong> proteção a grupos industriais restritos com<br />
interesses especiais ou relaciona<strong>do</strong>s à produção ou “interesses <strong>de</strong> classe”,<br />
constituin<strong>do</strong> ações formuladas sempre sob o norte das diretrizes econômicas, a fim<br />
<strong>de</strong> promover o capitalismo financeiro e industrial. Eram, também, características das<br />
políticas públicas, no perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> 1930 a 1980, a centralização das <strong>de</strong>cisões no<br />
governo fe<strong>de</strong>ral, ações institucionalmente fragmentadas, estruturadas, organizadas<br />
por área <strong>de</strong> atuação em educação, saú<strong>de</strong>, habitação e saneamento, entre outras, e,<br />
por fim, a supressão da socieda<strong>de</strong> civil <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> formulação <strong>de</strong> políticas da<br />
implementação <strong>do</strong>s programas e <strong>do</strong> controle <strong>de</strong> ação governamental.<br />
Aufere-se, com base nas i<strong>de</strong>ias acima, relacionan<strong>do</strong>-as com os quadros<br />
anteriormente apresenta<strong>do</strong>s, que as ações empreendidas no processo <strong>de</strong><br />
construção das políticas públicas no Brasil estiveram longe <strong>de</strong> compor as políticas<br />
públicas sociais na perspectiva <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> bem-estar-social, que propõe a<br />
proteção e promoção <strong>do</strong> bem-estar social e econômico <strong>do</strong>s cidadãos e reafirma a<br />
cidadania social como cerne da sua concepção.<br />
As características das políticas públicas <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong> fortaleciam o<br />
Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> Direito e distanciavam as ações <strong>do</strong> i<strong>de</strong>ário da política social <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
bem-estar- social. A política social produzia, no máximo, programas sociais <strong>de</strong>ntro<br />
da ótica paternalista.<br />
O que torna possível afirmar, portanto, que, apesar <strong>do</strong> crescimento <strong>do</strong>s<br />
programas sociais, esses tinham como marcas ações compensatórias,<br />
assistencialistas e clientelistas ou tinham como objetivo promover insumos <strong>de</strong><br />
infraestrutura necessários para a iniciativa privada, que eram atores principais <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento. Santos (1979) colabora com o entendimento da política social,<br />
suas configurações e ineficácia após os anos 1930, através <strong>do</strong> conceito <strong>de</strong><br />
cidadania regulada, presente na prática política <strong>do</strong> governo “revolucionário”,<br />
<strong>de</strong>screven<strong>do</strong>- o assim:<br />
Por cidadania regulada enten<strong>do</strong> o conceito <strong>de</strong> cidadania cujas raízes<br />
encontram-se, não em um código <strong>de</strong> valores políticos, mas em um sistema<br />
<strong>de</strong> estratificação ocupacional, e que, a<strong>de</strong>mais, tal sistema <strong>de</strong> estratificação<br />
ocupacional é <strong>de</strong>fini<strong>do</strong> por norma legal. Em outras palavras são cidadãos<br />
to<strong>do</strong>s aqueles membros da comunida<strong>de</strong> que se encontram localiza<strong>do</strong>s em<br />
qualquer uma das ocupações reconhecidas e <strong>de</strong>finidas em lei (SANTOS,<br />
1979, p. 75).
49<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> criar um campo concilia<strong>do</strong>r <strong>de</strong> interesses, impedin<strong>do</strong> o<br />
conflito, a cidadania regulada se investe <strong>de</strong> proteção ao trabalha<strong>do</strong>r através <strong>de</strong> uma<br />
legislação trabalhista corporativa e estatal, ten<strong>do</strong> como resulta<strong>do</strong> o peleguismo e a<br />
cooptação <strong>do</strong>s sindicatos pelo governo, ten<strong>do</strong> influência na política parlamentar e na<br />
criação <strong>do</strong> PTB.<br />
Segun<strong>do</strong> Pereira (1993), historicamente, o Esta<strong>do</strong> brasileiro pouco atuou<br />
com relação às políticas sociais. Nos anos 1980, esta atuação foi ainda mais<br />
reduzida a <strong>de</strong>speito <strong>do</strong> aumento da máquina burocrática social e <strong>do</strong>s seus<br />
dispêndios: quase 20% <strong>do</strong> PIB, reforçan<strong>do</strong> o caráter clientelístico e privatista das<br />
políticas sociais. Os gastos com educação, saú<strong>de</strong>, trabalho e previdência caíram<br />
ainda mais, alcançan<strong>do</strong> níveis assusta<strong>do</strong>res.<br />
Se, da década <strong>de</strong> 1930 à década <strong>de</strong> 1980, tem-se uma política pública<br />
voltada para o <strong>de</strong>senvolvimento industrial, ora sob a ótica <strong>do</strong> intervencionismo, ora<br />
sob a ótica da proteção, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s anos 1990, tem-se, segun<strong>do</strong> a exposição <strong>de</strong><br />
Low-Beer (2002), uma inflexão que traz, paralelamente, as mudanças no papel <strong>do</strong><br />
Esta<strong>do</strong> e nas transformações econômicas, políticas e sociais.<br />
Chega-se aos anos 1990 com uma herança da política <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scentralização. A nova política é marcada pelo viés econômico, em que a União<br />
transfere a execução e o ônus <strong>de</strong> algumas políticas públicas. Para este novo<br />
momento, a <strong>de</strong>scentralização <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com Alves (2003), significava maior controle<br />
social <strong>do</strong> gasto público e transferência às comunida<strong>de</strong>s locais <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisão<br />
para melhor e mais justa alocação <strong>do</strong> recurso público. A <strong>de</strong>scentralização já<br />
proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o final <strong>do</strong>s anos 1980, <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ada pela Constituição <strong>de</strong> 88,<br />
força mudanças nas relações entre os entes fe<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s, redistribuin<strong>do</strong> competências<br />
<strong>de</strong> tributos <strong>do</strong>s tesouros a cada esfera <strong>de</strong> governo, bem como provocan<strong>do</strong>, a<br />
<strong>de</strong>scentralização <strong>do</strong>s po<strong>de</strong>res <strong>de</strong>cisivos <strong>do</strong>s esta<strong>do</strong>s e municípios, conferin<strong>do</strong> – lhes<br />
efetivida<strong>de</strong>, eficiência e <strong>de</strong>safogamento <strong>do</strong> orçamento <strong>do</strong> governo Fe<strong>de</strong>ral.<br />
Já na década <strong>de</strong> 1990, afirma Alves (2003) que, com nova forma, a<br />
<strong>de</strong>scentralização inspirada em um cenário i<strong>de</strong>ológico com pressupostos neoliberais<br />
e com maior relevo no Brasil e com o Governo Collor, se <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ia uma ampla<br />
abertura financeira e mercantil da economia, marcan<strong>do</strong> a entrada <strong>do</strong> Brasil na<br />
expansão <strong>do</strong> capital multinacional, ou na era da globalização.
50<br />
A incorporação <strong>de</strong>sse novo formato <strong>de</strong> <strong>de</strong>scentralização se concretiza, no<br />
governo <strong>de</strong> Fernan<strong>do</strong> Henrique Car<strong>do</strong>so, quan<strong>do</strong> é estabeleci<strong>do</strong> um <strong>do</strong>s gran<strong>de</strong>s<br />
pilares <strong>de</strong>ssa concepção: o “Esta<strong>do</strong> Mínimo”, que resi<strong>de</strong> na remoção <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
diversas ativida<strong>de</strong>s econômicas e até da direção <strong>de</strong> políticas públicas. Diminui ,com<br />
isso, a soberania <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> levada a efeito pela globalização econômica e<br />
financeira.<br />
Nesta perspectiva, os caminhos da <strong>de</strong>scentralização das políticas sociais<br />
no Brasil passam a ser condiciona<strong>do</strong>s pela conjuntura e pelas <strong>de</strong>cisões, bem como<br />
pelas imposições <strong>de</strong> organismos internacionais <strong>de</strong> financiamento.<br />
Segun<strong>do</strong> Low-beer (2002), o retrato das políticas sociais nos anos 1990<br />
reproduziu o quadro vigente <strong>do</strong>s anos 1980, no qual, a <strong>de</strong>speito <strong>do</strong> patamar<br />
inegavelmente alto <strong>de</strong> gastos - 18,3% <strong>do</strong> PIB em 1986 – manteve-se a convivência<br />
com situações <strong>de</strong> miséria e pobreza, inaceitáveis para o grau <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
econômico. Dentre as características <strong>de</strong> gestão das políticas sociais, <strong>de</strong>stacam-se: a<br />
extrema centralização política e financeira no nível fe<strong>de</strong>ral; acentuada fragmentação<br />
institucional; a exclusão da participação social e da política <strong>do</strong>s processos<br />
<strong>de</strong>cisórios; o princípio da privatização e/ou o autofinanciamento <strong>do</strong> investimento<br />
social e o uso clientelístico da máquina social. Porém, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com o mesmo<br />
autora, na meta<strong>de</strong> da década <strong>de</strong> 1990, teve início uma vazão na recuperação das<br />
políticas sociais, marcadas agora, pela focalização na pobreza; programas <strong>de</strong><br />
inserção produtiva e/ou a <strong>de</strong>scentralização <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r e <strong>do</strong>s recursos, além da<br />
ampliação das instâncias <strong>de</strong> participação popular e <strong>do</strong> setor priva<strong>do</strong> como coresponsáveis.<br />
A tradução <strong>de</strong>ssas políticas se processa <strong>de</strong> três formas ou em três níveis<br />
para Low-beer (2002): i) o político-institucional, em que ocorre a <strong>de</strong>scentralização<br />
político-administrativa, com o reforço da ação no nível local ou municipal, que se<br />
mostra mais comprometida com a dinâmica da comunida<strong>de</strong>; ii) o da sociabilida<strong>de</strong> –<br />
apresenta eleva<strong>do</strong> grau <strong>de</strong> participação popular nas <strong>de</strong>cisões , elaboração e<br />
implementação, operação e distribuição das políticas e bens; iii) o das relações<br />
público-priva<strong>do</strong> - abrangen<strong>do</strong> o setor priva<strong>do</strong> lucrativo e o não-lucrativo na produção<br />
e oferta <strong>do</strong>s bens e serviços sociais, isso se dá através <strong>do</strong>s mutirões, da<br />
autoconstrução, da ajuda-mútua, das práticas comunitárias, <strong>do</strong> envolvimento <strong>de</strong><br />
associações voluntárias e das re<strong>de</strong>s das Organizações não Governamentais- ONGs.
51<br />
Nos mea<strong>do</strong>s <strong>do</strong> século XX e início <strong>do</strong> século XXI, surgem novos<br />
<strong>de</strong>s<strong>do</strong>bramentos na política pública, na forma <strong>de</strong> planejar. Novas tendências<br />
aparecem: o meio ambiente e o conceito <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento sustentável tornam- se<br />
relevantes nas discussões das políticas públicas; as políticas <strong>de</strong> infraestrutura<br />
passam a ser compreendidas como requisitos para reduzir a pobreza e as<br />
<strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s sociais; amplia- se o papel da Socieda<strong>de</strong> Civil nas políticas públicas,<br />
como também a participação <strong>de</strong> empresas e organizações não-governamentais <strong>de</strong><br />
forma paralela ou em conjunto com o Esta<strong>do</strong>.<br />
3.1.1 Caminhos das Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>.<br />
A literatura sobre as Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> mostra que no<br />
<strong>de</strong>correr <strong>do</strong> século XX, a discussão sobre juventu<strong>de</strong> entrou na agenda das políticas<br />
públicas <strong>do</strong>s Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s e da Europa e esteve sempre relacionada à criação <strong>de</strong><br />
órgãos governamentais <strong>de</strong> atendimento aos jovens.<br />
De acor<strong>do</strong> com Kerbauy (2005), pesquisas realizadas mostraram que esta<br />
preocupação começou antes, na década <strong>de</strong> 1950, consi<strong>de</strong>rada como o momento <strong>de</strong><br />
inclusão <strong>do</strong>s jovens aos processos <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>rnização, por meio <strong>de</strong> políticas<br />
educativas. Os da<strong>do</strong>s estatísticos mostram que é a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong> que se<br />
processa a admissão maciça <strong>de</strong> crianças, a<strong>do</strong>lescentes e jovens no ensino primário<br />
e no médio, ten<strong>do</strong> o Esta<strong>do</strong> como instância <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>ra da formulação e<br />
implementação <strong>de</strong>stas políticas.<br />
Já na década <strong>de</strong> 1970, instigada por organismos como a CEPAL, a ONU<br />
e alguns governos da Europa, observam-se, na América Latina, iniciativas <strong>de</strong><br />
cooperação regional e Ibero-Americana, reconhecen<strong>do</strong> a juventu<strong>de</strong> como grupo<br />
representativo.<br />
No Brasil, segun<strong>do</strong> Sposito e Carrano (2003), ainda, se observa a<br />
ausência <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>s que reconstituam os mo<strong>do</strong>s como foram concebidas as ações<br />
públicas <strong>de</strong>stinadas aos jovens no século XX, embora, <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> geral, sejam<br />
perceptíveis algumas imagens reiteran<strong>do</strong> <strong>de</strong>terminadas orientações latinoamericanas.
52<br />
E, nesse contexto, lança-se mão da exposição <strong>de</strong> Novaes (2009), quan<strong>do</strong><br />
afirma que, entre as i<strong>de</strong>ias para sair da crise, via <strong>de</strong> regra gestadas em organismos<br />
oficiais e agências <strong>de</strong> cooperação internacional, reservou-se um papel à população<br />
juvenil: o <strong>de</strong> agente para o <strong>de</strong>senvolvimento. Ten<strong>do</strong> como referência a necessida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> crescimento econômico, naquele momento, prevaleceu o enfoque <strong>do</strong>s jovens<br />
como capital humano. O que, na prática, significava respon<strong>de</strong>r a <strong>de</strong>manda <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>semprego <strong>de</strong> jovens através <strong>de</strong> capacitação ocupacional e inserção produtiva,<br />
com ênfase no chama<strong>do</strong> empreen<strong>de</strong><strong>do</strong>rismo juvenil.<br />
Com este objetivo, surgiram vários programas e projetos sociais<br />
executa<strong>do</strong>s em parceria estabelecida entre governos e organizações <strong>do</strong> terceiro<br />
setor, na gran<strong>de</strong> maioria <strong>do</strong>s casos, apoia<strong>do</strong>s por organismos internacionais. O<br />
Banco Interamericano <strong>de</strong> Desenvolvimento-BID, por exemplo, financiou programas<br />
<strong>de</strong> capacitação <strong>de</strong> jovens em diferentes países da América Latina.<br />
Apesar <strong>de</strong> se ter reserva<strong>do</strong> o papel <strong>de</strong> agente <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento,<br />
segun<strong>do</strong> Novaes (2009), para a população juvenil, não se po<strong>de</strong> <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> perceber<br />
que esse papel e a inserção <strong>do</strong>s jovens na política pública, nesse perío<strong>do</strong>, ainda,<br />
estavam em consonância com o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>senvolvimentista <strong>do</strong> perío<strong>do</strong> político que<br />
antece<strong>de</strong>u os anos 1980. Uma nova realida<strong>de</strong> política se apresenta nos anos 1980<br />
e, embora reformista, <strong>de</strong> caráter liberal, trouxe reflexão e flexibilização <strong>do</strong>s direitos<br />
sociais que apontam em direção a um novo olhar, também, sobre a juventu<strong>de</strong>.<br />
Nessa perspectiva, emerge uma nova concepção <strong>de</strong> cidadania, <strong>de</strong><br />
liberda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>mocráticas e garantias <strong>de</strong> direitos. Mudam- se as leis orgânicas<br />
municipais e estaduais que trazem em seu bojo o incorporação da universalida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
direito, proteção social e a participação na formulação, partilhamento, ou co-gestão<br />
na esfera pública. Essa nova realida<strong>de</strong> é tecida na década <strong>de</strong> 1980, acondicionada<br />
pelos movimentos sociais e pelo processo constituinte <strong>de</strong> 1988, que muda a<br />
configuração das bases constitucionais <strong>do</strong>s direitos civis e sociais.<br />
Embaladas por esses movimentos internacionais ou <strong>de</strong> imposições das<br />
organizações financia<strong>do</strong>ras, bem como pela efervescente influência da Constituinte<br />
<strong>de</strong> 1988, surgem enquanto questão social as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>.<br />
Esse contexto é mais bem compreendi<strong>do</strong>, através da exposição analítica<br />
<strong>de</strong> Carrano (2005), que <strong>de</strong>staca três perío<strong>do</strong>s <strong>de</strong> ações governamentais no âmbito<br />
fe<strong>de</strong>ral para a população jovem: a) a promulgação da Constituição Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> 1988
53<br />
e <strong>do</strong> Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente -ECA em 1990; b) o segun<strong>do</strong> mandato<br />
<strong>do</strong> governo <strong>de</strong> Fernan<strong>do</strong> Henrique Car<strong>do</strong>so -FHC (1999-2002) e c) o início <strong>do</strong><br />
governo Lula.<br />
A primeira das ações governamentais, citada por Carrano (2005), em<br />
meio o alargamento <strong>do</strong>s direitos sociais, é o redimensionamento da questão da<br />
vulnerabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> crianças e a<strong>do</strong>lescentes, principalmente as provenientes das<br />
classes populares. É cria<strong>do</strong> o Estatuto da Criança e A<strong>do</strong>lescente -ECA, Lei Fe<strong>de</strong>ral<br />
nº 8.069, promulgada em 1990. A referida lei é marco legal <strong>de</strong> um processo práticoreflexivo<br />
que tem como proposta a transformação da realida<strong>de</strong> da menorida<strong>de</strong><br />
brasileira, especialmente naquilo que se refere aos expropria<strong>do</strong>s socialmente ou em<br />
conflito com a lei. O Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente é uma referência na<br />
regulamentação, institucionalização e garantia <strong>do</strong>s direitos <strong>de</strong> crianças e<br />
a<strong>do</strong>lescentes.<br />
No entanto, a juventu<strong>de</strong> não figura no contexto das políticas públicas, pelo<br />
menos nesse momento, como partícipe, como protagonista e, sim, quase sempre,<br />
ela compõe um grupo sob a representação <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> problema, representação<br />
categorizada por Krauskopf (2003), relacionada à violência, ao crime, à exploração<br />
sexual, à “drogadição”, à saú<strong>de</strong> e ao <strong>de</strong>semprego. São esses os referenciais que<br />
norteiam as políticas <strong>de</strong>stinadas aos “jovens”; além disso, o ECA balisava somente<br />
as políticas <strong>de</strong>stinadas ao público <strong>de</strong> 0 a 12 anos incompletos (crianças) e <strong>de</strong> 12 a<br />
18 (a<strong>do</strong>lescentes).<br />
Portanto, a juventu<strong>de</strong>, que compreen<strong>de</strong> a faixa etária <strong>de</strong> 18 anos acima,<br />
seguia sem marco legal que legislasse, principalmente, sobre políticas<br />
especialmente <strong>de</strong>stinadas à superação das muitas contradições <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong>sigual da socieda<strong>de</strong> brasileira que penalizou, especialmente durante a década <strong>de</strong><br />
90, os setores juvenis mais empobreci<strong>do</strong>s da população, como ressalta Carrano<br />
(2005).<br />
Abre-se, aqui, um espaço para ressaltar que estu<strong>do</strong>s <strong>de</strong> Sposito e<br />
Carrano, (2003) i<strong>de</strong>ntificam anterioriormente ao primeiro mandato <strong>de</strong> Fernan<strong>do</strong><br />
Henrique, o surgimento das primeiras ações <strong>de</strong> programas específicos <strong>de</strong>stina<strong>do</strong>s<br />
aos jovens, sobretu<strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescentes, as quais aparecem no interior da área da saú<strong>de</strong><br />
e são marcadas pelo foco na prevenção (DST/AIDS, drogadição, aci<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong>
54<br />
trânsito e gravi<strong>de</strong>z precoce), já ao final da década <strong>de</strong> 1980, com a criação <strong>do</strong><br />
Programa Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente (PROSAD), no âmbito <strong>do</strong> Ministério da Saú<strong>de</strong>.<br />
Todavia, seguin<strong>do</strong> a análise <strong>de</strong> Carrano (2005) examina-se que a<br />
violência por causas externas (mortes <strong>de</strong> jovens ou protagonizadas por eles), o<br />
crescente consumo <strong>de</strong> substâncias ilícitas relacionadas à organização <strong>do</strong><br />
narcotráfico, os indica<strong>do</strong>res sociais e a <strong>de</strong>manda da socieda<strong>de</strong> pelo combate a<br />
violência alimentam a discussão sobre a criminalida<strong>de</strong>, correlacionam-se com o<br />
<strong>de</strong>bate sobre as políticas públicas <strong>de</strong>stinadas aos jovens e fazem-se surgir no<br />
segun<strong>do</strong> mandato <strong>de</strong> FHC, as instâncias coor<strong>de</strong>na<strong>do</strong>ras <strong>de</strong> políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>, guiada <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma perspectiva <strong>de</strong> segurança pública. Foi então,<br />
cria<strong>do</strong> o Programa <strong>do</strong> Gabinete <strong>de</strong> Segurança Institucional da Presidência da<br />
República, sob a responsabilida<strong>de</strong> <strong>do</strong> exército, que tinha por objetivo travar uma<br />
“batalha” pela salvação da juventu<strong>de</strong>.<br />
As políticas, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong>, têm também outros aspectos a serem<br />
observa<strong>do</strong>s. As ações <strong>do</strong> governo fe<strong>de</strong>ral partem <strong>de</strong> parcerias fixadas entre esta<strong>do</strong>s<br />
e municípios e a socieda<strong>de</strong> civil organizada, tu<strong>do</strong> isso aten<strong>de</strong>n<strong>do</strong> as mudanças no<br />
papel <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> preconiza<strong>do</strong> pelas agências <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento social e<br />
econômico, notadamente o Banco Mundial, o FMI e o Banco Interamericano <strong>de</strong><br />
Desenvolvimento; focalizam-se nas comunida<strong>de</strong>s, nos grupos em situação <strong>de</strong><br />
vulnerabilida<strong>de</strong> e risco social, e tomam como base o IDH (Índice <strong>de</strong><br />
Desenvolvimento Humano).<br />
Através <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> <strong>de</strong> Sposito e Carrano (2003), po<strong>de</strong>- se i<strong>de</strong>ntificar cerca<br />
<strong>de</strong> 33 programas e projetos, sen<strong>do</strong> 18 implementa<strong>do</strong>s na segunda gestão <strong>de</strong> FHC.<br />
Tais ações se caracterizavam por serem fragmentadas setorialmente, com pouca<br />
consistência quanto aos conceitos e à organização programática; verifica- se,<br />
também, sob a luz <strong>do</strong>s autores, que existem focos diferencia<strong>do</strong>s, no que se refere à<br />
realização das políticas: ora o foco aponta explicitamente para a<strong>do</strong>lescentes e/ou<br />
jovens; ora é difuso entre crianças e a<strong>do</strong>lescentes ou jovens e adultos e ora o foco<br />
dirige-se à população jovem apenas <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> inci<strong>de</strong>ntal.<br />
E, ainda, sob a <strong>de</strong>fesa <strong>de</strong> combate aos problemas que veem na juventu<strong>de</strong><br />
um segmento <strong>de</strong> risco, <strong>de</strong>marcaram-se como priorida<strong>de</strong> ações focalizadas e não<br />
investimentos sociais em políticas públicas fundamentais e universalistas, em que a
55<br />
segunda estratégia traria em si a perspectiva promotora e <strong>de</strong> garantia <strong>de</strong> direitos,<br />
segun<strong>do</strong> análise <strong>de</strong> Carrano (2005).<br />
Ressalta-se, aqui, que por ações focalizadas enten<strong>de</strong>m-se ações cujo<br />
público alvo são jovens em situação <strong>de</strong> risco, diferente da compreensão <strong>de</strong> ações<br />
especificamente <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>, mas <strong>de</strong>ntro da perspectiva <strong>de</strong> políticas<br />
universais.<br />
Observa-se até, o momento, que a orientação que direcionou as políticas<br />
públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> está diretamente ligada à percepção/representação que se<br />
empresta a esse segmento da socieda<strong>de</strong> e que são lança<strong>do</strong>s tradicionalmente sob o<br />
olhar da juventu<strong>de</strong> como momento <strong>de</strong> preparação, ten<strong>do</strong> como resulta<strong>do</strong> a<br />
implementação <strong>de</strong> ações <strong>de</strong> educação e emprego, ou sob o olhar da juventu<strong>de</strong><br />
problema, resultan<strong>do</strong> em estratégias <strong>de</strong> formação <strong>do</strong>s jovens, <strong>de</strong> maneira que o<br />
envolvimento <strong>de</strong>les em situação <strong>de</strong> “risco”, seja minimiza<strong>do</strong>.<br />
Mais recentemente veem-se novos contornos na política <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>,<br />
com ampliação <strong>do</strong> foco, torna visíveis grupos, até então, na invisibilida<strong>de</strong>.<br />
Vê-se a participação <strong>de</strong> novas organizações e grupos juvenis,que atuam<br />
em diversos campos e não apenas a participação <strong>do</strong>s tradicionais grupos liga<strong>do</strong>s ao<br />
movimento estudantil e a parti<strong>do</strong>s políticos; <strong>de</strong>stacam-se grupos <strong>de</strong> jovens mulheres,<br />
jovens negros/negras, da diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> orientação sexual, jovens indígenas e<br />
jovens com <strong>de</strong>ficiência, minorias que movem as políticas afirmativas introduzin<strong>do</strong>,<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma expectativa geracional, suas <strong>de</strong>mandas específicas, como afirma<br />
Novaes (2009).<br />
Mesmo sen<strong>do</strong> numericamente poucos, em relação ao conjunto da<br />
juventu<strong>de</strong>, estas minorias ativas introduzem suas específicas <strong>de</strong>mandas geracionais<br />
em organizações existentes ou – a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> recorte geracional – constroem novos<br />
espaços <strong>de</strong> atuação. Este é o caso das re<strong>de</strong>s juvenis <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, direitos sexuais e<br />
reprodutivos.<br />
Aquino (2009) confirma a mudança nos novos contornos das PPJs,<br />
dizen<strong>do</strong> que o próprio aparecimento <strong>de</strong> organizações e grupos juvenis com atuação<br />
em campos diversos – não apenas da vida estudantil e político-partidária, mas<br />
também da cultura, da vida comunitária, das estratégias inova<strong>do</strong>ras <strong>de</strong> geração <strong>de</strong><br />
renda, entre outros – impulsionou o reconhecimento das questões específicas que<br />
os afetam. Essa mobilização política resultou na <strong>de</strong>manda pela formulação <strong>de</strong>
56<br />
políticas específicas <strong>de</strong>/para/e com a juventu<strong>de</strong>, com a criação <strong>de</strong> espaços para<br />
participação e influência direta <strong>do</strong>s jovens.<br />
Ressalta, também, que <strong>do</strong> diálogo <strong>de</strong>stes grupos com os po<strong>de</strong>res<br />
públicos, os movimentos sociais, os parti<strong>do</strong>s políticos, as organizações não<br />
governamentais (ONGs) e outros atores estratégicos, configurou-se uma agenda<br />
que busca ir além das ações tradicionais.<br />
Nesse contexto, <strong>de</strong>screve-se com brevida<strong>de</strong>, <strong>do</strong> terceiro momento<br />
<strong>de</strong>linea<strong>do</strong>s, sob a visão <strong>de</strong> Carrano (2005) nessa trajetória da construção das PPJs -<br />
o início <strong>do</strong> governo Lula. A primeira iniciativa <strong>de</strong>sse governo em direção à<br />
implementação <strong>de</strong> ações para juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong>corre <strong>de</strong> 2003, quan<strong>do</strong> o governo fe<strong>de</strong>ral<br />
criou o Programa Nacional <strong>de</strong> Estímulo ao Primeiro Emprego para os Jovens –<br />
PNPE, cujo público alvo eram jovens <strong>de</strong> 16 a 24 anos, sem experiência prévia no<br />
merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho formal, com renda familiar per capita <strong>de</strong> até meio salário<br />
mínimo, que tivessem o ensino fundamental ou médio completo ou em curso e<br />
estabelecia quatro focos <strong>de</strong> discriminação social: gênero, raça/cor, porta<strong>do</strong>res <strong>de</strong><br />
necessida<strong>de</strong>s especiais e jovens em conflito com a lei.<br />
O governo Lula conta com a participação <strong>de</strong> diversos setores da<br />
socieda<strong>de</strong>: acadêmicos e políticos que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a década <strong>de</strong> 90, discutiam a temática<br />
juventu<strong>de</strong>. Estes grupos passaram a pautar a agenda publica e propor políticas que<br />
garantissem os direitos sociais. Tem-se, portanto, a abertura <strong>de</strong> um espaço <strong>de</strong><br />
diálogo entre a esfera governamental e a socieda<strong>de</strong> civil, através <strong>do</strong>s movimentos<br />
sociais, da criação <strong>de</strong> conselhos <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. Configura-se como <strong>de</strong>safio, <strong>de</strong><br />
acor<strong>do</strong> com Sposito (2005), pensar políticas que, por um la<strong>do</strong>, visassem à garantia<br />
<strong>de</strong> cobertura em relação às diversas situações <strong>de</strong> vulnerabilida<strong>de</strong> e risco social<br />
apresentadas para os jovens e, por outro, buscassem oferecer oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
experimentação e inserção social múltiplas, que favorecessem a integração <strong>do</strong>s<br />
jovens nas várias esferas sociais.<br />
A literatura que trata <strong>do</strong>s caminhos da construção da PPJs, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong><br />
governo Lula, <strong>de</strong>staca três ações importantes <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong> inicial: 1) o <strong>Projeto</strong><br />
Juventu<strong>de</strong> <strong>do</strong> Instituto Cidadania; 2) a constituição da Comissão Especial <strong>de</strong><br />
Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> da Câmara <strong>do</strong>s Deputa<strong>do</strong>s (CEJUVENT); 3) e<br />
criação <strong>do</strong> Grupo Interministerial <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. Esse último liga<strong>do</strong> à Secretaria-<br />
Geral da Presidência da República. Propõe-se, para além <strong>de</strong>sses três momentos
57<br />
ampliar esses caminhos até 2009, na tentativa <strong>de</strong> uma aproximação maior com o<br />
atual <strong>de</strong>senho das PPJs. Assim, <strong>de</strong>crevem-se, a seguir:<br />
<strong>Projeto</strong> Juventu<strong>de</strong> <strong>do</strong> Instituto cidadania – teve por objetivo trazer para<br />
a pauta <strong>de</strong> discussão a temática juventu<strong>de</strong> utilizan<strong>do</strong> como estratégias <strong>de</strong>bates,<br />
seminários e pesquisa que teve por fim traçar o perfil da juventu<strong>de</strong> brasileira. Após<br />
discussão coletiva ocorrida nos esta<strong>do</strong>s <strong>de</strong> Espírito Santo, Pará, Minas Gerais,<br />
Distrito Fe<strong>de</strong>ral, Rio Gran<strong>de</strong> <strong>do</strong> Sul, Piauí, Santa Catarina, Rio <strong>de</strong> Janeiro, Goiânia e<br />
Pernambuco e realização <strong>de</strong> 20 oficinas temáticas discutin<strong>do</strong> temas como violência,<br />
<strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong> racial, jovens mulheres, drogas, trabalho, juventu<strong>de</strong> partidária, saú<strong>de</strong>,<br />
esporte, mídia e cultura e um seminário internacional <strong>de</strong> intercâmbio <strong>de</strong> experiências<br />
com representantes <strong>de</strong> 17 países, obteve-se como resulta<strong>do</strong> <strong>de</strong> to<strong>do</strong> esse trabalho a<br />
formulação <strong>de</strong> um diagnóstico sobre os jovens no Brasil e a proposição <strong>de</strong> políticas<br />
para 19 áreas (educação, trabalho, cultura, participação, esporte, saú<strong>de</strong>, drogas,<br />
sexualida<strong>de</strong>, prevenção da violência, mulheres jovens, <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong> racial, meio<br />
ambiente, jovens na área rural, juventu<strong>de</strong> indígena, espaços urbanos,<br />
<strong>de</strong>senvolvimento social, previdência, turismo e <strong>de</strong>fesa).<br />
Comissão Especial <strong>de</strong> Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> da Câmara<br />
<strong>do</strong>s Deputa<strong>do</strong>s (CEJUVENT) – composta por 43 <strong>de</strong>puta<strong>do</strong>s entre titulares e<br />
suplentes, a comissão, também, organizou <strong>de</strong>bates e conferências regionais em<br />
to<strong>do</strong> o país, discorren<strong>do</strong> sobre as principais preocupações <strong>do</strong>s jovens brasileiros e<br />
possíveis soluções para seus problemas. Teve como objetivo “tratar da juventu<strong>de</strong> e<br />
propor políticas públicas que correspondam às suas necessida<strong>de</strong>s”. Como<br />
estratégia, a CEJUVENT criou seis grupos <strong>de</strong> trabalho temáticos: a) o jovem, o<br />
<strong>de</strong>sporto e o lazer; b) o jovem e o trabalho; c) o jovem, a educação e a cultura; d) o<br />
jovem, a saú<strong>de</strong>, a sexualida<strong>de</strong> e a <strong>de</strong>pendência química; e) o jovem, a família, a<br />
cidadania, a consciência religiosa, a exclusão social e a violência e f) jovem como<br />
minoria. E, com a colaboração <strong>de</strong> técnicos especializa<strong>do</strong>s, mapearam indica<strong>do</strong>res<br />
sociais, legislações, experiências internacionais, problemáticas e <strong>de</strong>mandas públicas<br />
da juventu<strong>de</strong> brasileira. Como resulta<strong>do</strong>, elaborou um Plano Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>,<br />
plano esse <strong>de</strong>cenal. Foram, ainda, realiza<strong>do</strong>s <strong>do</strong>is gran<strong>de</strong>s encontros: o Seminário<br />
Nacional <strong>de</strong> Políticas Públicas para a Juventu<strong>de</strong> (23 a 26 <strong>de</strong> setembro <strong>de</strong> 2003),<br />
realiza<strong>do</strong> como parte das comemorações da Semana Nacional <strong>do</strong> Jovem, e a<br />
Conferência Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> (16 a 18 <strong>de</strong> junho <strong>de</strong> 2004). Após as
58<br />
consultas estaduais, culminan<strong>do</strong> com a nacional, a Comissão Especial propôs a<br />
criação <strong>do</strong>s seguintes órgãos: Secretaria Especial <strong>de</strong> Políticas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> - no<br />
âmbito <strong>do</strong> executivo fe<strong>de</strong>ral - Instituto Brasileiro <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> e Conselho Nacional<br />
<strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. Elaborou projetos <strong>de</strong> Lei instituin<strong>do</strong> Plano Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> e<br />
Estatuto da Juventu<strong>de</strong>. Propôs a realização bienal da Conferência Nacional <strong>de</strong><br />
Juventu<strong>de</strong>, a instituição <strong>do</strong> ano <strong>de</strong> 2005 como o Ano da Juventu<strong>de</strong>, bem como a<br />
transformação da Comissão Especial em Comissão Permanente e emenda ao artigo<br />
227, da Constituição, propon<strong>do</strong> a inclusão <strong>do</strong> termo jovem. Ressalta-se que o<br />
referi<strong>do</strong> dispositivo constitucional dispunha ser <strong>de</strong>ver da família, da socieda<strong>de</strong> e <strong>do</strong><br />
Esta<strong>do</strong> assegurar à criança e ao a<strong>do</strong>lescente, com absoluta priorida<strong>de</strong>, o direito à<br />
vida, à saú<strong>de</strong>, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à<br />
dignida<strong>de</strong>, ao respeito, à liberda<strong>de</strong> e à convivência familiar e comunitária, além <strong>de</strong><br />
colocá-los a salvo <strong>de</strong> toda forma <strong>de</strong> negligência, discriminação, exploração,<br />
violência, cruelda<strong>de</strong> e opressão.<br />
Grupo Interministerial – instala<strong>do</strong> em março <strong>de</strong> 2004, tinha por<br />
finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong>finir uma Política Nacional Integrada <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>. O grupo foi forma<strong>do</strong><br />
por representantes <strong>de</strong> 19 ministérios e secretarias especiais. O grupo mapeou da<strong>do</strong>s<br />
sobre as condições em que vivem os jovens brasileiros. De acor<strong>do</strong> com<br />
levantamento <strong>do</strong> Grupo Interministerial, foram i<strong>de</strong>ntificadas 131 ações fe<strong>de</strong>rais<br />
vinculadas a 45 programas e implementadas por 18 ministérios ou secretarias <strong>de</strong><br />
Esta<strong>do</strong>, sen<strong>do</strong> apenas 19 ações i<strong>de</strong>ntificadas com <strong>de</strong>stino específico para o público<br />
jovem <strong>de</strong> 15 a 24 anos, e as <strong>de</strong>mais 112 ações, ainda que os contemplassem , não<br />
foram exclusivas para juventu<strong>de</strong>. O <strong>de</strong>safio que foi feito residia, portanto, em pensar<br />
e propor uma PPJ <strong>de</strong> racionalização orçamentária e administrativa das ações já<br />
existentes; superar o histórico <strong>de</strong> fragmentação, a baixa institucionalização <strong>do</strong>s<br />
programas, superposição e dispersão das políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> no Brasil<br />
e, ainda, sugerir um novo programa foca<strong>do</strong> nos/nas jovens em condição <strong>de</strong><br />
vulnerabilida<strong>de</strong> social, ten<strong>do</strong> como pressupostos a combinação <strong>de</strong> ações<br />
relacionadas à educação (aceleração educacional para garantir a formação no<br />
ensino médio), à qualificação profissional e transferência <strong>de</strong> renda através da<br />
concessão <strong>de</strong> bolsas para jovens pobres realizarem trabalho social. O Grupo<br />
Interministerial, i<strong>de</strong>ntificou 9 <strong>de</strong>safios para implementação das políticas públicas no<br />
Brasil, a saber:
59<br />
1. Ampliar o acesso e a permanência na escola <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>;<br />
2. Erradicar o analfabetismo entre os jovens;<br />
3. Preparar para o mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho;<br />
4. Gerar trabalho e renda;<br />
5. Promover vida saudável;<br />
6. Democratizar o acesso ao esporte, ao lazer, à cultura e à tecnologia da<br />
informação;<br />
7. Promover os direitos humanos e as políticas afirmativas;<br />
8. Estimular a cidadania e a participação social;<br />
9. Melhorar a qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida <strong>do</strong>s jovens no meio rural e nas<br />
comunida<strong>de</strong>s tradicionais.<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> articular os programas fe<strong>de</strong>rais já existentes, e o<br />
Conselho Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>- CONJUVE, órgão <strong>de</strong> articulação entre o governo<br />
e a socieda<strong>de</strong> civil e respon<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a uma orientação <strong>do</strong> Grupo Interministerial, foi<br />
criada, em fevereiro <strong>de</strong> 2005, a Secretaria Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> -SNJ, órgão<br />
executivo liga<strong>do</strong> à Secretaria-Geral da Presidência da República, porém sem status<br />
<strong>de</strong> ministério.<br />
Até 2007, o governo fe<strong>de</strong>ral executou 6 programas emergenciais volta<strong>do</strong>s<br />
para a juventu<strong>de</strong> excluída <strong>do</strong> merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho e com poucos anos <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>s e<br />
reduzida capacitação profissional: a) ProJovem – Secretaria-Geral da Presidência da<br />
República/Secretaria Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>; b) Consórcio Social da Juventu<strong>de</strong>; c)<br />
Juventu<strong>de</strong> Cidadã – ambos <strong>do</strong> Ministério <strong>do</strong> Trabalho e Emprego (MTE); d) Agente<br />
Jovem – Ministério <strong>do</strong> Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS); e) Escola<br />
<strong>de</strong> Fábrica – Ministério da Educação (MEC); f) Saberes da Terra Ministério da<br />
Educação e Ministério <strong>do</strong> Desenvolvimento Agrário (MDA). Tais programas tinham<br />
por fim a ampliação da escolarida<strong>de</strong> e a formação profissional e o repasse <strong>de</strong><br />
auxílios financeiros aos jovens, como contrapartida <strong>de</strong> sua participação nas<br />
ativida<strong>de</strong>s oferecidas. Entretanto, observou- se que os referi<strong>do</strong>s programas se<br />
davam <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>sarticulada, e, assim, terminavam por não aten<strong>de</strong>r<br />
universalmente to<strong>do</strong>s os jovens consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s excluí<strong>do</strong>s e que, portanto, eram<br />
público-alvo <strong>do</strong>s programas, bem como configuravam-se como ações pontuais,<br />
fragmentadas e paralelas, cain<strong>do</strong> na repetição <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los anteriores.
60<br />
Nessa perspectiva, novos <strong>de</strong>safios se instauravam para a Política<br />
Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> em 2007, quais sejam: i) ampliação <strong>do</strong> potencial <strong>de</strong><br />
integração entre os programas emergenciais e <strong>de</strong>stes com outro conjunto <strong>de</strong> ações<br />
consi<strong>de</strong>radas mais estruturantes, vinculadas às áreas <strong>de</strong> educação, saú<strong>de</strong>, esporte<br />
e cultura; ii) aumento da escala <strong>de</strong> atendimento <strong>do</strong>s programas emergenciais para<br />
to<strong>do</strong> o universo <strong>de</strong> jovens brasileiros consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s excluí<strong>do</strong>s, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong><br />
juventu<strong>de</strong> a faixa etária compreendida entre 15 e 29 anos; iii) otimização <strong>do</strong>s<br />
recursos; iv) aumento da eficácia.<br />
Como estratégia para alcançar os <strong>de</strong>safios lança<strong>do</strong>s, em setembro <strong>de</strong><br />
2007, ocorre o lançamento <strong>do</strong> ProJovem Integra<strong>do</strong>, entran<strong>do</strong> em vigor a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
janeiro <strong>de</strong> 2008, como resulta<strong>do</strong> da unificação <strong>de</strong> seis programas já existentes –<br />
ProJovem, Agente Jovem, Saberes da Terra, Escola <strong>de</strong> Fábrica, Consórcio Social<br />
da Juventu<strong>de</strong> e Juventu<strong>de</strong> Cidadão, assim subdividi<strong>do</strong> : 1) ProJovem Urbano –<br />
serviço socioeducativo; 2) ProJovem Trabalha<strong>do</strong>r; 3) ProJovem A<strong>do</strong>lescente; 4)<br />
ProJovem Campo – Saberes da Terra, <strong>de</strong>stina<strong>do</strong> a jovens <strong>de</strong> 15 a 29 anos. O<br />
objetivo é promover sua reintegração ao processo educacional, sua qualificação e<br />
seu acesso a ações <strong>de</strong> cidadania, esporte, cultura e lazer. A gestão <strong>do</strong> programa é<br />
compartilhada entre a Secretaria-Geral da Presidência da República – por meio da<br />
Secretaria Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> –, o MTE, o MDS e o MEC.<br />
Tem-se, então, em 2009, um novo <strong>de</strong>senho <strong>do</strong>s programas fe<strong>de</strong>rais<br />
<strong>de</strong>/com/e para juventu<strong>de</strong>. Silva e Andra<strong>de</strong> (2009), ten<strong>do</strong> como fonte os Ministérios<br />
setoriais e com o objetivo <strong>de</strong> esboçar os limites da intervenção fe<strong>de</strong>ral na<br />
problemática da juventu<strong>de</strong>, agregam os programas em sete eixos temáticos, <strong>de</strong><br />
acor<strong>do</strong> com as principais ativida<strong>de</strong>s/benefícios oferta<strong>do</strong>s: i) elevação <strong>de</strong><br />
escolarida<strong>de</strong>, capacitação profissional, formação e qualificação profissional e<br />
cidadania; ii) educação – ensino médio e superior; iii) financiamento e crédito rural;<br />
iv) cultura, esporte e lazer; v) meio ambiente; vi) saú<strong>de</strong>; vii) segurança pública.<br />
Eixo I - elevação <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong>, capacitação profissional, formação<br />
e qualificação profissional e cidadania:<br />
1. Modalida<strong>de</strong> 1: ProJovem Urbano – objetivo: elevar a escolarida<strong>de</strong><br />
com certificação <strong>do</strong> ensino fundamental e <strong>de</strong> capacitação inicial ao mun<strong>do</strong> <strong>do</strong>
61<br />
trabalho; <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> experiências em ações comunitárias; pagamento <strong>de</strong><br />
auxílio financeiro <strong>de</strong> R$ 100,00/mês, durante 20 meses, ten<strong>do</strong> como público alvo<br />
Jovens entre 18 e 29 anos que sabem ler e escrever, mas não concluíram o ensino<br />
fundamental, membros <strong>de</strong> famílias com renda mensal per capita <strong>de</strong> até meio salário<br />
mínimo;<br />
2. Modalida<strong>de</strong> 2: ProJovem A<strong>do</strong>lescente – objetivo: promover<br />
ativida<strong>de</strong>s socioeducativas, introduzin<strong>do</strong> conhecimentos sobre o mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho;<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s gerais e práticas associativas; auxílio financeiro <strong>de</strong><br />
R$ 30,00 pago às famílias em condição <strong>de</strong> extrema pobreza e beneficiárias <strong>do</strong><br />
Programa Bolsa Família, egressos ou em cumprimento <strong>de</strong> medidas socioeducativas,<br />
egressos <strong>do</strong> Programa <strong>de</strong> Erradicação <strong>do</strong> Trabalho Infantil- PETI ou vincula<strong>do</strong>s a<br />
programas <strong>de</strong> combate ao abuso e à exploração sexual; público alvo: jovens <strong>de</strong> 15 a<br />
17 anos.<br />
3. Modalida<strong>de</strong> 3: ProJovem Trabalha<strong>do</strong>r – objetivo: promover a<br />
profissionalização; elevação <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong>; experiências em ações comunitárias;<br />
pagamento <strong>de</strong> auxílio financeiro <strong>de</strong> seis parcelas <strong>de</strong> R$ 100,00; público alvo: jovens<br />
entre 18 e 29 anos, que já concluíram o ensino fundamental, em situação <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>semprego, oriun<strong>do</strong>s <strong>de</strong> famílias com renda familiar per capita <strong>de</strong> até um salário<br />
mínimo<br />
4. Modalida<strong>de</strong> 4: ProJovem Campo – objetivo: elevar a escolarida<strong>de</strong>;<br />
promover a qualificação profissional inicial em produção rural; formação integrada ao<br />
mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho e da cidadania; auxílio financeiro <strong>de</strong> R$ 100,00; público alvo:<br />
jovens da agricultura familiar entre 18 e 29 anos, que sabem ler e escrever, mas não<br />
concluíram o ensino fundamental.<br />
5. Solda<strong>do</strong> Cidadão- objetivo: promover ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> formação e<br />
qualificação técnica para jovens egressos <strong>do</strong> serviço militar com o intuito <strong>de</strong> preparálos<br />
para o merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho; público alvo: jovens recrutas.<br />
6. Jovem Aprendiz – objetivo: oportunizar aprendizagem <strong>de</strong> ofício ou<br />
profissão com contrato <strong>de</strong> trabalho <strong>de</strong>termina<strong>do</strong>; público alvo: jovens entre 14 e 24<br />
anos.<br />
7. Programa Nacional <strong>de</strong> Integração da Educação Profissional com a<br />
educação básica na modalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Proeja- objetivo: promover a formação inicial e<br />
continuada/ensino fundamental; educação profissional técnica <strong>de</strong> nível médio/ensino
62<br />
médio; educação profissional e tecnológica integrada à educação escolar indígena;<br />
jovens com ida<strong>de</strong> mínima <strong>de</strong> 18 anos na data da matrícula.<br />
Eixo II - educação – ensino médio e superior<br />
1. Programa universida<strong>de</strong> para to<strong>do</strong>s (Prouni) – objetivo: conce<strong>de</strong>r<br />
bolsas <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>s integrais e parciais em instituições <strong>de</strong> ensino superior privadas<br />
para estudantes <strong>de</strong> baixa renda.<br />
2. <strong>Projeto</strong> Ron<strong>do</strong>n- promover estu<strong>do</strong> em regiões remotas <strong>do</strong> Brasil, sob<br />
a supervisão <strong>de</strong> professores, durante as férias universitárias, público alvo jovens<br />
estudantes <strong>de</strong> ensino superior<br />
Eixo III – Financiamento e crédito rural<br />
1. Programa nossa Primeira terra – objetivo: oportunizar a aquisição e o<br />
investimento em infraestrutura básica <strong>de</strong> imóveis rurais; público alvo: jovens entre 18<br />
e 28 anos.<br />
2. Programa PRONAF Jovem - financiar até R$ 6 mil para cada unida<strong>de</strong><br />
familiar; público alvo: jovens entre 16 e 25 anos que tenham concluí<strong>do</strong> a formação<br />
ou estejam cursan<strong>do</strong> o último ano em centros familiares rurais <strong>de</strong> formação por<br />
alternância ou em escolas técnicas agrícolas <strong>de</strong> nível médio, ou que tenham<br />
participa<strong>do</strong> <strong>de</strong> curso ou estágio <strong>de</strong> formação profissional.<br />
Eixo IV – Cultura, esporte e lazer<br />
1. Programa Segun<strong>do</strong> Tempo - promover acesso <strong>de</strong> crianças e jovens da<br />
re<strong>de</strong> pública <strong>de</strong> ensino à prática esportiva, asseguran<strong>do</strong> complemento alimentar,<br />
reforço escolar e material esportivo; público alvo: crianças e jovens em situação <strong>de</strong><br />
risco social.<br />
2. Programa Bolsa Atleta- objetivo: garantir apoio financeiro aos atletas<br />
com mais <strong>de</strong> 12 anos que não contam com o patrocínio da iniciativa privada, público<br />
alvo jovens maiores <strong>de</strong> 12 anos, atletas das categorias: estudantil, internacional,<br />
nacional e olímpico paraolímpica.
