Antonia Terra Calazans Fernandes(USP) - ANPUH-SP

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ANPUH-SP - XX ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA
HISTÓRIA E LIBERDADE
Franca, 6 a 10 de setembro de 2010.
UNESP - Campus de Franca
10 de setembro - Mesa-Redonda – Currículo e reformas curriculares no estado de São
Paulo – autonomia ou controle
Apresentação: Profa. Dra. Antonia Terra de Calazans Fernandes – FFLCH- USP
Tema: Reformas curriculares e práticas escolares
Resumo: A partir dos fundamentos teóricos de Maurice Tardiff de valorização dos
saberes docentes, e de André Chervel de considerar a importância de análises dos
currículos a partir das dimensões reais da escola, a apresentação tem a finalidade de
discorrer sobre a complexidade de relações entre políticas educacionais públicas,
currículos, materiais didáticos, desenvolvimento de práticas didáticas pelos professores e
aprendizagens dos alunos.
Palavras chaves: ensino de História, proposta curricular, material didático.
Nos anos de 2008 e 2009, a secretaria de educação do estado de São Paulo
produziu uma série de documentos com orientação e implementação curricular: Proposta
Curricular – 2008; Jornal do Aluno – “São Paulo Faz Escola” – fev de 2008; Caderno do
professor – 2008; Cadernos dos alunos – 2009. Todos os materiais estavam voltados,
segundo os documentos oficiais, para uma ação “integrada e articulada” para organizar
o sistema educacional, contestando as determinações da LDB de 1996, que propunham
autonomia das escolas para definirem seus projetos político-pedagógicos. A secretaria
justificou dizendo que a descentralização e a autonomia das escolas eram “táticas
ineficientes” para a avaliação e qualidade do sistema.
Os documentos e as ações da secretaria do estado contrariavam, então, o artigo 14
da LDB, onde ficou estabelecido:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
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I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Os documentos e as ações da secretaria do estado contrastavam também com as
reflexões educacionais contemporâneas, que valorizam saberes dos diferentes sujeitos
sociais presentes na escola, principalmente dos estudantes e dos professores, como
orientam Paulo Freire, Michael Apple, Jean-Claude Forquin, Dominique Juliá, André
Chervel, Maurice Tardiff e muitos outros.
Como explicar então essa política de centralização da educação adotada pela
secretaria do estado de São Paulo Segundo o educador português João Formosinho 1 ,
problema semelhante tem sido encontrado em outros locais do mundo, como sendo uma
expressão de uma grande contradição da educação contemporânea, que inclui o conflito
entre: 1) as transformações sociais e econômicas mundiais e nacionais, que
desencadearam mudanças nas finalidades escolares para atender uma população
heterogênea em grande escala a partir da escola obrigatória; e 2) a permanência de um
modelo educacional herdado de outra época, quando a escola voltava-se quase
exclusivamente para uma única classe social, acolhendo principalmente os filhos das
elites. Para o autor, esse conflito é próprio da “escola de massa”.
O sistema educacional responde às questões da escola atual com centralização,
controle, vigilância e padronização do ensino, enquanto a escola eclode em problemas,
com alunos provenientes de realidades sociais heterogêneas, vivendo em contextos
comunitários diversificados (de áreas urbanas, rurais, suburbanas), onde as culturas e os
valores são diversos, atuando a partir de diferentes projetos de vida, construindo
expectativas dispares em relação à escolaridade, pertencentes a famílias com distintos
investimentos e motivações na obtenção das certificações.
A heterogeneidade devia corresponder a um processo de diversificação curricular
e metodológica, já que os processos de ensino testados nas escolas anteriores de elite tem
falhado na escola de massa. Todavia, a resposta do sistema educacional tem sido
contrária. Corresponde a um processo de uniformidade (pedagógico e organizacional):
1) um currículo centralizado, iluminista, enciclopedista, uniforme para todos os alunos,
preparatório e seguindo um sequencialismo - completamente independente da
1 FORMOSINHO, João. Ser professor na escola de massas. IN: Formação de professores – Aprendizagem
profissional e acção docente. Porto, Portugal: Porto Editora, 2009, p. 37 – 69.
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aprendizagem real e indiferente à sua eficácia – baseado no aluno médio, professor médio
e escola medianamente equipada; 2) uma pedagogia uniforme – mesmos conteúdos,
mesmo tempo de aula, mesma distribuição de disciplinas, controle do tempo escolar
(interferindo no método de ensino), que acaba refletindo em insatisfações dos discentes,
dos docentes e da sociedade.