63<br />
3. Programa Escola Aberta – objetivo: ofertar ativida<strong>de</strong>s educacionais,<br />
esportivas, culturais e <strong>de</strong> lazer em escolas públicas <strong>do</strong> ensino médio e fundamental.<br />
Os jovens que ministram as oficinas recebem ajuda <strong>de</strong> custo mensal <strong>de</strong> R$ 150,00;<br />
público alvo: jovens e pessoas da comunida<strong>de</strong>.<br />
4. Pontos <strong>de</strong> Cultura – objetivo: ampliar o acesso da população <strong>de</strong> baixa<br />
renda à produção <strong>do</strong>s bens e serviços culturais; público alvo: população <strong>de</strong><br />
localida<strong>de</strong>s rurais, indígenas e quilombolas e <strong>de</strong> centros urbanos <strong>de</strong> to<strong>do</strong> o país.<br />
Eixo V – Meio ambiente<br />
1. Programa Juventu<strong>de</strong> e Meio Ambiente- objetivo: promover a<br />
formação e o fortalecimento <strong>de</strong> li<strong>de</strong>ranças ambientalistas jovens em cinco eixos:<br />
educação ambiental, fortalecimento organizacional, educomunicação,<br />
empreen<strong>de</strong><strong>do</strong>rismo e participação política; público alvo: jovens entre 15 e 29 anos.<br />
Eixo VI – Saú<strong>de</strong><br />
1. <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas (SPE) – promover<br />
mobilização para submissão voluntária para testagem <strong>do</strong> HIV; disponibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
preservativos nas escolas; informações sobre: prevenção <strong>do</strong> HIV e <strong>de</strong> outras<br />
<strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis (DSTs), saú<strong>de</strong> reprodutiva e drogas; público<br />
alvo: jovens entre 14 e 19 anos, estudantes da escola pública.<br />
2. Programa Saú<strong>de</strong> na Escola (PSE) – objetivo: promover avaliação das<br />
condições <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>; ações <strong>de</strong> segurança alimentar e promoção da alimentação<br />
saudável; promoção das práticas corporais e <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> física; educação para a<br />
saú<strong>de</strong> sexual; saú<strong>de</strong> reprodutiva e prevenção das DST/AIDS; ações <strong>de</strong> prevenção<br />
<strong>de</strong> gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência; prevenção ao uso <strong>de</strong> álcool, tabaco e outras drogas;<br />
promoção da cultura <strong>de</strong> paz; educação permanente <strong>de</strong> jovens para promoção da<br />
saú<strong>de</strong>; público alvo: alunos da re<strong>de</strong> pública <strong>de</strong> ensino: ensino fundamental, ensino<br />
médio, re<strong>de</strong> fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> educação profissional e tecnológica e EJA.
64<br />
Eixo VII – Segurança Pública<br />
1. Programa Nacional <strong>de</strong> Segurança Pública com Cidadania<br />
(Pronasci)- objetivo: reduzir a exposição <strong>do</strong>s jovens à violência e à criminalida<strong>de</strong>;<br />
tem como público prioritário <strong>de</strong> ações a população <strong>de</strong> 15 a 24 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>,<br />
mora<strong>do</strong>ra das regiões metropolitanas mais violentas <strong>do</strong> país.<br />
2. Programa <strong>de</strong> Redução da Violência Letal contra A<strong>do</strong>lescentes e<br />
Jovens – objetivo: promover, através <strong>de</strong> articulação política, ações <strong>de</strong> advocacy<br />
nacional e <strong>de</strong> mobilização <strong>de</strong> diferentes atores sociais; produção <strong>de</strong> indica<strong>do</strong>res<br />
sobre a mortalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e jovens; levantamento, análise e difusão <strong>de</strong><br />
meto<strong>do</strong>logias que contribuam para a prevenção da violência e, sobretu<strong>do</strong>, para a<br />
diminuição das taxas <strong>de</strong> letalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e jovens no Brasil. O público é<br />
constituí<strong>do</strong> <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e jovens. Em agosto <strong>de</strong> 2009, a faixa etária, ainda, não<br />
estava <strong>de</strong>finida.<br />
3.1.2 Políticas Públicas <strong>de</strong> Educação em Saú<strong>de</strong> com foco na Juventu<strong>de</strong>.<br />
No campo das políticas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, os indica<strong>do</strong>res e gran<strong>de</strong> parte da<br />
literatura colocam a a<strong>do</strong>lescência/juventu<strong>de</strong> como uma fase <strong>de</strong> a<strong>do</strong>ção <strong>de</strong> novas<br />
práticas comportamentais, <strong>de</strong> exposição a diversas situações e riscos presentes e<br />
futuros para a saú<strong>de</strong>. Comportamentos estes, geralmente, estabeleci<strong>do</strong>s durante a<br />
infância e a a<strong>do</strong>lescência; incluem: consumo <strong>de</strong> cigarro, álcool e outras drogas; falta<br />
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> física; comportamento alimentar ina<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>; comportamentos sexuais<br />
“<strong>de</strong>scuida<strong>do</strong>s”, que contribuem para a ocorrência <strong>de</strong> gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência e<br />
infecção por <strong>do</strong>ença sexualmente transmissível- DST, inclusive a síndrome da<br />
imuno<strong>de</strong>ficiência adquirida- AIDS; e situações que propiciam exposição à violência e<br />
lesões aci<strong>de</strong>ntais. As causas externas, principalmente violência e aci<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong><br />
trânsito, e os problemas relaciona<strong>do</strong>s às saú<strong>de</strong>s sexual e reprodutiva são indicadas<br />
como as principais causas <strong>de</strong> morbimortalida<strong>de</strong> entre a<strong>do</strong>lescentes e adultos jovens.<br />
Essas concepções são as principais âncoras pelas quais se fazem PPJ, na área <strong>de</strong><br />
saú<strong>de</strong>.
65<br />
Repousa sobre essa visão a percepção da a<strong>do</strong>lescência e juventu<strong>de</strong>,<br />
como ser incapaz <strong>de</strong> promover sua saú<strong>de</strong> e a acusação <strong>de</strong> grupo que não tem<br />
autonomia para fazer as escolhas “certas” relacionadas à sua sexualida<strong>de</strong> e vida<br />
reprodutiva.<br />
No entanto, consi<strong>de</strong>ra-se que a proposição <strong>de</strong> ter como foco a juventu<strong>de</strong><br />
em uma política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve, primeiramente, redimensionar o olhar<br />
e sair <strong>do</strong> personalismo, que procura explicar os comportamentos <strong>do</strong>s grupos,<br />
<strong>de</strong>finin<strong>do</strong>, explican<strong>do</strong> o mun<strong>do</strong> e seus problemas, com base nos, nas<br />
“vulnerabilida<strong>de</strong>s pessoais” <strong>do</strong>s indivíduos ou em características que a socieda<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>finiu, cartesianamente, como pertencen<strong>do</strong> a um segmento em exclusivo, que<br />
personifica incorren<strong>do</strong> erros <strong>de</strong> julgamento e ao corte superficial da realida<strong>de</strong><br />
objetiva.<br />
Compreen<strong>de</strong>-se, então, que, para fazer política <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem, se faz<br />
necessário ampliar a visão até das circunstâncias, com vistas à promoção integral<br />
<strong>do</strong> ser, à diminuição, à exposição a riscos, à prevenção e ao combate às violências.<br />
Faz-se imperativo pensar não em impor, mas em instrumentalizar e reconhecer<br />
jovens e a<strong>do</strong>lescentes como capazes <strong>de</strong> construírem sua autonomia e <strong>de</strong> atuarem<br />
na melhoria da sua qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida e saú<strong>de</strong>.<br />
Embora não se apresente claramente como estratégias <strong>de</strong>ntro da<br />
compreensão teórica e prática ressaltada no parágrafo anterior, toman<strong>do</strong>-se como<br />
base a <strong>de</strong>scrição <strong>de</strong> seu objetivo, promover a saú<strong>de</strong> integral <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente,<br />
favorecen<strong>do</strong> o processo geral <strong>de</strong> seu crescimento e <strong>de</strong>senvolvimento, buscan<strong>do</strong><br />
reduzir a morbimortalida<strong>de</strong> e os <strong>de</strong>sajustes individuais e sociais. Em 1989, surge o<br />
Programa <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente- PROSAD <strong>do</strong> Ministério da Saú<strong>de</strong> fruto <strong>de</strong> uma<br />
inquietação para com a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> políticas ou programas específicos para o<br />
a<strong>do</strong>lescente e o jovem na área <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> e em cumprimento à Constituição Fe<strong>de</strong>ral<br />
promulgada em 5 <strong>de</strong> outubro <strong>de</strong> 1988, visan<strong>do</strong> à efetivação <strong>do</strong> seu Art. 227, como<br />
também <strong>do</strong>s Arts. 7º e 11 <strong>do</strong> Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente -ECA, que <strong>de</strong>fine<br />
o direito à proteção, à vida e à saú<strong>de</strong>.<br />
O Programa tem público alvo a<strong>do</strong>lescentes <strong>de</strong> 10 a 19 anos (faixa etária<br />
estabelecida como a<strong>do</strong>lescência pela OMS). Em 1996, amplia seu atendimento para<br />
os jovens com até 24 anos.
66<br />
Outro mecanismo, agora normatiza<strong>do</strong>r, é lança<strong>do</strong> em 1993. A Norma <strong>de</strong><br />
Atenção à Saú<strong>de</strong> Integral <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente tinha como objetivos: orientar as equipes<br />
<strong>de</strong> saú<strong>de</strong> na atenção aos jovens e também estabelecer diretrizes e recomendações<br />
para a qualificação da atenção a este segmento da população. O <strong>do</strong>cumento<br />
<strong>de</strong>screve, <strong>de</strong>talhadamente, as <strong>do</strong>enças mais comuns nessa época da vida, bem<br />
como os instrumentos necessários para o acompanhamento <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento e<br />
crescimento <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente.<br />
Ao normatizar sobre a assistência ao pré- natal, ao parto e puerpério e às<br />
<strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis, ressalta respectivamente, que:<br />
A gravi<strong>de</strong>z, incidin<strong>do</strong> neste perío<strong>do</strong> <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, ocasiona uma<br />
nova busca <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> - a materna - cujo novo cortejo <strong>de</strong> conflitos po<strong>de</strong><br />
levar a uma <strong>de</strong>sestruturação da personalida<strong>de</strong>. (BRASIL, 1993, p. 7)<br />
A eclosão da genitalida<strong>de</strong> nesse perío<strong>do</strong> etário predispõe os a<strong>do</strong>lescentes<br />
às <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis (DST). A abordagem <strong>de</strong>ssas<br />
patologias durante a a<strong>do</strong>lescência reveste-se <strong>de</strong> importância significativa,<br />
pois a prevenção da fertilida<strong>de</strong> é fundamental. (BRASIL, 1993, p. 25)<br />
Embora a norma traga um indicativo <strong>de</strong> abordagem educativa, apreen<strong>de</strong>se<br />
que a proposta dá ênfase a provisão <strong>de</strong> assistência à saú<strong>de</strong> numa perspectiva<br />
biomédica, e a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um víes prescritivo e regula<strong>do</strong>r, pela própria constituição<br />
etimológica <strong>do</strong> <strong>do</strong>cumento.<br />
Posteriormente, já caminhan<strong>do</strong> numa outra perspectiva, o Ministério da<br />
Saú<strong>de</strong>, em 1999, lança uma agenda nacional <strong>de</strong> atenção à saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente e<br />
<strong>do</strong> jovem <strong>de</strong> 10 a 24 anos.<br />
Entre os anos <strong>de</strong> 2005 e 2006, veem-se alguns implementos na área das<br />
políticas públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>, como a Secretaria Nacional da Juventu<strong>de</strong> -SNJ e o<br />
Conselho Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>- Conjuve, que vem fortalecer a retomada <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>bate sobre a saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem e o processo <strong>de</strong> discussão entre gestores,<br />
profissionais <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, organizações da socieda<strong>de</strong> e representações <strong>de</strong> jovens, com<br />
a finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> elaborar uma proposta <strong>de</strong> política nacional <strong>de</strong> atenção integral à<br />
saú<strong>de</strong> <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e jovens. O ano <strong>de</strong> 2007 é marca<strong>do</strong> pela aprovação <strong>de</strong>ste<br />
<strong>do</strong>cumento pelo Conselho Nacional <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>- CNS. A proposta é inova<strong>do</strong>ra e<br />
reconhece a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar a heterogeneida<strong>de</strong> da a<strong>do</strong>lescência e<br />
juventu<strong>de</strong>, tiran<strong>do</strong> a singularida<strong>de</strong> e assumin<strong>do</strong> a pluralida<strong>de</strong> das a<strong>do</strong>lescências e<br />
juventu<strong>de</strong>s.
67<br />
Embora exista um <strong>de</strong>bate sobre a política <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem, e tal<br />
política apresente uma compreensão mais sistêmica sobre a condição juvenil <strong>de</strong><br />
direito à política nacional <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, ainda não foi pactuada na Comissão<br />
Intergestores Tripartite (CIT).<br />
De acor<strong>do</strong> com Silva (2009), a alegativa para não aprovação, até o<br />
presente, se dá pela ausência <strong>de</strong> recursos financeiros específicos para a<br />
implementação. Contu<strong>do</strong>, a in<strong>de</strong>finição das ações enquanto políticas não tem si<strong>do</strong><br />
empecilho para a realização <strong>de</strong> iniciativas <strong>de</strong> promoção à saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> a<strong>do</strong>lescente e <strong>do</strong><br />
jovem. Silva (2009) <strong>de</strong>staca como exemplo o <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas<br />
Escolas -SPE, que tem como objetivo central promover a saú<strong>de</strong> sexual e a saú<strong>de</strong><br />
reprodutiva; a regulação das práticas alimentares saudáveis no ambiente escolar; a<br />
implementação <strong>do</strong> Cartão <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente; a expansão <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> atenção aos<br />
jovens em situação <strong>de</strong> violência. O SPE é uma ação coor<strong>de</strong>nada pelos Ministérios<br />
da Educação (MEC) e Ministérios da Saú<strong>de</strong> (MS) e conta com o apoio da<br />
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura<br />
(UNESCO), <strong>do</strong> Fun<strong>do</strong> das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e <strong>do</strong> Fun<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
Populações das Nações Unidas (UNFPA); concebe a escola como espaço<br />
privilegia<strong>do</strong> para articulação <strong>de</strong> políticas voltadas para jovens, entre estas, as<br />
políticas <strong>de</strong> atenção à saú<strong>de</strong>. Em 2005, amplia suas ações, passan<strong>do</strong> a ter a<br />
participação <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e jovens como protagonistas.<br />
3.2 Políticas <strong>de</strong> Educação em Saú<strong>de</strong> e Saú<strong>de</strong> na Escola: conceitos e<br />
aproximações<br />
Para que se compreenda a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> hoje, é preciso<br />
percorrer <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início a história <strong>de</strong> nosso país. Fica claro que as práticas<br />
comunitárias e populares, como o cuida<strong>do</strong> e a cura, sempre agregaram linguagem e<br />
méto<strong>do</strong> mais aceitos pela população.<br />
Segun<strong>do</strong> Bertolli (2001), as <strong>do</strong>enças tropicais, as guerras e o isolamento<br />
eram um impedimento para a realização <strong>do</strong> sonho português na nova colônia<br />
americana. Ressalta, ainda, que a população, fosse rica ou pobre, se utilizava,
68<br />
preferencialmente, <strong>de</strong> remédios recomenda<strong>do</strong>s pelos curan<strong>de</strong>iros, fossem negros ou<br />
índios, e até recorria aos padres jesuítas. Tem-se que consi<strong>de</strong>rar, claro, alguns<br />
fatores, como a escassez <strong>de</strong> médicos, as altas cobranças pelos serviços, condutas e<br />
procedimentos médicos, como isolamento <strong>do</strong>s <strong>do</strong>entes e tratamento <strong>do</strong>lorosos, que<br />
tornam essas escolhas justificável e mais compreensível, segun<strong>do</strong> olhares talvez<br />
míopes.<br />
Porém, Mano (2004) ressalta que a medicina, já no Brasil imperial,<br />
mostrava a distância <strong>do</strong> discurso médico oficial das práticas populares mais<br />
corriqueiras e que, mesmo com a fundação das primeiras faculda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Medicina,<br />
no Rio <strong>de</strong> Janeiro e Bahia, em 1813 e 1815, respectivamente, não mu<strong>do</strong>u a<br />
realida<strong>de</strong>. Entre 1890 e 1900, quan<strong>do</strong> tinham início concomitantemente a república e<br />
a expansão industrial, o país é acometi<strong>do</strong> por inúmeras <strong>do</strong>enças, como a febre<br />
amarela, a febre tifói<strong>de</strong>, a peste bubônica, a varíola e cólera que dizimaram milhares<br />
<strong>de</strong> pessoas, o que impedia o crescimento <strong>do</strong> capital produtivo.<br />
Numa perspectiva higienista, o governo republicano cria o primeiro<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> assistência à saú<strong>de</strong>, pauta<strong>do</strong> em ações <strong>de</strong> fiscalizações, hospitalizações<br />
<strong>de</strong> pessoas com <strong>do</strong>enças contagiosas e mentais. A elite brasileira já tinha formula<strong>do</strong><br />
através <strong>de</strong> representação sobre o povo, a explicação e justificativa para a baixa<br />
produção econômica e as ocorrentes enfermida<strong>de</strong>s. A justificativa era <strong>de</strong> o déficite<br />
<strong>de</strong> produção se dava em virtu<strong>de</strong> da “má qualida<strong>de</strong> na formação <strong>do</strong> povo brasileiro”,<br />
em função <strong>de</strong> sua miscigenação. Tal discurso alimentava-se <strong>de</strong> uma visão facista e<br />
embalava-se na perspectiva nazista que permeava a Europa naquele perío<strong>do</strong>. Criase<br />
que a “raça pura” era o motivo <strong>do</strong> sucesso <strong>do</strong>s povos arianos. Essa abordagem<br />
se relacionava plenamente com a visão sanitarista.<br />
Por volta <strong>do</strong>s anos 1960 e 1970, havia, notoriamente, uma presença<br />
policialesca <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> sobre os indivíduos e sobre a coletivida<strong>de</strong>. Minayo (1992, p.<br />
32) reflete que, nesse perío<strong>do</strong>, as abordagens fenomenológicas presentes no campo<br />
da saú<strong>de</strong> “questionaram a onipotência e a onipresença <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> sobre os<br />
indivíduos”, bem como “a arbitrarieda<strong>de</strong> impositiva das classes <strong>do</strong>minantes através<br />
<strong>do</strong>s sistemas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>”. Em meio às críticas ao sistema <strong>de</strong> produção e ao chama<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimentismo, inacessível à população pobre, surgiam, então, os movimentos<br />
que traziam os i<strong>de</strong>ais marxistas e, junto à crítica, o questionamento à ciência como<br />
gran<strong>de</strong> verda<strong>de</strong> e ao conhecimento controla<strong>do</strong>r <strong>do</strong> fazer médico.
69<br />
Sen<strong>do</strong> assim, acompanhan<strong>do</strong> a história, vê-se a instituição <strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo<br />
médico assistencial priva<strong>do</strong> por to<strong>do</strong> o perío<strong>do</strong> da ditadura; a criação <strong>do</strong> Instituto<br />
Nacional <strong>de</strong> Previdência Social- INPS em 1960, nos anos 1970, a medicina <strong>de</strong><br />
grupo; em 1976, inicia- se a medicina comunitária, o PREV- SAÚDE; nos anos 1980,<br />
é cria<strong>do</strong> o SUS: nos anos 1990, nasce o PACS e PSF, que incorpora os i<strong>de</strong>ais<br />
filosóficos da medicina comunitária e têm como base evidências epi<strong>de</strong>miológicas,<br />
racionalização <strong>de</strong> recursos, mobilização da comunida<strong>de</strong> e aponta para a abertura <strong>de</strong><br />
práticas <strong>de</strong> Educação Popular em Saú<strong>de</strong>.<br />
Lança-se mão da reflexão inicial <strong>de</strong>sse item que relata as práticas<br />
comunitárias e populares, <strong>do</strong> inicio, da história <strong>do</strong> Brasil, as quais agregavam<br />
linguagem e méto<strong>do</strong> mais aceitos pela população. E sem <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rar, é claro, a<br />
importância <strong>do</strong> saber científico e <strong>de</strong> to<strong>do</strong>s os seus instrumentos, volta-se a pensar<br />
estratégias que perpassem o exame e o procedimento medicamentoso, e<br />
compreenda-se que a troca <strong>de</strong> saberes, a escuta são partes que integram, também,<br />
o processo <strong>de</strong> cura <strong>de</strong> indivíduos, pois a <strong>do</strong>r é, às vezes, apenas uma manifestação<br />
ou somatização <strong>de</strong> outros significa<strong>do</strong>s, para além <strong>do</strong>s agravos físicos.<br />
Chega-se à Educação em Saú<strong>de</strong>, que busca um diálogo com a pedagogia<br />
liberta<strong>do</strong>ra, que tem como prática a escuta e o compartilhar, e como referencial<br />
teórico, Paulo Freire e suas pedagogias a quem se <strong>de</strong>stina um olhar especial em<br />
ponto posterior <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
A educação em saú<strong>de</strong> é compreendida como uma área multidimensional,<br />
que congrega diferentes concepções das áreas da saú<strong>de</strong> e educação, nas quais se<br />
configuram diferentes saberes e apreensões <strong>de</strong> mun<strong>do</strong>, homem e socieda<strong>de</strong>. Duas<br />
dimensões se <strong>de</strong>stacam na contemporaneida<strong>de</strong>, a primeira refere- se ao processo<br />
<strong>de</strong> aprendizagem sobre as <strong>do</strong>enças: seus efeitos sobre a saú<strong>de</strong>, seu controle,<br />
prevenção e restabelecimento; a outra <strong>de</strong>staca a caracterização da educação em<br />
saú<strong>de</strong>, norteada pela Organização Mundial <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> – OMS, como promoção à<br />
saú<strong>de</strong>, incluin<strong>do</strong> os fatores sociais, <strong>de</strong>terminantes <strong>de</strong> diferentes esta<strong>do</strong>s <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> e<br />
bem- estar construí<strong>do</strong>s socialmente.<br />
Esse trabalho pauta-se a <strong>partir</strong> da segunda caracterização <strong>de</strong> educação<br />
em saú<strong>de</strong> e consi<strong>de</strong>ra quatro momentos importantes até chegar à construção da<br />
idéia <strong>de</strong> promoção da saú<strong>de</strong>, no contexto acima cita<strong>do</strong>, sen<strong>do</strong> o primeiro momento<br />
expresso nos textos <strong>de</strong> Sigerist em 1942, compreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a promoção da saú<strong>de</strong>
70<br />
como uma das quatro tarefas básicas da medicina; o segun<strong>do</strong> é a proposição <strong>de</strong><br />
combinar estilos <strong>de</strong> vida e melhorias ambientais, presentes no Informe Lalon<strong>de</strong>,<br />
1974, quan<strong>do</strong> foi usada, pela primeira vez, a expressão “promoção da saú<strong>de</strong>”, que<br />
reconhecia os fatores ambientais como elementos influentes nos comportamentos<br />
individuais e mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> vida na ocorrência <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças e morte; o terceiro foi a<br />
Conferência <strong>de</strong> Alma- Ata, em 1978 esta consi<strong>de</strong>ra que a saú<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve ser tratada em<br />
seu conceito amplia<strong>do</strong>, pois está relacionada às condições em que vivem os<br />
indivíduos.<br />
Destaca-se, ainda, um quarto momento, consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> o mais importante<br />
movimento: A Conferência <strong>de</strong> Ottawa, 1986, a primeira conferência que se refere à<br />
promoção <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong>finin<strong>do</strong>- a como o processo <strong>de</strong> capacitação da comunida<strong>de</strong><br />
para atuar na melhoria da sua qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida e saú<strong>de</strong>, adicionan<strong>do</strong> a importância<br />
<strong>do</strong> impacto social, econômico, político e cultural e propon<strong>do</strong> estratégias<br />
intersetoriais.<br />
Reconhe-se uma relação aproximada entre educação em saú<strong>de</strong> e<br />
promoção da saú<strong>de</strong> e recorre-se à <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> Schall e Stuchiner (1999), que<br />
enten<strong>de</strong>m que o conceito <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> se sobrepõe ao conceito <strong>de</strong><br />
promoção da saú<strong>de</strong>, como uma <strong>de</strong>finição mais ampla <strong>de</strong> um processo que abrange<br />
a participação <strong>de</strong> toda a população no contexto <strong>de</strong> sua vida cotidiana e não apenas<br />
das pessoas sob risco <strong>de</strong> a<strong>do</strong>ecerem.<br />
Esse conceito amplia<strong>do</strong> expresso por Schall e Stuchiner (1999) e pela<br />
<strong>de</strong>claração conferida em Ottawa, 1986, remete a visão conceitual <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> como<br />
esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> bem-estar que integra os aspectos físicos, mental, ambiental e sócioecológico<br />
e que requer a atuação da população num contexto integral <strong>de</strong> suas vidas<br />
e não apenas sob os agravos <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, o que associa, segun<strong>do</strong> Oliveira (2005), à<br />
i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> empon<strong>de</strong>ramento da população pelas informações que <strong>de</strong>terminam a sua<br />
saú<strong>de</strong>. Ela <strong>de</strong>ve ser avaliada em todas as suas dimensões, individual e coletiva,<br />
tanto em seu processo como em seus resulta<strong>do</strong>s, e o empon<strong>de</strong>ramento <strong>de</strong>ve ser<br />
<strong>de</strong>fini<strong>do</strong> como um meio pelo qual as pessoas adquirem maior controle sobre as<br />
<strong>de</strong>cisões que afetam suas vidas.<br />
Nesse contexto é impossível pensar em ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> em<br />
que não se reconheçam a integralida<strong>de</strong> e as subjetivida<strong>de</strong>s <strong>do</strong>s indivíduos, suas<br />
diferenças culturais, sociais, históricas econômicas e raciais, bem como suas
71<br />
<strong>de</strong>cisões, seus valores, conhecimentos, crenças, habilida<strong>de</strong>s. Portanto qualquer<br />
ação, seja <strong>de</strong> educação ou <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong>ve perceber a população envolvida com sua<br />
cultura e suas representações sobre a vida.<br />
Pensar uma educação em saú<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse foco, requer a inclusão<br />
<strong>de</strong> políticas públicas, para além da orientação ambulatorial e <strong>de</strong> serviços curativos<br />
ou clínicos, bem como propostas pedagógicas que perpassem a postura <strong>de</strong><br />
escolarização, <strong>do</strong> habitus professoral 6 , que por vezes po<strong>de</strong> não ser o habitus <strong>de</strong><br />
quem “apren<strong>de</strong>”, <strong>de</strong> ensinamentos que se limitam ao condicionamento<br />
comportamental.<br />
Prática pedagógica em saú<strong>de</strong> que se <strong>de</strong>sfaça <strong>de</strong> estratégias que<br />
acreditem que a apreensão <strong>do</strong> saber instituí<strong>do</strong> levará os grupos ou indivíduos à<br />
aquisição <strong>de</strong> novos comportamentos e práticas. A prática pedagógica e to<strong>do</strong>s os<br />
conceitos até agora aborda<strong>do</strong>s po<strong>de</strong>m e <strong>de</strong>vem ter como lócus <strong>de</strong> aplicação tanto os<br />
espaços da saú<strong>de</strong>, como os da escola.<br />
A escola é hoje entendida como terreno privilegia<strong>do</strong> para realização <strong>de</strong><br />
ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, como prescreve o Ministério da Educação,<br />
A Escola é a área institucional privilegiada <strong>de</strong>ste encontro da educação e da<br />
saú<strong>de</strong>: espaço para a convivência social e para o estabelecimento <strong>de</strong><br />
relações favoráveis à promoção da saú<strong>de</strong> pelo viés <strong>de</strong> uma Educação<br />
Integral (BRASIL, 2001).<br />
A escola, também, figura como instrumento <strong>de</strong> enfrentamento das<br />
enfermida<strong>de</strong>s e <strong>do</strong>enças crônicas, na concepção da Conferência <strong>de</strong> Ottawa, 1986.<br />
[...] É essencial proporcionar meios para que, ao longo <strong>de</strong> sua vida, a<br />
população se prepare para as diferentes etapas da mesma e enfrente as<br />
enfermida<strong>de</strong>s e lesões crônicas. Isto só será possível através das escolas,<br />
lares, lugares <strong>de</strong> trabalho e ambiente comunitário, no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> que exista<br />
uma participação ativa por parte das organizações profissionais, comerciais<br />
e beneficentes, orientada tanto ao exterior com ao interior das próprias<br />
instituições. (CONFERÊNCIA DE OTTAWA, 1986)<br />
_____________________<br />
6<br />
Habitus é explica<strong>do</strong> por Bourdieu da seguinte forma: “[...] o produto <strong>de</strong> um trabalho social <strong>de</strong> nominação e <strong>de</strong><br />
inculcação ao término <strong>do</strong> qual uma idéia ao término <strong>do</strong> qual uma i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> social instituída por uma <strong>de</strong>ssas<br />
linhas <strong>de</strong> <strong>de</strong>marcação mística, conhecidas e reconhecidas e reconhecidas por to<strong>do</strong>s, que o mun<strong>do</strong> social<br />
<strong>de</strong>senha, inscreve-se em uma natureza biológica e se torna um habitus, lei social incorporada “apreensão<br />
particular que um grupo faz o mo<strong>de</strong>lo cultural <strong>do</strong>minante da socieda<strong>de</strong> on<strong>de</strong> se situa, o habitus articula<br />
dialeticamente o ator social e a estrutura social e representan<strong>do</strong> uma única realida<strong>de</strong>, posto que na relação que<br />
o homem estabelece com a realida<strong>de</strong> exterior está presente interiorização da exteriorização e a exteriorização<br />
da interiorização (MARGOT, 1997). O habitus professoral é a síntese visível <strong>do</strong>s mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> ser e estar no ofício<br />
<strong>do</strong>cente. Essa <strong>de</strong>nominação, habitus professoral, vem sen<strong>do</strong> formulada já há alguns anos (SILVA, 2002- 2005)<br />
cuja fundamentação teórica vem <strong>de</strong> Bourdieu (1983c, 1989).
72<br />
E quan<strong>do</strong> a escola surgiu como lócus <strong>de</strong> discussão sobre saú<strong>de</strong>? De<br />
acor<strong>do</strong> com Moncorvo Filho (1979), o princípio <strong>do</strong>s estu<strong>do</strong>s sobre saú<strong>de</strong> escolar no<br />
Brasil remonta a data <strong>de</strong> 1850. Mas a saú<strong>de</strong> na escola somente tomou corpo, e<br />
ainda sob a égi<strong>de</strong> da higiene escolar, no início <strong>do</strong> século XX, segun<strong>do</strong> Lima (1985),<br />
no contexto histórico já menciona<strong>do</strong> anteriormente, quan<strong>do</strong> da alta incidência <strong>de</strong><br />
<strong>do</strong>enças, que se tornara gran<strong>de</strong> problema <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> pública. Lima (1985) ressalta,<br />
ainda, que a saú<strong>de</strong> escolar, usualmente i<strong>de</strong>ntificada como higiene escolar, foi<br />
<strong>de</strong>finida a <strong>partir</strong> da intercessão das seguintes vertentes: a da polícia médica, a <strong>do</strong><br />
sanitarismo e a da puericultura.<br />
Na saú<strong>de</strong> escolar, a polícia médica exercia a função <strong>de</strong> inspetoria das<br />
condições <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> para a área <strong>de</strong> ensino, prescrição quanto à salubrida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s<br />
locais <strong>de</strong> ensino e regras <strong>de</strong> viver para alunos e professores. Para Novais (1979), a<br />
polícia médica foi o mecanismo através <strong>do</strong> qual o Esta<strong>do</strong> assumiu a função <strong>de</strong><br />
“zelar” pela saú<strong>de</strong> da população, caben<strong>do</strong> aos médicos não somente a<br />
responsabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tratar os <strong>do</strong>entes, mas, também, <strong>de</strong> controlar to<strong>do</strong>s os aspectos<br />
da vida <strong>do</strong>s indivíduos.<br />
No final da década <strong>de</strong> oitenta, ocorrem muitas mudanças nos paradigmas<br />
das ações <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, que saíam <strong>do</strong> discurso biomédico e sanitarista, para uma visão<br />
sistêmica, <strong>de</strong> múltiplos olhares, incorporan<strong>do</strong> novos conceitos e meto<strong>do</strong>logias,<br />
esten<strong>de</strong>n<strong>do</strong>- se ao entorno escolar.<br />
Aufere-se que a escola tem o papel <strong>de</strong> propiciar momento <strong>de</strong> maturação,<br />
troca, mediação, elaboração, reelaboração e redimensionamento <strong>de</strong> saberes, sen<strong>do</strong>,<br />
assim, gran<strong>de</strong> parceira para efetivação <strong>de</strong> uma vida mais saudável:<br />
A escola po<strong>de</strong> fornecer elementos que capacitem os indivíduos para uma<br />
vida mais saudável. Sua função é <strong>de</strong> apoio ao serviço médico,<br />
possibilitan<strong>do</strong> a entrada <strong>de</strong>sses profissionais no meio escolar, e assumin<strong>do</strong><br />
suas responsabilida<strong>de</strong>s no campo da saú<strong>de</strong> através da educação para a<br />
saú<strong>de</strong> (BRITO BASTOS, 1979).<br />
A ação <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> no âmbito escolar tem como baliza<strong>do</strong>r um<br />
instrumento pedagógico: Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que<br />
enten<strong>de</strong>m Educação para a Saú<strong>de</strong> como fator <strong>de</strong> promoção e proteção à saú<strong>de</strong> e<br />
estratégia para a conquista <strong>do</strong>s direitos <strong>de</strong> cidadania e preconiza, ainda, que:
73<br />
os educan<strong>do</strong>s - <strong>de</strong>ntre muitas outras habilida<strong>de</strong>s - <strong>de</strong>veriam ser capazes <strong>de</strong><br />
situar-se no mun<strong>do</strong> como cidadãos conscientes <strong>de</strong> seus direitos e <strong>de</strong>veres<br />
políticos, civis e sociais, capazes <strong>de</strong> a<strong>do</strong>tar no dia-a-dia atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
solidarieda<strong>de</strong>, cooperação e repúdio às injustiças e que, especificamente<br />
em relação à saú<strong>de</strong>, estejam aptos a "conhecer o próprio corpo e <strong>de</strong>le<br />
cuidar, valorizan<strong>do</strong> e a<strong>do</strong>tan<strong>do</strong> hábitos saudáveis como um <strong>do</strong>s aspectos<br />
básicos da qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida e agin<strong>do</strong> com responsabilida<strong>de</strong> em relação à<br />
sua saú<strong>de</strong> e à saú<strong>de</strong> coletiva (BRASIL, 2001).<br />
Na atualida<strong>de</strong>, como uma das estratégias da política pública <strong>de</strong> educação<br />
em saú<strong>de</strong>, foi instituí<strong>do</strong>, em 2007, a <strong>partir</strong> da integração entre os Ministérios <strong>de</strong><br />
Educação e Saú<strong>de</strong>, o Programa Saú<strong>de</strong> na Escola (PSE), com a finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
ampliar as ações específicas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> aos alunos e alunas da re<strong>de</strong> pública <strong>de</strong><br />
ensino, abrangen<strong>do</strong> as re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino fundamental e médio e a re<strong>de</strong> fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong><br />
educação profissional e tecnológica, e <strong>de</strong> contribuir para a construção <strong>de</strong> uma<br />
cultura <strong>de</strong> paz nas escola. Tal proposta visa contribuir para o fortalecimento <strong>de</strong><br />
iniciativas que proporcionem à comunida<strong>de</strong> escolar a participação em programas e<br />
projetos para o enfrentamento das vulnerabilida<strong>de</strong>s que comprometem o pleno<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> crianças, a<strong>do</strong>lescentes e jovens brasileiros. O programa conta<br />
com o financiamento <strong>de</strong> materiais e equipamentos para as escolas e equipes <strong>de</strong><br />
saú<strong>de</strong>. O PSE visa integrar os serviços <strong>do</strong> setor <strong>de</strong> educação e SUS, através das<br />
Unida<strong>de</strong>s Escolares e UBASF.<br />
As ações <strong>do</strong> PSE divi<strong>de</strong>m- se em quatro áreas:<br />
- Avaliação das condições <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>: atendimentos nutricionais,<br />
o<strong>do</strong>ntológicos, oftalmológicos, auditivos, clínicos e psicossociais com enfoque na<br />
prevenção <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças virais e cardíacas, além <strong>do</strong> a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> tratamento quan<strong>do</strong><br />
necessário;<br />
- Promoção da saú<strong>de</strong> e prevenção: informação <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> e incentivo<br />
da a<strong>do</strong>ção <strong>de</strong> práticas <strong>de</strong> alimentação saudável e <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s físicas,<br />
conscientização da responsabilida<strong>de</strong> e consequências <strong>do</strong> uso <strong>de</strong> álcool e outras<br />
drogas, uso da violência. Há, também, educação para a saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva,<br />
com enfoque na prevenção da AIDS, <strong>de</strong> hepatites virais e <strong>de</strong> outras <strong>do</strong>enças<br />
sexualmente transmissíveis, por meio <strong>do</strong> programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas-<br />
SPE.<br />
- Educação permanente <strong>do</strong>s profissionais da área: cursos <strong>de</strong> saú<strong>de</strong><br />
volta<strong>do</strong>s para profissionais da educação e treinamento das equipes <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>.
74<br />
Jovens também são qualifica<strong>do</strong>s para disseminar as informações entre outros jovens<br />
e crianças;<br />
- Monitoramento e avaliação da saú<strong>de</strong> <strong>do</strong>s estudantes: atenção às<br />
estatísticas <strong>do</strong> esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> <strong>do</strong>s jovens beneficia<strong>do</strong>s com encarte Saú<strong>de</strong> no<br />
Censo Escolar, Pesquisa Nacional <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> Escolar, Sistema <strong>de</strong> Monitoramento<br />
<strong>do</strong> <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas e Pesquisa Nacional <strong>do</strong> Perfil Nutricional<br />
e Consumo Alimentar <strong>do</strong>s Escolares.
75<br />
4 SABERES E PRÁTICAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM<br />
SAÚDE: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E FOUCAULT<br />
4.1 Educação em Saú<strong>de</strong> e a Pedagogia Liberta<strong>do</strong>ra <strong>de</strong> Freire<br />
A prática educativa está sujeita a condicionantes <strong>de</strong> caráter sociopolítico<br />
que implicam em diferentes concepções <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong> e <strong>de</strong> homem, o que resulta<br />
numa diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pressupostos teóricos e meto<strong>do</strong>lógicos sobre o papel <strong>do</strong>s<br />
educa<strong>do</strong>res, da educação e das aprendizagens.<br />
Na trajetória <strong>de</strong>ssa ação educativa, tem-se uma construção <strong>de</strong> saberes e<br />
práticas manifestas sob o norte das tendências pedagógicas. Essas tendências ou<br />
concepções pedagógicas trazem pressupostos epistemológicos, fundamentos<br />
históricos, sociológicos, psicológicos, transpostos pela cultura a<strong>do</strong>tada. A<br />
caracterização das tendências pedagógicas é construída a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> reconhecimento<br />
<strong>de</strong> cada tendência em relação às finalida<strong>de</strong>s sociais seja das instituições <strong>de</strong><br />
educação formal ou não-formal. Embora existam outras tendências acerca <strong>do</strong>s<br />
saberes e práticas pedagógicas em construção, a sistematização e o “esta<strong>do</strong> da<br />
arte” sobre essa temática discerne duas vertentes: a pedagogia liberal e a<br />
pedagogia progressista.<br />
Libâneo (1990) traça a caracterização <strong>de</strong>ssas vertentes, <strong>de</strong>finin<strong>do</strong>-as a<br />
<strong>partir</strong> <strong>de</strong> três tendências presentes no pensamento pedagógico brasileiro, a saber: 1)<br />
Tendências Pedagógicas Liberal - são todas aquelas que sustentam a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
que a educação tem a função <strong>de</strong> preparar os indivíduos para o <strong>de</strong>sempenho <strong>de</strong><br />
papéis sociais, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> suas aptidões individuais e sua adaptação aos valores<br />
e normas vigentes na socieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> classe. A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa concepção, a educação,<br />
embora difunda a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s, não consi<strong>de</strong>ra as<br />
<strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> condições. São elas: tendência liberal tradicional; liberal renovada<br />
progressivista; liberal renovada-não diretiva e liberal tecnicista. 2) Tendências<br />
Pedagógicas Progressistas- são aquelas que, partin<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma análise crítica das<br />
realida<strong>de</strong>s sociais, sustentam as finalida<strong>de</strong>s sociopolíticas da educação. São elas:<br />
progressista liberta<strong>do</strong>ra; progressista libertária; progressista crítico-social- <strong>do</strong>s
76<br />
conteú<strong>do</strong>s. 3) Tendências Pedagógicas Pós LDB 9394/96- constituem-se a <strong>partir</strong><br />
da valorização das idéias <strong>de</strong> Piaget, Vigotsky e Wallon e têm em comum a<br />
concepção interacionista, que concebe o conhecimento como resulta<strong>do</strong> da ação<br />
entre sujeito e objeto.<br />
Para embasar a reflexão sobre educação em saú<strong>de</strong>, importa ter como<br />
base a Tendência Progressista Liberta<strong>do</strong>ra. Conhecida como Pedagogia <strong>de</strong> Paulo<br />
Freire, a Pedagogia Liberta<strong>do</strong>ra é uma tendência que surge no início <strong>do</strong>s anos 1960,<br />
em oposição às propostas pedagógicas norteadas pelas Tendências Liberal que na<br />
época não <strong>de</strong>monstravam preocupações, nem habilida<strong>de</strong>s na formação <strong>do</strong>s<br />
cidadãos.<br />
A Tendência Progressista Liberta<strong>do</strong>ra <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> a autogestão pedagógica e<br />
o antiautoritarismo; vincula a educação à luta e a organização <strong>de</strong> classe <strong>do</strong> oprimi<strong>do</strong>.<br />
E, nesse contexto, consi<strong>de</strong>ra que o saber mais importante para o oprimi<strong>do</strong> é a<br />
<strong>de</strong>scoberta da sua situação <strong>de</strong> oprimi<strong>do</strong>, elemento essencial como condição para se<br />
libertar da exploração política e econômica. Isso ocorre através da elaboração da<br />
consciência crítica e <strong>de</strong> sua organização <strong>de</strong> classe.<br />
Paulo Freire (1987), em Pedagogia <strong>do</strong> Oprimi<strong>do</strong>, faz à crítica aos<br />
pressupostos impreta<strong>do</strong>s pela Tendência Liberal Tradicional, que, através da<br />
Educação Bancária, estabelece a relação entre educa<strong>do</strong>r e educan<strong>do</strong>, a <strong>partir</strong> da<br />
seguinte perspectiva: o educa<strong>do</strong>r é o que educa; os educan<strong>do</strong>s, os que são<br />
educa<strong>do</strong>s; o educa<strong>do</strong>r é o que sabe; os educan<strong>do</strong>s, os que não sabem; o educa<strong>do</strong>r<br />
é o que pensa; os educan<strong>do</strong>s, os pensa<strong>do</strong>s; o educa<strong>do</strong>r é o que diz a palavra; os<br />
educan<strong>do</strong>s, os que a escutam <strong>do</strong>cilmente; o educa<strong>do</strong>r é o que disciplina; os<br />
educan<strong>do</strong>s, os disciplina<strong>do</strong>s; o educa<strong>do</strong>r é o que opta e prescreve sua opção; os<br />
educan<strong>do</strong>s os que seguem a prescrição; o educa<strong>do</strong>r é o que atua; os educan<strong>do</strong>s, os<br />
que têm a ilusão <strong>de</strong> que atuam; o educa<strong>do</strong>r escolhe o conteú<strong>do</strong> programático; os<br />
educan<strong>do</strong>s se acomodam a ele; o educa<strong>do</strong>r é o sujeito <strong>do</strong> processo; os educan<strong>do</strong>s,<br />
meros objetos.<br />
A pedagogia freiriana não só faz a crítica ao mo<strong>de</strong>lo da educação<br />
bancária, que enten<strong>de</strong> a relação entre educa<strong>do</strong>r e educan<strong>do</strong> como contradição, mas<br />
propõe a elaboração <strong>de</strong> uma nova teoria <strong>do</strong> conhecimento, em que os oprimi<strong>do</strong>s<br />
reelaborem, reor<strong>de</strong>nem seus próprios conhecimentos e <strong>de</strong>les se apropriem.
77<br />
A proposição liberta<strong>do</strong>ra <strong>de</strong> Freire tem como pilar a dialogicida<strong>de</strong>, em que<br />
ninguém é receptáculo. Na relação dialógica, “ninguém educa ninguém, ninguém<br />
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatiza<strong>do</strong>s pelo mun<strong>do</strong>”<br />
(FREIRE, 1987: p. 39) e ainda “Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas<br />
criar as possibilida<strong>de</strong>s para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE,<br />
1997: p. 52).<br />
E qual a relação entre saberes e práticas engendra<strong>do</strong>s nas políticas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong> e as tendências pedagógicas? E, mais especificamente, que<br />
diálogo po<strong>de</strong> ter entre esses saberes e práticas e a pedagogia liberta<strong>do</strong>ra?<br />
Muitos autores (as), entre eles (as) Stephanou (2006), retratam que a<br />
educação em saú<strong>de</strong> trazia, nas primeiras décadas <strong>do</strong> século XX, a proliferação <strong>de</strong><br />
discursos médicos autoriza<strong>do</strong>s pela escola, orientan<strong>do</strong> pedagogos a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
parâmetros higienistas e psicofisiologistas. Ayres (2003) ressalta que os progressos<br />
<strong>do</strong> conhecimento e da técnica não esvaziaram os <strong>de</strong>safios da prevenção e que as<br />
ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> continuam norteadas por mo<strong>de</strong>lo pedagógico<br />
mo<strong>de</strong>la<strong>do</strong>r e condicionante que visa ao <strong>de</strong>pósito <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s.<br />
As práticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, ainda, são <strong>de</strong>scontextualizadas não<br />
consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> diferenças e contextos culturais específicos. A abordagem <strong>do</strong>s<br />
profissionais carregada por posturas normatiza<strong>do</strong>ras culpabiliza o usuário e guarda<br />
semelhanças com a chamada “educação bancária” (FREIRE, 1987). Parecem não<br />
se concretizar efetivamente, e essa dificulda<strong>de</strong> se dá em virtu<strong>de</strong> <strong>de</strong> as práticas<br />
meto<strong>do</strong>lógicas ainda se utilizarem <strong>de</strong> concepções behavioristas que, não<br />
reconhecen<strong>do</strong> a diversida<strong>de</strong>, a heterogeneida<strong>de</strong>, a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> cultural <strong>do</strong>s indivíduos<br />
ou <strong>do</strong>s grupos, condicionam os comportamentos às estratégias massifica<strong>do</strong>ras.<br />
Confirma-se esse pensamento a <strong>partir</strong> da afirmação <strong>de</strong> Gazzinelli (2005):<br />
A dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong>sta transposição se pauta na permanência, ainda, <strong>do</strong><br />
mo<strong>de</strong>lo hegemônico na prática profissional que, verticalmente, preconiza a<br />
a<strong>do</strong>ção <strong>de</strong> novos comportamentos, como o parar <strong>de</strong> fumar, vacinar-se, ter<br />
melhor higiene, entre outros, e <strong>de</strong> estratégias geralmente ditas coletivas,<br />
como a comunicação <strong>de</strong> massa (GAZZINELLI, 2005: p. 3)<br />
Tal prática profissional se expressa via estratégias que enfatizam a<br />
concepção <strong>de</strong> que a apreensão <strong>do</strong> saber instituí<strong>do</strong> resulta em aquisição <strong>de</strong> novos<br />
comportamentos e práticas, elabora<strong>do</strong>s externamente pelo comunica<strong>do</strong> aos homens<br />
e não pelo comunicar- se. O que, na compreensão problematiza<strong>do</strong>ra e dialógica <strong>de</strong>
78<br />
Paulo Freire (1987), é palavra inautêntica, oca, palavreria, verbalismo, blábláblá. Por<br />
tu<strong>do</strong> isto, alienada e alienante. E não transforma o mun<strong>do</strong>, nem muda<br />
comportamentos.<br />
A pedagogia liberta<strong>do</strong>ra <strong>de</strong> Freire traz reflexões fundamentais que <strong>de</strong>vem<br />
ser utilizadas na educação e na saú<strong>de</strong>. O educa<strong>do</strong>r fomenta algumas reflexões das<br />
quais faz-se uso para compreen<strong>de</strong>r sob que perspectiva se constituem as relações<br />
entre educa<strong>do</strong>res e educan<strong>do</strong> (sua opressão e seu processo <strong>de</strong> libertação), seja na<br />
saú<strong>de</strong> ou na educação, ou em qualquer relação <strong>de</strong> “ensino-aprendizagem”, formal<br />
ou não-formal.<br />
Dentre suas contribuições, queremos <strong>de</strong>stacar a reflexão sobre três<br />
pontos:<br />
1) a relação entre oprimi<strong>do</strong> e opressor - que se constrói a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma<br />
mediação prescritiva e que se configura como imposição <strong>de</strong> um mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> pensar <strong>de</strong><br />
uma consciência a outra. Para Freire, tais prescrições transformam a consciência<br />
que recebe em consciência “hospe<strong>de</strong>ira”. Por isto, o comportamento <strong>do</strong>s oprimi<strong>do</strong>s é<br />
um comportamento prescrito. Faz – se à base <strong>de</strong> pautas estranhas a eles - as<br />
pautas <strong>do</strong>s opressores (PAULO FREIRE, 1987: p. 18). Essa relação<br />
prescritiva/hospe<strong>de</strong>ira introjeta em quem recebe uma característica <strong>de</strong> auto<strong>de</strong>svalia,<br />
que se configura em absorver, como sua, a visão que <strong>de</strong>les têm os opressores.<br />
Afirma Freire (1987: p. 28) que, <strong>de</strong> tanto ouvirem <strong>de</strong> si mesmos que são<br />
incapazes, que não sabem <strong>de</strong> nada, que são enfermos, in<strong>do</strong>lentes, que por isso não<br />
produzem, terminam por se convencer <strong>de</strong> sua “incapacida<strong>de</strong>”.<br />
2) a concepção “bancária” x “problematiza<strong>do</strong>ra”- o comportamento <strong>de</strong><br />
quem educa (sujeito narra<strong>do</strong>r) e <strong>de</strong> quem é educa<strong>do</strong> (objetos paciente) se forja<br />
através <strong>de</strong> uma estratégia <strong>de</strong> narração e dissertação da realida<strong>de</strong> como algo inerte,<br />
alheio à experiência <strong>de</strong> quem ouve, é a educação bancária. O educa<strong>do</strong>r é,<br />
irrefutavelmente, o sujeito, cuja função é “encher” os educan<strong>do</strong>s. Esses saberes são<br />
vazios, <strong>de</strong>sconecta<strong>do</strong>s da realida<strong>de</strong> e se configuram como <strong>do</strong>ação <strong>do</strong>s que sabem<br />
para os que <strong>de</strong> nada sabem. A educação bancária repousa sobre a permanência <strong>do</strong><br />
homem em seu esta<strong>do</strong> passivo e para isso trabalha. Enten<strong>de</strong> que os homens, ao<br />
introjetarem o mun<strong>do</strong> que neles entra, já são seres passivos; cabe à educação<br />
passivá-los mais ainda e adaptá-los ao mun<strong>do</strong>. Quanto mais adapta<strong>do</strong>s, para<br />
concepção a “bancária”, tanto mais “educa<strong>do</strong>s”, porque a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s ao mun<strong>do</strong>
79<br />
(FREIRE, 1987: p. 37). Essa concepção tem por estratégia ocultar as explicações<br />
<strong>de</strong> como estão sen<strong>do</strong> os homens no mun<strong>do</strong> e lhes nega a consciência da realida<strong>de</strong><br />
e a <strong>do</strong>mestica, tira <strong>do</strong> homem sua inclinação ontológica <strong>de</strong> humanização, nega o<br />
diálogo, inibe a criativida<strong>de</strong>. É assistencialista e controla<strong>do</strong>ra.<br />
Enquanto os saberes e práticas bancárias compreen<strong>de</strong>m os homens<br />
como <strong>de</strong>pósitos, tábula rasa, a educação problematiza<strong>do</strong>ra proposta por Freire<br />
(1987) reconhece os homens como seres históricos e sua historicida<strong>de</strong>. Os homens<br />
são seres que estão sen<strong>do</strong>, são inconclusos e inacaba<strong>do</strong>s. A concepção<br />
problematiza<strong>do</strong>ra se compromete a <strong>de</strong>smitificar a realida<strong>de</strong>, reconhece o diálogo<br />
como elemento indispensável para esse ato. Supera a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> contradição entre<br />
educa<strong>do</strong>r e educan<strong>do</strong>. Os homens <strong>de</strong>senvolvem seu po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> captação e<br />
compreensão <strong>do</strong> seu entorno mediatiza<strong>do</strong>s pelo mun<strong>do</strong> e suas relações, não mais<br />
como uma realida<strong>de</strong> estática, mas em processo.<br />
3) educação dialógica- Nas palavras <strong>de</strong> Freire, o diálogo é essencial, é<br />
exigência à existência. E é na pronúncia <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> que ocorre a transformação <strong>do</strong>s<br />
homens. Sen<strong>do</strong>, portanto, o diálogo a ponte, através da qual os homens ganham<br />
significação enquanto homens. Essa significação só é possível a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma<br />
educação dialógica, que não se <strong>de</strong>fine enquanto ato <strong>de</strong> <strong>de</strong>positar saberes <strong>de</strong> um<br />
sobre o outro. Ressalta, ainda, Paulo Freire (1987) que não se trata <strong>de</strong> discussão<br />
guerreira, polêmica entre sujeitos que, não comprometi<strong>do</strong>s com a pronúncia <strong>do</strong><br />
mun<strong>do</strong> e com a liberda<strong>de</strong> <strong>do</strong>s homens, impõem suas i<strong>de</strong>ias. Mas a dialogicida<strong>de</strong> é a<br />
essência <strong>do</strong> ato <strong>de</strong> educar como prática da liberda<strong>de</strong> e <strong>do</strong> respeito.<br />
Entre outros, os três elementos trazi<strong>do</strong>s pela pedagogia liberta<strong>do</strong>ra são<br />
eles: a crítica ao sistema <strong>de</strong> opressão que se apresenta na relação educa<strong>do</strong>r e<br />
educan<strong>do</strong>; a educação bancária que se contrapõe a problematização e a proposição<br />
da dialogicida<strong>de</strong> como instrumento liberta<strong>do</strong>r, to<strong>do</strong>s fomentam uma reflexão sobre<br />
as implicações da educação bancária, nas abordagens educativas, como práticas <strong>de</strong><br />
promoção à saú<strong>de</strong> e propõem a confluência entre a proposta da Pedagogia<br />
Liberta<strong>do</strong>ra e a proposta <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.<br />
E, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s anos 1980, o discurso oficial <strong>do</strong> governo sobre educação<br />
em saú<strong>de</strong> toma a forma da participação e <strong>do</strong>s saberes comunitários. Ten<strong>do</strong> como<br />
base a pedagogia freiriana, a proposta <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> a<strong>do</strong>ta teoricamente<br />
uma educação problematiza<strong>do</strong>ra que se constitui como base para construção da
80<br />
autonomia <strong>do</strong> ser nas diferentes formas <strong>de</strong> expressão <strong>do</strong> existir. A proposição é<br />
perceber nos princípios <strong>de</strong> integralida<strong>de</strong>, equida<strong>de</strong> e universalida<strong>de</strong>, recomenda<strong>do</strong>s<br />
pelo Sistema Único <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>-SUS, as práticas norteadas pela pedagogia <strong>de</strong> Paulo<br />
Freire e compor junto com o referencial da promoção da saú<strong>de</strong>, que visa elaborar e<br />
implementar políticas públicas saudáveis; criar ambientes favoráveis à saú<strong>de</strong>;<br />
reforçar ação comunitária; <strong>de</strong>senvolver habilida<strong>de</strong>s pessoais e reorientar o sistema<br />
<strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, conforme as diretrizes estabelecidas pela Carta <strong>de</strong> Ottawa (OMS, 1986),<br />
a<strong>do</strong>tam práticas e saberes integrantes <strong>do</strong>s direitos fundamentais da pessoa humana<br />
e da transformação da realida<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> próprio ser. Há, portanto, uma<br />
confluência favorável entre a prática <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> e a pedagogia<br />
problematiza<strong>do</strong>ra, como ressalta Pereira:<br />
A prática educativa norteada pela pedagogia da problematização é mais<br />
a<strong>de</strong>quada à prática educativa em saú<strong>de</strong>. Esta tendência pedagógica<br />
promove a valorização <strong>do</strong> saber <strong>do</strong> educan<strong>do</strong>, estimula-o para a<br />
transformação <strong>de</strong> sua realida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> si mesmo, possibilitan<strong>do</strong> efetivação <strong>do</strong><br />
direito da clientela às informações, além <strong>de</strong> estabelecer sua participação<br />
ativa nas ações <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, assim como <strong>de</strong>senvolver habilida<strong>de</strong>s humanas<br />
e técnicas no trabalha<strong>do</strong>r <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, fazen<strong>do</strong> que este exerça um trabalho<br />
criativo. Sen<strong>do</strong> assim, essas características e conseqüências convergem<br />
para uma socieda<strong>de</strong> mais <strong>de</strong>mocrática em prol <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento das<br />
potencialida<strong>de</strong>s <strong>do</strong>s indivíduos e coletivida<strong>de</strong> estan<strong>do</strong> em concordância com<br />
os princípios e diretrizes da Promoção da Saú<strong>de</strong> (PEREIRA, 2003: p. 19).<br />
Essa a<strong>de</strong>quação da educação problematiza<strong>do</strong>ra à educação em saú<strong>de</strong> é<br />
sem dúvida em função das características da Pedagogia Liberta<strong>do</strong>ra, que, como<br />
uma das correntes que compõem a Tendência Pedagógica Progressista, sustenta as<br />
finalida<strong>de</strong>s sociais e políticas das práticas educativas, partin<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma análise<br />
crítica das realida<strong>de</strong>s.<br />
Ao la<strong>do</strong> <strong>de</strong> outras práticas e saberes sociais, a Pedagogia Progressista,<br />
aqui apresentada a <strong>partir</strong> da pedagogia liberta<strong>do</strong>ra, se configura como instrumento<br />
<strong>de</strong> indagações e luta, uma vez que, segun<strong>do</strong> Santos (2007), tal pedagogia não tem<br />
como se institucionalizar numa socieda<strong>de</strong> capitalista e <strong>de</strong> controle.<br />
Nesse aspecto, com o objetivo <strong>de</strong> viabilizar uma aproximação entre as<br />
contribuições <strong>de</strong> Paulo Freire e Michel Foucault à educação em saú<strong>de</strong>, propõe-se<br />
uma reflexão ir sobre a arqueologia foucaultiana, que interroga sobre os dispositivos<br />
que sustentam ou engendram as práticas <strong>de</strong> controle e po<strong>de</strong>r, através <strong>de</strong> estratégias
81<br />
bancárias e <strong>de</strong> institucionalização. Para tanto, analisar-se-á no item que segue, a<br />
relação entre o Biopo<strong>de</strong>r <strong>de</strong> Foucault e a educação em saú<strong>de</strong>.<br />
4.2 Educação em Saú<strong>de</strong> e o biopo<strong>de</strong>r <strong>de</strong> Michel Foucault<br />
Cada socieda<strong>de</strong> tem o seu regime <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>,<br />
a sua 'política geral' <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>:<br />
isto é, os tipos <strong>de</strong> discursos<br />
que aceita e faz operar enquanto verda<strong>de</strong>.<br />
(Michel Foucault)<br />
Nos séculos XVII e XVIII, <strong>de</strong>senvolveu-se, segun<strong>do</strong> Foucault (1988), o<br />
direito <strong>de</strong> causar a vida em substituição ao direito <strong>de</strong> causar a morte ou <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong><br />
viver. Esse fenômeno o qual ele <strong>de</strong>nomina <strong>de</strong> biopo<strong>de</strong>r se constitui <strong>de</strong> <strong>do</strong>is<br />
mecanismos <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, cria<strong>do</strong>s para garantir o controle a a<strong>de</strong>quação e a hegemonia<br />
da população em relação ao processo <strong>de</strong> produção <strong>do</strong> capital na socieda<strong>de</strong><br />
mo<strong>de</strong>rna, ao primeiro mecanismo refere- se à disciplina <strong>do</strong>s corpos individuais, a<br />
anátoma-política; o segun<strong>do</strong> refere- se à regulação da população, a biopolítica.<br />
A anátoma-política, ten<strong>do</strong> como base a disciplina, está centrada no<br />
homem-corpo, ou seja, nos corpos <strong>do</strong>s indivíduos; realiza a política da coerção,<br />
trabalha sobre o corpo: manipula, calcula seus gestos, seus comportamentos a fim<br />
<strong>de</strong> a<strong>de</strong>strá-lo, <strong>de</strong> ampliar suas aptidões e fazer crescer sua <strong>do</strong>cilida<strong>de</strong> e sua<br />
utilida<strong>de</strong>. Age no que temos <strong>de</strong> mais íntimo, o corpo.<br />
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercita<strong>do</strong>s, corpos dóceis. A<br />
disciplina aumenta as forças <strong>do</strong> corpo (em termos econômicos <strong>de</strong> utilida<strong>de</strong>)<br />
diminui essas mesmas forças (em termos políticos <strong>de</strong> obediência). Em uma<br />
palavra: ela dissocia o po<strong>de</strong>r <strong>do</strong> corpo; faz <strong>de</strong>le por um la<strong>do</strong> uma “aptidão”,<br />
uma “capacida<strong>de</strong>” que ela procura aumentar; e inverte por um la<strong>do</strong> a<br />
energia, a potência que po<strong>de</strong>ria resultar disso, e faz <strong>de</strong>la uma relação <strong>de</strong><br />
sujeição estrita. (FOUCAULT, 1987: p. 119).<br />
A biopolítica está centrada no homem-espécie e se estabelece não mais a<br />
<strong>partir</strong> <strong>do</strong> controle <strong>do</strong> corpo apenas, mas da regulação e <strong>do</strong> suporte <strong>do</strong>s processos<br />
biológicos: o controle sobre a vida e a morte, controle <strong>do</strong>s nascimentos, da duração<br />
da vida, da longevida<strong>de</strong> e da saú<strong>de</strong> da população. Os primeiros objetos <strong>de</strong> saber e<br />
controle da biopolítica foram as taxas <strong>de</strong> natalida<strong>de</strong> e mortalida<strong>de</strong>, a taxa <strong>de</strong><br />
reprodução e fecundida<strong>de</strong> da população. É a biopolítca que, como elemento <strong>do</strong>
82<br />
biopo<strong>de</strong>r, faz o ajustamento <strong>do</strong>s fenômenos <strong>de</strong> população aos processos<br />
econômicos.<br />
Esse ajustamento é feito por meio <strong>do</strong> exercício <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r que se<br />
estabelece através das técnicas presentes em to<strong>do</strong> o corpo social em instituições<br />
como a família, a política, o Exército, a escola, a Medicina, entre outras.<br />
A invenção <strong>de</strong>ssa nova anatomia política não <strong>de</strong>ve ser entendida como uma<br />
<strong>de</strong>scoberta súbita. (...) Encontramo-la em funcionamento nos colégios,<br />
muito ce<strong>do</strong>; mais tar<strong>de</strong> nas escolas primárias, investiram lentamente o<br />
espaço hospitalar, reestruturaram a organização militar, militarização<br />
insidiosa das gran<strong>de</strong>s oficinas, respon<strong>de</strong>n<strong>do</strong> às inovações industriais<br />
(Foucault, 1987: p. 127).<br />
É a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s estu<strong>do</strong>s sobre “o nascimento da medicina social” na Europa<br />
que Foucault inicia uma discussão acerca da biopolítica e aprofunda o conceito <strong>de</strong><br />
biopo<strong>de</strong>r. Conforme Foucault (2000) surge, emergentemente, ao final <strong>do</strong> século XVII<br />
uma medicina cuja função é a higiene pública, com tratamentos médico, <strong>de</strong><br />
centralização da informação, <strong>de</strong> normalização <strong>do</strong> saber e que adquire aspecto <strong>de</strong><br />
campanha <strong>de</strong> aprendiza<strong>do</strong> da higiene e da medicalização da população. Ele afirma,<br />
ainda, que a medicina que tinha um caráter particular, por or<strong>de</strong>m <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> e <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento capitalista, passa a ter uma dimensão social:<br />
[...] com o capitalismo não se <strong>de</strong>u a passagem <strong>de</strong> uma medicina coletiva<br />
para uma medicina privada, mas justamente o contrário; que o capitalismo<br />
<strong>de</strong>senvolven<strong>do</strong>-se em fins <strong>do</strong> século XVIII e início <strong>do</strong> século XIX, socializou<br />
um primeiro objeto que foi o corpo enquanto força <strong>de</strong> produção, força <strong>de</strong><br />
trabalho. O controle da socieda<strong>de</strong> não se opera simplesmente pela<br />
consciência ou pela i<strong>de</strong>ologia, mas começa no corpo, com o corpo. Foi no<br />
biológico, no somático, no corporal que, antes <strong>de</strong> tu<strong>do</strong>, investiu a socieda<strong>de</strong><br />
capitalista. O corpo é uma realida<strong>de</strong> biopolítica. A medicina é uma<br />
estratégia biopolítica (FOUCAULT, 2001a, p. 80) [...].<br />
Os estu<strong>do</strong>s <strong>de</strong> Foucault mostram que as técnicas <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r variavam em<br />
toda a Europa e que diferentes contextos produziram diferentes saberes, práticas e<br />
po<strong>de</strong>res como forma <strong>de</strong> <strong>do</strong>minação, sob o direcionamento da anátoma-política e da<br />
biopolítica.<br />
A anátoma-política e a biopolítica são abaliza<strong>do</strong>s pela normatização. Os<br />
mecanismos disciplinares <strong>do</strong> corpo e os mecanismos regulamenta<strong>do</strong>res da<br />
população são articula<strong>do</strong>s um com o outro, ten<strong>do</strong> a “norma” como elemento central<br />
(FOUCAULT, 2002). Através da norma, da regulamentação realiza- se a “tomada <strong>de</strong>
83<br />
po<strong>de</strong>r” sobre o homem, o que Foucault (2002) chama <strong>de</strong> bio-po<strong>de</strong>r, cuja abordagem<br />
é a da <strong>do</strong>ença como fenômeno da população. O exercício <strong>de</strong> esse po<strong>de</strong>r sobre o<br />
homem, como dito anteriormente, é realiza<strong>do</strong> pelas instituições por meio <strong>de</strong> práticas<br />
educativas, o que traz a análise <strong>de</strong>sses processos educativos para o campo <strong>do</strong><br />
po<strong>de</strong>r político.<br />
Gastal<strong>do</strong> (1997) enfatiza em sua análise a dimensão política da educação<br />
para a saú<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong> da relação que a educação apresenta com a prevenção e a<br />
promoção à saú<strong>de</strong>. Para autora a educação para saú<strong>de</strong> contribui com administração<br />
<strong>do</strong> corpo individual e social, ao ditar normas <strong>de</strong> comportamento, a fim <strong>de</strong> promover<br />
“boa saú<strong>de</strong>”.<br />
Relacionada a essa dimensão política da educação em saú<strong>de</strong>, observa-se<br />
que, embora a Política Nacional <strong>de</strong> Promoção da Saú<strong>de</strong> no Brasil, aprovada em<br />
2006, se apresente como um esforço <strong>de</strong> compromisso com o bem comum, a<br />
equida<strong>de</strong> social, princípios <strong>de</strong>mocráticos e caráter progressista, po<strong>de</strong>-se perceber<br />
segun<strong>do</strong> distingue Castiel (2004), estratégias políticas fundamentadas a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
duas posturas: “as conserva<strong>do</strong>ras” e as “radicais liberais”. A postura política<br />
conserva<strong>do</strong>ra, segun<strong>do</strong> o mesmo autor, dá ênfase aos indivíduos como autores<br />
responsáveis por sua saú<strong>de</strong>; tem por fim reduzir custos na assistência em saú<strong>de</strong> e<br />
se utiliza <strong>de</strong> práticas educativas instrumentais e operativas, que ten<strong>de</strong>m a se tornar<br />
prescrição. O segun<strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo teria um viés reformista e o objetivo <strong>de</strong> mudar a<br />
relação entre os cidadãos e o Esta<strong>do</strong>, dan<strong>do</strong> ênfase às políticas públicas<br />
intersetoriais.<br />
Numa mesma direção, caminha a análise <strong>de</strong> Gastal<strong>do</strong> (1997) que ao<br />
repensar a educação em saú<strong>de</strong> através <strong>do</strong> conceito <strong>de</strong> biopo<strong>de</strong>r <strong>de</strong>fine da mesma<br />
forma duas práticas “educação em saú<strong>de</strong> tradicional” e “educação em saú<strong>de</strong><br />
radical”. Ressalta-se aqui a análise <strong>de</strong> Gastal<strong>do</strong>, no que se refere à dimensão<br />
“Radical”, na qual a autora ressalta que o processo <strong>de</strong> normatização se dá através<br />
<strong>do</strong> enfoque participativo, sen<strong>do</strong> permiti<strong>do</strong> o exercício da autonomia e autogoverno.<br />
Nesse contexto, o biopo<strong>de</strong>r se configura como elo entre as relações micro e macro,<br />
<strong>de</strong>senvolven<strong>do</strong> uma política que se <strong>de</strong>stina aos sujeitos <strong>de</strong> uma população, com<br />
questões advindas <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r político em âmbito nacional. Estabelecem-se, então,<br />
novas práticas, novas formas <strong>de</strong> promover o saber <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma perspectiva <strong>do</strong><br />
micropo<strong>de</strong>r. São novas formas <strong>de</strong> articular o controle. Assim, segun<strong>do</strong> Foucault
84<br />
(1998), nessa nova relação o po<strong>de</strong>r é exerci<strong>do</strong> <strong>de</strong> outras formas, num jogo <strong>de</strong><br />
variáveis, <strong>de</strong> relações <strong>de</strong>siguais e móveis.<br />
É sem dúvida um <strong>de</strong>safio buscar sob um <strong>de</strong>nomina<strong>do</strong>r comum entre as<br />
i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Freire e Foucault. Portanto, consi<strong>de</strong>ra-se que os <strong>do</strong>is pensa<strong>do</strong>res<br />
alimentam as Tendências Pedagógicas Progressistas, e tem em comum o<br />
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como alicerce da relação<br />
educativa, a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> autogestão e a análise das relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. Enxerga-se a<br />
possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> um diálogo entre eles, na tentativa <strong>de</strong> alcançar as múltiplas<br />
realida<strong>de</strong>s a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> compartilhamento <strong>do</strong>s princípios formula<strong>do</strong>s por Paulo Freire e<br />
o <strong>de</strong>sejo <strong>de</strong> criticida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Foucault. Esse diálogo é construí<strong>do</strong> <strong>de</strong>ntro das<br />
possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> encontro entre os <strong>do</strong>is autores, conforme se percebe a seguir.<br />
4.2.1 A apreensão das múltiplas realida<strong>de</strong>s a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um diálogo entre Freire e<br />
Foucault<br />
A <strong>partir</strong> das reflexões da proposta da pedagogia liberta<strong>do</strong>ra, conhecida<br />
também como pedagogia problematiza<strong>do</strong>ra e das pon<strong>de</strong>rações sobre biopo<strong>de</strong>r,<br />
busca-se traçar, embora <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>spretensiosa, um diálogo guia<strong>do</strong> pela<br />
confluência entre as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Paulo Freire e Foucault, na tentativa <strong>de</strong> pensar<br />
práticas e saberes que oportunizem ou, em menor alcance, diminuam o<br />
distanciamento entre práticas, saberes e apreensão da realida<strong>de</strong>. A proposta <strong>de</strong>ssa<br />
reflexão se faz por reconhecer a importância e colaboração <strong>de</strong> ambos na temática<br />
estudada. Acredita-se que diferentes saberes e práticas engendra<strong>do</strong>s na educação<br />
em saú<strong>de</strong> se expressam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber” sobre a juventu<strong>de</strong>, fazen<strong>do</strong> a<br />
questão <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r se materializar institucionalmente.<br />
Freire e Foucault têm, sim, perspectivas distintas, mas trazem em suas<br />
obras alguns pontos convergentes sobre os quais se pautam seus pensamentos<br />
acerca <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r opressor- dialogicida<strong>de</strong>, atitu<strong>de</strong> crítica, problematização,<br />
resistência, contrapo<strong>de</strong>r, empon<strong>de</strong>ramento <strong>do</strong>s oprimi<strong>do</strong>s. Esses pontos subsidiam a<br />
trilogia presente na discussão <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is autores: po<strong>de</strong>r, opressão e liberda<strong>de</strong>.
85<br />
O primeiro elemento a ser investiga<strong>do</strong> é o po<strong>de</strong>r, cuja análise e<br />
explicação tanto para Foucault como para Freire sua análise e explicação <strong>de</strong>vem<br />
fugir a qualquer viés simplista; o não <strong>de</strong>ve, também, ser entendi<strong>do</strong> como entida<strong>de</strong><br />
que subsiste por si, com vida própria. O po<strong>de</strong>r é, portanto, para ambos exerci<strong>do</strong>s,<br />
cotidianamente, nas relações. O que substancia o po<strong>de</strong>r não são as estruturas <strong>do</strong><br />
Esta<strong>do</strong>, os suportes institucionais, mas as práticas regulamenta<strong>do</strong>ras. E essas se<br />
dão na esfera das subjetivida<strong>de</strong>s.<br />
Não tenho <strong>de</strong> forma alguma intenção <strong>de</strong> diminuir a importância e a eficácia<br />
<strong>do</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> Esta<strong>do</strong>. Creio simplesmente que <strong>de</strong> tanto se insistir em seu<br />
papel, e em seu papel exclusivo, corre-se o risco <strong>de</strong> não se dar conta <strong>de</strong><br />
to<strong>do</strong>s os mecanismos e efeitos <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que não passam diretamente pelos<br />
aparelhos <strong>de</strong> Esta<strong>do</strong>, que muitas vezes o sustentam, o reproduzem, elevam<br />
sua eficácia ao máximo (FOUCAULT, 1988, p. 161).<br />
Foucault (2004) enfatiza a existência <strong>do</strong> po<strong>de</strong>r para além <strong>do</strong><br />
Esta<strong>do</strong>, afirman<strong>do</strong> que quan<strong>do</strong> se fala <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, as pessoas pensam<br />
imediatamente em uma estrutura política, em um governo, em uma classe<br />
social <strong>do</strong>minante, no senhor diante <strong>do</strong> escravo, etc.<br />
Não é absolutamente o que penso quan<strong>do</strong> falo das relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r.<br />
Quero dizer que nas relações humanas, quaisquer que sejam elas quer se<br />
trate <strong>de</strong> comunicar verbalmente [...] ou se trate <strong>de</strong> relações amorosas,<br />
institucionais ou econômicas -, o po<strong>de</strong>r está sempre presente: quero dizer, a<br />
relação em que cada um procura dirigir a conduta <strong>do</strong> outro. São, portanto,<br />
relações que se po<strong>de</strong>m encontrar em diferentes níveis, sob diferentes<br />
formas; essas relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r são móveis, ou seja, po<strong>de</strong>m se modificar,<br />
não são dadas <strong>de</strong> uma vez por toda (FOUCAULT,2004: p. 265-287).<br />
Freire (1987) ressalta que o proce<strong>de</strong>r <strong>do</strong>s opressores, bem como a<br />
maneira subjetiva como estes compreen<strong>de</strong>m o mun<strong>do</strong> e os homens os faz reagir à<br />
instalação <strong>de</strong> um novo po<strong>de</strong>r, um po<strong>de</strong>r que transforma tu<strong>do</strong> e to<strong>do</strong>s em suas<br />
relações, como objetos <strong>de</strong> seu <strong>do</strong>mínio. De forma violenta cria-se nos opressores<br />
uma consciência possessiva <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> e <strong>do</strong>s homens. Essa posse concreta,<br />
material, direta, alimenta as suas subjetivida<strong>de</strong>s, sem a qual não enten<strong>de</strong>m a si<br />
mesmos.<br />
Daí que tendam a transformar tu<strong>do</strong> que os cerca em objetos <strong>de</strong> seu<br />
<strong>do</strong>mínio. A terra, os bens, a produção, a criação <strong>do</strong>s homens, os homens<br />
mesmos, o tempo em que estão os homens, tu<strong>do</strong> se reduz a objeto <strong>de</strong> seu<br />
coman<strong>do</strong> (FREIRE, 1987: p. 25).
86<br />
Com essas afirmações Freire e Foucault propõem, que se tenha um olhar<br />
estrangeiro, <strong>de</strong> exila<strong>do</strong>, <strong>de</strong> estranhamento e <strong>de</strong> <strong>de</strong>snaturalização <strong>do</strong> real.<br />
A opressão, o segun<strong>do</strong> elemento que se escolheu, para se analisar, é<br />
instaurada pelo po<strong>de</strong>r, ou uma adjetivação que serve ao po<strong>de</strong>r- po<strong>de</strong>r opressor- que,<br />
segun<strong>do</strong> Paulo Freire (1987), é uma situação instaurada, um esta<strong>do</strong> concreto,<br />
existencial da realida<strong>de</strong> e que “[...] ela gera toda uma forma <strong>de</strong> ser e comportar-se<br />
nos que estão envolvi<strong>do</strong>s nela. [...] Nos opressores e oprimi<strong>do</strong>s [...]” (PAULO<br />
FREIRE, 1987: p. 25).<br />
A estratégia pela qual se dá a situação real <strong>de</strong> opressão em Freire<br />
<strong>de</strong>nomina- se “Educação bancária”. Já salientada em ponto anterior <strong>de</strong>ste capítulo, a<br />
educação bancária efetiva-se enquanto instrumento instaura<strong>do</strong>r <strong>do</strong> exercício <strong>do</strong><br />
po<strong>de</strong>r. Nela, os homens são vistos como seres <strong>de</strong> adaptação, a serem ajusta<strong>do</strong>s.<br />
Fazê-los <strong>de</strong> <strong>de</strong>pósitos num exercício cotidiano significa não permitir que<br />
<strong>de</strong>senvolvam em si a consciência crítica que os tornaria sujeitos transforma<strong>do</strong>res <strong>do</strong><br />
mun<strong>do</strong> em que vivem.<br />
Os saberes e práticas bancárias têm, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com a análise <strong>de</strong> Freire<br />
(1987) um caráter paternalista e vêem nos casos individuais “marginalização” que<br />
discrepa da fisionomia geral da socieda<strong>de</strong>. Essa, por sua vez, boa, justa e<br />
organizada e que por isso precisa ajustar a mentalida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s homens ineptos e<br />
preguiçosos.<br />
Em Foucault, encontra-se estratégia <strong>de</strong>finida com o mesmo fim, chamada<br />
<strong>de</strong> “Socieda<strong>de</strong> Disciplinar”. Na socieda<strong>de</strong> medieval, o po<strong>de</strong>r sobre a vida e a morte<br />
era o po<strong>de</strong>r soberano. Na socieda<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>rna, nasce o po<strong>de</strong>r disciplinar que exerce<br />
com maior amplitu<strong>de</strong> e eficácia o controle sobre o tempo, o espaço, sobre os corpos<br />
individuais, sobre os fenômenos coletivos, sobre as i<strong>de</strong>ologias.<br />
Em resposta à situação <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r e opressão, Foucault e Freire propõem<br />
<strong>do</strong>is instrumentos, pelos quais suas i<strong>de</strong>ias se aproximam.<br />
Freire (1997) compreen<strong>de</strong> a construção da autonomia como consequente<br />
da conscientização, proposta por ele como um esforço <strong>de</strong> “conhecimento crítico <strong>do</strong>s<br />
obstáculos” que impe<strong>de</strong>m a superação das condições <strong>de</strong> heteronomia. O<br />
distanciamento/aproximação que o homem faz com o mun<strong>do</strong> que o cerca é, a<br />
princípio, uma aproximação crítica ingênua. É consciência, mas não<br />
conscientização, uma vez que a conscientização tem como base a ação-reflexão e a
87<br />
relação consciência-mun<strong>do</strong>. Sugere a transformação <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> e a inserção crítica<br />
na história.<br />
Para esse feito, o educa<strong>do</strong>r evoca em sua “filosofia existencial” o senti<strong>do</strong><br />
dialógico, que é para ele exigência epistemológica. O diálogo se constitui como<br />
movimento, como instrumento <strong>de</strong> promoção e problematização da relação homemmun<strong>do</strong>.<br />
Relação com o que ele vive, com o que ele sabe. Essa relação se faz pela<br />
reflexão- ação – pela palavra. A palavra sem ação é palavreria; a ação sem reflexão<br />
é ativismo e nega a práxis, impossibilitan<strong>do</strong> o diálogo. A dialogicida<strong>de</strong> que gera a<br />
palavra que problematiza, que transforma pela pronúncia <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> diz Freire não é<br />
direito, nem privilégios <strong>de</strong> poucos.<br />
Dizer a palavra não é privilégio <strong>de</strong> alguns homens, mas direito <strong>de</strong> to<strong>do</strong>s os<br />
homens. Precisamente por isso ninguém po<strong>de</strong> dizer a palavra verda<strong>de</strong>ira<br />
sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato <strong>de</strong> prescrição, com a qual rouba<br />
a palavra aos <strong>de</strong>mais. (FREIRE, 1987: p. 44)<br />
Assim, o senti<strong>do</strong> dialógico se configura combatente ao po<strong>de</strong>r- opressor<br />
que controla e governa os oprimi<strong>do</strong>s.<br />
Em aproximação a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> Freire, Michel Foucault traz sua colaboração<br />
com o que ele chamou <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong> crítica ou crítica, para qual <strong>de</strong>u na Conferência<br />
proferida em 27 <strong>de</strong> maio <strong>de</strong> 1978, na França, a seguinte <strong>de</strong>finição:<br />
Uma certa maneira <strong>de</strong> pensar, <strong>de</strong> dizer, <strong>de</strong> agir igualmente, uma certa<br />
relação com o que existe, com o que se sabe, o que se faz, uma relação<br />
com a socieda<strong>de</strong>, com a cultura, uma relação com os outros também, e que<br />
se po<strong>de</strong>ria chamar, digamos, <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong> crítica. (FOUCAULT, 1990: p. 1,2)<br />
De acor<strong>do</strong> com Foucault, na história da atitu<strong>de</strong> crítica, se colocam vários<br />
caminhos, os indivíduos in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> suas ida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong> seu estatuto, <strong>do</strong> início e<br />
fim da vida, <strong>de</strong>viam ser governa<strong>do</strong>s e se <strong>de</strong>ixarem governar, numa relação <strong>de</strong><br />
obediência. Essa arte <strong>de</strong> governar teve durante muito tempo sua ligação com os<br />
grupos espirituais/religiosos. Contu<strong>do</strong> a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> século XV, teve um <strong>de</strong>slocamento<br />
<strong>do</strong> foco religioso para outras formas <strong>de</strong> governo. Multiplicam-se, então, outras artes<br />
<strong>de</strong> governar: arte- pedagógica, arte- política, arte-econômica.<br />
Não como simples afirmação contrária, mas como forma <strong>de</strong> limitar essa<br />
forma <strong>de</strong> governar, <strong>de</strong> transformá-la, <strong>de</strong> escapar <strong>de</strong> seu <strong>do</strong>mínio, nasce a atitu<strong>de</strong><br />
crítica. Foucault (1990) fixa três pontos <strong>de</strong> ancoragem da crítica: o 1º - é a negação
88<br />
<strong>do</strong> magistério eclesiástico, é o questionamento <strong>do</strong> que é autêntico nas Escrituras; 2ºnão<br />
querer ser governa<strong>do</strong> sob a perspectiva <strong>do</strong> direito natural, por enten<strong>de</strong>r que as<br />
leis guardam uma ilegitimida<strong>de</strong>; 3º- não aceita como verda<strong>de</strong>, as certezas da<br />
autorida<strong>de</strong>. A crítica será a arte da inservidão voluntária, aquela da in<strong>do</strong>cilida<strong>de</strong><br />
refletida. “A crítica teria essencialmente por função o <strong>de</strong>sassujeitamento no jogo <strong>do</strong><br />
que se po<strong>de</strong>ria chamar, em uma palavra, a política da verda<strong>de</strong>” (FOUCAULT, 1990:<br />
p. 5). O que a crítica toma como foco <strong>de</strong> sua ação-reflexão é a relação entre po<strong>de</strong>r,<br />
verda<strong>de</strong> e sujeito.<br />
Atitu<strong>de</strong> crítica e dialogicida<strong>de</strong> se movimentam em uma direção <strong>de</strong><br />
convergência em que o “sujeito se dá o direito <strong>de</strong> interrogar a verda<strong>de</strong> sobre seus<br />
efeitos <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r e o po<strong>de</strong>r sobre seus discursos <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>” (FOUCAULT, 1990: p.<br />
5). A crítica e a dialogicida<strong>de</strong> buscam a compreensão histórica <strong>do</strong> presente sobre a<br />
qual po<strong>de</strong>-se atuar, a <strong>partir</strong> das condições que se amputaram como opressão e<br />
<strong>do</strong>mínio. Ambas significam, ainda, uma ruptura, uma insurgência contra os saberes<br />
impostos pela educação bancária e pela institucionalização <strong>do</strong> discurso, seja<br />
religioso, jurídico ou científico, e propõem a reativação <strong>do</strong>s saberes locais e<br />
populares.<br />
Essa leitura <strong>de</strong> mun<strong>do</strong> para Freire ou microssociologia em Foucault, feita<br />
pela atitu<strong>de</strong> crítica e diálogo, que tem por função <strong>de</strong>svelar o mun<strong>do</strong>, está<br />
intrinsecamente relacionada com a problematização.<br />
A educação problematiza<strong>do</strong>ra, <strong>de</strong> caráter autenticamente reflexivo, implica<br />
um constante ato <strong>de</strong> <strong>de</strong>svelamento da realida<strong>de</strong>. (...) busca a emersão das<br />
consciências, <strong>de</strong> que resulta sua inserção crítica na realida<strong>de</strong>. (Freire: 1987,<br />
p. 70)<br />
A problematização é tema recorrente em Freire; tem para ele a função <strong>de</strong><br />
romper com a submissão instituída na educação formal e não formal, que, por sua<br />
vez, produz subjetivida<strong>de</strong>s que tornam os indivíduos dóceis, servis. A<br />
problematização, como inserção crítica na realida<strong>de</strong>, questiona os <strong>de</strong>safios, as<br />
angústias, as dificulda<strong>de</strong>s, os sofrimentos, a expropriação, a opressão, as alegrias,<br />
as verda<strong>de</strong>s impostas. Problematiza o mun<strong>do</strong> e a si, resultan<strong>do</strong> novos saberes e<br />
novo homem historiciza<strong>do</strong> e só é possível no tempo presente: “Só há História on<strong>de</strong><br />
há tempo problematiza<strong>do</strong> e não pré-da<strong>do</strong>. A inexorabilida<strong>de</strong> <strong>do</strong> futuro é a negação<br />
da História” (FREIRE, 1997: p. 80).
89<br />
No livro “O cuida<strong>do</strong> com a verda<strong>de</strong>”, Foucault afirma ser a<br />
“problematização” ponto comum em seus estu<strong>do</strong>s, reconhecen<strong>do</strong>- a como<br />
instrumento para o pensar e que, essa, à luz da história, problematiza o presente.<br />
A noção que serve <strong>de</strong> forma comum aos estu<strong>do</strong>s que empreendi <strong>de</strong>s<strong>de</strong> “A<br />
História da Loucura” é o da problematização (...). Problematização não quer<br />
dizer representação <strong>de</strong> um objeto preexistente, nem criação pelo discurso<br />
<strong>de</strong> um objeto que não existe. É o conjunto das práticas discursivas ou não<br />
discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo <strong>do</strong> verda<strong>de</strong>iro e <strong>do</strong> falso e a<br />
constitui como objeto para o pensamento (Foucault, 1984, p. 76).<br />
A problematização da mesma forma que para Freire, para Foucault,<br />
resulta em novos saberes, produz alterações em territórios conforma<strong>do</strong>s com a<br />
lógica e a lei presente e cria novas possibilida<strong>de</strong>s.<br />
Dentre os pontos confluentes entre os <strong>do</strong>is autores, que discorrem sobre<br />
a trilogia: po<strong>de</strong>r, opressão e liberda<strong>de</strong>, encontra-se além <strong>do</strong>s já cita<strong>do</strong>s, a<br />
“resistência”.<br />
Se para Foucault a atitu<strong>de</strong> crítica é, mesmo com suas variações, a<br />
vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> não ser governa<strong>do</strong> e essa “[...] é sempre a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> não ser<br />
governa<strong>do</strong> assim, <strong>de</strong>ssa forma, por elas, a esse preço [...]” (FOUCAULT, 1990: p.<br />
24), entra em cena a “resistência”. Para o autor, a resistência se configura como um<br />
elemento que se localiza entre as práticas <strong>de</strong> <strong>do</strong>minação e <strong>de</strong> liberda<strong>de</strong>. A segunda<br />
não substitui o po<strong>de</strong>r estabeleci<strong>do</strong> (as relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, a política, os<br />
enfrentamentos, a tensão entre as forças). O que ocorre é uma relação dinâmica<br />
entre po<strong>de</strong>r e liberda<strong>de</strong>, na relação cotidiana <strong>de</strong> combate à <strong>do</strong>minação e ao controle<br />
<strong>do</strong>s grupos econômicos, as práticas <strong>de</strong> expropriação <strong>do</strong>s saberes e a instituição <strong>de</strong><br />
outros.<br />
É, portanto, aí que se instaura a resistência, nas práticas <strong>de</strong> saber e<br />
po<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> <strong>do</strong>minação e liberda<strong>de</strong>.<br />
No momento em que o indivíduo está numa situação <strong>de</strong> não po<strong>de</strong>r fazer<br />
aquilo que ele quer, ele <strong>de</strong>ve utilizar relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. A resistência vem<br />
então em primeiro e permanece superior a todas as forças <strong>do</strong> processo; ela<br />
obriga, sob seu efeito, as relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r a mudar. Consi<strong>de</strong>ro então que<br />
o termo “resistência” é a palavra mais importante, a palavra-chave <strong>de</strong>sta<br />
dinâmica. (...) A resistência é um elemento <strong>de</strong>ssa relação estratégica em<br />
que consiste o po<strong>de</strong>r. A resistência toma sempre apoio, na realida<strong>de</strong>, sobre<br />
a situação que ela combate. (FOUCAULT, 2003: p. 34-35).<br />
Para Foucault, on<strong>de</strong> há po<strong>de</strong>r, há também resistência.
90<br />
Em Freire, a resistência cria condições para outra política da verda<strong>de</strong> e<br />
restituição <strong>do</strong>s saberes marginaliza<strong>do</strong>s, bem como <strong>do</strong> direito <strong>de</strong> pronunciá-los:<br />
Falo da resistência, da indignação, da justa ira <strong>do</strong>s traí<strong>do</strong>s e <strong>do</strong>s<br />
engana<strong>do</strong>s. <strong>do</strong> seu direito e <strong>do</strong> seu <strong>de</strong>ver <strong>de</strong> rebelar-se contra as<br />
transgressões éticas <strong>de</strong> que são vítimas cada vez mais sofridas (FREIRE,<br />
1997: p.113-114).<br />
E aon<strong>de</strong> se quer chegar e porque se busca o diálogo e a convergência<br />
entre as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Foucault e Freire?<br />
Percebe-se que as i<strong>de</strong>ias <strong>do</strong>s <strong>do</strong>is autores aqui relacionadas<br />
compreen<strong>de</strong>m a educação como espaço privilegia<strong>do</strong> das relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, <strong>de</strong><br />
<strong>do</strong>minação, <strong>de</strong> controle, mas também <strong>de</strong> diálogo, <strong>de</strong> crítica, <strong>de</strong> resistência e <strong>de</strong><br />
transformação, ten<strong>do</strong>-se pois, o objetivo no item que segue, <strong>de</strong> transitar da<br />
educação em saú<strong>de</strong> na perspectiva da promoção para a educação popular, através<br />
<strong>do</strong> diálogo entre o conhecimento técnico-científico e o conhecimento oriun<strong>do</strong> das<br />
experiências e lutas da população.<br />
4.3 Educação em Saú<strong>de</strong>: na perspectiva <strong>de</strong> novos saberes e práticas<br />
Como se afirmou em capítulo anterior <strong>de</strong>ste trabalho, o discurso corrente<br />
na saú<strong>de</strong> pública nas duas ultimas décadas, se articula em torno da promoção da<br />
saú<strong>de</strong>. Promoção é um conceito tradicional <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com Czeresnia (2003), que foi<br />
retoma<strong>do</strong> recentemente no Canadá, nos Esta<strong>do</strong>s Uni<strong>do</strong>s- EUA e na Europa<br />
Oci<strong>de</strong>ntal. Resgata com um novo discurso o pensamento médico social <strong>do</strong> século<br />
XIX, afirman<strong>do</strong> as relações entre saú<strong>de</strong> e condições <strong>de</strong> vida. Continua sua<br />
constatação, asseguran<strong>do</strong> que as motivações da retomada se <strong>de</strong>ram pela<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> controle <strong>do</strong>s gastos crescentes da assistência médica, que por sua<br />
vez não obtinham resulta<strong>do</strong>s igualmente significativos.<br />
Um <strong>do</strong>s objetivos da nova roupagem da saú<strong>de</strong> pública é fortalecer a<br />
autonomia <strong>do</strong>s sujeitos e <strong>do</strong>s grupos sociais, <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong> contexto das socieda<strong>de</strong>s<br />
capitalistas <strong>de</strong> <strong>do</strong>utrina neoliberal. Algumas questões são colocadas por Czeresnia<br />
(2003): a indagação <strong>de</strong> “qual concepção <strong>de</strong> autonomia é efetivamente proposta e<br />
construída e a evidência <strong>de</strong> que conhecimentos e práticas estariam construin<strong>do</strong>
91<br />
representações científicas e culturais, conforman<strong>do</strong> os sujeitos para exercerem uma<br />
autonomia regulada, estimulan<strong>do</strong> a livre escolha segun<strong>do</strong> uma lógica <strong>do</strong> merca<strong>do</strong>.<br />
Uma das maiores questões da saú<strong>de</strong> pública, nessa nova proposta, é<br />
superar a contradição <strong>do</strong> discurso promotor da saú<strong>de</strong>, mas que apresenta uma<br />
prática que se ancora sob os conceitos <strong>de</strong> <strong>do</strong>ença, bem como <strong>do</strong> seu controle. O<br />
mo<strong>de</strong>lo explicativo é o da multicausalida<strong>de</strong>, mas os encaminhamentos e respostas<br />
seguem no senti<strong>do</strong> da causa <strong>de</strong> forma linear. Assim, embora os agravos <strong>de</strong> saú<strong>de</strong><br />
possam ter origem emocional, social ou imunológica, são trata<strong>do</strong>s, quase sempre,<br />
como fisiopatológicos.<br />
Como indicativo, tem se firma<strong>do</strong> outra perspectiva, outra dimensão da<br />
promoção à saú<strong>de</strong> com uma tendência progressista. Não se trata <strong>de</strong> negar a<br />
participação <strong>do</strong> saber científico e sim o reconhecimento <strong>de</strong> sua limitação, quanto a<br />
dar conta <strong>de</strong> fenômenos complexos, com mo<strong>de</strong>los explicativos e prescritivos.<br />
A proposta e ao mesmo tempo <strong>de</strong>safio é, portanto, a renovação <strong>de</strong> velhas<br />
filosofias que foram esquecidas e marginalizadas pela crença <strong>de</strong>smedida na razão e<br />
no po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> controle e <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> homem (CZERESNIA 2003). O reconhecimento,<br />
a revalorização e a ampliação da interação com outros saberes e práticas legítimas<br />
<strong>de</strong> apreensão da realida<strong>de</strong>.<br />
Recomenda-se, então, lançar um olhar sob a égi<strong>de</strong> da Educação Popular,<br />
como meio emergente e paradigmático para subsidiar as práticas e os saberes <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>, que para Brandão (1995), traz como característica a oposição<br />
aos padrões formais que norteiam a educação não-formal, o controle por ela<br />
exerci<strong>do</strong> sobre o povo e o discernimento sobre o princípio que rege a participação<br />
<strong>do</strong> público para a qual se <strong>de</strong>stina.<br />
Por oposição a mo<strong>de</strong>los ‘formais’ <strong>de</strong> educação não-formal, e a projetos <strong>de</strong><br />
‘trabalho comunitário’ on<strong>de</strong> a participação <strong>de</strong> pessoas, grupos e outros<br />
segmentos da comunida<strong>de</strong> é ilusória, comandada a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> pólos<br />
<strong>de</strong>cisórios externos e dirigida à realização <strong>de</strong> interesses <strong>de</strong> controle e<br />
manipulação <strong>do</strong> povo, é sugeri<strong>do</strong> um mo<strong>de</strong>lo participante <strong>de</strong> educação<br />
dirigida aos setores populares da socieda<strong>de</strong>. (...) É justamente sobre a idéia<br />
<strong>de</strong> participação comunitária, <strong>de</strong> participação popular, que os programas<br />
alternativos <strong>de</strong>ste mo<strong>de</strong>lo fazem (...) a sua crítica às práticas pedagógicas<br />
da educação não-formal. É também sobre o senti<strong>do</strong> político da idéia <strong>de</strong><br />
participação. Já que praticamente to<strong>do</strong>s os tipos atuais <strong>de</strong> projetos <strong>de</strong><br />
trabalho comunitário agencia<strong>do</strong> lançam mão da idéia <strong>de</strong> participação, como<br />
princípio teórico e operativo <strong>de</strong> sua proposta <strong>de</strong> ação na comunida<strong>de</strong>, é<br />
necessário <strong>de</strong>finir o teor da participação. (BRANDÃO, 1995, p. 21)
92<br />
Em plena harmonia com o pensamento <strong>de</strong> Brandão (1995), Stotz (1993)<br />
afirma que a Educação Popular é composta por um adjetivo que agrega um enfoque<br />
que não se refere ao público apenas, mas traz a perspectiva política com a qual se<br />
trabalha com a população, o que para ele, significa colocar-se a serviço <strong>do</strong>s<br />
interesses <strong>do</strong>s oprimi<strong>do</strong>s da socieda<strong>de</strong>.<br />
A educação popular pon<strong>de</strong>ra que o po<strong>de</strong>r opressor não se dá somente<br />
<strong>do</strong>s capitalistas sobre o trabalha<strong>do</strong>r, mas <strong>de</strong> uma forma geral ocorre sobre a mulher,<br />
sobre os homossexuais, sobre os índios, sobre os negros. E por isso requer<br />
estratégias que perpassem o mecanicismo revolucionário que resultaria na ditadura<br />
<strong>do</strong> proletaria<strong>do</strong> e no estabelecimento <strong>do</strong> socialismo como nova or<strong>de</strong>m. Requer<br />
estratégias que tomem como ponto <strong>de</strong> partida da dimensão política da educação em<br />
saú<strong>de</strong> o saber anterior das classes populares. Isto significa ver nas experiências das<br />
pessoas (sobre o seu sofrimento, sobre suas histórias, sobre suas condições<br />
presentes, bem como <strong>do</strong>s movimentos sociais, nas entida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> moradia, <strong>de</strong><br />
trabalho, <strong>de</strong> gênero, <strong>de</strong> raça e etnia, e organizações populares em sua luta pela<br />
saú<strong>de</strong>, por educação ou quaisquer outras ações), construções, processos e saberes<br />
tão verda<strong>de</strong>iros e váli<strong>do</strong>s quanto outros saberes.