Nessa linha, seguindo padrões mundiais das “escolas de massa”, a centralidade
curricular promovida pela secretaria de educação do estado de São Paulo foi configurada
através de material sistemático de planejamento docente, também de material didático
para os estudantes com exercícios de fixação de conteúdos, e ainda de sistema unificado
de avaliação de aprendizagem, com resultado associado à promoção profissional dos
professores. Nos discursos correntes nos meios de comunicação, a implantação do
sistema tinha a intenção de garantir a qualidade do ensino, partindo da crença que ele
deveria suplantar as deficiências de formação dos professores. E o uso sistemático dos
materiais didáticos, produzidos especialmente para o programa, deveria garantir melhores
resultados nas avaliações oficiais. Implantava-se assim um discurso normativo do que os
alunos deveriam aprender e como os professores deveriam ensinar.
O que esperar de avaliações unificadas É lúcido afirmar que a preocupação com
a aprendizagem difere, nesse caso, das propostas dos autores socio-interacionaistas, que
orientam para o reconhecimento, por parte do professor e do sistema educacional, das
reconstruções dos alunos ao lidarem com o saber escolar, já que se reconhece que
possuem representações e saberes sociais, que são recriados na interação com o que
estudam na escola. A preocupação com a aprendizagem demanda uma série de reflexões
e novas práticas por parte do professor e não unicamente resultados de processos
unificados de avaliação formal.
Dentro desse quadro mais amplo, a proposta desse texto é apresentar algumas
reflexões sobre os cadernos de História dos alunos, para o ensino fundamental II, e seus
resultados na aprendizagem, a partir da análise de exemplares utilizados e preenchidos
em sala de aula ao longo de um bimestre letivo, doados por diferentes docentes que os
cederam para estudo. Afinal, partimos da idéia de que os cadernos são conseqüência da
proposta curricular de História, e que eles a concretizam na dinâmica escolar.
Os cadernos dos alunos
Foram analisados:
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Cadernos do aluno
História
2010
Volume I
5ª. série / 6º. ano 35
6ª. série / 7º. ano 02
7ª. série / 8º. ano 05
8ª. série / 9º. ano 07
Os cadernos possuem exatamente 40 páginas, com uma apresentação para o aluno
que é igual em todos os anos escolares. Nessa apresentação há recomendações que
estimulam valores de respeito, atitudes positivas e o estudo prazeroso. O objetivo da
disciplina é apresentado como sendo o de compreender o significado de diversas
sociedades e culturas (“incluindo a nossa”), defendendo, contraditoriamente, a idéia de
que o conhecimento produzido pela humanidade é um “tesouro”. Intencionalmente ou
não, a idéia de “tesouro” contém uma possível separação do passado (o tesouro herdado)
dos acontecimentos do presente, ou de qualquer outra seleção de acontecimentos
relevantes por outra possível reinterpretação histórica. Assim, nessa conotação, os
estudos históricos são entendidos na perspectiva da erudição, dos legados já apresentados
prontos, das grandes obras indiscutivelmente importantes criadas pela “humanidade”, que
não deixam de esbarrar nas associações históricas com a história européia.
Nessa apresentação, a ausência de uma especificidade de compromisso do ensino
de história com as realidades brasileiras, ou latino-americanas, revela o não
enfrentamento de uma das finalidades, recorrente em diferentes materiais e currículos do
ensino de história, que é de propiciar aos alunos a identificação e a análise das
contradições da sociedade em que vivem, para que possam dimensioná-la historicamente.
O foco do material para os “tesouros” da humanidade orienta uma formação para
iluminar o espírito dos jovens, e não propriamente para uma atuação e uma compreensão
do mundo vivido, seja na dimensão do cotidiano, seja em perspectivas conjunturais ou
estruturais. Não são prioridades as vivências contemporâneas e nem suas relações
históricas com outras épocas ou com uma diversidade de sociedades; não estão em
primazia os compromissos com estudos das desigualdades sociais, das dominações entre
as classes e sociedades, das submissões, da exploração, da predominância de uma
sociedade que privilegia a mercadoria em vez de valores humanistas.
Nos cadernos dos alunos, a perspectiva é diferente. Para alcançar o tesouro, o
conhecimento, há orientações para o estudante disciplinar o espírito para estudar. A ele é
recomendado atenção nas aulas, fazer anotações, pesquisa, realizar trocas e descobertas.
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Fica evidente valores iluministas, com a preocupação de uma educação escolar voltada
para uma formação moral e enciclopedista.