93<br />
5 SABERES E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE A PARTIR DAS<br />
PERCEPÇÕES SOCIAIS DE JUVENTUDE<br />
5.1 Construção Sociológica <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> das percepções sociais<br />
A discussão sobre juventu<strong>de</strong> ocupa um espaço importante, após a<br />
Segunda Guerra Mundial. Isso acontece segun<strong>do</strong> Reguillo (2003), nos diversos<br />
campos: na ciência, no Esta<strong>do</strong>, na Igreja, no merca<strong>do</strong> e na mídia. Ressalta, ainda,<br />
que, neste perío<strong>do</strong> se consolida um discurso jurídico, um discurso escolar e uma<br />
florente indústria, que reivindica a existência <strong>do</strong>s jovens como sujeitos <strong>de</strong> direito e<br />
como sujeitos <strong>de</strong> consumo. E que, pela primeira, vez ofereciam-se produtos <strong>de</strong><br />
consumo exclusivos para os jovens.<br />
No transcorrer da história, vê-se <strong>de</strong>senhar a reação <strong>do</strong>s jovens ao cenário<br />
social com os símbolos da contestação: os lost generation e os beatniks<br />
expressavam a insatisfação com a irracionalida<strong>de</strong> <strong>do</strong> capitalismo, <strong>de</strong>sumanização e<br />
frivolida<strong>de</strong>. “Os hippies manifestavam mo<strong>de</strong>los alternativos <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>.”<br />
(VALENZUELA, 1998).<br />
Por volta <strong>do</strong>s anos 1950 a problemática da juventu<strong>de</strong> era a “predisposição<br />
para a transgressão e a <strong>de</strong>linquência”, portanto, entendida quase como inerente à<br />
condição juvenil, à corporificação da figura <strong>do</strong> “rebel<strong>de</strong> sem causa”. Nos anos 1960<br />
e 1970, a problemática tinha um caráter político, era uma geração que ameaçava a<br />
or<strong>de</strong>m social, política, moral. Culturalmente, surgia a contracultura, a contra<br />
tecnocracia e com elas os movimentos pacifistas e os hippies. Aqui a juventu<strong>de</strong> se<br />
apresenta como categoria transforma<strong>do</strong>ra e sua representação congregava o me<strong>do</strong><br />
da revolução para uma parte da socieda<strong>de</strong>.<br />
Chega-se aos anos 1980 e Helena Abramo (1994) revela que está posta<br />
para a juventu<strong>de</strong>, nesse perío<strong>do</strong> uma tentativa <strong>de</strong> homogeneização, evocação<br />
comparativa com a juventu<strong>de</strong> <strong>do</strong>s anos 1960, estereotipan<strong>do</strong> e i<strong>de</strong>ntifican<strong>do</strong> a<br />
juventu<strong>de</strong> como passiva e alienada, sen<strong>do</strong> esta vista como trai<strong>do</strong>ra da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e<br />
essência “rebel<strong>de</strong>”, entendida como “própria” da condição juvenil.
94<br />
É em contraste com essa imagem que a juventu<strong>de</strong> <strong>do</strong>s anos 80 vai<br />
aparecer como patológica porque oposta à da geração <strong>do</strong>s anos 60:<br />
individualista, consumista, conserva<strong>do</strong>ra e indiferente aos assuntos<br />
públicos, apática. Uma geração que recusasse a assumir o papel <strong>de</strong><br />
inovação cultural que agora, <strong>de</strong>pois da reelaboração feita sobre os anos 60,<br />
passava a ser atributo da juventu<strong>de</strong> como categoria social. (ABRAMO,<br />
1997: P.31)<br />
Nos anos 1990, tem-se uma nova configuração da juventu<strong>de</strong>. Segun<strong>do</strong><br />
Abramo (1997), chamam a atenção não mais a apatia e a <strong>de</strong>smobilização da<br />
juventu<strong>de</strong>. Mas a presença <strong>de</strong> vários jovens envolvi<strong>do</strong>s em ações i<strong>de</strong>ntificadas como<br />
ações individualizadas ou coletivas, agora associadas a movimentos violentos e<br />
comportamentos <strong>de</strong>sviantes como os arrastões, os meninos <strong>de</strong> rua, os surfistas<br />
ferroviários, as gangues e galeras. Esse momento é, ainda, consoante a autora, uma<br />
retomada <strong>de</strong> elementos constitutivos <strong>do</strong>s anos 1950, caracteriza<strong>do</strong>s por<br />
comportamentos <strong>de</strong>sviantes (envolvimento com a criminalida<strong>de</strong>, drogas, violência e<br />
comportamentos anti-sociais) no processo <strong>de</strong> integração social <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes e<br />
jovens.<br />
Nas décadas <strong>de</strong> 1990 a 2000, como consequencia da globalização, que<br />
ampliou e acelerou o processo <strong>de</strong> informatização, há uma reconfiguração e<br />
redimensionamento <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> e das relações <strong>de</strong> trabalho. A juventu<strong>de</strong> não vê essas<br />
mudanças <strong>de</strong> forma passiva, ela participa. Uma nova cartografia das cida<strong>de</strong>s e <strong>do</strong><br />
mun<strong>do</strong> é feita a <strong>partir</strong> da ocupação da juventu<strong>de</strong>, segun<strong>do</strong> Diógenes (1998). Embora<br />
essa ocupação seja percebida com a prática <strong>de</strong> atos <strong>de</strong> violência, outros aspectos<br />
constituem a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> juvenil nesse momento, sen<strong>do</strong>: as produções artísticas<br />
como o grafite, pichações, rodas <strong>de</strong> break e shows musicais, os bailes funk, o<br />
universo da cultura hip hop, as tatuagens e o corte <strong>de</strong> cabelos. Esses elementos<br />
passaram a integrar e revelar novas formas <strong>de</strong> intervir no <strong>de</strong>senho urbano e <strong>de</strong><br />
construir sua cidadania. São os manos e as minas, nas suas novas formas <strong>de</strong> se<br />
apropriar <strong>do</strong> espaço que lhe fora nega<strong>do</strong>.<br />
Consumir a cida<strong>de</strong> da qual foram bani<strong>do</strong>s, realizar sua inscrição nos<br />
registros <strong>do</strong>s quais foram proscritos, a<strong>do</strong>rnar-se com os elementos estéticos<br />
<strong>do</strong>s quais foram expropria<strong>do</strong>s são os passos para a aquisição <strong>do</strong> cidadão.<br />
(DIÓGENES, 1998, p. 41)<br />
Hoje, a população juvenil sofre mudanças políticas e <strong>de</strong>mográficas e, no<br />
Brasil, bem como na América Latina é percebida a escalada <strong>do</strong> fenômeno juvenil e
95<br />
já não cabe a simples nomenclatura ou categorização da juventu<strong>de</strong> corrente<br />
relacionan<strong>do</strong>-a com os movimentos que tiveram visibilida<strong>de</strong> nas diferentes épocas:<br />
1950 - juventu<strong>de</strong>s transviada, 1960 - juventu<strong>de</strong> rebel<strong>de</strong>; 1970 - juventu<strong>de</strong> paz e<br />
amor; 1980 - juventu<strong>de</strong> alienada; 1990 - as gangues, as galeras; e em 2000 - os<br />
manos, pois essas representações ou percepções uniformizam e ocultam a<br />
diversida<strong>de</strong> existente na cultura juvenil.<br />
Surge, portanto, a discussão na perspectiva <strong>de</strong> conceituar e <strong>de</strong>finir o que<br />
é juventu<strong>de</strong>. Essa <strong>de</strong>finição se apresenta, cotidianamente, através das percepções<br />
sociais, nas quais os jovens são toma<strong>do</strong>s a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma cultura juvenil clássica. De<br />
um mo<strong>do</strong> geral a sociologia da juventu<strong>de</strong> a <strong>de</strong>fine <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> duas perspectivas:<br />
“Numa <strong>de</strong>las, a juventu<strong>de</strong> é tomada como um conjunto social cujo principal<br />
atributo é o <strong>de</strong> ser constituí<strong>do</strong> por indivíduos pertencentes a uma dada<br />
«fase da vida», prevalecen<strong>do</strong> a busca <strong>do</strong>s aspectos mais uniformes e<br />
homogêneos que caracterizariam essa fase da vida— aspectos que fariam<br />
parte <strong>de</strong> uma «cultura juvenil», específica, portanto, <strong>de</strong> um geração <strong>de</strong>finida<br />
em termos etários” (PAIS, 1990, p. 140);<br />
Noutra tendência, contu<strong>do</strong>, a juventu<strong>de</strong> é tomada como um conjunto social<br />
necessariamente diversifica<strong>do</strong>, perfilan<strong>do</strong>-se diferentes culturas juvenis, em<br />
função <strong>de</strong> diferentes pertenças <strong>de</strong> classe, diferentes situações econômicas,<br />
diferentes parcelas <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, diferentes interesses, diferentes<br />
oportunida<strong>de</strong>s ocupacionais, etc. Nestoutro senti<strong>do</strong>, seria, <strong>de</strong> facto, um<br />
abuso <strong>de</strong> linguagem subsumir sob o mesmo conceito <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong><br />
universos sociais que não têm entre si praticamente nada <strong>de</strong> comum. (PAIS,<br />
1990, p. 140);<br />
Além das duas tendências nas quais é enquadrada, <strong>de</strong> maneira geral, a<br />
juventu<strong>de</strong>, vê-se, ainda, o fetiche <strong>do</strong> juvenil pela via <strong>do</strong> consumo que é <strong>de</strong>signa<strong>do</strong><br />
por esses autores <strong>de</strong> juvenilização (ou juvenização), fenômeno em que a juventu<strong>de</strong><br />
é processada como motivo estético, ou como objeto publicitário e sua conversão em<br />
“mito mass midiático” contribuem à evaporação da história acumulada no corpo e na<br />
memória, como afirma Peralva (1997). Assim a juventu<strong>de</strong> é vista também como um<br />
nicho <strong>de</strong> merca<strong>do</strong> potencial e promissor, crescen<strong>do</strong> o interesse das indústrias<br />
culturais na sua exploração e em sua consolidação como “sujeito juvenil”, afirma<br />
Pais, (1990). Outras representações ou percepções importantes que se veem<br />
amiú<strong>de</strong> veicular socialmente são os jovens, ora como a re<strong>de</strong>nção da humanida<strong>de</strong><br />
que expressa uma total condição <strong>de</strong> <strong>de</strong>vir, ora como a ameaça ou <strong>de</strong>svio à or<strong>de</strong>m<br />
social posta.
96<br />
As percepções relacionadas anteriormente subsidiam as práticas das<br />
políticas <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>. Tais percepções garantem uma or<strong>de</strong>m. São<br />
dispersas e produzidas por diversas instituições da socieda<strong>de</strong>, como a igreja, a<br />
justiça, a família, a mídia etc. Nascem com o surgimento das Ciências Humanas e<br />
inserção <strong>do</strong> homem no mun<strong>do</strong> das representações/percepções. Constituem-se<br />
através <strong>de</strong> códigos culturais; <strong>de</strong>finem o lugar, o caráter e a organização <strong>do</strong>s seres e<br />
conduzem as práticas sociais.<br />
Para Foucault (2000), a finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tal or<strong>de</strong>nação é a <strong>de</strong>terminação <strong>do</strong><br />
caráter <strong>de</strong> agrupamento <strong>do</strong>s indivíduos e das espécies em unida<strong>de</strong>s gerais, fazen<strong>do</strong><br />
a distinção entre elas, o que permite o enquadramento <strong>do</strong>s seres individualiza<strong>do</strong>s ou<br />
em grupos. Conheci<strong>do</strong>s ou <strong>de</strong>sconheci<strong>do</strong>s, to<strong>do</strong>s encontrarão seu lugar. Essa<br />
caracterização é extraída da representação ou percepção geral sobre os indivíduos.<br />
[...] os códigos fundamentais <strong>de</strong> uma cultura- aqueles que regem sua<br />
linguagem, seus esquemas perceptivos, suas trocas, suas técnicas, seus<br />
valores, a hierarquia <strong>de</strong> suas práticas- fixam logo <strong>de</strong> entrada para cada<br />
homem as or<strong>de</strong>ns empíricas com as quais terá <strong>de</strong> lidar e nas quais se há <strong>de</strong><br />
encontrar [...] (FOUCAULT, 2000: Prefácio).<br />
Em senti<strong>do</strong> oposto aos códigos fundamentais, que nutrem um olhar<br />
codifica<strong>do</strong>, estariam <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com Foucault (2000) as interpretações filosóficas,<br />
que se apresentam reflexivas e que dão conta <strong>de</strong> questões como: por que há em<br />
geral uma or<strong>de</strong>m, o que a justifica, a quem ela se subordina, por que esta e não<br />
outra?. Entre ambas, Foucault <strong>de</strong>svela uma terceira proposta mediana. E que entre<br />
o olhar codifica<strong>do</strong> e o conhecimento reflexivo, tem papel importante. Ela autoriza a<br />
or<strong>de</strong>m no próprio ser e se apresenta, segun<strong>do</strong> a cultura, a época, ligada ao local ou<br />
constituída <strong>de</strong> forma impulsiva a cada instante. É a experiência da or<strong>de</strong>m. E é sob<br />
essa or<strong>de</strong>m intermediária que se constitui o solo epistemológico, que se traz a<br />
reflexão sobre a construção sociológica da juventu<strong>de</strong>. Ao longo <strong>de</strong>ssa construção os<br />
seres sob suas or<strong>de</strong>ns espontâneas, são or<strong>de</strong>náveis a si mesmos. Embora<br />
aparentem ter uma or<strong>de</strong>m “muda”, possuem em si uma or<strong>de</strong>m. Juventu<strong>de</strong>s que se<br />
libertam <strong>do</strong>s seus grilhões linguísticos, perceptivos, práticos critican<strong>do</strong>-os e os<br />
invalidan<strong>do</strong> parcialmente.<br />
Assim, essa experiência da or<strong>de</strong>m, que envolve a cada tempo a<br />
construção sociológica das juventu<strong>de</strong>s, que foge aos códigos fundamentais,
97<br />
<strong>de</strong>sempenha um papel mais crítico e é sempre mais verda<strong>de</strong>ira que as percepções e<br />
formulações filosóficas sobre as juventu<strong>de</strong>s.<br />
Essa vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber sobre a juventu<strong>de</strong>, <strong>de</strong>finin<strong>do</strong> seu lugar, dan<strong>do</strong><br />
nomes, papéis, enquadran<strong>do</strong>- a, segun<strong>do</strong> uma or<strong>de</strong>m natural, faz que se reflita<br />
sobre o que é <strong>de</strong>spreza<strong>do</strong>, silencia<strong>do</strong> ou acolhi<strong>do</strong>, no pensamento mo<strong>de</strong>rno, uma<br />
vez que diz respeito às linhas macro e micropolíticas que constituem esses sujeitos,<br />
bem como a experiência da or<strong>de</strong>m, o solo epistemológico, que se constitui a <strong>partir</strong><br />
da própria juventu<strong>de</strong>.<br />
Neste capítulo preten<strong>de</strong>-se, portanto, tratar <strong>do</strong> que tem si<strong>do</strong> privilegia<strong>do</strong><br />
enquanto formulação sobre a juventu<strong>de</strong> e que tem implica<strong>do</strong> diretamente nas<br />
políticas <strong>de</strong>stinadas a esse segmento, com base nas percepções sociais sobre<br />
juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong>scritas em Krauskopf (2003) e Abramo (2005), que i<strong>de</strong>ntificam nos<br />
escritos sobre a juventu<strong>de</strong>, bem como nas práticas das políticas públicas quatro<br />
enfoques teóricos 1- juventu<strong>de</strong> como etapa <strong>de</strong> preparação, transição entre a infância<br />
e a ida<strong>de</strong> adulta; 2- juventu<strong>de</strong> como etapa problemática; 3 - juventu<strong>de</strong> como ator<br />
estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento; 4- juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direitos. Cada um<br />
<strong>de</strong>sses enfoques será exposto a seguir:<br />
5.1.1 A Percepção da Juventu<strong>de</strong> como “perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> preparação para vida<br />
adulta”.<br />
Compreen<strong>de</strong>r a juventu<strong>de</strong> como “fase da vida”, tem significa<strong>do</strong> em <strong>de</strong>finir<br />
e uniformizar a juventu<strong>de</strong> a uma fase <strong>de</strong> transição para a vida adulta, que <strong>de</strong>verá<br />
seguir alguns parâmetros como a saída da escola, seguida <strong>de</strong> participação na PEA-<br />
População Economicamente Ativa, saída <strong>de</strong> casa, casamento e<br />
maternida<strong>de</strong>/paternida<strong>de</strong>. O adulto é ti<strong>do</strong> como responsável <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um construto<br />
social, porque respon<strong>de</strong> a um conjunto <strong>de</strong> responsabilida<strong>de</strong>s que estão <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong>s<br />
aspectos anteriormente cita<strong>do</strong>s: ocupacionais, conjugais/ familiares e <strong>de</strong> habitação.<br />
Quan<strong>do</strong> o jovem contrai para si essas condições, afirma-se na socieda<strong>de</strong><br />
como indivíduo autônomo e adquire o status <strong>de</strong> Adulto, segun<strong>do</strong> essa percepção.
98<br />
Esse mo<strong>de</strong>lo teórico é um mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> transição, da passagem<br />
para a vida adulta. Foi proposto por Oliviere Galland em mea<strong>do</strong>s <strong>do</strong>s anos 1980,<br />
ten<strong>do</strong> como base as condições sociais transitadas na França, e efetua-se sobre <strong>do</strong>is<br />
eixos: o primeiro na esfera pública e o segun<strong>do</strong> na esfera privada.<br />
No primeiro eixo situa-se a conclusão <strong>do</strong>s estu<strong>do</strong>s e a entrada na vida<br />
profissional, e no segun<strong>do</strong> situa- se a saída da casa <strong>do</strong>s pais e início da<br />
vida conjugal. O mo<strong>de</strong>lo tradicional caracteriza- se por uma relativa<br />
sincronia da passagem por essas etapas e, portanto por uma relativa<br />
homogeneida<strong>de</strong> das <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> ida<strong>de</strong> em que ocorrem. (Galland,1996,<br />
p.37)<br />
Esse mo<strong>de</strong>lo elabora<strong>do</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma psicologia <strong>de</strong>senvolvimentista é<br />
linear e prossegue sob uma perspectiva unidirecional, em que as fases da vida<br />
obe<strong>de</strong>cem a uma sequência lógica que vai <strong>de</strong> uma condição <strong>de</strong> imaturida<strong>de</strong> e<br />
<strong>de</strong>pendência a um esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> maturida<strong>de</strong> e emancipação.<br />
A juventu<strong>de</strong> como estu<strong>do</strong> sociológico e também veicula<strong>do</strong> comumente<br />
como representação parece correr na mesma direção da psicologia <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento; parte <strong>de</strong> uma sociologia funcionalista segun<strong>do</strong> a qual a juventu<strong>de</strong><br />
é compreendida como um momento <strong>de</strong> transição no ciclo <strong>de</strong> vida, da infância para a<br />
maturida<strong>de</strong>. E essa categorização <strong>de</strong> análise, diz Abramo (1997), correspon<strong>de</strong> a um<br />
momento específico e dramático <strong>de</strong> socialização, em que os indivíduos processam a<br />
sua integração e se tornam membros da socieda<strong>de</strong>, através da aquisição <strong>de</strong><br />
elementos apropria<strong>do</strong>s da “cultura” e da assunção <strong>de</strong> papéis adultos.<br />
A percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse enfoque, como fase <strong>de</strong> vida,<br />
sen<strong>do</strong> um perío<strong>do</strong> preparatório constitui-se <strong>de</strong> alguns elementos: a) Compreensão<br />
<strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> - perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> transição entre a infância e a ida<strong>de</strong> adulta; b) Visão<br />
sobre o jovem- jovem como sujeito em preparação; <strong>de</strong>tentor <strong>de</strong> uma condição<br />
universalmente homogênea e <strong>de</strong> uma possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se <strong>de</strong>dicar à preparação<br />
(moratória); c) Referência na socialização- a transição é <strong>de</strong>finida por etapas<br />
consecutivamente organizadas que garantem a incorporação pelo jovem <strong>do</strong>s<br />
elementos socioculturais que distinguem os papéis típicos <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> adulto; d) Eixo<br />
or<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r <strong>de</strong> sua preparação - o futuro; não visualiza os jovens como sujeitos<br />
sociais <strong>do</strong> presente; e) Relação adultos - jovens- adultos como “educa<strong>do</strong>res,<br />
preceptores”, jovens como “educan<strong>do</strong>s, receptores”; f) Causas <strong>do</strong>s problemas <strong>de</strong>
99<br />
comportamento juvenil- são compreendi<strong>do</strong>s como <strong>de</strong>svio ou disfunções <strong>do</strong><br />
processo <strong>de</strong> socialização; g) Políticas Públicas- perspectiva universalista.<br />
Segun<strong>do</strong> Krauskopf (2003), a juventu<strong>de</strong> entra em cena, como “fase” <strong>de</strong><br />
aquisição <strong>de</strong> experiências que irão prepará-los para a ida<strong>de</strong> adulta. Essas<br />
aquisições se dão através das instituições <strong>de</strong> transição ao mun<strong>do</strong> adulto, dan<strong>do</strong>- se<br />
ênfase às políticas públicas numa perspectiva universalista, centralizada nas<br />
políticas <strong>de</strong> educação e qualificação profissional. Ainda, surgem nessa perspectiva<br />
os projetos/programas complementares à ação educativa. Programas direciona<strong>do</strong>s<br />
ao uso <strong>do</strong> tempo livre, <strong>de</strong> esporte, <strong>de</strong> lazer e ou ativida<strong>de</strong>s voluntárias, a fim <strong>de</strong><br />
garantir um <strong>de</strong>senvolvimento saudável, através da formação. O serviço militar se<br />
configura, nesta perspectiva, como programa preparatório <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s específicas<br />
para o cumprimento <strong>de</strong> <strong>de</strong>veres que subsidiam essa formação sadia e ao mesmo<br />
tempo garantam a unida<strong>de</strong> nacional.<br />
Essa percepção é a que mais aten<strong>de</strong> a perspectiva universalista e<br />
fundamenta- se na garantia <strong>de</strong> direitos universais a serem ofereci<strong>do</strong>s pelo Esta<strong>do</strong>. O<br />
ponto nevrálgico das estratégias políticas que se estabelecem a <strong>partir</strong> <strong>do</strong><br />
fundamento universal, é que, compreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a juventu<strong>de</strong> como um segmento<br />
homogêneo, tais estratégias <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>ram as diversas e <strong>de</strong>siguais situações em<br />
que estão inseri<strong>do</strong>s os jovens, as especificida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> recorte etário, os direitos<br />
difusos não incorporam a singularida<strong>de</strong>, nem a epistemologia da atual juventu<strong>de</strong>.<br />
Pautam-se na possibilida<strong>de</strong> da juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> viver a moratória social. Com<br />
base nesse conceito, Aquino (2009) ressalta que a juventu<strong>de</strong> disporia <strong>de</strong> um tempo,<br />
antes <strong>de</strong> sua entrada na vida adulta, favorecen<strong>do</strong> a fruição, as experimentações,<br />
vivências necessárias ao seu <strong>de</strong>senvolvimento, a sua formação educacional e<br />
profissional. Para tal, os jovens se mantêm fora <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> produção.<br />
Confirman<strong>do</strong> o exposto, tem-se a afirmação <strong>de</strong> Galland (1996):<br />
Em certo senti<strong>do</strong>, este perío<strong>do</strong> representa uma oportunida<strong>de</strong> para o ensaio<br />
e o erro, para experimentações, durante o qual o jovem “constrói<br />
progressivamente sua i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> social e profissional e tenta a fazer<br />
coincidir com um status acreditável (GALLAND, 1996, p. 74).<br />
Porém, outra compreensão afirma que este processo também po<strong>de</strong><br />
colocar os jovens em uma situação <strong>de</strong> alijamento <strong>do</strong>s processos <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisão e<br />
criação <strong>do</strong> social e, no limite, <strong>de</strong> marginalida<strong>de</strong>, uma vez que nem to<strong>do</strong>s os jovens
100<br />
têm acesso aos espaços que oportunizam essas experimentações, nem to<strong>do</strong>s<br />
po<strong>de</strong>m se distanciar <strong>do</strong>s espaços <strong>de</strong> produção econômica, sen<strong>do</strong> eles o prove<strong>do</strong>r<br />
financeiro da família. Questões como essas evi<strong>de</strong>nciam que a moratória social não<br />
ocorre para to<strong>do</strong>s, geran<strong>do</strong> exclusão. Em especial no Brasil, como afirma Dayrell<br />
(2007):<br />
No Brasil, a juventu<strong>de</strong> não po<strong>de</strong> ser caracterizada pela moratória em<br />
relação ao trabalho, como é comum nos paises europeus. Ao contrário, para<br />
gran<strong>de</strong> parcela <strong>do</strong>s jovens, a condição juvenil só é vivenciada porque<br />
trabalham, garanti<strong>do</strong> o mínimo <strong>de</strong> recursos para o lazer, o namoro ou o<br />
consumo (DAYRELL, 2007, p. 4).<br />
Outras construções estabelecidas a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa percepção são os mitos<br />
generalizantes, que veiculam i<strong>de</strong>ias como: “os jovens não têm preocupações”,<br />
classifican<strong>do</strong>-os como intempestivos, <strong>de</strong>sinteressa<strong>do</strong>s, frívolos, com pouca<br />
participação política, baixo interesse cultural, ávi<strong>do</strong>s por experiências imediatas, que<br />
cessarão quan<strong>do</strong> se tornarem adultos. Essas construções traçam comparações com<br />
as gerações passadas, estabelecem um perfil homogêneo da juventu<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>ram o <strong>de</strong>scrédito em que está inseri<strong>do</strong> o sistema político e a baixa<br />
representativida<strong>de</strong> que a temática juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direito tem no cenário<br />
político. Desconsi<strong>de</strong>ram, ainda, outras formas <strong>de</strong> participação e expressão da<br />
fruição da juventu<strong>de</strong>, senão a da día<strong>de</strong> educação e trabalho.<br />
Toman<strong>do</strong> como base Spósito (2000: p. 9), essa compreensão dificulta<br />
discernir a juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direitos, com experiências e vivências tão<br />
importantes quanto as <strong>de</strong> pessoas que estejam em outras fases e, nesse caso, eles<br />
são <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>s pelo negativo, pela ausência, pelo que não seriam.<br />
5.1.2 Percepção da Juventu<strong>de</strong> como Problema<br />
Na perspectiva <strong>de</strong>senvolvimentista e funcionalista, como se viu<br />
anteriormente po<strong>de</strong>r-se-ia até dizer que a juventu<strong>de</strong> é vista cartesianamente e segue<br />
um curso natural, <strong>de</strong>ntro da or<strong>de</strong>m, que quan<strong>do</strong> não obe<strong>de</strong>cida, quan<strong>do</strong> não<br />
in<strong>de</strong>lével, po<strong>de</strong> resultar em outra representação. Passa – se a ter outra percepção,<br />
“a juventu<strong>de</strong> como problema”.
101<br />
De acor<strong>do</strong> com essa percepção, esse momento se configura, então,<br />
como, momento crítico para o indivíduo que se constitui plenamente como sujeito<br />
social e livre, tornan<strong>do</strong>-se hábil, pela internalização <strong>de</strong> valores, normas e<br />
comportamentos, para <strong>de</strong>sempenhar os papéis que lhe foram outorga<strong>do</strong>s.<br />
Abramo (1997) <strong>de</strong>staca que, por esta razão, é entendi<strong>do</strong> que este perío<strong>do</strong><br />
é crucial para a continuida<strong>de</strong> social.<br />
...é nesse momento que a integração <strong>do</strong> indivíduo se efetiva ou não,<br />
trazen<strong>do</strong> conseqüências para ele próprio e para a manutenção da coesão<br />
social. É nesse senti<strong>do</strong> que a ênfase da sociologia funcionalista e quase<br />
que <strong>de</strong> toda sociologia preocupada com o tema da juventu<strong>de</strong> recai sobre o<br />
processo <strong>de</strong> socialização vivi<strong>do</strong> pelos jovens e sobre as possíveis<br />
disfunções nele encontradas. Como a juventu<strong>de</strong> é pensada como um<br />
processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento social e pessoal <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s e ajuste aos<br />
papéis adultos são as falhas nesse <strong>de</strong>senvolvimento e ajuste que se<br />
constituem em temas <strong>de</strong> preocupação social. É nesse senti<strong>do</strong> que a<br />
juventu<strong>de</strong> só está presente para o pensamento e para a ação social como<br />
“problema”: como objeto <strong>de</strong> falha, disfunção ou anomia no processo <strong>de</strong><br />
integração social; e, numa perspectiva mais abrangente, como tema <strong>de</strong><br />
risco para a própria continuida<strong>de</strong> social (Abramo, 1997, p. 29).<br />
Recém - estudada como categoria social, é no século XX que a juventu<strong>de</strong><br />
emerge como problema e, como tal, objeto <strong>de</strong> preocupações da sociologia diz<br />
Abramo:<br />
[...] Delinqüentes, excêntricos, contesta<strong>do</strong>res, rebel<strong>de</strong>s, revolucionários,<br />
protagonistas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sor<strong>de</strong>ns e violências aparentemente <strong>de</strong>spropositadas,<br />
"alternativos", transgressores, os jovens serão progressivamente<br />
i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong>s como um imenso potencial <strong>de</strong> transformação ou mo<strong>de</strong>rnização<br />
social, mas também como um po<strong>de</strong>roso fator <strong>de</strong> risco para a socieda<strong>de</strong> [...]<br />
(Abramo, 1994, p. 172).<br />
A percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como etapa problemática, que representa risco<br />
para socieda<strong>de</strong>, apresenta, conforme sistematização <strong>de</strong> Dina Krauskopf (2003) e<br />
Abramo (2005), alguns aspectos que se tornaram como referência para se<br />
apresentarem como elementos que constituem essa percepção, quais sejam: a)<br />
compreensão da juventu<strong>de</strong> – como etapa da vida que apresenta comportamento<br />
<strong>de</strong> risco (gravi<strong>de</strong>z precoce, drogadição, DST e AIDS, envolvimento com violência,<br />
criminalida<strong>de</strong> e narcotráfico) e transgressor que ameaça a or<strong>de</strong>m social; b) visão<br />
sobre o jovem - eminentemente vulnerável; c) Referência na prevenção – ações<br />
com foco nos setores que apresentam vulnerabilida<strong>de</strong>, risco ou transgressão; d)<br />
Relação adulto- jovem – relação prescritiva, bancária, punitiva e tutela<strong>do</strong>ra; e)
102<br />
Causa <strong>do</strong>s problemas juvenis - os próprios sujeitos juvenis; f) Política Pública –<br />
políticas compensatórias, coercitivas e controla<strong>do</strong>ras, focalizadas,<br />
pre<strong>do</strong>minantemente, nas áreas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>, justiça e segurança.<br />
A <strong>partir</strong> da inserção da juventu<strong>de</strong> como questão social, como categoria<br />
sociológica específica no mun<strong>do</strong> contemporâneo, com essa abordagem, firmou-se<br />
uma vinculação quase que natural entre a temática juvenil e as questões <strong>de</strong> conflitos<br />
e problemas sociais.<br />
Como um fenômeno que é percebi<strong>do</strong>, eminentemente, da juventu<strong>de</strong>, os<br />
problemas que, contemporaneamente, mais atingem a juventu<strong>de</strong>, bem como a<br />
manifestação da cultura juvenil ou <strong>de</strong> fragmentos <strong>de</strong>ssa cultura se tornam arma <strong>de</strong><br />
estigmatização <strong>de</strong>la própria. Trata- se, em conformida<strong>de</strong> com Pais (1996: p. 145), da<br />
veiculação das imagens das culturas juvenis retratadas como ameaça para a<br />
socieda<strong>de</strong>.<br />
E algumas questões tomam forma a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse paradigma. A<br />
associação generalizada da pobreza com a criminalida<strong>de</strong>, tornan<strong>do</strong> a segunda<br />
conseqüência natural da primeira. Seguida a esta generalização, tem-se os próprios<br />
sujeitos juvenis como responsáveis pela <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma socieda<strong>de</strong><br />
“saudável”, contrária à percepção da juventu<strong>de</strong> como fase <strong>de</strong> transição que<br />
compreen<strong>de</strong> os problemas da juventu<strong>de</strong> como fracasso nas/das instituições<br />
socializa<strong>do</strong>ras (escola e família).<br />
Essas construções são alimentadas e reiteradas pelos indica<strong>do</strong>res <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>semprego, <strong>do</strong> baixo nível <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s jovens, pelos índices <strong>de</strong> morte por<br />
causas externas, índices <strong>de</strong> gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência, entre outros indica<strong>do</strong>res,<br />
veicula<strong>do</strong>s na mídia <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>scontextualizada, ancora<strong>do</strong>s em análises<br />
pulverizadas, sem nenhuma relação com as políticas públicas e sem investigação<br />
<strong>do</strong>s fatores que as produzem.<br />
Quase sempre a problematização sociológica da juventu<strong>de</strong> se firma pelo<br />
viés da moral como ressalta Abramo (1997, p. 29): [...] o foco real <strong>de</strong> preocupação é<br />
com a coesão moral da socieda<strong>de</strong> e com a integrida<strong>de</strong> moral <strong>do</strong> indivíduo — <strong>do</strong><br />
jovem como futuro membro da socieda<strong>de</strong>, integra<strong>do</strong> e funcional a ela [...].<br />
Isso trunca e frustra a perspectiva e a expectativa <strong>de</strong> a juventu<strong>de</strong> lograr<br />
uma or<strong>de</strong>m social <strong>de</strong> ocupação <strong>de</strong> papéis, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um contexto <strong>de</strong> transição para
103<br />
a vida adulta, tida como natural, segun<strong>do</strong> a percepção que se tem sobre essa<br />
categoria.<br />
Compreen<strong>de</strong>-se que essa construção sociológica da juventu<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>ra as mudanças ocorridas no pós-guerra, nos anos 1990, marcadas<br />
pelas alterações no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho e na economia, com as novas <strong>de</strong>mandas<br />
<strong>de</strong> qualificação profissional e escolarização, bem como a crise <strong>do</strong> emprego que é<br />
extensiva a toda Europa Oci<strong>de</strong>ntal e que entre outras razões, se <strong>de</strong>ve ao Baby<br />
Boom 7 posterior à Segunda Guerra Mundial, ten<strong>do</strong> afeta<strong>do</strong>, principalmente, os<br />
jovens. Desconsi<strong>de</strong>ra, ainda, a experiência da or<strong>de</strong>m, própria da condição juvenil.<br />
Assim, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong>-se como resulta<strong>do</strong> objetivo <strong>de</strong> práticas e saberes<br />
construí<strong>do</strong>s sob a lógica <strong>de</strong>ssa percepção social, afirma Aquino (2009) que com isso<br />
temos a imposição e i<strong>de</strong>ntificar a juventu<strong>de</strong> como segmento prioritário das práticas<br />
políticas <strong>de</strong> controle social e repressão.<br />
5.1.3 Percepção da Juventu<strong>de</strong> como segmento estratégico para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> país<br />
A <strong>partir</strong> da década <strong>de</strong> 1990, impulsionada pelas discussões ocorridas<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1985 (ano <strong>de</strong>fini<strong>do</strong> como Ano Internacional da Juventu<strong>de</strong>) e pelos<br />
fenômenos sociais ocorri<strong>do</strong>s nas décadas finais <strong>do</strong> século XX, que apresentavam<br />
mudanças estruturais na distribuição etária da população em to<strong>do</strong> o mun<strong>do</strong>,<br />
resultantes <strong>do</strong> crescimento excepcional <strong>do</strong> grupo jovem, como menciona<strong>do</strong> no item<br />
anterior, <strong>de</strong>corrente <strong>do</strong> baby boom. Tem-se, nas décadas <strong>de</strong> 1990 e 2000, a “onda<br />
jovem”, configuran<strong>do</strong> como um perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> aumento da população ativa. Associada<br />
ao <strong>de</strong>senvolvimento sócioeconômico, esse fenômeno passa a ser qualifica<strong>do</strong> como<br />
bônus <strong>de</strong>mográfico.<br />
Po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>tecta<strong>do</strong>, segun<strong>do</strong> Souza (2006), a <strong>partir</strong> das duas últimas<br />
décadas <strong>de</strong> 1985 – 2005, através <strong>do</strong> discurso, que a percepção sobre o jovem foi<br />
alterada, passan<strong>do</strong> para “ator estratégico”, sem subtraí-lo da condição <strong>de</strong><br />
_____________________<br />
7<br />
Termo utiliza<strong>do</strong> para <strong>de</strong>finir uma característica da dinâmica <strong>de</strong>mográfica mundial e brasileira durante as<br />
décadas <strong>de</strong> 1970 e 1980, chamada <strong>de</strong> “onda jovem”, caracterizada pelo o aumento da fecundida<strong>de</strong> na<br />
a<strong>do</strong>lescência, em curso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os anos 1970.
104<br />
beneficia<strong>do</strong>, tornan<strong>do</strong>- se a nova formulação uma orientação <strong>do</strong>s órgãos<br />
internacionais, no que se refere a critérios para proposição das políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>.<br />
São critérios <strong>de</strong> uma perspectiva geracional-juvenil em políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>:<br />
[...] consi<strong>de</strong>rar os jovens a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma perspectiva dupla: como<br />
beneficiários <strong>do</strong>s serviços e como atores estratégicos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
(UNESCO, 2005, p.18)<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> ampliar a compreensão sobre a percepção da<br />
juventu<strong>de</strong> como segmento estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> país <strong>de</strong>screver-se<br />
-ão com base em Krauskopf (2003) e Aquino (2009), os meios constituintes <strong>de</strong>sta<br />
percepção, sen<strong>do</strong>: a) Compreensão <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> – positiva, bônus <strong>de</strong>mográfico;<br />
b) Visão sobre o jovem- sujeito estratégico, jovens como forma <strong>de</strong> resolver os<br />
problemas <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, jovens como atores dinâmicos da socieda<strong>de</strong> e com<br />
potencialida<strong>de</strong>s para respon<strong>de</strong>r aos <strong>de</strong>safios coloca<strong>do</strong>s pelas inovações<br />
tecnológicas e transformações produtivas e, ainda, jovens como “protagonistas <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento local. c) Referência na formação- visão da preparação da<br />
juventu<strong>de</strong> reatualizada e redimensionada- formação <strong>de</strong> capital humano e social; d)<br />
Políticas Públicas- centradas, principalmente, na incorporação em relação à<br />
formação educacional e às competências no mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho, protagonismo <strong>do</strong>s<br />
jovens: como contribuição construtiva (voluntaria<strong>do</strong>). Aten<strong>de</strong> as orientações e<br />
difusões <strong>do</strong>s organismos multilaterais e <strong>de</strong> fundações empresariais.<br />
Esse novo cenário re<strong>de</strong>fine ou dá novos contornos à forma <strong>de</strong> perceber a<br />
juventu<strong>de</strong>, que passa a ser vista como “ator estratégico” <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento.<br />
Não se per<strong>de</strong> <strong>de</strong> vista que essa abordagem foi especialmente difundida e<br />
apoiada por organismos multilaterais e agências internacionais, preocupadas com o<br />
contingente populacional <strong>de</strong> jovens expostos e inseri<strong>do</strong>s em situação <strong>de</strong><br />
vulnerabilida<strong>de</strong>, conforme <strong>de</strong>claração da UNESCO (2005), a ser esboçada<br />
posteriormente. E, ainda, a compreensão <strong>de</strong> que essa nova visão insere a juventu<strong>de</strong><br />
como insumo <strong>de</strong>ntro das exigências da relação capitalista, ou neoliberal,<br />
mundializada, como afirma Silva e Lopes:<br />
A visão <strong>do</strong> jovem como ator estratégico <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento está orientada<br />
à formação <strong>de</strong> capital humano e social para enfrentar os problemas <strong>de</strong><br />
exclusão social aguda que ameaçam gran<strong>de</strong>s contingentes <strong>de</strong> jovens e
105<br />
atualizar as socieda<strong>de</strong>s nacionais para as exigências <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
colocadas pelos novos padrões mundiais (SILVA E LOPES, 2009, p. 102).<br />
A UNESCO ressalta que, nos dias atuais, o gran<strong>de</strong> contingente <strong>de</strong> jovens<br />
expostos a “vulnerabilida<strong>de</strong>s negativas” é fato que <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> pelo atual<br />
governo brasileiro e pelo próximo em seus planos <strong>de</strong> governo. Expõe, ainda, que o<br />
peso <strong>de</strong>mográfico <strong>do</strong> segmento jovem em situação <strong>de</strong> pobreza po<strong>de</strong> se transformar<br />
em sérios problemas, caso não sejam tomadas as medidas necessárias (UNESCO,<br />
2005), ao mesmo tempo em que faz ressalva quanto à necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
investimentos na juventu<strong>de</strong> como oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong>mográfica ou bônus <strong>de</strong>mográfico<br />
(UNESCO, 2005), consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> as potencialida<strong>de</strong>s próprias da juventu<strong>de</strong> para<br />
novos padrões <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento.<br />
Embora, para Krauskopf (2003), esse enfoque apresente algumas<br />
limitações, como a ausência <strong>de</strong> contextualização e discussão sobre o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
ação em que os jovens estão inseri<strong>do</strong>s como atores. Ignoram a existência <strong>de</strong><br />
conflitos entre os diversos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, bem como, das atuações<br />
que postulam o bem coletivo. E, ainda, salienta a autora a responsabilida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>positada nos jovens com a expectativa <strong>de</strong> solução para os problemas da<br />
comunida<strong>de</strong> e problemas pessoais. É fato asseverar a nova configuração como<br />
avanço, ten<strong>do</strong> como base as percepções sociais <strong>de</strong>scritas anteriormente e a<br />
<strong>de</strong>claração <strong>de</strong> Balardini (2003) sobre essa nova forma <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r a juventu<strong>de</strong>:<br />
[...] parecem respon<strong>de</strong>r a um paradigma diferente <strong>do</strong>s tradicionalmente<br />
conheci<strong>do</strong>s no terreno da promoção juvenil, porque não se guiam somente<br />
por um simples critério <strong>de</strong> justiça social com um setor populacional afeta<strong>do</strong><br />
pelo <strong>de</strong>semprego ou pelo emprego precário, mas que se impulsionam<br />
sustenta<strong>do</strong>s na convicção <strong>de</strong> que os recursos humanos a<strong>de</strong>quadamente<br />
capacita<strong>do</strong>s, são um componente essencial da transformação produtiva e<br />
<strong>do</strong> crescimento econômico [...]. Se isso for realmente assim, ‘pela primeira<br />
vez se estariam estruturan<strong>do</strong> ações dirigidas aos setores juvenis,<br />
priorizan<strong>do</strong> as necessida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> próprio <strong>de</strong>senvolvimento, e não somente<br />
reagin<strong>do</strong> às <strong>de</strong>mandas juvenis ou necessida<strong>de</strong>s em matéria <strong>de</strong> controle<br />
social <strong>do</strong>s referi<strong>do</strong>s setores (BALARDINI, 2003, p.104).<br />
O paradigma da juventu<strong>de</strong> como ator estratégico <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento ou<br />
aporte produtivo <strong>de</strong>marca um novo foco na busca pela equida<strong>de</strong> das políticas<br />
públicas <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong> e é complementar a percepção que consolida a<br />
discussão <strong>do</strong>s jovens cidadãos como sujeitos <strong>de</strong> direitos. Discussão que será<br />
<strong>de</strong>lineada no item que segue.
106<br />
5.1.4 Percepção da Juventu<strong>de</strong> cidadã como sujeitos <strong>de</strong> direitos<br />
A mobilização social <strong>do</strong>s anos <strong>de</strong> 1980 pautou a questão da infância e da<br />
a<strong>do</strong>lescência na agenda pública. Produziu a discussão sobre o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong><br />
políticas e programas e obteve, como resulta<strong>do</strong>, o processo <strong>de</strong> elaboração da<br />
Constituinte e a criação <strong>do</strong> Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente. Com as<br />
postulações trazidas pelo Estatuto da Criança e <strong>do</strong> A<strong>do</strong>lescente- ECA, nos anos<br />
1990, tem início uma discussão sobre juventu<strong>de</strong> no Brasil, partin<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma<br />
conjuntura i<strong>de</strong>ológica com enfoque nos direitos na cidadania da juventu<strong>de</strong> como<br />
referência para a <strong>de</strong>finição das políticas públicas.<br />
A mobilização social e política <strong>de</strong> jovens, que se consolida ao longo da<br />
década <strong>de</strong> 1990, tem papel <strong>de</strong>cisivo na conformação <strong>de</strong>ste novo contexto<br />
i<strong>de</strong>ológico, em que emerge a compreensão <strong>do</strong>s jovens como sujeitos <strong>de</strong> direitos,<br />
<strong>de</strong>fini<strong>do</strong>s não mais “por suas incompletu<strong>de</strong>s ou <strong>de</strong>svios”, mas por suas<br />
especificida<strong>de</strong>s e necessida<strong>de</strong>s, que passam a ser reconhecidas no espaço público<br />
como <strong>de</strong>mandas cidadãs legítimas (ABRAMO, 2005).<br />
Essas transformações conceituais ampliaram a discussão sobre a<br />
abrangência (faixa etária), as perspectivas e compreensão <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> das<br />
políticas <strong>de</strong>stinadas a esse grupo social. Novo tempo, novas construções na<br />
percepção social <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. A juventu<strong>de</strong> concebida como sujeitos <strong>de</strong> cidadania e<br />
<strong>de</strong> direitos. Nessa visão, a juventu<strong>de</strong> é compreendida como etapa singular <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento pessoal e social. Prevêem políticas centradas na noção <strong>de</strong><br />
cidadania, abrin<strong>do</strong> a possibilida<strong>de</strong> da consi<strong>de</strong>ração <strong>do</strong>s jovens como sujeitos<br />
integrais, para os quais se fazem necessárias políticas articuladas intersetorialmente<br />
(KRUSKOPF, 2005).<br />
Seguin<strong>do</strong> a análise <strong>de</strong> Krauskopf (2003), sintetizou-se alguns pontos<br />
<strong>de</strong>ssa percepção: a) Compreensão <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> – como etapa singular <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento pessoal e social. b) Visão sobre o jovem- sujeito integral e <strong>de</strong><br />
direitos. Supera a visão negativa (<strong>de</strong> incompletu<strong>de</strong> ou <strong>de</strong>svio) i<strong>de</strong>alizada sobre os<br />
jovens; c) Eixo or<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r – Inclusão <strong>do</strong>s jovens como sujeitos explícitos <strong>de</strong> direitos
107<br />
civis, políticos, culturais, sociais e econômicos e protagonistas; g) Políticas<br />
Públicas- políticas centradas na noção <strong>de</strong> cidadania e intersetorialida<strong>de</strong>.<br />
Abad (2002) <strong>de</strong>staca a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que, nesse aspecto, é reconhecida a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s jovens <strong>de</strong> formular objetivos pessoais e coletivos, <strong>de</strong> comunicar e<br />
<strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r publicamente a legitimida<strong>de</strong> <strong>de</strong> seus interesses e necessida<strong>de</strong>s, enfim,<br />
<strong>de</strong> atuar com plena consciência <strong>de</strong> seus direitos, com base em um pensamento<br />
crítico, autônomo e emancipa<strong>do</strong>r, em um autêntico processo <strong>de</strong> “cidadanização”.<br />
A percepção da juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direitos é fomentada a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
algumas incongruências presentes em concepções que têm como pilar a inserção<br />
no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho, marco necessário e <strong>de</strong>finitivo da transição para a vida<br />
adulta. Essa percepção é obscurecida e posta em questão a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s indica<strong>do</strong>res<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>semprego entre os jovens e <strong>do</strong> prolongamento da juventu<strong>de</strong> (para alguns<br />
jovens) que retardam a saída da casa <strong>do</strong>s pais. A sexualida<strong>de</strong>, também, é vivida não<br />
como rito <strong>de</strong> passagem ou inserção na vida adulta, mas sim como “experimentação”<br />
<strong>do</strong> mun<strong>do</strong> adulto. É a <strong>de</strong>ssincronização das passagens (Galland, 1997). Assim<br />
passa a juventu<strong>de</strong> a ser conjugada no tempo presente. E adquire status <strong>de</strong> etapa <strong>do</strong><br />
ciclo da vida.<br />
Perceber a juventu<strong>de</strong> como cidadã e <strong>de</strong> direitos é também uma<br />
construção que se faz a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> novo cenário <strong>de</strong> fortalecimento, <strong>do</strong>s grupos <strong>de</strong><br />
jovens, da nova configuração <strong>do</strong>s movimentos sociais e políticos como espaços<br />
privilegia<strong>do</strong>s <strong>de</strong> construção da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> e exercício da sociabilida<strong>de</strong>. Espaços<br />
políticos que perpassam o movimento estudantil, espaços <strong>de</strong> socialização que vão<br />
para além da família e escola.<br />
As referências que circulam nestes espaços <strong>de</strong> interação e convivência<br />
ganham relevo à medida que preencham o vazio <strong>de</strong>ixa<strong>do</strong>, <strong>de</strong> um la<strong>do</strong>, pela<br />
ina<strong>de</strong>quação das instituições tradicionais, em especial a escola. Ameaçan<strong>do</strong><br />
a re<strong>de</strong>finição da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem segun<strong>do</strong> os cânones<br />
homogeneiza<strong>do</strong>res da vida adulta, suas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação são<br />
multiplicadas pela vasta pluralida<strong>de</strong> <strong>de</strong> culturas juvenis (AQUINO, 2009, p.<br />
28- 29)
108<br />
5.2 Construção sociológica <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> da compreensão da condição<br />
juvenil no Brasil contemporâneo<br />
A percepção da juventu<strong>de</strong> como sujeitos cidadãos <strong>de</strong> direitos, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
uma análise crítica à visão clássica, está intrinsecamente ligada à da compreensão<br />
da condição juvenil na sua forma contemporânea.<br />
A <strong>de</strong>finição da juventu<strong>de</strong> enquanto categoria social é recente. Até o<br />
século XVIII, a separação se dava em <strong>do</strong>is polos: o mun<strong>do</strong> infantil e o mun<strong>do</strong> adulto.<br />
Ainda, no mesmo século, vislumbra-se, com Rousseau, começou <strong>de</strong> uma<br />
categorização social composta pelos jovens, o que foi questiona<strong>do</strong> pela socieda<strong>de</strong>,<br />
que não via com bons olhos o acolhimento <strong>de</strong>ssa categoria. Os jovens, portanto,<br />
tinham vergonha <strong>de</strong> sua própria juventu<strong>de</strong>, procuran<strong>do</strong>, assim, a inserção na vida<br />
adulta com mais rapi<strong>de</strong>z, absorven<strong>do</strong> atitu<strong>de</strong>s e comportamentos <strong>do</strong>s adultos.<br />
No século XIX, a a<strong>do</strong>lescência e juventu<strong>de</strong> são analisadas como fases<br />
distinta das <strong>de</strong>mais. Porém, <strong>de</strong>staca Áries (1981) que, somente no século XX, ocorre<br />
a preocupação com a i<strong>de</strong>ntificação social e política da juventu<strong>de</strong>, sen<strong>do</strong> esta<br />
inserida em espaços organiza<strong>do</strong>s. Ressalta, ainda, que a escola, a organização<br />
militar (Esta<strong>do</strong>) e as instituições confessionais foram as responsáveis por esta<br />
revisitação.<br />
Hoje, existem várias construções que buscam dar conta, <strong>de</strong>finir esse<br />
perío<strong>do</strong>. Em geral, no mun<strong>do</strong> oci<strong>de</strong>ntal, as percepções giram em torno <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento bio-psico-social, que se dá em etapas. Biológico, que culmina com<br />
a maturação fisiológica (capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reprodução) paralela às transformações<br />
psíquico-cognitivas/emocionais (caracterizadas pela aparição <strong>de</strong> profundas<br />
mudanças qualitativas na estrutura <strong>do</strong> pensamento) e sociais, que correspon<strong>de</strong>m, na<br />
abordagem sociológica clássica, à absorção e reprodução <strong>do</strong>s papéis sociais,<br />
culminan<strong>do</strong> com a inserção no mun<strong>do</strong> adulto.<br />
Mesmo sobre um prisma já diverso, essa composição se apresentou, até<br />
hoje, sob parâmetros fecha<strong>do</strong>s, lineares. A questão resi<strong>de</strong> em que elementos, quais<br />
culturas elaboram essa formação bio-psico-social.<br />
Como <strong>de</strong>scrito nos pontos anteriores, a condição juvenil está associada,<br />
além das formulações das ciências humanas e sociais, a algumas percepções sobre
109<br />
juventu<strong>de</strong> como fase <strong>de</strong> preparação para a vida adulta, juventu<strong>de</strong> como problema,<br />
como ator estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento e, mais recente, urge a discussão da<br />
juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direitos.<br />
É perceptível, portanto, que uma das preocupações na<br />
contemporaneida<strong>de</strong> é explicar as transformações pelas quais passam a juventu<strong>de</strong>,<br />
quan<strong>do</strong> compreendida como um processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento em um da<strong>do</strong> perío<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> tempo. E a construção social que se apresenta sobre a condição juvenil se<br />
aproxima mais <strong>de</strong> uma percepção ou representação social que da experiência vivida<br />
pelos próprios jovens. Essa construção sociológica da juventu<strong>de</strong> tem permea<strong>do</strong> ora<br />
o campo i<strong>de</strong>ológico, ora o campo <strong>do</strong> discurso científico.<br />
Torna-se, portanto, um <strong>de</strong>safio à sociologia e às políticas públicas: a<br />
<strong>de</strong>sconstrução da juventu<strong>de</strong> enquanto percepção ou representação social e a<br />
reelaboração a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma construção da realida<strong>de</strong>.<br />
Essa <strong>de</strong>sconstrução indaga: uma ou outra corrente teórica e percepção<br />
que se gera em torno <strong>de</strong>ssa temática abrange, comporta a diversida<strong>de</strong> que traduz a<br />
condição juvenil contemporânea? Sobre essa questão argumenta Pais (1996) :<br />
não há <strong>de</strong> fato, um conceito único <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> que possa abranger os<br />
diferentes campos semânticos que lhe aparecem associa<strong>do</strong>s. As diferentes<br />
juventu<strong>de</strong>s e as diferentes maneiras <strong>de</strong> olhar essas juventu<strong>de</strong>s<br />
correspon<strong>de</strong>rão, pois necessariamente, diferentes teorias” (PAIS, 1996, p.<br />
36).<br />
Freitas (2005, p.7) reforça que “um elemento importante que caracteriza a<br />
condição juvenil é a perda da linearida<strong>de</strong>”. A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa perda <strong>de</strong> linearida<strong>de</strong>, seja<br />
cronológica, seja enquanto fase, algumas compreensões analíticas vêm sen<strong>do</strong><br />
inseridas no contexto <strong>do</strong>s estu<strong>do</strong>s sobre juventu<strong>de</strong>, a fim <strong>de</strong> lançar novos olhares<br />
sobre a temática, no que se refere à concepção tanto da própria juventu<strong>de</strong> como<br />
também <strong>de</strong> seus contextos. Dávila (2005) expõe alguns pontos, <strong>de</strong>ntre eles: as<br />
trajetórias <strong>de</strong> vida e as novas condições juvenis.<br />
Para Dávila (2005, p. 16), as novas condições juvenis estão centradas<br />
nas transformações sociais vivenciadas em nível global, nas últimas décadas,<br />
advindas <strong>de</strong> passagem industrial para socieda<strong>de</strong> da informação ou <strong>do</strong><br />
conhecimento, as quais influenciam o mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> vida e estruturam mudanças<br />
sócioeconômicas e culturais na socieda<strong>de</strong>. Esta, por sua vez, adquire novas formas<br />
<strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r a etapa juvenil e a categoria juventu<strong>de</strong>. Está posta em questão, a
110<br />
<strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa nova realida<strong>de</strong>, a organização da vida em etapas e a<strong>de</strong>ntra- se a<br />
concepção da condição juvenil como constituída pelas mudanças das experiências e<br />
relações <strong>do</strong>s jovens nessa nova configuração. Nesse senti<strong>do</strong>, Sposito (2003, p. 21)<br />
assegura que “[...] estaríamos, assim, diante da <strong>de</strong>sinstitucionalização <strong>do</strong> ciclo <strong>de</strong><br />
vida ternário, centra<strong>do</strong> no trabalho e na <strong>de</strong>scronologização <strong>do</strong> percurso das ida<strong>de</strong>s,<br />
que participa, assim, da reconstrução <strong>do</strong>s grupos sociais.”<br />
Dentro <strong>de</strong>ssa reconstrução, surge outro <strong>de</strong>bate acerca da condição juvenil<br />
que compõe um marco regulatório sobre a <strong>de</strong>marcação da juventu<strong>de</strong> na socieda<strong>de</strong>.<br />
É o conceito <strong>de</strong> “culturas juvenis”. Com esse conceito, mesmo compreendi<strong>do</strong> como<br />
um novo conceito sobre juventu<strong>de</strong>, há uma tentativa <strong>de</strong> novamente enquadrar a<br />
“cultura juvenil” <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> duas correntes sociológicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. A Corrente<br />
Geracional que, segun<strong>do</strong> Pais (1990) toma como ponto <strong>de</strong> partida a juventu<strong>de</strong><br />
como fase <strong>de</strong> vida, dá ênfase ao aspecto homogêneo da juventu<strong>de</strong> e à análise das<br />
relações intergeracionais, quanto à sedimentação ou não das configurações e <strong>do</strong>s<br />
conteú<strong>do</strong>s das relações entre as gerações. Para essa corrente, a cultura juvenil<br />
<strong>de</strong>fine-se por apresentar uma relativa oposição à cultura <strong>do</strong>minante das gerações<br />
mais velhas, caracterizan<strong>do</strong> um quadro <strong>de</strong> ruptura ou <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong>, entendida,<br />
como cultura “<strong>de</strong>sviante”. A segunda corrente é a Classista. Crítica da visão <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> associada à fase <strong>de</strong> vida. Percebe a transição <strong>do</strong>s jovens para a vida<br />
adulta como reprodução classista e interpreta a cultura juvenil como forma <strong>de</strong><br />
resistência à cultura da classe <strong>do</strong>minante. O autor ressalta que essas abordagens<br />
resultam, <strong>de</strong> um ou <strong>de</strong> outro mo<strong>do</strong>, em culturas que aparecem subordinadas a uma<br />
re<strong>de</strong> <strong>de</strong> “<strong>de</strong>terminismos” que, estruturalmente, se veiculariam entre “cultura<br />
<strong>do</strong>minante” e “subculturas”. (PAIS, 1990, p. 160). Po<strong>de</strong>-se dizer que essas correntes<br />
alimentam e fortalecem as reflexões expostas no item anterior acerca das<br />
percepções sociais <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>.<br />
Outros autores <strong>de</strong>lineiam a cultura juvenil sob outros pontos <strong>de</strong> vista.<br />
Segun<strong>do</strong> Barbiani (2007, p. 3-4), a <strong>de</strong>signação “culturas juvenis” comparece nos<br />
textos como o “guarda-chuva” possível e concilia<strong>do</strong>r das diferentes<br />
perspectivas <strong>de</strong> encarar e <strong>de</strong>finir a juventu<strong>de</strong> em suas diversas manifestações<br />
e expressões. Resi<strong>de</strong> a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma “chave-explicativa” e estrutura<strong>do</strong>ra <strong>de</strong><br />
saberes que venham a constituir e legitimar a categoria juventu<strong>de</strong>(s) como campo <strong>do</strong><br />
conhecimento, <strong>do</strong>ta<strong>do</strong> <strong>de</strong> um estatuto epistemológico e ontológico próprios.
111<br />
Outros autores dão suas contribuições quanto à <strong>de</strong>finição ou<br />
compreensão no que se refere à construção da cultura juvenil. Feixa (1999) <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>,<br />
também, que as culturas juvenis recebem influências <strong>de</strong> vários estilos, para construir<br />
seus próprios, a <strong>partir</strong> das condições sociais e das imagens culturais. As culturas<br />
juvenis trazem um senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> complementacida<strong>de</strong> e aproximação às categorias<br />
socialização e juvenilização, conforme Pais (1993), uma vez que há uma relação <strong>de</strong><br />
mão dupla. O jovem se insere no “mun<strong>do</strong> adulto” pelo processo <strong>de</strong> socialização e a<br />
socieda<strong>de</strong> se “juveniliza” à medida que modula seus padrões à imagem da<br />
juventu<strong>de</strong>. A cidadania da condição juvenil é proposta por Abad (2002), ajustada<br />
pela promoção <strong>do</strong>s direitos sociais, políticos e civis. Essa dimensão associa-se,<br />
também, às ações públicas que contribuem com a afirmação da condição juvenil<br />
“cidadã”, entendida como acréscimo à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> construir <strong>de</strong> forma autônoma<br />
seus objetivos pessoais e coletivos e <strong>de</strong> comunicá-los e <strong>de</strong> <strong>de</strong>fendê-los.<br />
Elementos como o trabalho, as culturas juvenis, a sociabilida<strong>de</strong>, o espaço,<br />
o tempo e a transição para a vida adulta são, para Dayrell (2007), espaços sociais<br />
em que é construída e manifestada a condição juvenil, que adquire senti<strong>do</strong> próprio:<br />
[...] a condição juvenil é condicionada pelos espaços on<strong>de</strong> são construídas,<br />
que passa ter senti<strong>do</strong>s próprios, transforman<strong>do</strong>-se em lugar, o espaço flui<br />
da vida <strong>do</strong> vivi<strong>do</strong>. São suporte e a mediação das relações sociais, investi<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> senti<strong>do</strong> próprios, além <strong>de</strong> ancorarem da memória, tanto individual quanto<br />
coletiva. Os jovens ten<strong>de</strong>m a transformar os espaços físicos em espaços<br />
sociais pela produção das estruturas particulares <strong>de</strong> significa<strong>do</strong> [...] (<br />
DAYRELL, 2007, p. 7)<br />
A compreensão da condição juvenil contemporânea, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a<br />
cultura juvenil, é uma compreensão que foge à regularida<strong>de</strong>, ao consenso. Não<br />
comporta uma configuração geral <strong>do</strong> saber sobre a juventu<strong>de</strong>, <strong>de</strong>terminada pelo que<br />
po<strong>de</strong> ser pensa<strong>do</strong>, como po<strong>de</strong> ser pensa<strong>do</strong>, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> que critérios, segun<strong>do</strong> qual<br />
or<strong>de</strong>m. É a or<strong>de</strong>m da experiência, que se configura como articula<strong>do</strong>ra entre os níveis<br />
da realida<strong>de</strong>. Pronuncia a junção entre as vertentes científica e empírica e não a<br />
superposição <strong>de</strong> uma sobre a outra. Não se <strong>de</strong>ve ficar refém <strong>de</strong> uma única teoria, e,<br />
que para dar conta <strong>do</strong>s “para<strong>do</strong>xos da juventu<strong>de</strong>”, <strong>de</strong>vam-se articular as duas<br />
perspectivas (PAIS, 1996, p.52). Assim, propõe libertar-se “<strong>de</strong> ter <strong>de</strong> encaixar fatos<br />
empíricos em teorias pré-estabelecidas”.<br />
Todas as teorias, percepções que se travam acerca da juventu<strong>de</strong><br />
constroem saberes que implicam diretamente nas práticas e abordagens das
112<br />
políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong>. Consi<strong>de</strong>ra-se, assim, ser <strong>de</strong> extrema<br />
importância a pon<strong>de</strong>ração sobre as implicações na implementação das ações <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong>correntes <strong>de</strong>ssas percepções, no que se pauta a reflexão no<br />
capítulo posterior.
113<br />
6 AS PERCEPÇÕES DE JUVENTUDE : SABERES QUE LIGITIMAM AS<br />
PRÁTICAS<br />
Esse capítulo, se apresenta como estratégia <strong>de</strong> verificação <strong>do</strong>s<br />
pressupostos e <strong>de</strong> instrumento expositor <strong>do</strong>s resulta<strong>do</strong>s, expon<strong>do</strong> os da<strong>do</strong>s obti<strong>do</strong>s<br />
nas entrevistas <strong>de</strong> roteiro semiestrutura<strong>do</strong> da pesquisa que teve por objetivo maior<br />
analisar as relações existentes entre as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a implementação<br />
das políticas públicas, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o enfoque das intervenções operacionais e os<br />
discursos (saberes e práticas) <strong>do</strong>s atores que realizam ações <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>, com foco na juventu<strong>de</strong>, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas<br />
Escolas.<br />
Como estratégia didática, o questionário dividiu-se em três blocos:<br />
O primeiro bloco tem por fim oportunizar uma aproximação <strong>do</strong><br />
conhecimento <strong>de</strong> quais percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> estão presentes no discurso <strong>do</strong>s<br />
atores que fazem a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> e quais as implicações nas PPJ.<br />
1. Percepção <strong>de</strong> “Ser Jovem”<br />
A indagação: sobre o “O que é ser jovem para você?” pouco revelou um<br />
construto basea<strong>do</strong> na percepção <strong>do</strong> ser como uma categoria etária. As falas <strong>do</strong>s<br />
sujeitos <strong>de</strong> diálogos trouxeram a referência a um mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> ser i<strong>de</strong>al, traçan<strong>do</strong>- se um<br />
conjunto <strong>de</strong> significa<strong>do</strong>s correlaciona<strong>do</strong>s ao “ser jovem”. Esses significa<strong>do</strong>s estão<br />
em geral associa<strong>do</strong>s ou <strong>de</strong>scritos <strong>de</strong> forma positiva e expressam um estilo <strong>de</strong> vida,<br />
um jeito <strong>de</strong> ser, <strong>de</strong> estar, <strong>de</strong> pensar e agir. Um esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> espírito, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>de</strong><br />
ida<strong>de</strong>. E são partilha<strong>do</strong>s pela maioria <strong>do</strong>s entrevista<strong>do</strong>s, conforme registros <strong>de</strong> suas<br />
falas:<br />
Eu acho que ser jovem, é uma questão muito mais <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>, que <strong>de</strong><br />
ida<strong>de</strong>...”(Profa. História- técnica da CREDE 01).<br />
Pra mim... pra mim, está liga<strong>do</strong> ao esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> espírito <strong>de</strong> que propriamente a<br />
ida<strong>de</strong> cronológica. Tem gente... tem muitas pessoas com a ida<strong>de</strong>... com<br />
pouca ida<strong>de</strong> que tem maturida<strong>de</strong> melhor <strong>do</strong> que outros <strong>de</strong> mais ida<strong>de</strong>, que<br />
são mais imaturos. Pra mim é mais uma questão <strong>de</strong> sentir- se jovem. Tem<br />
mais esse caráter. Mais que uma faixa etária (Psicólogo- Técnico <strong>de</strong><br />
referência <strong>do</strong> Projovem A<strong>do</strong>lescente- CRAS).
114<br />
Ser jovem está correlaciona<strong>do</strong>, numa perspectiva da vivência pessoal, ao<br />
ter e ser: ter atitu<strong>de</strong>, ter possibilida<strong>de</strong>s, ter expectativa, ser ousa<strong>do</strong>, criativo,<br />
sonha<strong>do</strong>r. Ser jovem expressa vigor. É arriscar-se. Divertir- se acima <strong>de</strong> tu<strong>do</strong>,<br />
priorizan<strong>do</strong> o “viver bem”. Alguns se expressam da seguinte forma:<br />
Ser jovem é ser ousa<strong>do</strong>, ser criativo, ser aberto ao mun<strong>do</strong>, a vida(<br />
Assistente Social- SASC).<br />
Ser jovem além <strong>de</strong> ser um esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> espírito, é aproveitar a vida com todas<br />
as suas vantagens e <strong>de</strong>svantagens. É saber que po<strong>de</strong>rá xxxx <strong>do</strong> bom e <strong>do</strong><br />
ruim. [...] então, ser jovem é namorar, é curtir a vida, é ir pras festas, é<br />
aproveitar a vida com seus amigos, mas, é também ter responsabilida<strong>de</strong>s<br />
em tu<strong>do</strong> que se faz [...] (Publicitário, SEJUV).<br />
Ser jovem é ter perspectiva e expectativa. É você ter um mun<strong>do</strong> inteiro a<br />
sua frente e várias opções. Essas opções po<strong>de</strong>m te levar a qualquer lugar.<br />
E qualquer lugar po<strong>de</strong> ser algo bom para você, ou algo ruim para você.”<br />
(Cientista Social- SME)<br />
É possível perceber que os estereótipos construí<strong>do</strong>s a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um<br />
imaginário social <strong>de</strong> valorização da juventu<strong>de</strong>, em nível pessoal, não se repetem na<br />
mesma proporção, no que se referem a uma construção <strong>de</strong> jovem (indivíduo) como<br />
um ser <strong>de</strong> uma ação ou participação social coletiva e plena. Ten<strong>do</strong> si<strong>do</strong> mencionada,<br />
somente 2 (duas), vezes a expressão:<br />
É ter várias possibilida<strong>de</strong>s. [...] assim..., a luta <strong>do</strong>s jovens vem... o histórico,<br />
o jovem vem lutan<strong>do</strong> muito pra ter espaço mesmo pra eles participarem<br />
né... como é que se po<strong>de</strong> dizer... <strong>do</strong> planejamento das políticas que vem<br />
para eles. Nada <strong>de</strong> vir <strong>de</strong> cima para baixo. E o jovem tem, é, um potencial<br />
muito gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> estar participan<strong>do</strong>. E é o que a gente já vê. Muitos jovens<br />
participan<strong>do</strong>. Então, o jovem tem, é um potencial <strong>de</strong> possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ir<br />
atrás <strong>de</strong> políticas públicas para ele.[...] (Pedagoga- SASC).<br />
Ser jovem é... é atitu<strong>de</strong>, é falar o que pensa. Ter responsabilida<strong>de</strong>... e<br />
exercer, exercer é... funções que a socieda<strong>de</strong> oferece. É por exemplo: é em<br />
cada área da nossa vida, fazermos parte <strong>de</strong> vários tipos <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>, na<br />
igreja, não fugir das responsabilida<strong>de</strong>s que nos são impostas. Saben<strong>do</strong> que<br />
somos limita<strong>do</strong>s, mas que somos <strong>do</strong>ta<strong>do</strong>s <strong>de</strong> inteligência, <strong>de</strong><br />
pensamentos... (Pedagoga- Escola Municipal).
115<br />
2. Percepção <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> como momento da vida<br />
Quan<strong>do</strong> indaga<strong>do</strong>s e indagadas sobre como <strong>de</strong>finiriam esse momento da<br />
vida, fica clara uma dubieda<strong>de</strong> nos discursos <strong>do</strong>s atores pesquisa<strong>do</strong>s. Assim, como<br />
configuram no cenário com sua característica revolucionária, <strong>de</strong> energia positiva e<br />
transforma<strong>do</strong>ra, em outras circunstâncias, a juventu<strong>de</strong> é i<strong>de</strong>ntificada na condição<br />
para<strong>do</strong>xal. Por vezes consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s em sua potencialida<strong>de</strong> e, em outras, como<br />
vítimas <strong>de</strong> processos <strong>de</strong> exclusão ou como população <strong>de</strong> risco ou em risco (CEPal-<br />
OIJ, 2000). Em risco, em virtu<strong>de</strong> da ausência ou fragilida<strong>de</strong> da instituição<br />
socializa<strong>do</strong>ra – família, das políticas públicas e da sua condição aparentemente<br />
natural <strong>de</strong> Ser ou <strong>de</strong> Estar em uma “fase” vulnerável. Definem, portanto, a<br />
juventu<strong>de</strong> da seguinte forma:<br />
É um momento arrisca<strong>do</strong>. Um momento em que o jovem só conta com as<br />
instituições. Ele não conta mais com a família como responsável em<br />
acompanhá-lo [...] É um momento em que o jovem, ele corre perigo, ele tá<br />
vulnerável. Embora você esteja com mais informações, mas nem toda vida<br />
o jovem é... ele se... como é que eu diria. Por ele está nessa fase <strong>do</strong><br />
conhecer e não ter, assim, o acompanhamento da família, eu diria que ele<br />
está corren<strong>do</strong> risco. (Profa. Português- CREDE 01).<br />
É, nesse momento da vida, eu vejo muito complica<strong>do</strong> para a juventu<strong>de</strong>. Por<br />
conta da questão da violência das drogas, que está sen<strong>do</strong> oferecida cada<br />
dia mais próximo <strong>de</strong> casa e as políticas públicas não estão preparadas para<br />
vencer esse obstáculo. Então, assim, na minha opinião é... os jovens teriam<br />
que preencher to<strong>do</strong> o seu dia e outras ativida<strong>de</strong>s que pu<strong>de</strong>ssem levar os<br />
jovens a ter outras possibilida<strong>de</strong>s, por que apenas a escola formal não está<br />
sen<strong>do</strong> suficiente. Esses jovens ficam muito ociosos e o pessoal <strong>do</strong> outro<br />
la<strong>do</strong> está atento a isso (Enfermeira- UBASF/ESF).<br />
Existe, ainda, a percepção que oscila entre risco e momento <strong>de</strong> transição,<br />
caracterizada pela situação <strong>de</strong> “vazio” que coloca o jovem na condição <strong>de</strong> anomia.<br />
Anomia que significa ausência, falta, privação, inexistência. Po<strong>de</strong> ser entendida,<br />
ainda, como um esta<strong>do</strong> <strong>do</strong> indivíduo caracteriza<strong>do</strong> pela falta <strong>de</strong> objetivos e pela<br />
perda <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>. O que <strong>de</strong>fine esse momento como um momento complica<strong>do</strong>,<br />
problemático, em que tu<strong>do</strong> po<strong>de</strong> acontecer. Da mesma forma, os elementos pelos<br />
quais a juventu<strong>de</strong> se insere na socieda<strong>de</strong>, também, po<strong>de</strong>m se configurar como<br />
elemento complica<strong>do</strong>r. Assim outra <strong>de</strong>finição que se apresenta é a seguinte:
116<br />
Eu costumo dizer que o a<strong>do</strong>lescente é um ser complica<strong>do</strong>. Por que ele nem<br />
é criança, nem adulto, então, o a<strong>do</strong>lescente não é nada. Mas esse nada é<br />
justamente essa tábula rasa. Então, tem toda essa oportunida<strong>de</strong> que po<strong>de</strong><br />
vir a existir. Então respon<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a tua pergunta. É o momento on<strong>de</strong> tu<strong>do</strong><br />
po<strong>de</strong> acontecer. Agora, é também, um momento muito complica<strong>do</strong>, por que<br />
esse jovem tá tentan<strong>do</strong> se encontrar na socieda<strong>de</strong>. É o que gera as tribos, é<br />
que geram certas amiza<strong>de</strong>s. Mas é o momento on<strong>de</strong> tu<strong>do</strong> po<strong>de</strong> acontecer<br />
(Cientista Social- SME).<br />
Momento <strong>de</strong> conflitos, pela <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong> daquilo que você po<strong>de</strong> e não<br />
po<strong>de</strong> fazer. Quan<strong>do</strong> você é criança você não po<strong>de</strong> nada, <strong>de</strong>rrepente você<br />
po<strong>de</strong> algumas coisas, não po<strong>de</strong> outras. Estão prepara<strong>do</strong>s para fazer outras.<br />
Mas não po<strong>de</strong> porque você não tem condições <strong>de</strong> fazer (Psicólogo- Técnico<br />
<strong>de</strong> referência <strong>do</strong> Projovem A<strong>do</strong>lescente- CRAS).<br />
Ainda, sobre a percepção da Juventu<strong>de</strong> como momento da vida, ela<br />
aparece enquanto fase <strong>de</strong> transição para vida adulta, marcadamente pelas fases<br />
<strong>de</strong> passagem, eventos <strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo tradicional, como a saída da escola, seguida <strong>de</strong><br />
participação na PEA- População Economicamente Ativa, saída <strong>de</strong> casa, casamento<br />
e maternida<strong>de</strong>/paternida<strong>de</strong> proposto por Galland, nos anos 1980. As falas <strong>do</strong>s<br />
sujeitos, recorrentemente, referem- se a momento <strong>de</strong> formação, <strong>de</strong> transitorieda<strong>de</strong>.<br />
A juventu<strong>de</strong> como momento <strong>de</strong> vida é, também, <strong>de</strong>finida novamente pelo negativo,<br />
pela ausência, pelo que não seriam (Sposito, 2000: p. 9), pelo quase, pelo vir a ser,<br />
está sen<strong>do</strong>... E os sujeitos afirmam que:<br />
Juventu<strong>de</strong> é um momento que... uma passagem muito rápida, acredito.<br />
Agente acaba assumin<strong>do</strong> muitas responsabilida<strong>de</strong>s. A questão <strong>de</strong> escolher<br />
uma formação para a vida toda. Depois você tem que ir atrás, também, <strong>do</strong><br />
seu relacionamento pessoal, amoroso. Isso é uma <strong>de</strong>finição, também muito<br />
importante que agente toma na vida. E a juventu<strong>de</strong> compreen<strong>de</strong> toda essa<br />
parte que está sen<strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvida.(Pedagoga- SME).<br />
É um momento <strong>de</strong> planejamento, <strong>de</strong> sonhar o futuro. De se colocar, <strong>de</strong><br />
projetar para um futuro. É um momento muito intenso, on<strong>de</strong> você vive aquilo<br />
que chega até você com uma certa... certo encantamento, um temor. On<strong>de</strong><br />
você está experimentan<strong>do</strong> coisas novas, numa condição nova. Condição <strong>de</strong><br />
quase adulto. Você já toma suas <strong>de</strong>cisões, já é responsável... é um<br />
momento muito intenso (Psicólogo- Técnico <strong>de</strong> referência <strong>do</strong> Projovem<br />
A<strong>do</strong>lescente- CRAS).
117<br />
3. Percepção sobre a juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> hoje<br />
Como você percebe a juventu<strong>de</strong> hoje? Com um olhar bem superficial,<br />
tem-se a impressão <strong>de</strong> que esse questionamento é congruente ao anterior. Porém, a<br />
intenção é perceber se há um distanciamento entre o discurso pensa<strong>do</strong> sobre a<br />
juventu<strong>de</strong> enquanto categoria, enquanto discurso que se revela mais subjetivo. Ou<br />
se ele é recorrente. Se é acentua<strong>do</strong> quan<strong>do</strong> referi<strong>do</strong> à juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong> forma objetiva,<br />
no tempo presente. Ou, ainda, quais saberes, quais imagens são produzidas a <strong>partir</strong><br />
<strong>de</strong> uma juventu<strong>de</strong>, que é real, que está ao nosso la<strong>do</strong>, que é pensada <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma<br />
realida<strong>de</strong> que está sen<strong>do</strong> vivida. Assim, as duas perguntas se complementam, com<br />
o objetivo <strong>de</strong> se enten<strong>de</strong>rem quais saberes estão engendra<strong>do</strong>s no discurso sobre a<br />
juventu<strong>de</strong>.<br />
Esses <strong>do</strong>is momentos <strong>de</strong> diálogo com os sujeitos partícipes <strong>de</strong>sta<br />
pesquisa revelam generalizações frágeis, que produzem o entendimento <strong>de</strong> que a<br />
juventu<strong>de</strong> é um segmento problemático, seja como principal vítima da ineficácia das<br />
políticas públicas, seja pela sua própria vulnerabilida<strong>de</strong> ou condição e acentuam a<br />
condição, <strong>de</strong> agente passivo. Juventu<strong>de</strong> sem competência para conduzir sua vida,<br />
como pensam alguns:<br />
Complica<strong>do</strong>. A juventu<strong>de</strong> hoje tá... é... Já dizia Sócrates, já não sei a quanto<br />
tempo atrás, que a juventu<strong>de</strong> já estava perdida naquela época. E hoje a<br />
gente vê é o jovem, hoje envolvi<strong>do</strong> com drogas, envolvi<strong>do</strong> com brigas <strong>de</strong><br />
família.<br />
Muito solta né, não sei se problema familiar, problema <strong>de</strong> <strong>de</strong>semprego. Mas<br />
elas não têm um norte. Não tem, a gente percebe, assim, eu <strong>do</strong>u aula pra<br />
jovens. Eles estão <strong>de</strong>snortea<strong>do</strong>s da vida. Não tem objetivos e aqueles que<br />
têm são pouquinhos. (Prof. Educação Física- Escola Estadual)<br />
Existe uma possibilida<strong>de</strong> muito gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>la realizar seu sonho. Mas para<br />
isso a juventu<strong>de</strong> precisa ter mais apoio, precisa ter mais estímulo. E precisa<br />
esse estímulo e apoio, <strong>de</strong>ve vir muito ce<strong>do</strong>. Porque assim, agente percebe,<br />
assim, com relação ao PSE, o aluno vai pra escola, mas os pais ocupa<strong>do</strong>s<br />
na luta pela sobrevivência, trabalhan<strong>do</strong>, esses jovens já não tem suporte, já<br />
<strong>de</strong> casa né. Então, se o... se a questão social, o la<strong>do</strong> social tivesse... aquele<br />
jovem tivesse participan<strong>do</strong> <strong>de</strong> outras ativida<strong>de</strong>s, então, ele não estaria tão<br />
ocioso e não estaria tão exposto aos riscos.<br />
Eu percebo a juventu<strong>de</strong> frágil, muito exposta e frágil (Enfermeira-<br />
UBASF/ESF).
118<br />
4. Políticas Públicas com foco na Juventu<strong>de</strong><br />
Agora já direcionan<strong>do</strong>-se o olhar para as relações que as percepções<br />
sociais <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> têm sobre as políticas públicas, pergunta-se sobre quais<br />
políticas públicas achavam que <strong>de</strong>viam ser direcionadas à juventu<strong>de</strong>, ter como foco<br />
a juventu<strong>de</strong>.<br />
As respostas a essa pergunta são coerentes e correlacionadas as<br />
questões anteriores. Se a juventu<strong>de</strong> é vista como momento <strong>de</strong> preparação, <strong>de</strong><br />
formação e transição, as políticas públicas que mais aten<strong>de</strong>riam a essa <strong>de</strong>manda<br />
são quase na sua totalida<strong>de</strong>, entre os sujeitos, as <strong>de</strong> educação, educação<br />
relacionada à formação profissional e às políticas <strong>de</strong> trabalho. A educação se<br />
apresenta, ainda, numa perspectiva <strong>de</strong> prevenção. Mostra-se no quadro 3 uma<br />
síntese com as políticas apresentadas nas falas <strong>do</strong>s profissionais pesquisa<strong>do</strong>s e a<br />
freqüência com que foi referida, seguida da transcrição <strong>de</strong> algumas falas.<br />
Quadro 3 - Políticas Públicas a serem <strong>de</strong>stinadas a juventu<strong>de</strong><br />
Políticas Públicas<br />
Nº <strong>de</strong> referências<br />
Educação 12<br />
Educação Profissional/Qualificação 10<br />
Trabalho 5<br />
Saú<strong>de</strong> 5<br />
Cultura 3<br />
Protagonismo/participação 3<br />
Esporte 2<br />
Todas as políticas 3<br />
Assistência Social 1<br />
Lazer 1<br />
Segurança 2<br />
Políticas Intersetorializadas 1<br />
Políticas <strong>de</strong> Educação e saú<strong>de</strong> 1<br />
Política Ambiental 1
119<br />
Mesmo os profissionais que percebem a juventu<strong>de</strong> como sujeitos <strong>de</strong><br />
direitos, ou como sujeitos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, dão ênfase às políticas <strong>de</strong> educação<br />
e formação profissional.<br />
O quadro anterior sinaliza uma maior ênfase na percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong><br />
como perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> transição. Chama a atenção o discurso <strong>do</strong>s sujeitos <strong>de</strong> diálogos<br />
que ajudaram a construir este trabalho, confirman<strong>do</strong> a análise <strong>de</strong> Krauskopf (2003),<br />
quan<strong>do</strong> ela <strong>de</strong>clara que a juventu<strong>de</strong> encena nas políticas públicas como “fase” <strong>de</strong><br />
aquisição <strong>de</strong> experiências, que irão prepará-la para a transição ao mun<strong>do</strong> adulto.<br />
Dan<strong>do</strong> ênfase às políticas públicas numa perspectiva universalista,<br />
centralizadas nas políticas <strong>de</strong> educação e qualificação profissional, os sujeitos<br />
pesquisa<strong>do</strong>s dizem:<br />
[...] eu acho que é uma política educacional profissionalizante, ela tinha que<br />
existir. E aí, é... a política não houvesse uma dicotomia entre educação e<br />
trabalho. Sabe eu acho que trabalho e educação são duas palavras que<br />
tinham que ser mais associadas, mais trabalhadas. Então eu posso educar<br />
o jovem, mais eu posso educar <strong>de</strong> uma forma mais ampla, no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
trabalho. A gente consegue perceber que ele po<strong>de</strong> ser uma gran<strong>de</strong> solução.<br />
Um gran<strong>de</strong> alia<strong>do</strong> para educação[...] [...] novas profissões vem surgin<strong>do</strong> e<br />
novas forma <strong>de</strong> educação... É... novos merca<strong>do</strong>s estão sen<strong>do</strong> cria<strong>do</strong>s,<br />
merca<strong>do</strong>s, atuais estão sen<strong>do</strong> expandi<strong>do</strong>s. Então eu acredito que as<br />
políticas que <strong>de</strong>vem ser direcionadas aos jovens é essa: educação e<br />
trabalho [...] (Publicitário, SEJUV).<br />
Eu acho que, a educação principalmente né. Tem que ter educação. Tem<br />
que ter a base voltada pra qualificação. Mas a qualificação no senti<strong>do</strong> em<br />
que o jovem possa fazer escolhas, alternativas. Porque a gente vê muito as<br />
políticas na área... é com o curso... e quan<strong>do</strong> é pra pobre principalmente aí,<br />
já é um curso pré-<strong>de</strong>fini<strong>do</strong>, um curso <strong>de</strong> pedreiro, <strong>de</strong> costureira, como se os<br />
meninos por serem pobres não pu<strong>de</strong>ssem fazer uma faculda<strong>de</strong> (Assistente<br />
Social- SASC).<br />
A juventu<strong>de</strong> precisa muito, muito mesmo é <strong>de</strong> educação. Essa educação <strong>de</strong><br />
qualida<strong>de</strong>. Uma educação que propicie uma entrada no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
trabalho favorável. Com uma remuneração digna que tenha respeito, a<br />
questão a ética. As políticas públicas <strong>de</strong>verão pensar sobre essa temática.<br />
A questão <strong>de</strong> propiciar um ambiente mais <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> na educação pra<br />
que esses jovens tenham um futuro melhor (Pedagoga- SME)<br />
Eu acho que a educação é fundamental. A educação é o ápice <strong>de</strong> tu<strong>do</strong>.<br />
Sem a educação você não consegue nada. Uma pessoa sem educação é<br />
fácil <strong>de</strong> ser enganada. Um jovem... a educação é o caminho. E a<br />
educação... aí vem as outras políticas. Vem, vem, vem esporte, vem<br />
assistência, vem saú<strong>de</strong>, vem outras políticas [...] (Pedagoga- SASC)
120<br />
4.1. Políticas Públicas com foco na Juventu<strong>de</strong>: os porquês<br />
A <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s porquês, da compreensão, da escolha <strong>de</strong> tais políticas por<br />
parte <strong>do</strong>s sujeitos entrevista<strong>do</strong>s, é possível o conhecimento <strong>de</strong> quais percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> estão presentes no discurso <strong>do</strong>s atores que fazem a política <strong>de</strong> educação<br />
em saú<strong>de</strong> e qual a relação com as políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong> por eles<br />
pensadas. As falas confirmam os paradigmas aponta<strong>do</strong>s por Krauskopf (2003):<br />
percepção da juventu<strong>de</strong> como problema, percepção da juventu<strong>de</strong> como<br />
“perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> preparação para a vida adulta”, Percepção da juventu<strong>de</strong> como<br />
segmento estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> país e Percepção da<br />
juventu<strong>de</strong> cidadã como sujeito <strong>de</strong> direitos.<br />
Porém, chama a atenção, a frequência, com que as falas revelam a<br />
percepção <strong>do</strong>s jovens como segmento sob a iminência <strong>do</strong> risco, juventu<strong>de</strong><br />
problema. Por isso, segun<strong>do</strong> suas falas, fazem-se necessárias políticas na<br />
perspectiva <strong>de</strong> Prevenção ao risco ou ocupação <strong>do</strong> tempo. As falas trazem as<br />
seguintes expressões:<br />
Eu acho que <strong>de</strong>veria ser ofereci<strong>do</strong> lazer <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, alimentação <strong>de</strong><br />
qualida<strong>de</strong> e isso no segun<strong>do</strong> turno. Pra outros, outros é... pra que ela<br />
pu<strong>de</strong>sse, por exemplo, ser uma educação para o trabalho, profissionalizante<br />
ou um curso <strong>de</strong> línguas, informática. Então, eu percebo que tá faltan<strong>do</strong> isso,<br />
ta faltan<strong>do</strong> preencher o tempo da juventu<strong>de</strong> com ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> [...]”<br />
“Eu acho que o ser humano tem direito <strong>de</strong> ter isso, faz parte <strong>do</strong> crescimento<br />
<strong>do</strong> ser humano, faz parte <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da personalida<strong>de</strong>. E quan<strong>do</strong><br />
isso falta, então, <strong>de</strong>ixa uma lacuna e <strong>de</strong>ixa portas abertas para outras<br />
coisas. A violência, por exemplo (Enfermeira- UBASF/ESF).<br />
Porque se o jovem tiver uma qualificação profissional, se ele tiver o seu<br />
lazer, então, com melhor final <strong>de</strong> semana isso vai o afastar das drogas, isso<br />
vai o afastar da marginalização, isso vai afastar <strong>de</strong> muita, muita coisa,<br />
porque eles ficam ociosos, por não ter uma qualificação profissional, por<br />
não terem emprego, que lhe proporcionem, também, lazer aí <strong>de</strong>vi<strong>do</strong> a<br />
ociosida<strong>de</strong>, eles vão pras drogas, vão pras... vão roubar, vão matar, pra ver<br />
se consegue ter uma vida melhor [...] (Pedagoga- SEJUV)<br />
Ocupar o tempo <strong>de</strong>sses jovens é com ativida<strong>de</strong>s, com estágios ou com<br />
ativida<strong>de</strong>s esportivas. É já que eles estão na escola um tempo, ocupar o<br />
outro tempo com uma ativida<strong>de</strong> extra-escola. Eu acho que po<strong>de</strong>ria ser uma<br />
salvação muito boa pra essa juventu<strong>de</strong> que ta aí. Eu acho que a escola<br />
profissional <strong>de</strong>ve contribuir muito. Daqui algum tempo vai começar a colher<br />
frutos, sabe, porque eles estão <strong>de</strong> manhã numa ativida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> tar<strong>de</strong> em<br />
outra. Eu acho que tá legal, a questão <strong>do</strong> governo <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> ter implanta<strong>do</strong><br />
essas ativida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> segun<strong>do</strong> tempo e dá um norte <strong>de</strong> vida para eles”. “Pra<br />
ver se melhora a qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>sse povo. A qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida. E que eles<br />
tenham um objetivo na vida a seguir. Por que como eu falei anteriormente,
121<br />
eles estão perdi<strong>do</strong>s e não sabem o que querem para eles mesmo no futuro<br />
(Prof. Educação Física- Escola Estadual)<br />
[...] eu vejo a política como uma forma mais <strong>de</strong> prevenção né, assim, as<br />
políticas públicas, porque quan<strong>do</strong> o jovem, ainda, tá... ele tem uma<br />
perspectiva <strong>de</strong> vida, ele tem uma visão <strong>de</strong> futuro. A <strong>partir</strong> daí, também, junto<br />
com a saú<strong>de</strong> né, ele tem uma prevenção. Eu acho que diminui muito os<br />
riscos né<br />
quan<strong>do</strong> tá tu<strong>do</strong> junto, essa juventu<strong>de</strong> se<br />
torna menos vulnerável aos riscos né, que são principalmente em termos <strong>de</strong><br />
uma socieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> violência, <strong>de</strong> drogas, <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças, <strong>de</strong> famílias (Profa.<br />
História- CREDE 01).<br />
Outro elemento que i<strong>de</strong>ntifica esta percepção, a <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como<br />
problema, é a compreensão sobre a causa <strong>do</strong>s problemas <strong>do</strong> comportamento<br />
juvenil (entendi<strong>do</strong> como <strong>de</strong>sviante), como consequência <strong>do</strong> <strong>de</strong>svio ou <strong>de</strong> disfunções<br />
<strong>do</strong> processo <strong>de</strong> socialização, que tem como instituição basilar a educação (escola) e<br />
a família, como se lê abaixo:<br />
Eu percebo, assim, como <strong>de</strong>veria ser o jovem. O jovem que corresse menos<br />
riscos. Um jovem que tivesse as políticas. Assim, com mais integrida<strong>de</strong> pras<br />
famílias. Eu gostaria que as políticas fossem voltadas para os pais <strong>do</strong>s<br />
jovens. Eu os percebo órfãos, órfãos da família. (Profa. Português CREDE<br />
01).<br />
[...] eu acho que é isso, que a, sabe, que o SPE, ele tem que investir e muito<br />
porque ele tem que envolver a família, por que assim, eu acho mesmo que<br />
o que tá faltan<strong>do</strong> é a participação da família, a família não esperar só pela<br />
escola, e sim fazer o papel da família que antes era feito, antes a gente<br />
tinha menos Aids, a gente tinha menos drogas, por que embora as famílias,<br />
eu sou filha <strong>de</strong> pessoas carentes, nenhum da minha família, nenhum da<br />
minha família é um droga<strong>do</strong>, eu acho que porque pelo acompanhamento,<br />
esse acompanhamento que tá se dispersan<strong>do</strong>, e que, tá fazen<strong>do</strong> falta. É<br />
isso...”(Profa. Português- CREDE 01 ).<br />
O segun<strong>do</strong> paradigma é a juventu<strong>de</strong> como fase <strong>de</strong> vida. Krauskopf<br />
(2003) ressalta que uma das características da percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como fase<br />
<strong>de</strong> vida, que prepara o jovem para a vida adulta - é a perspectiva forma<strong>do</strong>ra. E,<br />
também, está presente nos discursos da seguinte forma:<br />
Fase <strong>de</strong> transição, <strong>de</strong> afirmação, <strong>de</strong> formação, da busca <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong><br />
(Profa. Ciências Religiosas- Escola Municipal)
122<br />
Outra perspectiva é o eixo or<strong>de</strong>na<strong>do</strong>r <strong>de</strong> sua preparação – prepara<br />
sempre para o futuro; não visualiza os jovens como sujeitos sociais <strong>do</strong> presente. As<br />
falas se manifestam da seguinte forma:<br />
O Brasil é um país <strong>de</strong> jovens e como é que vai ser futuramente o<br />
presi<strong>de</strong>nte, as pessoas..., as cabeças pensantes <strong>de</strong>sse país se o jovem no<br />
momento não é estimula<strong>do</strong> para pensar, não é prepara<strong>do</strong> para vida adulta.<br />
Então, às vezes eu fico muito preocupada, então, com o futuro <strong>do</strong> país,<br />
porque são esses jovens <strong>de</strong> hoje que vão estar lá na frente, mais tar<strong>de</strong>.<br />
Então eles não estão prepara<strong>do</strong>s, estimula<strong>do</strong>s pra tá assumin<strong>do</strong> uma<br />
responsabilida<strong>de</strong> maior no futuro.(Enfermeira- UBASF/ESF)<br />
O terceiro paradigma exposto por Krauskopf (2003) é o da Juventu<strong>de</strong><br />
como segmento estratégico para o <strong>de</strong>senvolvimento, e, embora com pouca<br />
frequência, essa perspectiva aparece nesta fala:<br />
Eu percebo a juventu<strong>de</strong> como... é... um agente estratégico para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>le e da socieda<strong>de</strong> em que ele vive. É um agente <strong>de</strong><br />
transformação. E a gente consegue perceber hoje, que é... os governos né,<br />
e as instituições não governamentais, têm um interesse muito gran<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
trabalhar, com, com essa parcela da socieda<strong>de</strong>, que é a juventu<strong>de</strong>. Acredito<br />
eu, que seja por conta <strong>de</strong>sse potencial, que se começa a enxergar, tá<br />
ok!.[...] então, eu percebo a juventu<strong>de</strong>, isso, um gran<strong>de</strong> potencial <strong>de</strong><br />
transformação <strong>do</strong> nosso país [...] (Publicitário, SEJUV).<br />
O quarto paradigma que norteia nossa análise é a i<strong>de</strong>ntificação da<br />
percepção da juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong> direitos. Sob esse prisma a juventu<strong>de</strong> é<br />
entendida como protagonista, como sujeito singular. Essa percepção é a que menos<br />
se apresenta, embora, a fala <strong>de</strong> alguns profissionais faça referência à juventu<strong>de</strong><br />
como protagonista. O protagonismo proposto é conceitualmente frágil, superficial e<br />
mal interpreta<strong>do</strong>. É o preventivo, que continua perceben<strong>do</strong> o jovem como possível<br />
problema. Quan<strong>do</strong> no protagonismo juvenil 8 real a visão <strong>de</strong> jovem é como parte da<br />
solução, não como parte <strong>do</strong> problema como é manifesta<strong>do</strong> na fala abaixo:<br />
_____________________<br />
8 O protagonismo juvenil parte <strong>do</strong> pressuposto <strong>de</strong> que o que os a<strong>do</strong>lescentes e jovens pensam, dizem e fazem<br />
po<strong>de</strong> transcen<strong>de</strong>r os limites <strong>do</strong> seu entorno pessoal e familiar e influir no curso <strong>do</strong>s acontecimentos da vida<br />
comunitária e social mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é uma forma <strong>de</strong> reconhecer que a<br />
participação <strong>do</strong>s a<strong>do</strong>lescentes po<strong>de</strong> gerar mudanças <strong>de</strong>cisivas na realida<strong>de</strong> social, ambiental, cultural e política<br />
em que estão inseri<strong>do</strong>s. Nesse senti<strong>do</strong>, participar para o a<strong>do</strong>lescente é envolver-se em processos <strong>de</strong> discussão,<br />
<strong>de</strong>cisão, <strong>de</strong>senho e execução <strong>de</strong> ações, visan<strong>do</strong>, através <strong>do</strong> seu envolvimento na solução <strong>de</strong> problemas reais,<br />
<strong>de</strong>senvolver o seu potencial criativo e a sua força transforma<strong>do</strong>ra. Assim, o protagonismo juvenil, tanto como um<br />
direito, é um <strong>de</strong>ver <strong>do</strong>s a<strong>do</strong>lescentes” (COSTA,1996:65).