Cada caderno apresenta quatro partes, designadas de “situações de
aprendizagens”, que correspondem a temas de estudo convencionais, encontrados na
maioria dos livros didáticos de História, com predomínio da história européia, que
direciona a pouca inserção da história do Brasil, das Américas e da África. Nesse início
do ano de 2010, apenas os alunos do 9º. ano, de todas as escolas da rede pública do
estado de São Paulo chegaram a estudar um tema específico da história brasileira.
Cadernos do
aluno
História
2010
Volume I
Situações de aprendizagens
5ª. série / 6º. ano 1. Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao
longo da história
2. As linguagens das fontes históricas...
3. A vida na pré-história e a escrita
4. Os suportes e os instrumentos da escrita
6ª. série / 7º. ano 1. O feudalismo em suas relações sociais, econômicas...
2. As cruzadas e os contatos entre as sociedades européias
e orientais
3. O renascimento comercial e urbano
4. O renascimento cultural e científico
7ª. série / 8º. ano 1. O iluminismo
2. A colonização inglesa e a independência dos EUA
3. A colonização espanhola e a independência da América
espanhola
4. A revolução industrial inglesa
8ª. série / 9º. ano 1. Imperialismo e neocolonialismo no século XIX
2. A primeira Guerra Mundial
3. A revolução russa e o stalinismo
4. A república no Brasil
A partir dos temas, os cadernos apresentam basicamente exercícios (para classe e
para casa), com espaço para o aluno responder, orientações para desenvolvimento de
atividades, alguns textos (assinados pelos elaboradores, por outros autores e documentos
de outras épocas), indicações de pesquisas e de bibliografias, sites e filmes para saber
mais, e avaliações de aprendizagem (testes de múltipla escolha e dissertativos). As
páginas possuem imagens com diferentes funções: ilustração, elementos de exercícios e
para associação com dados apresentados nos textos. Os exercícios envolvendo textos
frequentemente solicitam procedimentos de leitura, sugerindo ao aluno procurar
significados de palavras, marcação das idéias principais, coleta de informações para
responder questões específicas e sínteses das idéias dos parágrafos.
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Infelizmente, para a formação de um bom leitor não bastam esses procedimentos.
É preciso que o leitor aprenda a ir além do texto (ou da obra), ou seja, aprenda a
identificar e questionar os autores, os gêneros textuais, as linguagens, os contextos e os
temas do qual falam, pois todos esses elementos comprometem as idéias defendidas.
Textos e verdades precisam ser relativizados, na medida em que as sociedades, as idéias e
os compromissos ideológicos e políticos se transformam historicamente. Confrontações
de autores e argumentos, o uso de procedimentos metodológicos de análise de
documentos históricos contribui significativamente na formação de leitores críticos.
Assim, os exercícios de leitura nos cadernos são limitados, na medida em que são
dirigidos para a coleta simples de dados, como se os textos de estudos históricos
pudessem ser unicamente entendidos como verbetes de enciclopédias.
Por sua vez, os testes de múltiplas escolhas no final de cada tema revelam a
relação direta do material com a avaliação do sistema de ensino. A finalidade da
educação passa a ser o resultado quantitativo de acertos. E a nota final das escolas passa a
qualificar o desenvolvimento da sociedade paulista nas avaliações nacionais e
internacionais.
A maior parte dos cadernos analisados está preenchida pelos alunos. Isso significa
que os professores fazem realmente uso desses cadernos em sala de aula, e que trabalham
os temas apresentados e perseguem uma metodologia organizada pelo material. Assim, a
interferência dos cadernos é efetiva nas didáticas dos docentes. Isso significa, pelo menos
em parte, homogeneizar as aulas, os estudos dos alunos (conteúdos e métodos) e o papel
do professor, que passa a ser, como analisa Torres 2 , citado por Kazumi Munakata,
simples manipulador de textos e manuais, limitando sua formação e crescimento. Nos
cadernos, as anotações indicam esse limite de interferência do professor, que se manifesta
basicamente por sugestões de consultas ao livro didático, abandono de certas atividades,
por meio de vistos de acertos e erros nas respostas dos alunos nos exercícios, ou de
conciliação formal de uso dos cadernos com suas práticas educativas efetivamente
correntes.