123<br />
Eu acho que é o que já vem sen<strong>do</strong> feito, né. Essa questão <strong>de</strong> colocar o<br />
jovem como protagonista das ativida<strong>de</strong>s na escola, porque a questão da<br />
prevenção <strong>de</strong> drogas não é trazer uma pessoa pra fazer uma palestra sobre<br />
drogas. É fazer o aluno se envolver em ativida<strong>de</strong>s que o afastem das<br />
drogas [...] Ele se sentin<strong>do</strong> protagonista, ele se envolven<strong>do</strong> nessas<br />
ativida<strong>de</strong>s ele se afasta naturalmente [...] (Profa. Ciências Religiosas-<br />
Escola Municipal)<br />
Mas i<strong>de</strong>ntifica-se em uma fala a percepção <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> vista sob outro<br />
olhar, que reconhece a condição juvenil, os problemas vistos como problemas<br />
sociais e a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se colocarem em pauta políticas públicas que<br />
potencializem a capacida<strong>de</strong> da juventu<strong>de</strong> através <strong>do</strong> protagonismo e, ainda, políticas<br />
públicas que promovam uma reflexão e ação sobre os problemas e os direitos<br />
sociais. Esse olhar é, assim, expresso:<br />
Eu acho assim, tem que ser com base nesse conceito, nessa perspectiva<br />
que a gente tem <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. Então, se eu penso um jovem... que a<br />
juventu<strong>de</strong> é um misto <strong>de</strong> idéias, sentimentos e percepções, então, eu tenho<br />
que pensar políticas públicas que consi<strong>de</strong>rem isso. Que consi<strong>de</strong>re que os<br />
jovens vivem alguns problemas, né. Que aí, não é um problema que só o<br />
jovem vivencia, mas a população toda vivencia. Mas é pensar que o jovem<br />
<strong>de</strong>ve ter um mo<strong>do</strong> diferente <strong>de</strong> viver aquele problema, <strong>de</strong> encarar aquele<br />
problema. A violência, ele só produz a violência? Ou ele, também, é vítima<br />
<strong>de</strong>ssa violência? Então quan<strong>do</strong> eu penso <strong>de</strong>ssa forma eu vou potencializar<br />
e não vou fazer um trabalho <strong>de</strong> puro assistencialismo, mas, também, <strong>de</strong><br />
incentivo ao protagonismo, por exemplo. Então acho que é importante,<br />
pensar esse conceito <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. E a <strong>partir</strong> daí políticas públicas que<br />
potencialize algumas coisas, minimizem outras. Potencializem esse <strong>de</strong>sejo<br />
<strong>de</strong> saber, conhecer, explorar, <strong>de</strong> questionar, <strong>de</strong>bater, <strong>de</strong> se envolver,<br />
<strong>de</strong>scobrir o mun<strong>do</strong>. Acho que potencializar isso e ao mesmo tempo é...<br />
discutir, refletir sobre como outras questões que tem afeta<strong>do</strong> a socieda<strong>de</strong><br />
como um to<strong>do</strong> tem afeta<strong>do</strong> aos jovens. Que é emprego, a questão da<br />
formação profissional, da violência, uso <strong>de</strong> drogas, são questões que<br />
afetam a população como um to<strong>do</strong>. E o que <strong>de</strong>ixa o jovem vulnerável a isso<br />
[...] [...] ações que <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>iem um processo <strong>de</strong> reflexão <strong>do</strong>s adultos que<br />
vão trabalhar com os jovens sobre essa condição juvenil [...], [...] que o<br />
adulto pense essa juventu<strong>de</strong>, consi<strong>de</strong>re essas juventu<strong>de</strong>s, como é que elas<br />
vivenciam, consi<strong>de</strong>rem cada contexto da juventu<strong>de</strong> [...] (Enfermeiro- SMS)<br />
Mostra-se no quadro 4 as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> que sistematizaramse,<br />
a <strong>partir</strong> das falas, <strong>do</strong>s sujeitos da pesquisa:<br />
Quadro 4 – Percepção <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> <strong>do</strong>s sujeitos pesquisa<strong>do</strong>s<br />
Percepção sobre Juventu<strong>de</strong> – (Krauskopf, 2003)<br />
Nº Ref.<br />
Percepção da Juventu<strong>de</strong> como problema ou segmento <strong>de</strong> risco 9<br />
Percepção da Juventu<strong>de</strong> como perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> preparação para 6<br />
vida adulta.
124<br />
Percepção da Juventu<strong>de</strong> como segmento estratégico para o 2<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong> país.<br />
Percepção da Juventu<strong>de</strong> cidadã como sujeito <strong>de</strong> direitos. 4<br />
As percepções sobre juventu<strong>de</strong> que contribuíram para a construção <strong>de</strong>sse<br />
quadro foram i<strong>de</strong>ntificadas e <strong>de</strong>finidas a <strong>partir</strong> da análise das falas <strong>do</strong>s sujeitos<br />
pesquisa<strong>do</strong>s, toman<strong>do</strong>-se como base a acentuação das características <strong>de</strong>scritas<br />
por Krauskopf (2003) é ressaltada no quarto capítulo <strong>de</strong>sse trabalho. Algumas<br />
percepções transitam entre juventu<strong>de</strong> problema/risco e juventu<strong>de</strong> como etapa <strong>de</strong><br />
transição, bem como alguns sujeitos que i<strong>de</strong>ntificaram a juventu<strong>de</strong> como segmento<br />
estratégico; por vezes também, fizeram menção à juventu<strong>de</strong> como sujeito <strong>de</strong><br />
direitos.<br />
Todas essas formas <strong>de</strong> conceituar a juventu<strong>de</strong> tentam enquadrá- la em<br />
um da<strong>do</strong> tempo, como fase, com um lugar e papéis próprios. To<strong>do</strong> discurso sobre o<br />
mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> ser da juventu<strong>de</strong>, que assume lugar no espaço societário, sob os<br />
paradigmas <strong>de</strong>scritos por Krauskopf (2003), entre outros, não é somente<br />
componente <strong>de</strong> teoria. Denota um discurso que se enten<strong>de</strong> como verda<strong>de</strong> sobre as<br />
coisas e as pessoas e que propõe uma solução mediante a modificação <strong>do</strong> seu<br />
futuro. É a “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>”. Por regime <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>, <strong>de</strong>ve-se enten<strong>de</strong>r,<br />
segun<strong>do</strong> Foucault:<br />
Os discursos que funcionam como verda<strong>de</strong>, regras <strong>de</strong> enunciação da<br />
verda<strong>de</strong>, técnicas <strong>de</strong> obtenção da verda<strong>de</strong>, <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> um estatuto<br />
próprio daqueles que geram e <strong>de</strong>finem a verda<strong>de</strong>; portanto ligação<br />
circular entre verda<strong>de</strong> e po<strong>de</strong>r: po<strong>de</strong>r que produz verda<strong>de</strong> e a sustenta,<br />
verda<strong>de</strong> que produz efeitos <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. (cf. FOUCAULT, 2007: pags. 1-14).<br />
É sob e sobre essa or<strong>de</strong>m que foi instala<strong>do</strong> o segun<strong>do</strong> bloco <strong>do</strong><br />
instrumento que teve por fim analisar e conhecer quais os enfoques das<br />
intervenções operacionais: saberes e práticas que se apresentam como “vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
verda<strong>de</strong>” sobre a juventu<strong>de</strong> através <strong>do</strong> SPE. Apresenta-se nos quadros 5 e 6 as<br />
percepções e conteú<strong>do</strong>s sobre os problemas da juventu<strong>de</strong> e as ações e temas a<br />
serem trabalha<strong>do</strong>s através <strong>do</strong> SPE. As questões:
125<br />
1. Problemas presentes na socieda<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong>s como sen<strong>do</strong><br />
problemas da juventu<strong>de</strong>.<br />
Quadro 5 - Percepções e conteú<strong>do</strong>s das percepções <strong>do</strong>s sujeitos da pesquisa<br />
Percepção Percepto 9 %<br />
Problemas da Drogas, Doenças Sexualmente Transmissíveis<br />
Socieda<strong>de</strong><br />
(DSTs), violência, ociosida<strong>de</strong>, prostituição, 35,4<br />
compreendi<strong>do</strong>s como gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência.<br />
problemas da<br />
juventu<strong>de</strong> 10 .<br />
Problemas<br />
compreendi<strong>do</strong>s sob a<br />
Estrutura sócioeconômica, competitivida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
merca<strong>do</strong>, mídia <strong>do</strong> ter, ausência da política <strong>do</strong><br />
“ótica <strong>do</strong> problema primeiro emprego, educação <strong>de</strong> baixa 64,6<br />
social”<br />
qualida<strong>de</strong>, fragilida<strong>de</strong> das instituições: família e<br />
po<strong>de</strong>r público, vulnerabilida<strong>de</strong>s institucionais.<br />
Como resposta a questão 1 <strong>do</strong> bloco 2. Você apontaria alguns problemas<br />
presentes na socieda<strong>de</strong> como sen<strong>do</strong> problemas da juventu<strong>de</strong>? Obtivemos o<br />
indicativo <strong>de</strong> que os problemas ocorrem com a juventu<strong>de</strong> por ser a mais comum<br />
vítima <strong>do</strong>s problemas socioeconômicos <strong>do</strong> país, sen<strong>do</strong>, esta, fruto da socieda<strong>de</strong><br />
brasileira.<br />
Mas, i<strong>de</strong>ntificamos que, embora, cerca <strong>de</strong> 64,6 % <strong>do</strong>s sujeitos <strong>de</strong> diálogo<br />
tenham seu discurso sob a ótica <strong>do</strong> que Abramo (1997) e Sposito (1997) chamariam<br />
<strong>de</strong> “a ótica <strong>do</strong> problema social” e a concepção <strong>de</strong> que os problemas esten<strong>de</strong>m-se a<br />
toda socieda<strong>de</strong>, 35,4 % <strong>do</strong>s profissionais, ainda, correlacionam os problemas<br />
sociais, como a violência, o crime, o consumo e o tráfico <strong>de</strong> drogas, a prostituição,<br />
assim como a iniciação “precoce” na vida sexual e reprodutiva, sob a ótica da<br />
vulnerabilida<strong>de</strong> pessoal <strong>do</strong>s jovens, associada a condições entendidas com<br />
_____________________<br />
9<br />
Percepto <strong>do</strong> lat. perceptum, conteú<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma percepção; o percebi<strong>do</strong>, o objeto da percepção, o que é<br />
percebi<strong>do</strong>). São os da<strong>do</strong>s da percepção. Dicionário <strong>de</strong> Filosofia e Ciências Culturais- Mário Ferreira <strong>do</strong>s Santos<br />
10<br />
Problemas que, embora reconheci<strong>do</strong>s como da socieda<strong>de</strong>, são associa<strong>do</strong>s a problemas da juventu<strong>de</strong>, sob a<br />
ótica da vulnerabilida<strong>de</strong> pessoal.
126<br />
inerentes aos jovens, como: imaturida<strong>de</strong>, inexperiência, necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
autoafirmação. Estas falas expressam esta visão:<br />
Os jovens estão mais vulneráveis né. Tão mais vulneráveis a questão da<br />
droga né, <strong>de</strong> se envolver. A questão da vulnerabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong>le, <strong>do</strong>s jovens, no<br />
momento (Profa. Ciências Religiosas- Escola Municipal)<br />
A questão social né, a questão... a questão da vulnerabilida<strong>de</strong> né <strong>de</strong>ssa<br />
juventu<strong>de</strong> está vulnerável a esses problemas, no caso das drogas, a<br />
prostituição, a própria violência na cida<strong>de</strong>” “eles estão numa fase da vida<br />
que ficam mais vulneráveis a essas ações que são mais chamativas, são<br />
mais convincentes. As pessoas que lidam com esse tipo <strong>de</strong> ação, no caso<br />
da prostituição, das drogas, elas sabem muito bem convencer um jovem a<br />
ingressar nessa vida (Pedagoga- SME)<br />
É porque o jovem é mais vulnerável. Como eu falei: ele, ainda, tá no sonho,<br />
tá na, na... em busca, ainda, né <strong>de</strong> auto-afirmação (Profa. Português-<br />
Escola Estadual)<br />
De certa forma eu acho que a curiosida<strong>de</strong> leva ele a querer experimentar<br />
(está se referin<strong>do</strong> as drogas). Não é obriga<strong>do</strong> to<strong>do</strong> jovem optar por isso.<br />
Mas, eu acredito que seja... nessa ida<strong>de</strong> você é mais ansioso <strong>do</strong> que uma<br />
pessoa mais velha. As pessoas com mais ida<strong>de</strong> elas tem mais maturida<strong>de</strong>.<br />
A gente não po<strong>de</strong> negar que a vivência <strong>do</strong>s anos, ela dá mais maturida<strong>de</strong><br />
[...] (Psicóloga- técnica <strong>de</strong> referência <strong>do</strong> CRAS).<br />
assim se expressa:<br />
Numa outra direção, capta-se outro olhar, com outra expectativa, que<br />
A vulnerabilida<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem não é uma coisa que é relacionada ao pessoal,<br />
ao próprio jovem, mas uma vulnerabilida<strong>de</strong> que ela é <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um<br />
contexto. Eu penso... a pessoa tem suas fantasias... ela acha que aquilo<br />
não acontece com ela, que aquilo é distante <strong>de</strong>la. Aí, uma questão é<br />
importante, é uma capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> abstrair ou criticida<strong>de</strong> que po<strong>de</strong> estar<br />
comprometida em relação a isso. Aí, cabe a gente fazer uma discussão<br />
sobre isso. Mas existem outras vulnerabilida<strong>de</strong>s, também, para a gente não<br />
achar que o jovem é que é o centro, ele é a causa <strong>do</strong> problema, ou o<br />
problema em si. Mas vulnerabilida<strong>de</strong>s sociais, que aí é aquela coisa que a<br />
gente falou. Existem problemas que não só o jovem vive. Mas a socieda<strong>de</strong><br />
toda vive esse problema. Alguns problemas como: violência, falta <strong>de</strong><br />
respeito às orientações sexuais, <strong>de</strong> condição social, <strong>de</strong> raça e cor. Então,<br />
pensar essa questão que acaba se refletin<strong>do</strong> nos jovens. O jovem faz parte<br />
da socieda<strong>de</strong>. Como pensar, também, a vulnerabilida<strong>de</strong> programática,<br />
institucional que são as lacunas que o po<strong>de</strong>r público <strong>de</strong>ixa (Enfermeiro-<br />
SME).<br />
2. Ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> a serem realizadas através <strong>do</strong><br />
Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas- SPE ten<strong>do</strong> como público a juventu<strong>de</strong>.
127<br />
Esse momento da pesquisa é uma tentativa <strong>de</strong> conhecer <strong>de</strong> que forma<br />
está ocorren<strong>do</strong> o processo <strong>de</strong> dar-se conta da realida<strong>de</strong> social, da produção <strong>de</strong><br />
saberes nas práticas cotidianas, sugeridas pelos próprios educa<strong>do</strong>res.<br />
Nesse ponto da investigação, verifica-se um para<strong>do</strong>xo entre a percepção<br />
<strong>do</strong>s “problemas da juventu<strong>de</strong>” que são problemas compreendi<strong>do</strong>s sob a “ótica <strong>do</strong><br />
problema social” e que apontam como conteú<strong>do</strong> <strong>de</strong>ssa percepção a estrutura<br />
sócioeconômica, competitivida<strong>de</strong> <strong>de</strong> merca<strong>do</strong>, mídia <strong>do</strong> ter, ausência da política <strong>do</strong><br />
primeiro emprego, educação <strong>de</strong> baixa qualida<strong>de</strong>, fragilida<strong>de</strong> das instituições: família<br />
e po<strong>de</strong>r público, vulnerabilida<strong>de</strong>s institucionais. Mas quan<strong>do</strong> se pensa nas ações <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong> a serem realizadas, ten<strong>do</strong> como público a juventu<strong>de</strong>, os<br />
problemas sociais mudam o objeto da percepção. E se torna clara a projeção da luz,<br />
numa perspectiva disciplinar sobre o ser jovem. Com a regulamentação <strong>do</strong> tempo e<br />
a localização precisa <strong>do</strong>s corpos no espaço, é possível o controle, o registro e o<br />
acúmulo <strong>de</strong> saber sobre os indivíduos vigia<strong>do</strong>s, Foucault (1976). Nessa conjuntura,<br />
as respostas as essas indagações <strong>de</strong>finem a dimensão da ação e seus porquês.<br />
Os temas mais recorrentes a serem trabalha<strong>do</strong>s são sexualida<strong>de</strong>, drogas,<br />
gravi<strong>de</strong>z, DSTs e violência. Portanto, seguin<strong>do</strong> uma sequência “lógica” a prevenção<br />
às DSTs, a violência, a gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência são as principais justificativas<br />
normatizantes utilizadas para <strong>de</strong>senvolver as ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> através<br />
<strong>do</strong> SPE, bem como ações <strong>de</strong> conscientização e prevenção das drogas. Estas falas<br />
retratam esta perspectiva:<br />
Primeiro das <strong>do</strong>enças transmissíveis e sobre gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência para<br />
explicar como prevenir para não ter essa gravi<strong>de</strong>z não <strong>de</strong>sejada (Profa. <strong>de</strong><br />
Biologia- Escola Estadual)<br />
A questão da sexualida<strong>de</strong>. Hoje, a violência sexual tá muito gritante na<br />
socieda<strong>de</strong>. Então, essa questão da gente tá cada vez mais repassan<strong>do</strong> para<br />
esses jovens as informações com vínculos <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças transmissíveis,<br />
sexualmente transmissíveis. Essa questão da mortalida<strong>de</strong>, também, através<br />
da sexualida<strong>de</strong>. E é bom que os jovens estejam sen<strong>do</strong> alerta<strong>do</strong>s.<br />
(Pedagoga- SME)<br />
Ações né, na verda<strong>de</strong> algumas ações já acontecem né [...] mas, precisam<br />
ser intensificadas as palestras nas escolas, é sobre <strong>do</strong>enças, sobre DSTs,<br />
drogas. É DSTs, drogas e aci<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> trabalho (Pedagoga- vice-diretora-<br />
Escola Municipal)<br />
Primeiro a sexualida<strong>de</strong>, né, conhecer porque está exatamente, na fase...<br />
reprodutiva, então, ele tem que tomar conhecimento né, <strong>do</strong> seu corpo, da
128<br />
sua sexualida<strong>de</strong>. É... <strong>de</strong>ixa eu ver...é... <strong>de</strong>ixa ver qual outro se encaixa e<br />
muito bem e é que é preciso, preciso conhecer as <strong>do</strong>enças que você vai ter,<br />
se você não se cuidar, e isso tem que ser dito pra que o jovem tema, né,<br />
<strong>de</strong>ixa ver também, é... que ele venha conhecer como era os mo<strong>de</strong>los das<br />
famílias anterior a essa atual certo não é que a gente aqui queira ter algum<br />
preconceito em relação os mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> famílias atual, é que a família antes<br />
<strong>de</strong>ssa ela tinha mais acompanhamento, certo as pessoa podiam até ser<br />
leigas mas, a questão da orientação, <strong>do</strong> acompanhamento, é essencial.”<br />
Pra evitar que, pra evitar que a gente perda os jovens, a questão das<br />
drogas também [...] (Profa. Português-CREDE 01)<br />
Poucas falas fazem menção ao cuida<strong>do</strong> da saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem <strong>de</strong> uma forma<br />
integral. Os discursos <strong>de</strong>ixam aparecer claramente uma associação da a<strong>do</strong>lescência<br />
e juventu<strong>de</strong> à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> risco social, o que os torna foco <strong>de</strong> atenção e cuida<strong>do</strong>s.<br />
Entra em cena a proposição <strong>de</strong> uma saú<strong>de</strong> e educação que vise minimizar riscos<br />
como: gravi<strong>de</strong>z precoce, <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis, uso e tráfico <strong>de</strong><br />
drogas e violência. Assim, as ações se travestem <strong>de</strong> mecanismos <strong>de</strong> controle sobre<br />
esses fenômenos, como po<strong>de</strong>-se observar nas falas abaixo:<br />
Eu acho que o ponto número um é a sexualida<strong>de</strong>. Depois é... meio jargão<br />
isso, mas, é porque eu realmente acredito que são esses pontos:<br />
sexualida<strong>de</strong>, violência, drogadição (uso <strong>de</strong> drogas) e a <strong>partir</strong> daí é<br />
prevenção <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças gerais. Mas eu acho que fica muito mínimo, até<br />
porque, por exemplo, há uma campanha <strong>de</strong> prevenção ao cólera, mas não é<br />
só pra juventu<strong>de</strong> é pra to<strong>do</strong> mun<strong>do</strong>. Eu acho que com os jovens eu tenho<br />
que trabalhar o sexo. O velho sexo, drogas e rock and rool, só que o rock<br />
and rool aí é a violência. Mas eu acho que tem que ser trabalha<strong>do</strong>, isso<br />
mesmo, pra eles ter consciência que tu<strong>do</strong> tem conseqüência. Do que po<strong>de</strong><br />
acontecer com eles e com a socieda<strong>de</strong> que eles vivem, com o meio... acho<br />
que é por aí (Cientista Social- SME)<br />
Com essas ações po<strong>de</strong>mos transformar algo que é pontual em uma política,<br />
em algo que é corriqueiro que vai fazer parte da realida<strong>de</strong> <strong>do</strong> menino. Em<br />
algo que esses meninos com 14 e 16 anos que ele tá fervilhan<strong>do</strong>. Já que<br />
estamos falan<strong>do</strong> na questão sexual e vai tá fervilhan<strong>do</strong> os hormônios, mas<br />
ele tenha a consciência <strong>do</strong> que po<strong>de</strong> acontecer se ele tiver relações<br />
promíscuas, ou seja, um momento com um, com outro, com outro, com<br />
outra, com outra. E, também, a questão da gravi<strong>de</strong>z. Ter a consciência que<br />
é... é muito bonita a gravi<strong>de</strong>z, mas eu acho incrível essas meninas <strong>de</strong> 13<br />
anos engravidar porque elas estão brincan<strong>do</strong> <strong>de</strong> bonecas. É criança,<br />
crian<strong>do</strong> criança. E agente precisa transformar (Cientista Social- SME)<br />
Toman<strong>do</strong> como aporte, num primeiro momento, a fala sobre a gravi<strong>de</strong>z <strong>de</strong><br />
a<strong>do</strong>lescentes e jovens, esta, é, adjetivada como precoce ou in<strong>de</strong>sejada, como algo a<br />
ser combati<strong>do</strong> veementemente, caracteriza-se como vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>, que rege a<br />
vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber sobre a juventu<strong>de</strong>. Ela é institucionalmente validada pelos saberes
129<br />
sistematiza<strong>do</strong>s <strong>de</strong> educação e saú<strong>de</strong>. E <strong>de</strong>fine, atribui e valora suas percepções<br />
sobre o fenômeno da gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência.<br />
Aqui ela está diretamente ligada à percepção da juventu<strong>de</strong> como fase <strong>de</strong><br />
transição, preparação e projeta a questão como problema e sobre o indivíduo . Foi<br />
gerada, ou transformada a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s novos contornos nos papéis sociais femininos e<br />
no processo econômico e industrial. Socialmente é entendi<strong>do</strong> que ter filhos <strong>de</strong>ve ser<br />
sempre uma <strong>de</strong>cisão <strong>de</strong>liberada (gravi<strong>de</strong>z planejada), na qual sejam consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s<br />
fatores como a inserção no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho, a estabilida<strong>de</strong> familiar, o <strong>de</strong>sejo <strong>de</strong><br />
concluir os estu<strong>do</strong>s, a preocupação com os meios disponíveis para proporcionar<br />
uma boa educação (CORRÊA, 2001: p.41).<br />
A pesquisa apreen<strong>de</strong>, através <strong>do</strong> diálogo com os sujeitos, esse<br />
entendimento, uma vez que os atores da pesquisa se reportam a essa questão da<br />
seguinte forma:<br />
Uma questão que eu acho, bastante, cotidiana e que eu acho que impacta<br />
diretamente na questão <strong>do</strong> combate a pobreza é a questão <strong>do</strong> combate a<br />
gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência. A gente tem uma barreira moral <strong>de</strong> tratar isso na<br />
escola pelo caráter religioso que nossa socieda<strong>de</strong> tem. O religioso, ele<br />
passa em qualquer nível da socieda<strong>de</strong>. Então, se discutisse <strong>de</strong> uma forma<br />
mais profunda, mais clara, mais objetiva... A gente encontra muitas<br />
barreiras em função das famílias, da questão moral. Mas, pra mim a<br />
questão da gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência <strong>de</strong>ve ser trabalhada tanto na<br />
educação, como na saú<strong>de</strong>, porque influi diretamente em todas as questões<br />
que eu já falei. As jovens muitas vezes engravidam <strong>de</strong>ixam a escola. O<br />
jovem <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> estudar pra trabalhar, pra sustentar a nova família. E não<br />
tem muito tempo disponível para continuar estudan<strong>do</strong> pra ter uma formação.<br />
E ter uma expectativa <strong>de</strong> futuro (Psicólogo- Técnico <strong>de</strong> referência <strong>do</strong><br />
Projovem A<strong>do</strong>lescente- CRAS)<br />
Em nenhuma fala <strong>do</strong>s sujeitos <strong>de</strong> diálogos, que mencionaram a gravi<strong>de</strong>z<br />
como um problema, inclusive como uma das razões da pobreza, observa-se a<br />
análise da gravi<strong>de</strong>z: suas causas e consequências como um fenômeno que po<strong>de</strong> ser<br />
problema para qualquer faixa etária, como nos auxilia Castro (2004). A autora<br />
afirma:<br />
Me<strong>do</strong>s, inseguranças, baixa auto-estima, assimetrias <strong>de</strong> gênero nas<br />
negociações sobre direitos sexuais e reprodutivos po<strong>de</strong>m <strong>de</strong>rivar em uma<br />
gravi<strong>de</strong>z, quer para mulheres jovens quer para adultas, inclusive como<br />
forma compensatória. Aliás, é interessante notar que se acentua o caráter<br />
<strong>de</strong> não planejada, não <strong>de</strong>sejada, para as gravi<strong>de</strong>zes ocorridas entre jovens,
130<br />
sem se fazer referência que tal tipo <strong>de</strong> gravi<strong>de</strong>z possa ocorrer também para<br />
mulheres adultas (CASTRO, 2004: p. 134).<br />
Compreen<strong>de</strong>-se, portanto, que esses são saberes normativos sobre a<br />
sexualida<strong>de</strong>, a gravi<strong>de</strong>z, que acabam tentan<strong>do</strong> <strong>de</strong>finir os mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> ser, o que e<br />
quan<strong>do</strong> é possível <strong>de</strong> serem vivencia<strong>do</strong>s por homens, mulheres, adulto/a, ou jovem<br />
e a<strong>do</strong>lescente. E que percorrem e formam as práticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, sem<br />
correlacioná-las com outros aspectos, sejam: sócioeconômicos, culturais, a vonta<strong>de</strong><br />
pessoal, entre outros.<br />
Embora em menor proporção, tem-se outra abordagem na perspectiva <strong>de</strong><br />
promoção à saú<strong>de</strong> integral e <strong>de</strong> direitos que compreen<strong>de</strong> a saú<strong>de</strong> como esta<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
bem- estar social, como se <strong>de</strong>preen<strong>de</strong> da fala:<br />
Pra mim saú<strong>de</strong> não é só ausência <strong>de</strong> <strong>do</strong>ença é to<strong>do</strong> um esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> bem<br />
estar social. Então, assim, agente já vem fazen<strong>do</strong> um trabalho no SPE,<br />
nessa questão. A gente fala sobre DSTs, AIDS e ultimamente a gente vem<br />
ten<strong>do</strong> a idéia <strong>de</strong> fazer um trabalho intergeracional [...] [...] pra fortalecer<br />
esses laços familiares. Porque a gente observa que hoje a socieda<strong>de</strong> não<br />
se respeita mais.<br />
[...] e quan<strong>do</strong> eu tenho meu direito viola<strong>do</strong>, também, tenho uma ausência <strong>de</strong><br />
<strong>do</strong>ença. Por que se saú<strong>de</strong> é um esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> bem estar social, é...<br />
subenten<strong>de</strong>- se que é transporte <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, moradia, saú<strong>de</strong>,<br />
alimentação, uma série <strong>de</strong> coisas. Então, se eu não tenho meus direitos<br />
assisti<strong>do</strong>s, eu não tenho uma boa saú<strong>de</strong> (Assistente Social- UBASF- NASF)<br />
Conclui-se esse ponto da pesquisa com a compilação das i<strong>de</strong>ias <strong>do</strong>s<br />
participantes; que resultou nesse cenário acerca das ações e temas a serem<br />
trabalha<strong>do</strong>s no SPE:<br />
Quadro 6 – Ações e temas a serem trabalha<strong>do</strong>s através <strong>do</strong> SPE.<br />
Ações a serem realizadas<br />
Temas a serem discuti<strong>do</strong>s<br />
Realização <strong>de</strong> Campanhas<br />
DSTs, drogas, gravi<strong>de</strong>z, lazer e esporte<br />
Realização <strong>de</strong> Palestras<br />
Formação <strong>de</strong> Grupo Intergeracional<br />
Orientação Sexual (aqui entendita -<br />
educação sexual)<br />
Inserção <strong>do</strong> Jovem como protagonista<br />
(protagonismo preventivo)<br />
Sexualida<strong>de</strong>, violência, Dsts, drogas<br />
Respeito e relações pessoais<br />
DSTs<br />
Gravi<strong>de</strong>z, <strong>do</strong>enças, sexualida<strong>de</strong>
Rodas <strong>de</strong> Conversa<br />
Ser Jovem, Família, Espiritualida<strong>de</strong>,<br />
mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho<br />
Combate à gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência Méto<strong>do</strong>s contraceptivos, processo <strong>de</strong><br />
amadurecimento bio-psico. Drogas.<br />
Capacitações/formação e educa<strong>do</strong>res Sexualida<strong>de</strong>, direitos sexuais e<br />
e jovens- programas lúdicos- reprodutivos, drogas (consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a<br />
protagonismo juvenil- rodas <strong>de</strong> família realida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s grupos), ECA, direitos<br />
humanos, diversida<strong>de</strong><br />
Oficinas e ciclo <strong>de</strong> <strong>de</strong>bates<br />
Saú<strong>de</strong> sexual e reprodutiva, gênero,<br />
orientação sexual.<br />
Ações <strong>de</strong> promoção à saú<strong>de</strong>, Partir das necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>les<br />
seminários e Formação <strong>de</strong> grupos<br />
Qualificação <strong>do</strong> atendimento e Gravi<strong>de</strong>z precoce e gênero<br />
abordagem nas Unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong><br />
para os jovens<br />
Intersetorialização das ações Juventu<strong>de</strong>, a<strong>do</strong>lescência, gravi<strong>de</strong>z,<br />
DSTs, trabalho e meio ambiente<br />
Programas lúdicos- protagonismo Saú<strong>de</strong> preventiva, direitos humanos,<br />
juvenil<br />
discriminação sexual e racial, drogas,<br />
violência contra a mulher.<br />
Orientação vocacional e educação Meio ambiente- cuidar <strong>de</strong> sí<br />
ambiental<br />
Programas/ações que potencializem a -------------------------------<br />
participação<br />
131<br />
As indagações que seguem têm por finalida<strong>de</strong> possibilitar um<br />
reconhecimento e visualização da percepção <strong>de</strong>sses atores sociais, quanto ao seu<br />
papel na realização das ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, assim como sobre o lugar <strong>do</strong><br />
educa<strong>do</strong>r e jovem nessa relação. A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse ponto, fazen<strong>do</strong> uso das palavras <strong>de</strong><br />
Freire, quan<strong>do</strong> diz que o educan<strong>do</strong> <strong>de</strong>ve fazer sua própria leitura, e ainda, que ela é<br />
única. Propõe-se a dar continuida<strong>de</strong> às apreensões sobre os saberes presentes nas<br />
práticas à luz <strong>do</strong> pensamento <strong>de</strong> Paulo Freire.
132<br />
3. Papel <strong>do</strong> profissional na realização das ações<br />
Os profissionais que estão em função <strong>de</strong> gestão ou <strong>de</strong>senvolven<strong>do</strong> ações<br />
não ligadas diretamente aos jovens se posicionaram, na sua maioria, como alguém<br />
que está na condição <strong>de</strong> forma<strong>do</strong>r, articula<strong>do</strong>r das ações a serem realizadas,<br />
colabora<strong>do</strong>r na elaboração <strong>do</strong>s projetos e às vezes como viabiliza<strong>do</strong>r <strong>de</strong> estrutura<br />
física para a realização das ações, <strong>de</strong>monstran<strong>do</strong> por vezes um distanciamento da<br />
percepção <strong>de</strong> si enquanto agente <strong>de</strong> transformação. Algumas falas reportam-se aos<br />
que estão na ponta como os que têm o papel <strong>de</strong> tal transformação. Essa escuta<br />
remeteu à reflexão <strong>de</strong> Freire (1997), quan<strong>do</strong> ele ressalta que o homem assumirá<br />
posição <strong>de</strong> sujeito <strong>de</strong> sua própria educação e, para que isto ocorra, <strong>de</strong>verá estar<br />
conscientiza<strong>do</strong> <strong>do</strong> processo: é, portanto, muito difícil preten<strong>de</strong>r participar <strong>de</strong> um<br />
processo educativo que, por sua vez, é processo <strong>de</strong> conscientização, sem que seja<br />
consciente <strong>de</strong> si e <strong>de</strong> tal processo.<br />
Os <strong>de</strong>mais profissionais se expressam com vocábulos que os colocam<br />
<strong>de</strong>ntro da relação, com papel <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>. Sen<strong>do</strong> esses os papéis: estimular, motivar,<br />
orientar, esclarecer, facilitar, formar, informar, conscientizar.<br />
educa<strong>do</strong>r/jovem<br />
4. Lugar <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r e jovem nessa relação: jovem/ educa<strong>do</strong>r e<br />
Na questão anterior, os sujeitos <strong>de</strong>ram indicativo <strong>de</strong> seus papéis. Mas é<br />
em resposta à indagação sobre o lugar que cada sujeito (educa<strong>do</strong>r e jovem) ocupa<br />
nessa relação que se po<strong>de</strong>m compreen<strong>de</strong>r os saberes que orientam essa relação.<br />
Algumas falas, embora poucas, expressam uma base on<strong>de</strong> o educa<strong>do</strong>r se<br />
configura como faze<strong>do</strong>r <strong>do</strong> outro (o jovem) e o jovem, o receptor . Referem- se ao<br />
papel <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r e ao lugar <strong>do</strong> jovem na relação, da seguinte maneira:<br />
Eu vejo assim, eu ocupo o lugar <strong>de</strong> levar o conhecimento aquele jovem. E<br />
aquele jovem, ele vai ser o receptor, <strong>de</strong> to<strong>do</strong> aquele conhecimento. Então,<br />
eu transmito e ele recebe. Só que essa transmissão tem que ser perfeita, se<br />
tiver qualquer quebra... (Pedagoga- SEJUV)<br />
Papel <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r: “forma<strong>do</strong>r da juventu<strong>de</strong>”<br />
Papel <strong>do</strong> jovem: “aprendiz” (Profa. <strong>de</strong> Biologia- Escola Estadual)
133<br />
O papel <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r... acho que seria esse mesmo <strong>de</strong> esclarecer.<br />
Esclarece<strong>do</strong>r mesmo. O jovem né... acho que seria esse mesmo <strong>de</strong><br />
esclarecer e o outro... eu gostaria <strong>de</strong> dizer ... o outro será <strong>de</strong> pegar o que tá<br />
<strong>de</strong>ntro e colocar em prática...acho que o interessante seria isso mesmo. No<br />
momento que ele pega a informação, é esclareci<strong>do</strong>, colocaria em prática.<br />
Se acontecesse isso seria muito bom (Profa. Geografia- Escola Municipal)<br />
De acor<strong>do</strong> com Freire (1986), essa percepção é contrária à comunhão, à<br />
relação a ser partilhada entre os homens, entre educa<strong>do</strong>res e educan<strong>do</strong>s, entre<br />
jovens e adultos, em qualquer processo <strong>de</strong> construção.<br />
O professor, portanto, não é o ponto final <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento que os<br />
estudantes <strong>de</strong>vem alcançar. Os estudantes não são uma frota <strong>de</strong> barcos<br />
tentan<strong>do</strong> alcançar o professor que já terminou e os espera na praia. O<br />
professor também é um <strong>do</strong>s barcos da frota (Freire, 1986: p. 66).<br />
Há, porém, outra compreensão sobre o papel <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res e<br />
educa<strong>do</strong>ras que não se restringe ao plano intelectual e cognitivo <strong>de</strong> prover<br />
informações e conhecimentos, apenas. Sua intervenção é percebida como ato <strong>de</strong><br />
sensibilizar os jovens para a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> mudança <strong>de</strong> valores e atitu<strong>de</strong>s. E a<br />
compreensão <strong>do</strong> jovem como parte <strong>do</strong> processo, na condição <strong>de</strong> protagonista, <strong>de</strong><br />
articula<strong>do</strong>r, expressa-se nas seguintes falas:<br />
É interessante você fazer essa pergunta, porque as vezes parece que é<br />
tu<strong>do</strong> separa<strong>do</strong>, né, mas eu acho que é tu<strong>do</strong> junto e mistura<strong>do</strong>. Acho que o<br />
educa<strong>do</strong>r tem o papel no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar. A ação precisa ser<br />
entendida. Ele precisa ser perspicaz. Tem que tá prepara<strong>do</strong> para atuar a<br />
<strong>partir</strong> da i<strong>de</strong>ntificação. Acho que hoje o educa<strong>do</strong>r precisa sair daquela<br />
posição acima, sabe. Ele sen<strong>do</strong> parceiro consegue melhores resulta<strong>do</strong>s.<br />
Como parceiro o jovem chega junto. Ele é atuante. Ele tá no momento <strong>de</strong>le<br />
enquanto jovem (Filósofa- SMS).<br />
Tem que ser é... ensinan<strong>do</strong> e apren<strong>de</strong>n<strong>do</strong> um com o outro. Porque o<br />
educa<strong>do</strong>r <strong>do</strong> SPE, tem sua sabe<strong>do</strong>ria, tem conhecimento teórico, mas o<br />
jovem tem sua prática, sua vivência. Tem que ter uma troca [...] (Pedagoga-<br />
SASC)<br />
É possível perceber na fala <strong>de</strong> alguns profissionais uma visão <strong>de</strong><br />
educação liberta<strong>do</strong>ra. Para eles, seu papel é o <strong>de</strong> buscar um olhar i<strong>de</strong>ológico e<br />
problematiza<strong>do</strong> sobre suas relações e sobre o seu fazer pedagógico. Um olhar <strong>de</strong>
134<br />
aprendiz, uma necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> formação continuada e permanentemente presente,<br />
também, na filosofia <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> Freire: “aprendi como ensinar a medida em que mais<br />
amava ensinar e mais estudava a respeito” (Freire, 1986, p. 38). Compactuan<strong>do</strong> com<br />
Freire, o entrevista<strong>do</strong> diz:<br />
Eu acho que agente tem uma responsabilida<strong>de</strong>, assim, muito gran<strong>de</strong>, uma<br />
missão mesmo <strong>de</strong> se apropriar i<strong>de</strong>ologicamente <strong>de</strong>ssas questões. Qual é a<br />
concepção, como foi concebi<strong>do</strong>, a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> que foi gera<strong>do</strong> o SPE. Essa<br />
proposta <strong>de</strong> trabalhar o Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas. Por que <strong>de</strong>ntro<br />
das escolas? Por que trabalhar em parceria profissional da saú<strong>de</strong>, junto da<br />
escola? Por que envolver os jovens nessa ação? Que é um aspecto<br />
importante importante <strong>do</strong> SPE o protagonismo juvenil [...] [...] Não é só<br />
numa perspectiva <strong>de</strong> discussão <strong>de</strong> temas. Mas numa perspectiva <strong>de</strong><br />
postura mesmo <strong>de</strong> educa<strong>do</strong>r, no dia-a-dia. Não só... hoje eu entrei na sala<br />
e vou dar uma aula <strong>de</strong>... sobre relacionamento, vou discutir sobre isso. Mas,<br />
não, no dia -a- dia eu percebo isso, eu sou sensível a essas questões [...]<br />
[...] nosso papel é <strong>de</strong> se apropriar disso, é... <strong>de</strong> pensar nessa política e fazer<br />
um link com a realida<strong>de</strong> que a gente encontra no nosso município. E esse<br />
confronto com a realida<strong>de</strong> po<strong>de</strong> ser através <strong>de</strong> pesquisa que a gente possa<br />
lançar a mão ou enquanto não existir, <strong>de</strong>sse sentimento, <strong>de</strong>ssa percepção<br />
que a gente tem subjetiva no dia-a dia com o jovem [...] [...] proporcionar<br />
momentos <strong>de</strong> reflexão e capacitação [...] [...] i<strong>de</strong>ntificar cada temática, como<br />
é que essa temática po<strong>de</strong> ser melhor abordada, qual a melhor meto<strong>do</strong>logia<br />
que <strong>de</strong>ve ser aplicada, que momento, que público (Enfermeiro- compõe o<br />
GGM- SPE)<br />
Relação educa<strong>do</strong>r/ jovem:<br />
“Eu acho que são papéis complementares. Papéis que é importante ter uma<br />
sintonia, né. Que <strong>de</strong>ve ter um papel <strong>de</strong> pares, uma relação <strong>de</strong> pares [...] [...]<br />
claro que os <strong>do</strong>is estão em momentos diferencia<strong>do</strong>s da vida, da vida adulta,<br />
da vida juvenil. As idéias que eu tenho, as expectativas que eu tenho na<br />
vida são diferentes pelo próprio momento da ida<strong>de</strong>. Mas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma<br />
filosofia <strong>de</strong>sse projeto. Como esse projeto encara. Qual o objetivo <strong>de</strong>sse<br />
projeto. Eu acho que os papéis são construí<strong>do</strong>s. Não dá pra pensar que a<br />
gente vai chegar lá e vai ensinar os jovens alguma coisa, É importante que<br />
o adulto tenha consciência que é troca mesmo [...].” (Enfermeiro- SPE)<br />
Sobre a relação educa<strong>do</strong>r/educan<strong>do</strong>, jovem/ adulto toma-se as palavras<br />
<strong>de</strong> Freire como referência para analisar as falas <strong>do</strong>s sujeitos da pesquisa, “sempre<br />
tento me relacionar com os alunos como se estes fossem sujeitos cognoscentes,<br />
pessoas que estão comigo, engajadas no processo <strong>de</strong> conhecer alguma coisa<br />
comigo. (Freire, 1986, p. 204)”. A relação entre o educa<strong>do</strong>r e o jovem <strong>de</strong>ve<br />
transcen<strong>de</strong>r a relação técnica. Deve ser uma relação <strong>de</strong> comunhão, como sujerem<br />
algumas falas:
135<br />
“O lugar <strong>do</strong> jovem é esse lugar <strong>de</strong> questionamento, <strong>de</strong> perguntar, lugar <strong>de</strong> tá<br />
queren<strong>do</strong> saber como as coisas acontecem e <strong>de</strong> tá <strong>de</strong>scobrin<strong>do</strong> junto com o<br />
orienta<strong>do</strong>r, junto com o profissional o que ele quer para vida <strong>de</strong>le. Então,<br />
acho que é um lugar <strong>de</strong> parceria.” (Psicólogo- Técnico <strong>de</strong> referência <strong>do</strong><br />
Projovem A<strong>do</strong>lescente- CRAS)<br />
“Eu acho que nós trabalhamos numa linha que tanto nós apren<strong>de</strong>mos muito<br />
com ele, como nós passamos muito pra eles. E, assim, aqui há um<br />
diferencial muito gran<strong>de</strong> porque, porque esses meninos, eles, passaram<br />
eles a vida toda é... sen<strong>do</strong> abolida a sexualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>les, é como se eles não<br />
tivessem. É como se eles não tivessem. Então, quan<strong>do</strong> a gente começa a<br />
fazer um trabalho né, você percebe a riqueza das coisas que eles passam<br />
pra gente, enten<strong>de</strong>u, então, você fica, assim, poxa eu não pensei que eles<br />
soubessem disso e eles sabem [...] [...] é <strong>de</strong>scoberta tanto pra quem está no<br />
papel <strong>de</strong> educa<strong>do</strong>r, como pra aquelas pessoas que estão receben<strong>do</strong> aquele<br />
conhecimento. É muito rico porque você apren<strong>de</strong> e eles também apren<strong>de</strong>m<br />
com a gente. Como eu disse é uma via <strong>de</strong> mão dupla.” (Assistente Social-<br />
Centro <strong>de</strong> Apoio e Desenvolvimento <strong>de</strong> Educação Especial)<br />
O terceiro e último bloco <strong>de</strong>sta pesquisa parte da compreensão <strong>de</strong> que<br />
o educa<strong>do</strong>r que estabelece uma relação diferente com o conhecimento e com a<br />
socieda<strong>de</strong> (FREIRE, 1986: p. 28) parte <strong>de</strong> um referencial que orienta seus méto<strong>do</strong>s,<br />
suas estratégias <strong>de</strong> intervenção. E que consiste em tê-los, aplicá-los, ou não.<br />
Portanto, com o objetivo <strong>de</strong> conhecer o referencial teórico e os porquês<br />
que balizam as abordagens e os instrumentos educacionais emprega<strong>do</strong>s nas<br />
ativida<strong>de</strong>s, foi feito um levantamento <strong>do</strong>s teóricos e/ou tendência pedagógicas,<br />
apresentadas no quadro 7. Em seguida <strong>de</strong>u-se continuida<strong>de</strong> em busca da relação<br />
entre as falas <strong>do</strong>s atores e as <strong>de</strong> Freire, que se apresenta como referencial <strong>de</strong><br />
aproximadamente 48% <strong>do</strong>s sujeitos pesquisa<strong>do</strong>s.<br />
1. Tendência(s) pedagógica(s)/referencial teórico que baseia(m) a<br />
prática <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r(a)<br />
Quadro 7 - Tendência Pedagógica/ Referencial Teórico<br />
Tendência<br />
Pedagógica/<br />
Referencial Teórico<br />
Nº <strong>de</strong><br />
Ref.<br />
Os porquês<br />
Paulo Freire 10 Norteia uma maior a aproximação <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r<br />
com o jovem, valoriza to<strong>do</strong>s os saberes, é à<br />
base da psicologia social e comunitária,<br />
pedagogia liberta<strong>do</strong>ra, subsidia o trabalho em<br />
grupo, com as comunida<strong>de</strong>s. Porque a<br />
racionalida<strong>de</strong> não dá conta das realida<strong>de</strong>s.
Jacques Delores 1 Orienta para os diversos aspectos da<br />
aprendizagem (os apren<strong>de</strong>r...)<br />
Edgar Morin 2 Orienta para reformulação <strong>de</strong> novas atitu<strong>de</strong>s,<br />
novas meto<strong>do</strong>logias a <strong>partir</strong> da troca, <strong>do</strong> saber<br />
<strong>do</strong> outro. Pela diversida<strong>de</strong> da clientela.<br />
Ruben Alves 1 Na contemporaneida<strong>de</strong>, é o que mais respeita o<br />
educa<strong>do</strong>r e o aluno. Desconstrói as relações<br />
autoritárias.<br />
Sathya Sai Baba 1 É um educa<strong>do</strong>r <strong>do</strong> espírito. Traz a educação<br />
<strong>do</strong>s valores humanos, a linguagem <strong>do</strong> amor, da<br />
paz e da retidão.<br />
Tendência críticoreflexiva<br />
1 Visão crítica e reflexiva sobre as vivências.<br />
Tendência crítica 1 Busca a transformação<br />
social<br />
Tendência sócio- 2 Consi<strong>de</strong>ra a realida<strong>de</strong> da socieda<strong>de</strong>. Traz a<br />
construtivista – importância da interação social, <strong>do</strong> vínculo, da<br />
Vigotisk, Piaget, interação social e afetiva<br />
Wallon<br />
PCNs e leituras <strong>de</strong> 1<br />
psicologia<br />
Educação biocêntrica 1 Defen<strong>de</strong> a vida como centro da história<br />
Princípios <strong>do</strong> SUS 1 Trabalha a promoção e prevenção<br />
<strong>Projeto</strong> <strong>de</strong> Vida 1 Porque quem tem projeto <strong>de</strong> vida<br />
Socionomia 1 Trabalha o protagonismo, processo grupal e<br />
papéis.<br />
PNAS 2 Norteia o trabalho da Assistência Social<br />
Gramsci 1<br />
Marx 1 Busca a emancipação, trabalha a criticida<strong>de</strong>.<br />
136<br />
Algumas falas traduzem uma perspectiva <strong>de</strong> construção <strong>de</strong> uma proposta<br />
que parte da vida real, das condições dadas. Nas palavras <strong>de</strong> Freire (1986), isto<br />
significa que: “os professores <strong>de</strong>vem ter algumas indicações sobre como os alunos<br />
estão compreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> sua própria realida<strong>de</strong>, <strong>de</strong> maneira diferente da realida<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
professor” (FREIRE, 1986, p. 213).<br />
Outro elemento presente na educação freiriana é o respeito aos<br />
diferentes e diversos saberes, as construções <strong>de</strong> cada um, os saberes instituí<strong>do</strong>s<br />
pelo grupo, pelos jovens, certos <strong>de</strong> que a ciência apenas não dá conta das<br />
necessida<strong>de</strong>s humanas.<br />
Não é possível respeito aos educan<strong>do</strong>s, à sua dignida<strong>de</strong>, a seu ser<br />
forman<strong>do</strong>-se, à sua i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> fazen<strong>do</strong>-se, se não se levam em<br />
consi<strong>de</strong>ração as condições em que eles vêm existin<strong>do</strong>, se não se<br />
reconhece a importância <strong>do</strong>s "conhecimentos <strong>de</strong> experiência feitos" com<br />
que chegam à escola. O respeito <strong>de</strong>vi<strong>do</strong> à dignida<strong>de</strong> <strong>do</strong> educan<strong>do</strong> não
137<br />
me permite subestimar, pior ainda, zombar <strong>do</strong> saber que ele traz consigo<br />
para a escola. (Freire, 1997, p. 71).<br />
Encontran<strong>do</strong>-se com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> Freire, a educa<strong>do</strong>ra afirma que:<br />
[...] valorizar, assim, to<strong>do</strong>s os saberes e práticas [...]. Porque eu acredito<br />
que, eu aprendi que essa integração, mesmo, <strong>do</strong> prático com o teórico, <strong>do</strong><br />
vivencial é que po<strong>de</strong> causar algum impacto mesmo <strong>de</strong> mudança, <strong>de</strong><br />
melhoria, <strong>de</strong> transformação <strong>do</strong> ser humano. Eu acho que essas linhas, esse<br />
referencial passeia entre a racionalida<strong>de</strong>, a cientificida<strong>de</strong>. Existe a ciência,<br />
está aí. O que tá na racionalida<strong>de</strong> é importante, mas não dá conta da<br />
realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> hoje, não basta. Então, por isso eu venho estudan<strong>do</strong> e acho,<br />
assim, que minha prática tá sen<strong>do</strong> muito pautada nessas linhas que<br />
misturam essas coisas, essa coisa, <strong>do</strong> viver, <strong>do</strong> cotidiano, da prática <strong>de</strong><br />
cada um [...] (Assistente Social- SASC)<br />
A participação é uma categoria presente em Freire e nos discursos <strong>do</strong>s<br />
sujeitos <strong>de</strong> nossa pesquisa. Para Freire, se os educa<strong>do</strong>res perpassassem o<br />
programa e a rotina da educação formal e a<strong>de</strong>ntrassem na dinâmica <strong>do</strong>s<br />
movimentos sociais, “eles po<strong>de</strong>riam apren<strong>de</strong>r sobre uma outra face da educação<br />
que não se encontra nos livros” (Freire, 1986, p. 53), corroboran<strong>do</strong> essa percepção,<br />
as falas usam as seguintes expressões:<br />
[...] eu acho que é muito bom quan<strong>do</strong> se trabalha com a participação,<br />
envolven<strong>do</strong> os jovens, não ser uma coisa só <strong>de</strong> mão única. Algumas<br />
técnicas que coloquem a participação <strong>de</strong>les. Que tenham suas falas, que<br />
tenham momentos <strong>de</strong> usar até a dramatização, o teatro, as ações lúdicas<br />
né, que fazem com que eles se expressem até melhor [...] (Enfermeira-<br />
SMS).<br />
Eu acho que uma das coisas é o jovem participar <strong>do</strong> planejamento. Seria<br />
muito importante o jovem participar [...] porque ele sabe das necessida<strong>de</strong>s<br />
mais <strong>do</strong> que a gente [...] (Pedagoga - SASC).<br />
Para finalizar esta análise sob a perspectiva freiriana sobre os saberes e<br />
as práticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, gostaríamos <strong>de</strong> ressaltar-se, a característica que<br />
sintetiza ou congrega to<strong>do</strong>s os elementos da pedagogia liberta<strong>do</strong>ra <strong>de</strong> Paulo Freire.<br />
Ele ressalta, além da importância da participação <strong>do</strong> educan<strong>do</strong>, da<br />
importância <strong>do</strong> educa<strong>do</strong>r como ser político, que, quan<strong>do</strong> se escolhe os objetivos, a<br />
estratégia meto<strong>do</strong>lógica, o referencial, torna-se impossível a neutralida<strong>de</strong>.<br />
“Escolhemos os livros a ler, as perguntas a serem feitas, o mo<strong>de</strong>lo da sala <strong>de</strong> aula<br />
— tu<strong>do</strong> isso envolve nossa política”. (Freire, 1986, p. 187). Só a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>sse “ser
138<br />
político” é que se torna possível a compreensão <strong>do</strong>s papéis, da dimensão da<br />
relação, <strong>do</strong> significa<strong>do</strong> da construção da autonomia e, principalmente, <strong>de</strong> que<br />
políticas públicas <strong>de</strong>vem ser gestadas para que isso aconteça.<br />
A educa<strong>do</strong>ra corrobora pensamento <strong>de</strong> Freire, afirman<strong>do</strong> a total relação<br />
<strong>do</strong> seu referencial e sua prática. E colabora dizen<strong>do</strong>:<br />
[...] eu tenho como referencial teórico a questão <strong>do</strong> marxismo, uma relação<br />
dialética [...] [...] eu tenho alguns conceitos <strong>de</strong> Paulo Freire, aon<strong>de</strong> o saber é<br />
um saber <strong>de</strong> mão dupla. Então, assim, eu busco a emancipação <strong>do</strong>s<br />
meninos, eu busco a autonomia <strong>de</strong>les. E a questão da sexualida<strong>de</strong> é uma<br />
autonomia e uma autonomia muito regulada. Porque, porque esses<br />
meninos, eles não... é... o próprio contexto <strong>de</strong>les é um contexto <strong>de</strong> muita, <strong>de</strong><br />
muita retração <strong>de</strong> tu<strong>do</strong>. É retração <strong>de</strong> não estar na socieda<strong>de</strong> disputan<strong>do</strong><br />
merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho <strong>de</strong> igual pra igual. É <strong>de</strong> lazer. É <strong>de</strong> estarem<br />
participan<strong>do</strong> <strong>de</strong> locais, aon<strong>de</strong> a maioria <strong>do</strong>s jovens vem <strong>do</strong> município como<br />
um to<strong>do</strong> e vai pra uma festa. Eles não. O local <strong>de</strong> lazer <strong>de</strong>les é esse aqui. É<br />
aqui on<strong>de</strong> eles encontram os pares. É aqui on<strong>de</strong> eles encontram os amigos.<br />
É aqui que eles criam a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> <strong>de</strong>les [...]<br />
[...] eu acho que pra juventu<strong>de</strong> como um to<strong>do</strong> <strong>de</strong>veria ser trabalha<strong>do</strong> o<br />
empon<strong>de</strong>ramento <strong>do</strong> jovem [...] [...] buscar junto com eles os momentos que<br />
vivemos. Seria uma experiência <strong>de</strong> trabalho mais dialoga<strong>do</strong> [...] [...] a gente<br />
precisa trabalhar o processo <strong>de</strong> reflexão <strong>de</strong>ssa socieda<strong>de</strong> capitalista [...]”<br />
(Assistente Social- Centro <strong>de</strong> Apoio e Desenvolvimento <strong>de</strong> Educação<br />
Especial).
139<br />
7 CONTEXTOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE<br />
EDUCAÇÃO EM SAÚDE<br />
Este capítulo <strong>de</strong>stina-se a conjeturar os caminhos da educação em saú<strong>de</strong><br />
que se pautam nas percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>, aproximan<strong>do</strong> os contextos, as<br />
perspectivas e os <strong>de</strong>safios que a realida<strong>de</strong> propõe.<br />
Para tanto, lança-se mão <strong>de</strong> exame bibliográfico, digo <strong>do</strong> “esta<strong>do</strong> da arte”,<br />
que versa sobre o tema aqui estuda<strong>do</strong> e <strong>do</strong>s discursos <strong>do</strong>s atores que compõem o<br />
Programa Saú<strong>de</strong> e Prevenção nas Escolas- PSE <strong>de</strong> Maracanaú, por nós<br />
entrevista<strong>do</strong>s.<br />
Sob a análise da pesquisa <strong>do</strong>cumental e da fala <strong>do</strong>s atores, é possível<br />
esboçar alguns elementos que implicam na composição <strong>do</strong> contexto atual das<br />
políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, bem como inferir sobre os <strong>de</strong>safios e sobre uma<br />
nova realida<strong>de</strong> que se espera traduzirem através <strong>do</strong>s saberes e práticas com foco<br />
na juventu<strong>de</strong>.<br />
7.1 As implicações entre o contexto Social e Político<br />
De acor<strong>do</strong> com Kerbauy (2005), a inquietação sobre os fatos que, embora<br />
isola<strong>do</strong>s, associam a juventu<strong>de</strong> à violência, ou às drogas, e, ainda, o índice <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>semprego entre os jovens, fazem multiplicar as proposições normativas que visam<br />
disciplinar esses fenômenos. E se traduzem em políticas <strong>de</strong> compensação social.<br />
Ressalta, ainda, a autora que, embora essas políticas não tenham si<strong>do</strong><br />
“exclusivamente <strong>de</strong>stinadas para jovens”, tem estes como foco e priorida<strong>de</strong> principal.<br />
Produzem e reproduzem até os dias <strong>de</strong> hoje – o estigma problematiza<strong>do</strong>r da<br />
condição juvenil.<br />
Confirman<strong>do</strong> a análise <strong>de</strong> Kerbauy, os elementos nas leituras e<br />
apreendi<strong>do</strong>s nas leituras e escutas evi<strong>de</strong>nciam que a política pública, ainda, emerge<br />
<strong>do</strong> reconhecimento <strong>do</strong>s jovens como segmento <strong>de</strong> risco social, como ressaltam,<br />
também, Sposito e Carrano (2003):<br />
Problemas reais, i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong>s principalmente na área da saú<strong>de</strong>, da<br />
segurança pública, <strong>do</strong> trabalho e <strong>do</strong> emprego, dão a materialida<strong>de</strong> imediata
140<br />
para se pensar as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> sob a égi<strong>de</strong> <strong>do</strong>s problemas sociais<br />
a serem combati<strong>do</strong>s. (SPOSITO E CARRANO, 2003: p.20).<br />
Isso implica na formulação <strong>de</strong> políticas e ações que se expressam, ainda,<br />
segun<strong>do</strong> os autores, como forma <strong>de</strong> controle social <strong>do</strong> tempo livre, através <strong>de</strong><br />
programas esportivos, culturais e <strong>de</strong> trabalho, ten<strong>do</strong> como base a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
prevenção ou <strong>de</strong> efeito compensatório <strong>de</strong> problemas que atingem a juventu<strong>de</strong>, em<br />
que, em algum momento, foram transforma<strong>do</strong>s em problemas da juventu<strong>de</strong>.<br />
Ainda contextualizan<strong>do</strong> as políticas públicas e suas ações, Abramo<br />
(1997), afirma que as políticas públicas, na tentativa <strong>de</strong> socializar os jovens<br />
promovem programas que:<br />
Incentivam programas <strong>de</strong> ressocialização vincula<strong>do</strong>s à educação não-formal<br />
– por meio especialmente da organização <strong>de</strong> oficinas ocupacionais, da<br />
prática <strong>de</strong> esportes, da arte e <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> capacitação profissional,<br />
que muitas vezes não passam <strong>de</strong> oficinas ocupacionais, ou seja, não<br />
logram promover qualquer tipo <strong>de</strong> qualificação para o trabalho (ABRAMO,<br />
1997, p. 26).<br />
Assim, as ações <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong> estão <strong>de</strong>ntro <strong>do</strong> contexto geral<br />
das políticas públicas. E, ainda, numa perspectiva universal 11 e linear da provisão à<br />
Educação, Saú<strong>de</strong> e Trabalho, como instrumentos <strong>de</strong> socialização, ascensão e<br />
prevenção.<br />
O Trabalho<br />
O trabalho é uma dimensão relevante para as pessoas nas socieda<strong>de</strong>s<br />
mo<strong>de</strong>rnas, segun<strong>do</strong> indica Gid<strong>de</strong>ns (2005). E mesmo sob condições adversas ten<strong>de</strong><br />
a representar um elemento que estrutura as construções psicológicas das pessoas e<br />
<strong>do</strong> ciclo <strong>de</strong> suas ativida<strong>de</strong>s cotidianas.<br />
Guimarães (2005), a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma pesquisa sobre o perfil da juventu<strong>de</strong><br />
brasileira, analisa que o trabalho, ainda, se apresenta como central na<br />
contemporaneida<strong>de</strong>, bem como <strong>de</strong> interesse da juventu<strong>de</strong>. E <strong>de</strong>staca <strong>de</strong>ntre outros<br />
_____________________<br />
11<br />
O termo aqui expresso “universal” não se refere à política <strong>de</strong> garantias <strong>de</strong> direitos ao conjunto da população<br />
jovem. Mas, a uma i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> “política universal” na perspectiva <strong>de</strong> que esta, compreen<strong>de</strong> a juventu<strong>de</strong> como<br />
categoria homogênea e, ainda, <strong>de</strong> forma setorializada .
141<br />
significa<strong>do</strong>s <strong>do</strong> trabalho para os jovens, a condição <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>, ocupan<strong>do</strong> o<br />
plano das preocupações advindas <strong>do</strong> <strong>de</strong>semprego vivenciadas por eles; configurase<br />
como fator <strong>de</strong> risco, <strong>de</strong> <strong>de</strong>sestabilização das formas <strong>de</strong> inserção social e <strong>do</strong><br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> vida da juventu<strong>de</strong> brasileira, especialmente para os jovens entre 18 e 20<br />
anos, com baixa escolarida<strong>de</strong> e baixo rendimento. Aparece, ainda, como referência<br />
<strong>de</strong> direito, ora como porta<strong>do</strong>res <strong>do</strong> direito <strong>de</strong> exercer, ora na condição <strong>de</strong> sujeitos<br />
para os quais foi nega<strong>do</strong> esse direito.<br />
A relação entre juventu<strong>de</strong> e trabalho e a percepção social <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong><br />
enquanto problema se dá em função da problemática <strong>do</strong> <strong>de</strong>semprego e <strong>de</strong>semprego<br />
<strong>de</strong> inserção que está, sem dúvida, correlaciona<strong>do</strong> a baixa escolarida<strong>de</strong>. E isso se dá<br />
a <strong>partir</strong> das mudanças ocorridas no mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho, com a introdução <strong>de</strong> novas<br />
tecnologias, novos padrões <strong>de</strong> consumo, <strong>de</strong>finição e valorização <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
pessoais necessárias e a requisição <strong>de</strong> profissionais com um maior nível <strong>de</strong><br />
conhecimento e informação. Observa-se essa afirmativa na citação abaixo:<br />
Des<strong>de</strong> o <strong>de</strong>senvolvimento da indústria mo<strong>de</strong>rna, mudanças na base técnica<br />
e reestruturação produtiva sempre resultaram em novas e maiores<br />
exigências quanto a escolarida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s trabalha<strong>do</strong>res, originan<strong>do</strong> um<br />
movimento <strong>de</strong> qualificação <strong>do</strong>s postos <strong>de</strong> trabalho e seus ocupantes.<br />
(Borges, 2006, p.87)<br />
Os requisitos exigi<strong>do</strong>s pelo merca<strong>do</strong> passam a <strong>de</strong>senhar um perfil <strong>de</strong><br />
empregabilida<strong>de</strong> que aumenta, assim, a competitivida<strong>de</strong>, tornan<strong>do</strong> a educação<br />
formal super valorizada e imprescindível na garantia <strong>de</strong> uma boa qualificação<br />
profissional.<br />
A <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s indica<strong>do</strong>res da PNAD, 2007, referentes à situação<br />
educacional, a condição <strong>de</strong> renda e ocupação relativa aos jovens po<strong>de</strong> ser<br />
expressão da relação que se construiu entre educação e inserção <strong>do</strong>s jovens, como<br />
população economicamente ativa- PEA. Os indica<strong>do</strong>res mostram uma mudança<br />
gradual e significativa <strong>do</strong>s índices <strong>de</strong> analfabetismo juvenil, que entre os anos <strong>de</strong><br />
1997 e 2007 foi <strong>de</strong>crescente na faixa etária entre 15 e 17 anos. A frequência escolar,<br />
também, duplicou nos últimos <strong>de</strong>z anos.<br />
Porém os da<strong>do</strong>s mostram que 44% não haviam concluí<strong>do</strong> o ensino<br />
fundamental e apenas 48% <strong>de</strong>les cursavam o ensino médio. Portanto, a <strong>de</strong>fasagem<br />
escolar continuava alta entre os jovens <strong>de</strong>ssa faixa etária, pois já <strong>de</strong>veriam ter<br />
finaliza<strong>do</strong> a educação fundamental e isso implica diretamente na não inserção, ou
142<br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong>sses jovens <strong>de</strong> se inserirem no mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho é a análise da<br />
pesquisa.<br />
Outro viés da relação juventu<strong>de</strong> e trabalho e a percepção social <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> enquanto problema é consequente da evasão escolar em função da<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se inserir no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho. Segun<strong>do</strong> a PNAD, <strong>de</strong> 1997 a<br />
2007, a escolarida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s jovens aumentou, passan<strong>do</strong> <strong>de</strong> 6,8 a 9,1 anos <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>s<br />
entre os jovens da faixa etária <strong>de</strong> 18 a 24 anos. No entanto, os jovens <strong>de</strong>sta faixa<br />
etária conseguem ingressar no ensino médio, mas logo se eva<strong>de</strong>m em função <strong>de</strong><br />
uma escolha entre o estu<strong>do</strong> ou o trabalho.<br />
O aban<strong>do</strong>no <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> começa a ficar mais evi<strong>de</strong>nte na medida em que a<br />
ida<strong>de</strong> aumenta. Antes <strong>de</strong> completar 18 anos, muitos jovens já se divi<strong>de</strong>m<br />
entre o estu<strong>do</strong> e o trabalho: no grupo <strong>de</strong> 15 a 17 anos 21,8% <strong>do</strong>s jovens o<br />
fazem. No grupo <strong>de</strong> 18 a 24 anos essa porcentagem se reduz para 16,2%.<br />
Observa-se também que na medida em que a renda aumenta, maiores são<br />
as chances <strong>de</strong> o jovem conseguir estudar e trabalhar ao mesmo tempo: no<br />
grupo <strong>de</strong> 18 a 24 anos pertencentes a famílias com renda familiar per capita<br />
<strong>de</strong> até ½ salário mínimo, apenas cerca <strong>de</strong> 10% estudam e trabalham; essa<br />
porcentagem alcança cerca <strong>de</strong> 29% no grupo com renda <strong>do</strong>miciliar per<br />
capita <strong>de</strong> 2 a 5. salários mínimos e 30% no grupo com renda <strong>do</strong>miciliar per<br />
capita igual ou acima <strong>de</strong> 5 salários mínimos. (BRASIL, 2008)<br />
Quanto à renda, a Pnad 2007, traz a informação <strong>de</strong> que 30,4% <strong>do</strong>s jovens<br />
na faixa etária <strong>de</strong> 15 a 29 anos po<strong>de</strong>m ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s pobres, uma vez que vive<br />
em famílias com renda <strong>do</strong>miciliar per capita <strong>de</strong> até meio salários mínimos; 53,8%<br />
pertenciam ao extrato medianeiro, com renda <strong>do</strong>miciliar per capita entre meio e 2<br />
salários mínimos; e apenas 15,8% viviam em famílias com renda superior a 2<br />
salários mínimos.<br />
A análise consta, ainda, <strong>do</strong>s da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> nível <strong>de</strong> ocupação <strong>do</strong>s jovens, que<br />
apresentam ocupação <strong>de</strong> 62,2% no grupo <strong>de</strong> 18 a 24 anos e 74,9% no grupo <strong>de</strong> 25<br />
a 29 anos e uma taxa quase inalterada no grupo <strong>de</strong> 16 a 17 anos, <strong>de</strong> 45,3%, tu<strong>do</strong><br />
isso entre os anos <strong>de</strong> 2006 e 2007. Constatou também que houve uma redução <strong>de</strong><br />
9,3% na última década. E analisa que há um número <strong>de</strong> jovens/ a<strong>do</strong>lescentes que<br />
estão postergan<strong>do</strong> sua entrada no merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho, o que segun<strong>do</strong> a PNAD,<br />
po<strong>de</strong> ser feito uma leitura positiva se esse jovem estiver fora <strong>do</strong> merca<strong>do</strong> em função<br />
<strong>de</strong> estar no ensino médio. Por outro la<strong>do</strong>, é preocupante se a realida<strong>de</strong> que se<br />
apresenta for direcionada pelo <strong>de</strong>semprego, pelo subemprego, por <strong>de</strong>salento ou por
143<br />
ocupação em ativida<strong>de</strong>s <strong>do</strong>mésticas e, sobretu<strong>do</strong>, se coincidir com o aban<strong>do</strong>no <strong>do</strong>s<br />
estu<strong>do</strong>s.<br />
Em relação ao <strong>de</strong>semprego juvenil os da<strong>do</strong>s <strong>de</strong> 2007 mostram que as<br />
oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> trabalho, ainda, são restritas, apresentan<strong>do</strong> índices <strong>de</strong> 4,6 milhões<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>semprega<strong>do</strong>s, perfazen<strong>do</strong> um total <strong>de</strong> 63% <strong>do</strong> total <strong>de</strong> <strong>de</strong>semprega<strong>do</strong>s no<br />
país. O <strong>de</strong>semprego juvenil era 2,9 vezes maior que o <strong>do</strong>s adultos, (a taxa <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>semprego juvenil era <strong>de</strong> 14%, enquanto a taxa <strong>de</strong> <strong>de</strong>semprego adulto era <strong>de</strong><br />
4,8%). Segun<strong>do</strong> Quadros (2003), os jovens constituem a faixa da população<br />
economicamente ativa (PEA), mais atingida pelo <strong>de</strong>semprego. Em 2001, chegaram<br />
a 12,1% para todas as faixas etárias; 27,3% a 18,9% para as faixas etárias <strong>de</strong> 15 a<br />
19 anos e jovens <strong>de</strong> 20 a 24 anos.<br />
Situações, como a busca pelo primeiro emprego contribuem para a<br />
efetivação <strong>de</strong>sses indica<strong>do</strong>res. É uma experiência difícil que abrange a maioria da<br />
população jovem e que resulta num fenômeno “típico” da juventu<strong>de</strong>: o <strong>de</strong>semprego<br />
<strong>de</strong> inserção, evi<strong>de</strong>ncian<strong>do</strong>-se claramente a dificulda<strong>de</strong> <strong>do</strong>s jovens <strong>de</strong> se<br />
incorporarem ao merca<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalho.<br />
Pochmann (1998) afirma, então, que o jovem termina marginaliza<strong>do</strong> no<br />
merca<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho, com problemas tanto para encontrar emprego quanto para se<br />
manter em um regular. As oportunida<strong>de</strong>s muitas vezes existentes são associadas às<br />
ocupações parciais, atípicas, não assalariadas e assalariadas sem registro, além <strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>semprego em larga escala. O <strong>de</strong>semprego juvenil é um <strong>do</strong>s mais rebel<strong>de</strong>s ao<br />
recenseamento estatístico. A multiplicida<strong>de</strong> <strong>de</strong> relações <strong>de</strong> pertença e a circulação<br />
incessante por diversas situações —nomeadamente perante o trabalho<br />
(<strong>de</strong>semprego, inactivida<strong>de</strong>, emprego, formação, aprendizagem, trabalho clan<strong>de</strong>stino,<br />
intermitente, parcial, etc.) — constituem um <strong>do</strong>s traços específicos da juventu<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
hoje, ressalta Pais (1990: p. 142).<br />
A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa realida<strong>de</strong>, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong>-se as percepções veiculadas<br />
socialmente e em concordância com Pais (1990), a emancipação <strong>do</strong>s jovens, tem<br />
culmina<strong>do</strong> com a constituição <strong>de</strong> um lar próprio, habitualmente precedi<strong>do</strong> pela<br />
obtenção <strong>de</strong> emprego, encontra-se, cada vez mais, bloqueada, tornan<strong>do</strong>- se um<br />
problema da juventu<strong>de</strong>.<br />
O <strong>de</strong>senho estatístico traça<strong>do</strong> não <strong>de</strong>ixa dúvidas sobre a configuração <strong>de</strong><br />
um problema social. No entanto, compreen<strong>de</strong>-se claramente que a relação que se
144<br />
estabelece entre juventu<strong>de</strong> e trabalho e que torna esse segmento como problema é<br />
uma construção societária.<br />
Nadya Araujo Guimarães (2005) afirma que a primeira gran<strong>de</strong><br />
convergência intelectual sobre a temática “juventu<strong>de</strong> e trabalho” aponta para a<br />
consi<strong>de</strong>ração <strong>de</strong> que se trata <strong>de</strong> uma relação socialmente construída e toma como<br />
exemplo, entre outros, a França on<strong>de</strong>, somente no final <strong>do</strong> século XIX, teve senti<strong>do</strong><br />
na socieda<strong>de</strong>, ou melhor, senti<strong>do</strong> social, a mudança da condição <strong>de</strong> aluno para a<br />
condição <strong>de</strong> trabalha<strong>do</strong>r, quan<strong>do</strong> foi institucionalizada a legislação <strong>do</strong> ensino<br />
obrigatório para to<strong>do</strong>s, pois, até então, os filhos <strong>de</strong> camponeses, operários e<br />
artesãos ocupavam outras ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> produção e que somente no século XX,<br />
ocorre a interdição <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong> e a construção significativa da passagem da<br />
escola para o trabalho. Ressalta-se também a reflexão <strong>de</strong> Clau<strong>de</strong> Dubar (2001)<br />
sobre o tema, na qual ele afirma que o <strong>de</strong>ver <strong>de</strong> inserir-se no mun<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho ao<br />
final da vida escolar, não é um da<strong>do</strong> natural que tenha sempre existi<strong>do</strong>, assim a<br />
inserção <strong>do</strong>s jovens se tornou um problema social e um objeto <strong>de</strong> políticas públicas<br />
recentemente.<br />
Porém, essa situação é em geral compreendida e apresentada como um<br />
problema da juventu<strong>de</strong>. E que vê na educação a principal aliada para a socialização,<br />
a mobilida<strong>de</strong>, ascensão e incorporação social, o que será trata<strong>do</strong> em item posterior<br />
que trata da educação em item posterior que trata da educação .<br />
A Saú<strong>de</strong><br />
As políticas públicas que esboçaram as primeiras ações <strong>de</strong>stinadas<br />
especificamente à juventu<strong>de</strong>, segun<strong>do</strong> Sposito (2003) aparecem na área da saú<strong>de</strong>,<br />
no final <strong>do</strong>s anos 1980, com a criação <strong>do</strong> PROSAD- Programa <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
A<strong>do</strong>lescente. Porém, tem como enfoque a prevenção às DSTs/AIDS, à drogadição,<br />
aos aci<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> trânsitos e à gravi<strong>de</strong>z precoce. A <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s anos 1990, as políticas<br />
públicas revelam um conjunto <strong>de</strong> programas que tem por finalida<strong>de</strong> a prevenção ou<br />
o tratamento aos riscos que a<strong>do</strong>lescentes e jovens estão expostos e que são<br />
associa<strong>do</strong>s e entendi<strong>do</strong>s como inerentes a esse momento da vida.<br />
Da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> Boletim Epi<strong>de</strong>miológico AIDS 2010 apontam que, embora os<br />
jovens tenham eleva<strong>do</strong> conhecimento sobre prevenção da AIDS e <strong>de</strong> outras
145<br />
<strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis, há tendência <strong>de</strong> crescimento <strong>do</strong> HIV nesse<br />
segmento. A faixa etária em que a AIDS é mais inci<strong>de</strong>nte, em ambos os sexos, é a<br />
<strong>de</strong> 20 a 59 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>. Na faixa etária <strong>de</strong> 13 a 19 anos, a prevalência <strong>do</strong> HIV<br />
passou <strong>de</strong> 0,09% para 0,12%. Chama atenção o fato <strong>de</strong> o número <strong>de</strong> casos <strong>de</strong> AIDS<br />
ser maior entre as mulheres. A inversão apresenta-se <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1998, com oito casos<br />
em meninos para cada 10 em meninas. Os <strong>do</strong>is da<strong>do</strong>s caracterizam a juvenização e<br />
a feminização da AIDS. A mesma pesquisa traz o indica<strong>do</strong>r relaciona<strong>do</strong> ao grau <strong>de</strong><br />
instrução e expõe que quanto menor a escolarida<strong>de</strong>, maior o percentual <strong>de</strong><br />
infecta<strong>do</strong>s pelo vírus da AIDS, sen<strong>do</strong> a prevalência <strong>de</strong> 0,17% entre os meninos com<br />
ensino fundamental incompleto e 0,10% entre os que têm ensino fundamental<br />
completo.<br />
Outro indica<strong>do</strong>r significativo é a causa <strong>de</strong> morbimortalida<strong>de</strong> no grupo das<br />
<strong>do</strong>enças infecciosas e parasitárias nesse grupo, a AIDS aparece como causa das<br />
mortes entre jovens <strong>de</strong> 15 a 29 anos até 2005, rerepresentan<strong>do</strong> 30% <strong>do</strong> total <strong>de</strong><br />
casos notifica<strong>do</strong>s no Brasil, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início da epi<strong>de</strong>mia, nos anos <strong>de</strong> 1980.<br />
Em relação à gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência, da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> Ministério da Saú<strong>de</strong>mostram<br />
que a tendência da gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência é <strong>de</strong> redução. Da<strong>do</strong>s<br />
comparativos <strong>de</strong> 1996 e 2007, sobre gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência da PNAD, revelam a<br />
queda da taxa <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes na faixa etária <strong>de</strong> 15 a 19 anos, com filhos, <strong>de</strong> 12,6<br />
% para 10,7%. Em 2007, os partos <strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescentes <strong>de</strong> 15 a 19 anos representaram<br />
23%.<br />
Embora os indica<strong>do</strong>res sinalizem a queda na taxa <strong>de</strong> fecundida<strong>de</strong> o<br />
Instituto Brasileiro <strong>de</strong> Geografia e Estatística e o Instituto <strong>de</strong> Pesquisa Econômica<br />
Aplicada (IBGE/IPEA) consi<strong>de</strong>ram preocupante a gravi<strong>de</strong>z em a<strong>do</strong>lescentes em<br />
situação <strong>de</strong> vulnerabilida<strong>de</strong> social. Conforme da<strong>do</strong>s <strong>do</strong> Instituto Brasileiro <strong>de</strong><br />
Geografia e Estatística/Instituto <strong>de</strong> Pesquisa Econômica Aplicada (IBGE/IPEA), a<br />
taxa <strong>de</strong> fecundida<strong>de</strong> a<strong>do</strong>lescente, em 2006, cresceu em 0,14 nas classes<br />
econômicas mais baixas.<br />
A gravi<strong>de</strong>z na a<strong>do</strong>lescência no Brasil e em outros países tem si<strong>do</strong><br />
consi<strong>de</strong>rada um problema <strong>de</strong> risco para a juventu<strong>de</strong> e alar<strong>de</strong>ada, numa perspectiva<br />
epidêmica, como afirma Costa (2002) “Na área da saú<strong>de</strong> o fenômeno tem si<strong>do</strong><br />
aborda<strong>do</strong> <strong>de</strong> forma alarmista, sobre tu<strong>do</strong> em países mais pobres, ganhan<strong>do</strong> status<br />
<strong>de</strong> epi<strong>de</strong>mia” (COSTA, 2002: 2)
146<br />
Esses indica<strong>do</strong>res tornam as questões anteriormente citadas, como<br />
drogadição, gravi<strong>de</strong>z precoce e infecção pelo HIV, um problema <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> pública e<br />
uma construção enquanto problema social. Partin<strong>do</strong> <strong>de</strong>sses números, sob a<br />
percepção <strong>do</strong> olhar hegemônico da socieda<strong>de</strong> atual <strong>de</strong> que a fase mais a<strong>de</strong>quada<br />
para a procriação seja após a conclusão da escolarida<strong>de</strong> e a inserção no merca<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> trabalho, bem como a percepção <strong>de</strong> que a juventu<strong>de</strong> seja uma fase <strong>de</strong> risco, o<br />
Ministério da Saú<strong>de</strong> ressalta a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> assegurar aos a<strong>do</strong>lescentes e<br />
jovens: orientação, proteção e apoio para que estes a<strong>do</strong>tem uma carreira saudável<br />
rumo à ida<strong>de</strong> adulta, sen<strong>do</strong> a saú<strong>de</strong> um direito que precisa ser assegura<strong>do</strong>.<br />
Assim, a educação toma gran<strong>de</strong> importância como uma das estratégias<br />
<strong>de</strong> promoção a esse direito. Na “expectativa” <strong>de</strong> instrumento socializa<strong>do</strong>r, ela é<br />
responsável por dirimir os <strong>de</strong>svios e disfunções da “juventu<strong>de</strong> problema” ou<br />
“segmento <strong>de</strong> risco”, sen<strong>do</strong> espaço <strong>de</strong> práticas <strong>de</strong> controle através <strong>de</strong> temas na área<br />
<strong>de</strong> saú<strong>de</strong> e segurança.<br />
A Educação<br />
O fato <strong>de</strong> ter <strong>de</strong>ixa<strong>do</strong> a educação como último elemento <strong>de</strong> discussão <strong>do</strong><br />
contexto das Políticas Públicas <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>: implicações das percepções<br />
sociais não se <strong>de</strong>u em função <strong>de</strong> uma simples divisão didática. Mas, por se observar<br />
durante esse estu<strong>do</strong> que a educação como processo formativo 12 tem se constituí<strong>do</strong><br />
um elemento que permeia as <strong>de</strong>mais políticas.<br />
A educação-formal (a escola) e a não- formal são entendidas ao la<strong>do</strong> da<br />
família como um <strong>do</strong>s elementos <strong>de</strong> socialização, e tem ampliada sua participação e<br />
importância, pois é também mecanismo <strong>de</strong> mobilida<strong>de</strong> e ascensão social, <strong>de</strong><br />
incorporação social das novas gerações, <strong>de</strong> prevenção aos riscos e via <strong>de</strong> acesso a<br />
outros direitos. Tornan<strong>do</strong>-se a <strong>partir</strong> da década <strong>de</strong> 1950, foco <strong>de</strong> investimento da<br />
política pública, diz Kerbauy (2005: p. 197).<br />
Embora afirme, ainda, a autora que essa estratégia per<strong>de</strong>u importância<br />
<strong>de</strong>vi<strong>do</strong> à <strong>de</strong>terioração da qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ensino. É notório o valor, o espaço que a<br />
_____________________<br />
12<br />
Conforme a Lei 9394/96 – Lei <strong>de</strong> Diretrizes e Bases, em seu artigo 1° “A educação abrange processos<br />
formativos que se <strong>de</strong>senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições <strong>de</strong><br />
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socieda<strong>de</strong> civil e nas manifestações<br />
culturais.”.
147<br />
educação ocupa como instrumento <strong>de</strong> socialização e formação. Por ser entendida,<br />
por alguns autores, como re<strong>de</strong>ntora, afirma-se que “ela terá a força <strong>de</strong> redimir a<br />
socieda<strong>de</strong> se investir seus esforços nas gerações novas, forman<strong>do</strong> suas mentes e<br />
dirigin<strong>do</strong> suas ações a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s ensinamentos” (SANTOS 2007: p.77). E, como tal,<br />
a educação aten<strong>de</strong> a tría<strong>de</strong> socialização- formação- <strong>de</strong>senvolvimento.<br />
E no contexto <strong>de</strong>sta discussão sobre a relação das percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> e políticas públicas, essa é uma reflexão que se faz necessária. Segun<strong>do</strong><br />
Novaes (2007), a concepção mo<strong>de</strong>rna <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> tornou a escolarida<strong>de</strong> uma<br />
etapa intrínseca da passagem para a maturida<strong>de</strong>. Já a <strong>partir</strong> das transformações <strong>do</strong><br />
século XVIII e, sobretu<strong>do</strong>, após a Segunda Guerra Mundial, “estar na escola” passou<br />
a <strong>de</strong>finir a condição juvenil.<br />
Dentro <strong>de</strong>sse contexto, a educação como elemento da formação<br />
converge para a percepção da “juventu<strong>de</strong> como etapa <strong>de</strong> transição”, preocupan<strong>do</strong>se<br />
com a preparação da juventu<strong>de</strong>. Nortea<strong>do</strong> por este mo<strong>de</strong>lo, o sistema educativo<br />
se encarrega da formação <strong>do</strong> capital humano. Neste caso, pre<strong>do</strong>mina a tendência<br />
<strong>de</strong> um mo<strong>de</strong>lo universalista <strong>de</strong> preparação para a adultez que não reconhece as<br />
condições diferenciadas <strong>de</strong> vida das juventu<strong>de</strong>s, nem as suas capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
participação (KRAUSKOPF, 2003).<br />
Esse entendimento da educação como instrumento das mudanças<br />
sociais, não é uma criação brasileira <strong>do</strong>s anos 90, afirma Sousa (2006). Faz-se<br />
presente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o século XVIII, quan<strong>do</strong> o pensamento pedagógico já tinha como<br />
objetivo a formação individual e <strong>de</strong> aperfeiçoamento moral e intelectual e,<br />
posteriormente, se traduz como <strong>de</strong>tentora <strong>de</strong> uma função social.<br />
A autora ressalta que a escola, a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> pensamento liberal, assume a<br />
função <strong>de</strong> instrumento equaliza<strong>do</strong>r <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s.<br />
Essa nova função da educação, está intrinsecamente ligada a perspectiva<br />
<strong>de</strong>senvolvimentista. Que tem a juventu<strong>de</strong> como aporte para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>do</strong><br />
país e, assim, a educação revela uma relação entre educação – juventu<strong>de</strong> -<br />
trabalho- <strong>de</strong>senvolvimento. Isso é claro, também, na concepção atual <strong>de</strong> educação.<br />
Basta se tomar como base o Relatório para UNESCO da Comissão Internacional<br />
sobre Educação para o século XXI, publica<strong>do</strong> em 1996 e referência na discussão<br />
sobre a temática.
148<br />
O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> um país supõe, em particular, que a sua população<br />
ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e dê prova <strong>de</strong> criativida<strong>de</strong>, e <strong>de</strong><br />
espírito <strong>de</strong> adaptação, atitu<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m em gran<strong>de</strong> parte <strong>do</strong> nível <strong>de</strong><br />
formação inicial das pessoas. O investimento educativo é, assim, uma<br />
condição essencial <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento econômico e social a longo prazo e<br />
<strong>de</strong>ve ser protegi<strong>do</strong> em momentos <strong>de</strong> crise. (DELORES, 1997: p. 180)<br />
É importante ressaltar que o conceito <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento aqui evoca<strong>do</strong><br />
se estabelece a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>finição ampliada. Seria, portanto, o “incremento <strong>de</strong><br />
oportunida<strong>de</strong>s” que perpassa a compreensão <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento somente como<br />
processo <strong>de</strong> riquezas. Segun<strong>do</strong> Rivero (2000), os relatórios <strong>do</strong> PNUD 13 que divulga<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1990, os Índices <strong>de</strong> Desenvolvimento Humano (IDH), tem como base essa<br />
concepção, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o aumento da qualida<strong>de</strong> e quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s<br />
para o ser humano.<br />
O que caracteriza o <strong>de</strong>senvolvimento humano não é a elevação da renda<br />
percapta, mas o aumento da quantida<strong>de</strong> e qualida<strong>de</strong> das oportunida<strong>de</strong>s<br />
para o ser humano, o que torna a educação ainda mais essencial.<br />
(RIVERO, 2000)<br />
A relação educação – juventu<strong>de</strong> – trabalho- <strong>de</strong>senvolvimento ganha uma<br />
outra função a prevenção aos fatores <strong>de</strong> risco. E é expressa, também, na<br />
Declaração <strong>de</strong> Lisboa (ONU 1998), que, sob a ótica <strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvimento humano,<br />
indica a promoção <strong>do</strong> acesso à terra e as novas tecnologias pelos jovens e a<br />
integração econômica e social da juventu<strong>de</strong> pobre como meio <strong>de</strong> assegurar a<br />
coesão social e redução <strong>de</strong> jovens envolvi<strong>do</strong>s no crime e uso in<strong>de</strong>vi<strong>do</strong> <strong>de</strong> drogas.<br />
Indica então:<br />
[...] a urgência <strong>de</strong> criar mais e melhores postos <strong>de</strong> trabalho para os jovens e<br />
o papel central que <strong>de</strong>sempenha o emprego da juventu<strong>de</strong> para facilitar a<br />
transição da escola ao trabalho, reduzin<strong>do</strong> <strong>de</strong>sse mo<strong>do</strong> o crime e o uso<br />
in<strong>de</strong>vi<strong>do</strong> <strong>de</strong> drogas e asseguran<strong>do</strong> a participação e a coesão social [...]<br />
(ONU,1998: p.144)<br />
De acor<strong>do</strong> com Foracchi (1982), o “mito da educação” e a “i<strong>de</strong>ologia <strong>de</strong><br />
valorização da juventu<strong>de</strong>” associam-se e reforçam a educação e juventu<strong>de</strong> como via<br />
<strong>de</strong> acesso ao <strong>de</strong>senvolvimento, à ascensão social e ao progresso.<br />
_____________________<br />
13<br />
Em 1998 o PNUD, publicou: Educação. Agenda <strong>do</strong> Século XXI. Para um <strong>de</strong>senvolvimento humano, em que<br />
atribuía a <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> renda e a concentração da proprieda<strong>de</strong> da terra, <strong>do</strong> capital financeiro, da tecnologia e<br />
e da educação. Como forma <strong>de</strong> possibilita o ganho <strong>de</strong> renda à população pobre a proposta era redistribuir a<br />
educação. Já que a partilha <strong>do</strong>s outros fatores foi consi<strong>de</strong>rada mais difícil.