As anotações dos estudantes nos cadernos sugerem: algumas atividades não
designadas para esse fim são solicitadas como lição de casa; os alunos sublinham
2 TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica As estratégias do Banco Mundial. In:
TOMMAS, Livia de; WARDE, Miriam Jorge; e HADDAD, Sérgio (org.). O Branco Mundial e as políticas
educacionais, 2ª. Ed. São Paulo: Cortez, 1998, p. 157 – 157. APUD, MUNAKATA, Kazumi. O livro
didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. IN: MONTEIRO, Ana Maria, GASPARELLO,
Arlette Medeiros, e MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Ensino de História – Sujeitos, saberes e práticas.
Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007, p. 140.
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frequentemente trechos dos textos quando isso é solicitado pelo material; os professores
aconselham páginas de outros livros para consulta e solução dos exercícios; dão visto nas
respostas assinalando se corretas ou erradas, com correção de informações e ortografia, e
interrogações em exercícios não realizados. Nas correções, alguns professores são
exigentes no uso das expressões consideradas corretas. Nos cadernos analisados, os
espaços para registros de atividades de pesquisas geralmente não são preenchidos. A
explicação para o não desenvolvimento de pesquisas sugere outras investigações.
Kazumi Munakata, analisando a relação entre livros didáticos e a prática dos
professores, lembra que muitos materiais solicitam atividades escolares à revelia do
professor, interferindo na sua autonomia e na sua orientação dos estudos dos alunos 3 . No
caso de solicitação de pesquisas, é possível ainda considerar as distâncias entre as
expectativas do material em relação a um aluno ideal, e efetivamente as condições
oferecidas pela escola, comunidade ou família.
Os textos e os exercícios dos cadernos cumprem fundamentalmente o papel de
sistematização e síntese de temas históricos, com uma evidente intencionalidade de
fixação de informações e conceitos, que são colhidos diretamente dos textos apresentados
e sem muita possibilidade de variação para a forma escrita da resposta. Quando mais
dedicados à leitura (pois sublinham os textos do caderno), os alunos tendem a acertar o
que era esperado. Porém, muitos erram a partir de uma referência formal solicitada, que
não respeita suas lógicas em construção, e nem seus processos. Por exemplo, no 6º. ano,
pelas escritas dos alunos é freqüente respostas com textos descritivos, quando a
solicitação dos exercícios centra-se na avaliação de domínios conceituais. Muitos
escrevem “chuva” para uma fotografia que tem a intenção de representar o “clima” no
estudo do tempo; outros escrevem “Colombo chega ao Brasil” (que está escrito no pé da
imagem), em vez de identificarem a gravura como exemplo de “tempo histórico”; ou
escrevem “paisagem” em vez de “fonte visual”. Sem liberdade para expressarem suas
dificuldades ou seu tempo de amadurecimento cognitivo, os alunos são frequentementes
corrigidos com vistos de certo ou errado, sem apreciação ou diagnósticos de seus avanços
ou dificuldades. As poucas questões abertas para propriamente acolherem seus saberes só
são encontradas no início do caderno, quando ainda não iniciaram os estudos.
Apesar da política da secretaria não levar em consideração, é necessário ponderar
fundamentalmente que diferentes leitores (professores e alunos) dos cadernos não
realizam a mesma leitura ou entendimento dos textos, e nem possuem as mesmas
3 MUNAKATA, idem, p. 142.
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expectativas em relação aos exercícios. Existe uma heterogeneidade de compreensão de
um mesmo material e dos temas, por conta de leituras construídas a partir de repertórios,
formações e idades variadas. Apesar das normatizações impostas, professores e alunos de
algum modo recriam as situações e conteúdos escolares, mesmo que isso não seja
reconhecido pelas avaliações oficiais.
Os dados levantados a partir da análise dos “cadernos usados pelos alunos em sala
de aula” solicitam ainda confrontação com outras fontes documentais, como no caso dos
planejamentos dos professores, a observação direta das aulas e possíveis entrevistas.
Todavia, esse levantamento revela preliminarmente qual o tipo de compromisso político
de uma secretaria de educação com a formação de seus jovens e o que realmente esperam
do trabalho de seus docentes.
Bibliografia
APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre o campo de
pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
FORMOSINHO, João. Formação de professores – Aprendizagem profissional e acção docente.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2009.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura – As bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1993.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia - O cotidiano do professor. 5 a . ed., Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
MUNAKATA, Kazumi. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. IN:
MONTEIRO, Ana Maria, GASPARELLO, Arlette Medeiros, e MAGALHÃES, Marcelo de
Souza. Ensino de História – Sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ,
2007, p. 137 – 147.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZABALA, Antoni. A prática educativa - Como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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