149<br />
Atualmente, nas políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> a educação permeia<br />
como eixo principal em três modalida<strong>de</strong>s previstas na Lei Nº. 11.129 14 , a saber:<br />
ProJovem A<strong>do</strong>lescente; ProJovem Urbano e ProJovem Campo. O binômio<br />
educação/trabalho se reapresenta como via <strong>de</strong> incentivo e estímulo ao merca<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
trabalho (qualificação profissional), aparecen<strong>do</strong> também em três das quatros<br />
modalida<strong>de</strong>s: ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalha<strong>do</strong>r.<br />
É notório, diante <strong>de</strong>sse cenário, o gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>safio posto, que é o <strong>de</strong><br />
pensar as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>s para além <strong>do</strong> <strong>de</strong>senho institucional da<br />
formação, <strong>de</strong>senvolvimento e prevenção, proposto até hoje.<br />
7.2 Desafios e perspectivas das políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong>.<br />
Embora se tenha, nos últimos 10 anos, vivencia<strong>do</strong> alguns avanços na<br />
proposição <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> brasileiro no que concerne a ações <strong>de</strong>stinadas à juventu<strong>de</strong>,<br />
com a implementação <strong>de</strong> programas como PROJOVEM, PRO-UNI, a criação <strong>de</strong><br />
órgãos <strong>de</strong> controle e acompanhamento das políticas públicas, como os conselhos<br />
nas esferas: fe<strong>de</strong>ral, estadual e municipal, e, ainda, mais recentemente com a<br />
aprovação em 2010 da PEC da Juventu<strong>de</strong> - Proposta <strong>de</strong> Emenda Constitucional, a<br />
ausência da complexificação e análise sociológica <strong>do</strong> que seja a juventu<strong>de</strong> tem<br />
resulta<strong>do</strong> em uma generalização das propostas <strong>de</strong> atendimento e implementação<br />
das políticas públicas com foco nesse segmento, como foi visto no item anterior<br />
<strong>de</strong>sse capítulo, sobre o contexto das PPJ.<br />
Dessa forma, a compreensão é a <strong>de</strong> que os direitos <strong>do</strong>s jovens já<br />
estariam garanti<strong>do</strong>s nas políticas universais como as <strong>de</strong> educação, saú<strong>de</strong>, cultura,<br />
trabalho e outras. Essas políticas são em geral, políticas setoriais, e não têm<br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> as necessida<strong>de</strong>s específicas da condição juvenil.<br />
______________________<br />
14<br />
No ano <strong>de</strong> 2004, o Grupo <strong>de</strong> Trabalho Interministerial da Juventu<strong>de</strong> sugeriu uma Política Nacional <strong>de</strong><br />
Juventu<strong>de</strong>, incluin<strong>do</strong> a criação <strong>do</strong> Programa Nacional <strong>de</strong> Inclusão <strong>de</strong> Jovens (ProJovem), <strong>do</strong> Conselho Nacional<br />
da Juventu<strong>de</strong> (CNJ) e da Secretaria Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> (SNJ). A Lei n.11.129, <strong>de</strong> 30 <strong>de</strong> junho <strong>de</strong> 2005,<br />
instituiu o Programa Nacional <strong>de</strong> Inclusão <strong>de</strong> Jovens (ProJovem) e criou o Conselho Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> e a<br />
Secretaria Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> (BRASIL, 2005). Em janeiro <strong>de</strong> 2008, a presente lei sofreu modificações, com<br />
a revogação <strong>do</strong>s artigos 1º a 8º, referentes ao Projovem. A <strong>partir</strong> <strong>de</strong> então, o Programa ganhou dimensões<br />
maiores e se tornou uma lei específica
150<br />
Sposito (2003: p.15) <strong>de</strong>staca que as ações públicas dirigidas à juventu<strong>de</strong><br />
são produzidas a <strong>partir</strong> <strong>do</strong> recorte etário e econômico-social. E por essa razão,<br />
segun<strong>do</strong> pressupostos da autora a percepção <strong>do</strong>s gestores sobre a juventu<strong>de</strong><br />
conforma e propõe políticas dirigidas ao jovem, <strong>de</strong> forma hegemônica.<br />
RUA (1998) contribui para a reflexão <strong>do</strong>s <strong>de</strong>safios que estão postos<br />
quan<strong>do</strong> afirma que as políticas públicas em geral, e especificamente as políticas<br />
juvenis, no Brasil, são fragmentadas, estão sob a égi<strong>de</strong> <strong>de</strong> competição burocrática<br />
no interior das gestões, sob pena <strong>de</strong> <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong> administrativa, se dão em<br />
resposta a certas ofertas e não a <strong>de</strong>mandas específicas, e publicam as clivagens<br />
entre formulação e implementação.<br />
Outra reflexão, também, pautada no conceito <strong>de</strong> Rua (1998) que <strong>de</strong>fine<br />
políticas públicas como “conjunto <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisões e ações <strong>de</strong>stinadas à resolução <strong>de</strong><br />
problemas políticos” (p. 731), diferentemente da compreensão da expressão “esta<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> coisas”. No âmbito da discussão teórica, também, tem-se uma proposição<br />
<strong>de</strong>safia<strong>do</strong>ra, se tomada como pilar a exposição <strong>do</strong> teórico português Pais (1996), o<br />
autor nos <strong>de</strong>safia a “transformar o problema social da juventu<strong>de</strong> em problema<br />
sociológico” (PAIS, 1996, p. 34), sob a ótica <strong>de</strong> <strong>do</strong>is eixos semânticos: como<br />
aparente unida<strong>de</strong> (uma fase da vida) e como diversida<strong>de</strong>, quan<strong>do</strong> estão em jogo<br />
diferentes atributos sociais que fazem distinguir os jovens um <strong>do</strong>s outros” (p.42).<br />
Como se <strong>de</strong>preen<strong>de</strong>, impõe-se: institucionalizar as <strong>de</strong>mandas,<br />
<strong>de</strong>sinstitucionalizar na institucionalização, transpor as percepções estigmatiza<strong>do</strong>ras<br />
que alimentam saberes e práticas nas políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong> e<br />
intersetorializar as políticas.<br />
A <strong>de</strong>speito <strong>do</strong> que se enten<strong>de</strong> como primeiro <strong>de</strong>safio: a<br />
institucionalização, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com a afirmação <strong>de</strong> Castro 15 , da Diretoria <strong>de</strong> Estu<strong>do</strong><br />
Sociais <strong>do</strong> Instituto <strong>de</strong> Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), está relacionada às<br />
políticas públicas na perspectiva <strong>de</strong> que os problemas sociais só ganham status,<br />
quan<strong>do</strong> são institucionaliza<strong>do</strong>s. Ressalta ainda:<br />
Políticas públicas estão relacionadas com institucionalização. A juventu<strong>de</strong>, a<br />
igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> gênero, igualda<strong>de</strong> racial, a questão das crianças e<br />
a<strong>do</strong>lescentes e <strong>do</strong>s i<strong>do</strong>sos ainda são políticas que po<strong>de</strong>mos chamar <strong>de</strong><br />
______________________<br />
15<br />
Afirmação <strong>do</strong> diretor da Diretoria <strong>de</strong> Estu<strong>do</strong> Sociais <strong>do</strong> Instituto <strong>de</strong> Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), Jorge<br />
Abrahão <strong>de</strong> Castro em “Seminário Juventu<strong>de</strong> em Pauta 2010”, que aconteceu em São Paulo (SP), em 03 <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2010.
151<br />
transversais hoje no governo. Já a educação é tradicional,<br />
institucionalizada, com ministério próprio. (CASTRO, 2010)<br />
Dito isto, está posto, o primeiro <strong>de</strong>safio das PPJs: institucionalizar.<br />
Institucionalizar consiste num aparente para<strong>do</strong>xo, diante <strong>de</strong> to<strong>do</strong> o estu<strong>do</strong> feito até<br />
aqui, uma vez que a reflexão foi centrada na necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> quebrar os paradigmas<br />
institucionaliza<strong>do</strong>s sobre juventu<strong>de</strong>, nos quais estão alicerçadas as políticas públicas<br />
para o segmento jovem, as quais tem como base as percepções estereotipadas<br />
relatadas no capítulo III, <strong>de</strong>ste trabalho, a homogeneização da juventu<strong>de</strong>, o não<br />
reconhecimento da condição juvenil. Essa institucionalização se constitui a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
um conjunto <strong>de</strong> regras e discursos anônimos que estabelecem regimes <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>,<br />
legitiman<strong>do</strong> e formatan<strong>do</strong> mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> ser sujeito (FOUCAULT, 1996). Nesse caso, o<br />
sujeito jovem.<br />
Porém, a institucionalização aqui compreendida e proposta é a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>do</strong> reconhecimento da juventu<strong>de</strong> segmento diverso e <strong>de</strong> direitos,<br />
através da aprovação <strong>de</strong> marco legal, pois, como ressalta Gouveia (2010, p: 10),<br />
quan<strong>do</strong> um direito é estabeleci<strong>do</strong> em lei, a <strong>partir</strong> daí po<strong>de</strong>-se constituir seu<br />
cumprimento. O ato <strong>de</strong> nomeá-lo fomenta uma nova realida<strong>de</strong>. Vera Telles (1993)<br />
afirma que isso tem a ver com a nomeação, <strong>de</strong>scrição e configuração <strong>do</strong> mun<strong>do</strong><br />
social:<br />
Quan<strong>do</strong> dizemos ‘isto é um direito’, reconfiguramos e re<strong>de</strong>screvemos a<br />
socieda<strong>de</strong>, reconfiguramos as coisas <strong>de</strong> um jeito diferente <strong>de</strong> antes,<br />
fazemos existirem coisas que antes não existiam, damos relevância a<br />
fatos e circunstâncias que antes pareciam insignificantes. (TELLES, 1993:<br />
p.69)<br />
E, o outro viés da institucionalização é a garantia da efetiva saída <strong>do</strong>s<br />
problemas sociais da condição “<strong>de</strong> esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> coisas” à inserção na agenda pública<br />
na condição <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> natureza política, como diz: Rua (1998).<br />
Isso requer, também, a <strong>de</strong>finição orçamentária que estabeleça <strong>do</strong>tações e<br />
rubricas para as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como priorida<strong>de</strong>, nos três níveis <strong>de</strong> governo<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um concerto fe<strong>de</strong>rativo (União, Esta<strong>do</strong>s e Municípios), sob pena <strong>de</strong> per<strong>de</strong>r<br />
espaços para outras políticas, como ressaltam Carrano; Sposito: “[...] se constata<br />
que há uma diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> orientações, que po<strong>de</strong>m e acabam <strong>de</strong> alguma forma,<br />
disputan<strong>do</strong> recursos e operan<strong>do</strong> diferentes <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> priorida<strong>de</strong>s diante <strong>de</strong><br />
outras políticas [...]” (CARRANO; SPOSITO, 2003).
152<br />
Nesse caminho, é preciso pensar, também, políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong> para além <strong>do</strong> lugar que, hoje ocupam. Isso significa propor<br />
para<strong>do</strong>xalmente na institucionalização, a <strong>de</strong>sinstitucionalização, o que se configura<br />
outro <strong>de</strong>safio.<br />
Abri-se aqui um parêntese para clariar sob qual ótica se <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> a<br />
<strong>de</strong>sinstitucionalização. Isso se constitui na <strong>de</strong>sconstrução <strong>do</strong>s saberes, práticas,<br />
culturas e valores pauta<strong>do</strong>s nas percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> que requer <strong>de</strong> acor<strong>do</strong><br />
com Hadler e Guareschi (2010) <strong>de</strong>smontar as respostas científica e institucional,<br />
romper a relação mecânica <strong>de</strong> causa-efeito para <strong>de</strong>sconstruir o problema, recompon<strong>do</strong>-o,<br />
re-complexifican<strong>do</strong>-o e superar a invalidação, tu<strong>do</strong> isso está implica<strong>do</strong><br />
num processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sinstitucionalização.<br />
Pensar na <strong>de</strong>sintitucioanlização, nesse contexto, é enxergar a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> separação daquilo que estanca as intensida<strong>de</strong>s, das políticas<br />
públicas. É potencializar a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transformação <strong>do</strong>s fazeres e dizeres, ou<br />
seja, <strong>do</strong>s saberes e práticas, aqui referidas as ações e educação e saú<strong>de</strong> com foco<br />
nos jovens.<br />
É, também, <strong>de</strong>snaturalizar as crenças em verda<strong>de</strong>s incondicionadas, que<br />
tomam ou dão forma a uma instituição no momento em que esta instala uma posição<br />
supostamente eterna, verda<strong>de</strong>ira, imutável e inquestionável.<br />
Constitui portanto, no âmbito das políticas macro, um gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>safio,<br />
mudar a visão <strong>do</strong> que é aparentemente imutável nas políticas universais e<br />
setorializadas <strong>de</strong> Educação, Geração <strong>de</strong> Emprego e Renda, <strong>de</strong> Assistência Social,<br />
<strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>, entre outras. E em especial da Educação como re<strong>de</strong>ntora e corretora das<br />
distorções sociais, pelo seu caráter forma<strong>do</strong>r, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente da or<strong>de</strong>m social<br />
produtora <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s. Pois esse mo<strong>de</strong>lo é i<strong>de</strong>ológico, imputa a educação as<br />
mudanças sociais e escamoteia os mecanismos e causas estruturais e contribui para<br />
que se mantenham intactas as condições sociais da atualida<strong>de</strong>.<br />
Ainda pautada na visão da <strong>de</strong>sinstitucionalização se constitui o terceiro<br />
<strong>de</strong>safio: <strong>de</strong> implementar uma política que transponha as percepções<br />
estigmatiza<strong>do</strong>ras e homogêneas da juventu<strong>de</strong>. Talvez esse seja o maior <strong>de</strong>safio,<br />
pois congrega os <strong>de</strong>safios cita<strong>do</strong>s anteriormente da institucionalização e<br />
<strong>de</strong>sinstitucionalização e o que o que será exposto posteriormente, o da<br />
intersetorialida<strong>de</strong>. Bango, 2003, revela- nos que:
153<br />
O <strong>de</strong>safio é reorientar as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> na direção <strong>de</strong> um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
jovens cidadãos e sujeitos <strong>de</strong> direito que <strong>de</strong>ixe paulatinamente para trás<br />
enfoques como o <strong>do</strong> jovem-problema que ameaça a segurança pública.<br />
(BANGO, 2003, p. 48).<br />
Para isso, é preciso questionar os saberes e práticas que <strong>de</strong>ram até hoje,<br />
senti<strong>do</strong> e corpo à juventu<strong>de</strong>, que pensavam o ser jovem a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> sua gênese. E<br />
colocar a juventu<strong>de</strong> como categoria invariavelmente produzida no <strong>de</strong>correr da<br />
história, transpon<strong>do</strong> as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> como segmento <strong>de</strong> risco, juventu<strong>de</strong><br />
como problema, fase <strong>de</strong> transição, perío<strong>do</strong> preparatório, algo que não é, mas está<br />
por vir. E pensar em transpor as percepções estigmatiza<strong>do</strong>ras que alimentam<br />
saberes e práticas nas políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong>, significa<br />
problematizam as práticas discursivas.<br />
Problematização não quer dizer representação <strong>de</strong> um objeto preexistente,<br />
nem criação pelo discurso <strong>de</strong> um objeto que não existe. É o conjunto <strong>de</strong><br />
práticas discursivas ou não discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo<br />
<strong>do</strong> verda<strong>de</strong>iro e <strong>do</strong> falso e a constitui como objeto para o pensamento (seja<br />
sob a forma <strong>de</strong> reflexão moral, <strong>do</strong> conhecimento científico, da análise<br />
política etc.) (FOUCAULT,1984: p. 76).<br />
______________________<br />
Essa problematização <strong>do</strong>s saberes e práticas é importante porque,<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n<strong>do</strong>, <strong>de</strong> on<strong>de</strong> parte o discurso, <strong>de</strong> quem discursa e o que se discursa. Seja<br />
no campo jurídico, psicológico, nas políticas <strong>de</strong> educação, <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> ou na<br />
confluência das duas, nas políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, torna legítimo o dito<br />
sobre juventu<strong>de</strong> e consequetemente po<strong>de</strong> ter diferentes efeitos e implicar direta e<br />
inversamente na abordagem das linhas <strong>de</strong> ação das políticas públicas. Seria “ação<br />
sobre ação” (FOUCAULT,1982).<br />
Implementar uma política que consi<strong>de</strong>re os direitos e a participação <strong>de</strong>sse<br />
segmento é enten<strong>de</strong>r e aten<strong>de</strong>r as especificida<strong>de</strong>s <strong>do</strong>s jovens.<br />
Bango (2003) afiança que o cenário latino-americano pa<strong>de</strong>ce <strong>de</strong> certo<br />
atraso na institucionalização das PPJs em função <strong>do</strong> não entendimento <strong>do</strong>s jovens<br />
como sujeitos <strong>de</strong> direitos. E o que seria uma política que se conforma a <strong>partir</strong> <strong>do</strong>s<br />
direitos e da participação? Estrategicamente, iniciaria com o concerto 16 entre o<br />
16<br />
O termo “Concerto”, refere-se à harmonia, acor<strong>do</strong>/consonância <strong>de</strong> instrumentos, ou <strong>de</strong> vozes na<br />
música; outra expressão “Concerto Grosso”, também, da música como, serve aos nossos objetivos, vez que diz<br />
respeito a uma composição na qual um pequeno grupo <strong>de</strong> instrumentos solistas que ora se opõe ao grosso da<br />
orquestra, ora fun<strong>de</strong>-se com ela. A utilização <strong>do</strong> termo concertação, na literatura que aborda a gestão<br />
pública, analogicamente, respalda- se nesta <strong>de</strong>finição. E é utiliza<strong>do</strong> em referência à atuação conjunta, acor<strong>do</strong><br />
entre pessoas, ou instituições, com vistas a um objetivo comum. Agências, políticas ou setores que almejam<br />
atingir objetivos e/ou metas comuns. Contu<strong>do</strong>, é importante ressaltar que as especificida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada situação<br />
em que estas relações ocorrem dão o tom <strong>de</strong> seus respectivos <strong>de</strong>senvolvimentos. Que po<strong>de</strong>rão ser<br />
harmoniosas, conflituosas, paralelas à estrutura convencional <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> ou parte institucionalizada da<br />
mesma.
154<br />
po<strong>de</strong>r público e a socieda<strong>de</strong> civil, a fim <strong>de</strong> fortalecer as re<strong>de</strong>s comunitárias, as re<strong>de</strong>s<br />
sociais e <strong>de</strong> serviço local. Seria uma articulação e integração entre po<strong>de</strong>r público e<br />
socieda<strong>de</strong> civil organizada ou não, tiran<strong>do</strong>-os da invisibilida<strong>de</strong>. Seria, portanto,<br />
<strong>de</strong>safio e expectativa <strong>de</strong> alterações no cenário e nas relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r entre Esta<strong>do</strong><br />
e socieda<strong>de</strong> civil.<br />
Os <strong>de</strong>safios no reconhecimento <strong>do</strong>s direitos da juventu<strong>de</strong> partem a<br />
principio da superação das representações ou percepções sociais sobre a condição<br />
juvenil, como relata<strong>do</strong> anteriormente. Do reconhecimento <strong>do</strong> ser jovem como uma<br />
condição social com características específicas e que se manifestam <strong>de</strong> diferentes<br />
formas <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com as construções e realida<strong>de</strong>s das juventu<strong>de</strong>s, a esperança<br />
resi<strong>de</strong> em:<br />
Evitar o entendimento <strong>de</strong> que a juventu<strong>de</strong> é uma faixa-etária problemática,<br />
essencialmente por ser a mais comum vítima <strong>do</strong>s problemas<br />
socioeconômicos <strong>do</strong> país. Evita-se também sua i<strong>de</strong>alização no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong><br />
entendê-Ia como a única protagonista da mudança, em uma nova<br />
interpretação heróica <strong>de</strong> seu papel mítico. A juventu<strong>de</strong> brasileira é fruto da<br />
socieda<strong>de</strong> brasileira e, em tempos <strong>de</strong> globalização e rápidas mudanças<br />
tecnológicas, <strong>de</strong>ve ter condições, <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s e responsabilida<strong>de</strong>s.<br />
(Conselho Nacional <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong>, 2006).<br />
Problematiza<strong>do</strong> e resignifica<strong>do</strong> o conceito sobre juventu<strong>de</strong>, caminha- se<br />
para o efetivo processo <strong>de</strong> participação, sem a evocação exacerbada <strong>do</strong> jovem<br />
protagonista, ímpar, único, mas em busca da autonomia que se revela nessa<br />
participação. Consoante as proposições da ONU (2002), expostas no Programa <strong>de</strong><br />
Ação Mundial para a Juventu<strong>de</strong>, esse processo <strong>de</strong> “autonomização” da juventu<strong>de</strong> só<br />
se efetivará com a participação no campo <strong>de</strong> ação das políticas públicas para o<br />
segmento, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o planejamento, a execução e a avaliação <strong>de</strong>ssas políticas. Bango,<br />
(2008), amplia a questão, enfatizan<strong>do</strong> que uma política que enxerga os jovens como<br />
sujeito <strong>de</strong> direitos acontece pela <strong>de</strong>liberação <strong>de</strong>: “fomentar o exercício da cidadania<br />
<strong>do</strong>s jovens e supõe gerar condições para que eles protagonizem a socieda<strong>de</strong> e não<br />
somente para que protagonizem as políticas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>” (BANGO, 2008: p.50)<br />
Como último <strong>de</strong>safio e expectativa referentes às políticas públicas <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>: saberes e práticas <strong>de</strong>staca-se o <strong>de</strong>safio da intersetorialida<strong>de</strong>.<br />
As políticas públicas segun<strong>do</strong> Frezza, Maraschin e Santos, (2009), instituí<br />
projetos e programas que:
155<br />
De forma geral, tem por fim resolver problemas enfrenta<strong>do</strong>s por parcelas da<br />
população jovem em sua inserção na or<strong>de</strong>m social vigente — como aqueles<br />
relaciona<strong>do</strong>s ao acesso à educação, à saú<strong>de</strong> e ao trabalho; ou referentes a<br />
situações caracterizadas como em conflito com a lei. São programas<br />
varia<strong>do</strong>s em seus enfoques, estratégias, objetivos e mo<strong>de</strong>los. Mas, <strong>de</strong> mo<strong>do</strong><br />
geral, po<strong>de</strong>mos perceber uma concentração em seu direcionamento: tomam<br />
como foco a parcela da juventu<strong>de</strong> qualificada como estan<strong>do</strong> em situação <strong>de</strong><br />
maior vulnerabilida<strong>de</strong> social. (FREZZA, MARASCHIN E SANTOS, 2009: p.<br />
314)<br />
Outros fatores circunscrevem as políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>. Dentre<br />
algumas limitações das políticas públicas a UNESCO (2004) <strong>de</strong>staca:<br />
A forma <strong>de</strong>sarticulada com que são planeja<strong>do</strong>s e implementa<strong>do</strong>s, não<br />
apresentan<strong>do</strong> uma visão geral e per<strong>de</strong>n<strong>do</strong>, assim, a dimensão <strong>de</strong> conjunto.<br />
Com muita frequência, os programas são setoriza<strong>do</strong>s em focos<br />
específicos, como educação, emprego, saú<strong>de</strong>, ativida<strong>de</strong>s culturais,<br />
ativida<strong>de</strong>s esportivo-recreativas e outros. (UNESCO, 2004).<br />
Essa <strong>de</strong>sarticulação, fragmentação e visão míope das políticas públicas,<br />
se dá segun<strong>do</strong> Ferreira (2009), pela maneira como foram construídas as estruturas<br />
<strong>de</strong> cada política setorial.<br />
Então, como quarto <strong>de</strong>safio, ressalta-se a articulação e intersetorialida<strong>de</strong><br />
das ações. A intersetodialida<strong>de</strong> é <strong>de</strong>finida por Junqueira e Inojosa (1997) como uma<br />
junção <strong>de</strong> saberes e experiências no planejamento, na execução e na avaliação <strong>de</strong><br />
ações com o objetivo <strong>de</strong> atingir efeito sinérgico em fenômenos complexos, no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e na superação da exclusão social. A provocação se dá em função<br />
<strong>de</strong> que a intersetorialida<strong>de</strong>, sem <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rar, nessa troca entre os saberes e<br />
experiências, a competência <strong>de</strong> cada política setorial, presume horizontalida<strong>de</strong> entre<br />
as políticas em nível político, técnico e gerencial.<br />
Essa compreensão sobre a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>sinstitucionalizar os<br />
saberes e percepções que se têm sobre juventu<strong>de</strong>; institucionlizar a política <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>; intersetorializar as ações e ofertar como um direito esten<strong>de</strong>-se a <strong>partir</strong> da<br />
proposição e <strong>do</strong>s resulta<strong>do</strong>s <strong>de</strong>sse estu<strong>do</strong> as políticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>.<br />
Destaca-se, portanto, como <strong>de</strong>safio, a superação das percepções que<br />
balizam as práticas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> sob o norte da educação para a saú<strong>de</strong>,<br />
com a visão sanitária ou <strong>de</strong> formação <strong>do</strong>s sujeitos, ou ainda, a superação <strong>de</strong> uma<br />
educação na saú<strong>de</strong>, localizada no interior da saú<strong>de</strong>, feita apenas pela saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong><br />
responsabilida<strong>de</strong> apenas da política e <strong>do</strong>s gestores <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>. A perspectiva é uma<br />
educação em saú<strong>de</strong>, que saia <strong>do</strong>s limites <strong>do</strong> mo<strong>de</strong>lo hegemônico que entre outras
156<br />
características visa a prevenção <strong>de</strong> <strong>do</strong>enças e agravos, através <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s<br />
biomédicos, e se efetive <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um mo<strong>de</strong>lo dialógico, que parte da realida<strong>de</strong> e<br />
<strong>do</strong>s saberes <strong>do</strong>s sujeitos. Conforme afirma Reis (2006) a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> um processo<br />
teóricoprático que integre os vários saberes: científico, popular e <strong>do</strong> senso comum,<br />
possibilitan<strong>do</strong> aos sujeitos envolvi<strong>do</strong>s uma visão crítica, uma maior participação<br />
responsável e autônoma frente à saú<strong>de</strong> no cotidiano.<br />
Ressalta-se, que os saberes e práticas <strong>de</strong>vem aten<strong>de</strong>r ao <strong>de</strong>safio <strong>de</strong><br />
<strong>partir</strong> da realida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s sujeitos, reconhecen<strong>do</strong> a existência <strong>de</strong> um segmento<br />
heterogêneo, sen<strong>do</strong> pois, as juventu<strong>de</strong>s com toda sua condição juvenil e suas<br />
formas <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong>s. Essas ações <strong>de</strong>vem ancorar- se no conceito <strong>de</strong> promoção<br />
da saú<strong>de</strong>, principio <strong>de</strong> educação universal e garantía <strong>de</strong> direitos e, assim, abranger a<br />
participação <strong>de</strong> toda a juventu<strong>de</strong> no contexto <strong>de</strong> sua vida cotidiana e não apenas<br />
<strong>do</strong>s jovens na perspectiva <strong>do</strong> risco e da visão <strong>de</strong> sujeitos incapazes <strong>de</strong> cuidar <strong>de</strong> sua<br />
saú<strong>de</strong> <strong>de</strong> forma responsável e autônoma.<br />
Como segun<strong>do</strong> <strong>de</strong>safio, <strong>de</strong>stacamos o acolhimento da perspectiva <strong>de</strong><br />
educação popular como caminho, que seguramente se norteia em formulações que<br />
tem por objetivo a ampliação <strong>de</strong> práticas educativas que consi<strong>de</strong>rem o protagonismo<br />
e o respeito às práticas e experiências populares.<br />
Nosso terceiro ponto compreen<strong>de</strong> os <strong>de</strong>safios institucionais, sen<strong>do</strong> o<br />
primeiro e maior <strong>de</strong>les a efetivação da saú<strong>de</strong> como direito. Saú<strong>de</strong> promotora. A<br />
institucionalização <strong>do</strong>s programas <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> que se referem a<br />
formação <strong>de</strong> uma agenda <strong>de</strong> interlocução entre educação e saú<strong>de</strong> em nível estadual<br />
e municipal e numa escala micro entre as escolas e unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> saú<strong>de</strong>,<br />
promoven<strong>do</strong> a intersetorialida<strong>de</strong> e a <strong>de</strong>scentralização da execução das ações.
157<br />
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
No campo teórico, a discussão atual sobre as “Políticas Públicas” se<br />
anuncia como oposição às “políticas governamentais”. São entendidas como<br />
políticas que perpassam os planos <strong>de</strong> governo, não se estruturam a <strong>partir</strong> <strong>de</strong><br />
diretivas que emanam <strong>de</strong> instâncias centralizadas. O seu direcionamento <strong>de</strong>ve ser<br />
<strong>de</strong> baixo para cima, ao invés <strong>de</strong> ser imposto <strong>de</strong> cima para baixo, sugerin<strong>do</strong> a<br />
participação da socieda<strong>de</strong> civil no seu <strong>de</strong>senho e implementação.<br />
Sob essa condicionalida<strong>de</strong> da participação, <strong>do</strong> protagonismo da<br />
socieda<strong>de</strong>, encontra-se um para<strong>do</strong>xo. Sob a or<strong>de</strong>m da <strong>de</strong>scentralização e pseu<strong>do</strong><br />
co-gestão, ocorre a retração das funções estatais e a transformação da noção <strong>de</strong><br />
direitos em serviços, cujo acesso e usufruto nem sempre são garanti<strong>do</strong>s pela lei,<br />
pela luta <strong>do</strong>s movimentos ou pelo Esta<strong>do</strong>. Mas garanti<strong>do</strong>s pelo próprio indivíduo.<br />
Essa é a arena em que surge a discussão sobre as Políticas Públicas <strong>de</strong><br />
Juventu<strong>de</strong>. No discurso político e teórico, versa uma política pública <strong>de</strong>/para/e com a<br />
juventu<strong>de</strong>, que se i<strong>de</strong>ntifica como participativa, feita a <strong>partir</strong> da juventu<strong>de</strong>, para a<br />
juventu<strong>de</strong> e com a juventu<strong>de</strong>. Vê os jovens como sujeitos <strong>de</strong> direitos e <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento econômico, participativos e co-responsáveis na garantia <strong>de</strong>sses<br />
direitos.<br />
Mas a pesquisa sobre a qual este trabalho foi basea<strong>do</strong> partiu da<br />
constatação <strong>de</strong> que a abordagem e a prática não revelam essa realida<strong>de</strong>. Através da<br />
experiência, constata-se que as políticas públicas com foco na juventu<strong>de</strong>, ainda, se<br />
mostram distantes <strong>de</strong>ssa visão <strong>do</strong>s jovens como cidadãos sujeito <strong>de</strong> direitos,<br />
partícipes da política pública e têm ti<strong>do</strong> pouca eficácia e impacto sobre esse<br />
segmento.<br />
Uma das principais questões que emergiram <strong>de</strong>ssa constatação foi<br />
i<strong>de</strong>ntificar quais percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> permeiam as políticas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>. Do ponto <strong>de</strong> vista da subjetivida<strong>de</strong> pretendia-se chegar aos saberes e<br />
práticas que expressam a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong> sobre os jovens a <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssas<br />
percepções e saber se essas implicam nas políticas públicas <strong>de</strong> educação em<br />
saú<strong>de</strong>.<br />
A questão fundava- se em sob alguns pressupostos. O primeiro <strong>de</strong>les era<br />
que as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> se traduzem nas intervenções práticas e teóricas,
158<br />
implicam e norteiam a implementação das políticas públicas <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>.<br />
Conjecturava-se que as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> mais presentes nos discursos e<br />
ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>, ainda, são da juventu<strong>de</strong> como problema e juventu<strong>de</strong><br />
como etapa <strong>de</strong> transição; e, por fim, pressupunha-se que a existência <strong>de</strong> uma<br />
relação dialógica entre os programas públicos e as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> altera a<br />
imagem da juventu<strong>de</strong> perante a socieda<strong>de</strong>.<br />
A <strong>partir</strong> <strong>do</strong> estu<strong>do</strong> e análise <strong>do</strong>s da<strong>do</strong>s, constatou-se que o ser jovem é<br />
compreendi<strong>do</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma perspectiva positiva. São agrega<strong>do</strong>s ao termo jovem,<br />
atributos <strong>de</strong> inovação, renovação, abertura ao novo, ousadia, energia etc. A<br />
compreensão aqui é <strong>do</strong> Ser Jovem como característica subjetiva empregada a to<strong>do</strong><br />
e qualquer indivíduo possui<strong>do</strong>r <strong>de</strong>sses atributos e que perpassa o fator ida<strong>de</strong>.<br />
Confirman<strong>do</strong>-se um <strong>do</strong>s pressupostos, i<strong>de</strong>ntifica-se que quan<strong>do</strong> referida<br />
como categoria, pensa-se <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um limite etário e liga<strong>do</strong> ao contexto <strong>do</strong>s<br />
problemas sociais. Assim, os aspectos ressalta<strong>do</strong>s sobre a condição juvenil são <strong>de</strong><br />
cunho negativo e se apresentam através <strong>de</strong> expressões usadas pela maioria <strong>do</strong>s<br />
sujeitos da pesquisa, como: “perdida”, “<strong>de</strong>snortea<strong>do</strong>s”, “sem objetivos”, “frágil”, “um<br />
ser complica<strong>do</strong>”, “tábula rasa” referidas ao jovem ou à juventu<strong>de</strong> e “momento <strong>de</strong><br />
conflitos”, “momento complica<strong>do</strong>”, “momento <strong>de</strong> vulnerabilida<strong>de</strong>”, momento <strong>de</strong><br />
planejar o futuro”, “condição <strong>de</strong> quase adulto”, expressões essas referidas ao<br />
momento <strong>de</strong> vida da juventu<strong>de</strong>, i<strong>de</strong>ntifican<strong>do</strong>-se que as percepções mais<br />
presentes são as que apresentam a juventu<strong>de</strong> problemática e conflituosa ou<br />
como fase <strong>de</strong> vida preparatória, em formação, <strong>de</strong> transição para vida a adulta.<br />
(KRAUSKOPF, 2003).<br />
Veem-se, ainda, outros elementos que forjam essa condição nas<br />
perspectivas pelas quais se <strong>de</strong>vem fazer políticas públicas para a juventu<strong>de</strong>, em<br />
geral, <strong>de</strong> educação, qualificação profissional e trabalho. E essas políticas estão<br />
pautadas na prevenção ou formação para o futuro. As falas expressam as seguintes<br />
percepções da relação política/juventu<strong>de</strong>: “se o jovem tiver qualificação<br />
profissional... vai se afastar das drogas, da marginalização...”, “ocupar o tempo<br />
<strong>de</strong>sses jovens com ativida<strong>de</strong>s, com estágios ou com esporte”, “eu vejo a política<br />
como forma <strong>de</strong> prevenção”, “..então, quan<strong>do</strong> isso falta <strong>de</strong>ixa uma lacuna e <strong>de</strong>ixa<br />
portas abertas para outras coisas como violência”.<br />
A <strong>partir</strong> <strong>de</strong>ssa escuta, faz-se uma análise e compreen<strong>de</strong>-se que essas<br />
percepções se constroem sociologicamente sob um viés, funcionalista,
159<br />
estruturalista e <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma certa or<strong>de</strong>m <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, caracterizan<strong>do</strong><br />
a pouca capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> análise <strong>do</strong>s problemas sobre uma ótica sociológica<br />
multifacetada.<br />
Assim, a visão que se tem é fragmentada, sem historicida<strong>de</strong>, homogênea<br />
linear e <strong>de</strong> controle, portanto, negam-se as núancias sociais, as relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r<br />
existentes no corpo social e o construto social e em que está inserida a juventu<strong>de</strong><br />
como fase <strong>de</strong> vida, como afirma Pais (1990), ao dizer que quan<strong>do</strong> vista como fase<br />
<strong>de</strong> vida, <strong>de</strong>ve ser entendida como uma construção social, bem como quan<strong>do</strong> vista<br />
numa perspectiva <strong>de</strong> risco ou problemática. A questão é que há uma dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
se analisarem os problemas, vistos como <strong>de</strong>sse perío<strong>do</strong>, sob a ótica sociológica. As<br />
representações ou percepções que se têm <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> estão balizadas,<br />
pre<strong>do</strong>minantemente, no senso comum, e não há problematização sociológica da<br />
juventu<strong>de</strong>.<br />
Essa dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> analisar os problemas ou diferentes realida<strong>de</strong>s, que<br />
envolvem a juventu<strong>de</strong>, sob a ótica sociológica, é revelada a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> alguns pontos<br />
nos quais se i<strong>de</strong>ntifica e <strong>de</strong>staca-se, o <strong>de</strong>sconhecimento da condição juvenil, o<br />
foco nos sistemas <strong>de</strong> socialização, ações <strong>de</strong> protagonismo preventivo, a<br />
vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong> sobre os jovens e <strong>de</strong>screve-se a seguir:<br />
A fala da maioria <strong>do</strong>s atores traduz a condição juvenil, <strong>de</strong> forma negativa,<br />
essa negação e não compreensão da condição juvenil se traduz em:<br />
1. Invisibilida<strong>de</strong> enquanto segmento que não permite que sejam<br />
percebi<strong>do</strong>s como sujeitos específicos das políticas públicas;<br />
2. Ênfase <strong>do</strong> aspecto da vulnerabilida<strong>de</strong> pessoal como característica<br />
eminentemente juvenil que os coloca na condição <strong>de</strong> incapazes <strong>de</strong> fazer escolhas<br />
positivas e interpreta a vulnerabilida<strong>de</strong> como causa <strong>do</strong>s problemas sociais;<br />
3. Percepção da juventu<strong>de</strong> homogeneizada, não reconhecen<strong>do</strong> que as<br />
juventu<strong>de</strong>s têm busca<strong>do</strong> a construção <strong>do</strong>s vínculos sociais <strong>de</strong> formas diferenciadas<br />
como respostas às suas necessida<strong>de</strong>s, através das mais variadas configurações <strong>de</strong><br />
agrupamentos juvenis que se diferenciam por meio da arte, da comunicação, <strong>do</strong><br />
esporte, da forma i<strong>de</strong>ntitária, da solidarieda<strong>de</strong>, bem como <strong>de</strong> outras formas <strong>de</strong><br />
participação social e política;<br />
4. Visão <strong>do</strong>s processos <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong>s como anomia, portanto, risco<br />
para a socieda<strong>de</strong>;
160<br />
Outro elemento é o foco nos sistemas <strong>de</strong> socialização. A família e a<br />
educação são vistos como únicos mecanismos responsáveis pela socialização.<br />
Esses <strong>do</strong>is dispositivos são suplementares e quan<strong>do</strong> um ou outro ou os <strong>do</strong>is falham,<br />
em sua missão, temos um <strong>de</strong>scontrole social.<br />
Minha interpretação após a escuta é que elas se constituem como<br />
dispositivo <strong>de</strong> natureza essencialmente estratégica, que: “tem por alvo o sujeito, por<br />
finalida<strong>de</strong> o controle e a vigilância e se relacionam a formação e estabilização da<br />
socieda<strong>de</strong> capitalista” (FOUCAULT, 1999: p. 8).<br />
As construções sobre a família são referenciadas pelo mo<strong>de</strong>lo familiar<br />
prescrito socialmente, pelas suas experiências particulares e alimentam-se <strong>de</strong><br />
sentimentos nostálgicos. Não faz-se uma leitura <strong>do</strong> indivíduo como um ser social,<br />
que se relaciona com diferentes grupos, sob diferentes perspectivas, po<strong>de</strong>n<strong>do</strong><br />
ocorrer quebras nos laços familiares que po<strong>de</strong>m se tornar difusos ao se <strong>de</strong>pararem<br />
com outras agências socializa<strong>do</strong>ras. Agências, outras, como os grupos religiosos, os<br />
amigos <strong>do</strong> futebol, o grupo <strong>de</strong> teatro <strong>de</strong> dança, <strong>de</strong> estu<strong>do</strong> e da escola.<br />
E a escola, a educação, aqui vista <strong>do</strong> ponto institucional é a agência<br />
socializa<strong>do</strong>ra substituta, natural <strong>do</strong> contexto familiar. E nesse aspecto constata-se,<br />
que recai sobre ela o status <strong>de</strong> política re<strong>de</strong>ntora, aquela que é capaz <strong>de</strong> restituir<br />
valores à socieda<strong>de</strong>, <strong>de</strong> conduzir a mobilida<strong>de</strong> social e o <strong>de</strong>senvolvimento. As falas<br />
revelam-se acríticas, não alcançam a realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> que o processo <strong>de</strong> socialização,<br />
não se dá apenas sob o ângulo da escola, e muito pelo contrário a política <strong>de</strong><br />
educação formal não tem por si, consegui<strong>do</strong> aten<strong>de</strong>r as <strong>de</strong>mandas e necessida<strong>de</strong>s<br />
<strong>do</strong>s jovens na contemporaneida<strong>de</strong>. Não percebe-se que, muitas vezes esse<br />
caminho, produz relações tensas entre as aspirações juvenis e o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
educação ofereci<strong>do</strong> e, ainda, relações <strong>de</strong>scontinuas ocasionadas pela pouca ou<br />
ausência <strong>de</strong> efetiva ascensão social e melhoria na qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida para uma<br />
gran<strong>de</strong> parcela da população jovem.<br />
Outro aspecto que enten<strong>de</strong>-se ser importante é o da participação, on<strong>de</strong> o<br />
protagonismo é preventivo se configura não como reconhecimento <strong>do</strong>s jovens<br />
como sujeito <strong>de</strong> direito, e sim numa perspectiva <strong>de</strong> prevenção ao risco. Nesse<br />
senti<strong>do</strong> é possível perceber nas falas que a figuração como sujeito, protagonista se<br />
dá, não pelo viés <strong>do</strong> reconhecimento <strong>do</strong>s jovens como sujeito, mas, em resposta à<br />
ameaça <strong>de</strong> <strong>de</strong>scontrole social representada pela juventu<strong>de</strong> pobre, excluída,
161<br />
vulnerável aos problemas <strong>do</strong> <strong>de</strong>semprego, a<strong>de</strong>são as drogas, violência, gravi<strong>de</strong>z<br />
in<strong>de</strong>sejada, <strong>do</strong>enças sexualmente transmissíveis etc. como assevera, Sousa (2006).<br />
Como último elemento a<strong>de</strong>ntra-se na percepção <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res no que<br />
se refere às relações entre os sujeitos sociais, como vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong> sobre a<br />
juventu<strong>de</strong>. E compreen<strong>de</strong>-se que poucos se percebem, percebem o outro (jovem<br />
com suas formas <strong>de</strong> sociabilida<strong>de</strong>s diferentes), o Esta<strong>do</strong>, a lei, a realida<strong>de</strong><br />
capitalista, os problemas sociais, seus referenciais e estratégias pedagógicas como<br />
parte <strong>do</strong> corpo social constitutivos das práticas <strong>de</strong> relações <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r e resistência. A<br />
ausência <strong>de</strong>ssa leitura revela educação em saú<strong>de</strong> que, ainda, i<strong>de</strong>ntifica-se com o<br />
discurso da juventu<strong>de</strong> a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> uma natural vulnerabilida<strong>de</strong> e anomia, por isso,<br />
incapaz <strong>de</strong> promover o auto cuida<strong>do</strong>. As falas ressaltam uma vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> verda<strong>de</strong><br />
sobre a sexualida<strong>de</strong> e capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reprodução <strong>do</strong>s jovens e esses, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma<br />
prática social <strong>de</strong> controle, como sujeito normal ou anormal, <strong>de</strong>ntro ou fora da regra.<br />
Evi<strong>de</strong>ncia-se uma vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> normatizar e <strong>de</strong> homogeneizar os comportamentos, o<br />
que resulta em estigmatização, em classificação <strong>do</strong>s indivíduos, em julgamento, em<br />
avaliação, em diferenciação e exclusão <strong>do</strong>s indivíduos ou <strong>do</strong>s segmentos.<br />
Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong>-se a análise anterior, sobre a ausência <strong>de</strong> leitura da<br />
realida<strong>de</strong>, embora, não tenha se configura<strong>do</strong> proposta <strong>de</strong>sse trabalho analisar, a fala<br />
<strong>do</strong>s profissionais a <strong>partir</strong> <strong>de</strong> suas formações, é impossível não perceber que esses<br />
profissionais, têm como um <strong>do</strong>s pilares que balizam suas práticas e saberes, sua<br />
própria formação acadêmica. Nesse senti<strong>do</strong> consi<strong>de</strong>ra-se importante ressaltar que<br />
os profissionais da área <strong>de</strong> ciências humanas e sociais, em específico, os<br />
assistentes sociais, apresentaram maior clareza e capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> análise <strong>do</strong>s<br />
problemas sobre a ótica sociológica, que os <strong>de</strong>mais profissionais.<br />
O último momento <strong>de</strong>ssa pesquisa revela-se, instigantemente colabora<strong>do</strong>r<br />
com a proposição <strong>de</strong>sse trabalho <strong>de</strong> correlacionar e analisar as percepções <strong>de</strong><br />
juventu<strong>de</strong>, os saberes e práticas problematiza<strong>do</strong>s e as implicações nas políticas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>. Vez que as indagações possibilitam a visão <strong>do</strong>s elementos<br />
teóricos e estratégicos que subsidiam a abordagem <strong>do</strong>s educa<strong>do</strong>res. Como<br />
resulta<strong>do</strong> obteve-se o surpreen<strong>de</strong>nte resulta<strong>do</strong> <strong>de</strong> falas pautadas numa educação<br />
problematiza<strong>do</strong>ra, que consi<strong>de</strong>rem a realida<strong>de</strong> vivida pelos jovens, a condição<br />
protagônica, bem como, os diversos saberes. Mas contraditórias, ao exporem suas<br />
percepções sobre a juventu<strong>de</strong>.
162<br />
Consi<strong>de</strong>ra-se, portanto, foco <strong>de</strong> atenção <strong>de</strong>ssa pesquisa a fragilida<strong>de</strong>,<br />
senão <strong>do</strong>s referenciais teóricos <strong>do</strong>s sujeitos da pesquisa, mas da crença naquilo que<br />
diziam crer, vez que se mostram coli<strong>de</strong>ntes no momento em que expressam através<br />
<strong>de</strong> idéias normatizadas, preestabelecidas, homogêneas e negam à i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong><br />
heterogênea <strong>do</strong>s sujeitos rumo à construção <strong>de</strong> conhecimento. Diria Freire (1987),<br />
que essas, po<strong>de</strong>riam ser entendidas como palavreria, palavra oca. Embora as falas<br />
se digam i<strong>de</strong>ntificadas com a pedagogia freiriana, ou com teorias pedagógicas crítico<br />
sociais, ou ainda, que <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m a construção sócio-interacionista, as percepções<br />
sobre os jovens. Percebe-se uso a teoria como uma caixa <strong>de</strong> ferramentas. Não<br />
ten<strong>do</strong> a ver com o significante... (FOUCAULT, 1979), sem serviço, sem<br />
funcionalida<strong>de</strong>, só para si.<br />
Assim, diante <strong>de</strong> toda essa cartografia, cenário e <strong>de</strong> to<strong>do</strong> o<br />
engendramento <strong>de</strong>ssas relações analisa-se que, existe uma estreita relação entre<br />
as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e a implementação das políticas públicas <strong>de</strong><br />
educação em saú<strong>de</strong>. E como implicações diretas ou indiretas temos:<br />
• tratamento da política pública <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> com foco na<br />
juventu<strong>de</strong>, ou <strong>do</strong>s problemas sociais na perspectiva da saú<strong>de</strong> <strong>do</strong> jovem, como<br />
“esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> coisas”;<br />
• construção <strong>de</strong> políticas universais que <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com a classificação <strong>de</strong><br />
Novaes (2009), se caracterizam por políticas setoriais dirigidas a toda a população,<br />
inclusive aos jovens. São as políticas educacionais, <strong>de</strong> trabalho e emprego, <strong>de</strong><br />
saú<strong>de</strong>, <strong>de</strong> cultura, assistência social, <strong>de</strong> esporte e <strong>de</strong> combate à violência,<br />
fragilizan<strong>do</strong> a intersetorialida<strong>de</strong>;<br />
• continuismo <strong>de</strong> uma política para juventu<strong>de</strong> e não com/ <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong>,<br />
políticas historicamente construídas pelos saberes e práticas cotidianas <strong>do</strong>s<br />
seres humanos que têm na conformação societária, o Esta<strong>do</strong> como<br />
representante <strong>de</strong> seus interesses;<br />
• ênfase a proposição <strong>de</strong> políticas setorializadas, em específico, nos<br />
âmbitos da educação e qualificação profissional;<br />
• ausência ou poucas iniciativas <strong>de</strong> políticas que fomentem a participação<br />
da juventu<strong>de</strong>;
163<br />
• políticas setoriais (esporte, cultura, assistência, saú<strong>de</strong>, segurança e<br />
educação) e etc que se aplicam sob o viés da prevenção ao risco e não na<br />
perspectiva <strong>do</strong> direito;<br />
• ações <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong> como estratégia <strong>de</strong> controle.<br />
Consi<strong>de</strong>ra-se diante, <strong>de</strong>sse cenário que a política <strong>de</strong> educação em saú<strong>de</strong>,<br />
em Maracanaú precisa ser rediscutida sob o aspecto <strong>de</strong> suas percepções sobre<br />
aqueles que são os sujeitos <strong>de</strong> suas ações. Sob pena <strong>de</strong> se continuar com saberes<br />
e práticas, fragilizadas, com viés <strong>de</strong> controle e reprodutoras das percepções <strong>do</strong>s<br />
jovens como problema ou como fase <strong>de</strong> preparação para a vida adulta, somente.<br />
Propõe-se, o fortalecimento e utilização <strong>do</strong>s espaços já existentes, como<br />
o Comitê Intersetorial <strong>de</strong> Políticas Públicas <strong>de</strong> Juventu<strong>de</strong> e <strong>Projeto</strong> Saú<strong>de</strong> e<br />
Prevenção nas Escolas, e a construção <strong>de</strong> outros, como estratégias <strong>de</strong> discussão<br />
aprofundada em temáticas, que acrescentem a discussão sobre a condição juvenil e<br />
suas sociabilida<strong>de</strong>s, as percepções <strong>de</strong> juventu<strong>de</strong> e suas relações com educação em<br />
saú<strong>de</strong> e educação numa perspectiva popular.
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