Intercâmbio Virtual Rio+20 - FME “Crise Capitalista, Justiça ...

Intercâmbio Virtual Educação em um Mundo em Crise:
Limites e Possibilidades frente à RIO + 20
Grupo de Trabalho de Educação*
Fórum Social Temático:
Crise Capitalista, Justiça Social e Ambiental
Objetivos:
• Promover uma análise de "interligação" da educação de jovens e adultos aos principais temas
a serem discutidos no âmbito do processo de Rio +20.
• Repensar as necessidades de aprendizagem para um mundo em que valha a pena viver, no
contexto de mudança de paradigmas.
• Ampliando a oportunidade de alianças das redes e os movimentos que travalham pelo direito
à educação com outros movimentos e organizações da sociedade civil, para providenciar
complementaridade e fazerr ação coletiva para a transformação social.
• Proporcionar um espaço virtual para socializar e e fazer um intercâmbio como o grupo de
educação para Rio +20 e permitir a participação de todas pessoas que não poderam estar
presentes no Fórum Social Temático em Porto Alegre.
* Conselho Internacional pela Educação de Adultos (ICAE), Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação
(CLADE), Jornada Internacional de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
Fórum Mundial de Educação (FME), Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), CEAAL (Conselho
de Educação de Adultos de América Latina).
Uma conjuntura de crise.
******
[Rio+20education] [Introduction]
GT EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM CRISE:
LIMITES E POSSIBILIDADES FRENTE À RIO + 20
Elaborado por Sergio Haddad
“A escalada da segunda fase da crise econômica capitalista – agora centrada na Europa, mas atingindo
todos os países centrais – amplifica os efeitos sociais perversos da grave recessão que eclodiu em 2008. Ao
mesmo tempo, a manutenção do crescimento na China e nos demais países emergentes demanda mais e mais
recursos naturais. Os dois processos repercutem fortemente sobre a crise ambiental global e aprofundam as
desigualdades sociais, gerando novas crises humanitárias. Todas exigem respostas urgentes. Todas exigem
uma modificação profunda do sistema econômico, social, cultural e político vigente – o capitalismo global e
suas instituições. Configuram, de conjunto, uma crise de civilização, que arrasta consigo o destino de bilhões
de seres humanos.

Há, no horizonte, um encontro mundial onde estes problemas poderiam ser debatidos e soluções encontradas,
se houvesse vontade política dos líderes das principais nações, a Conferência das Nações Unidas sobre
Desenvolvimento Sustentável (Rio+20) que ocorrerá no Rio de Janeiro entre 20 e 22 de junho de 2012. Este
encontro carrega o simbolismo dos vinte anos da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (Rio 92) e do ciclo de conferências que a ela se seguiu, ocasião em que emergiu com força
um diagnóstico de que o mundo acumulava enormes problemas estruturais e onde foram elaboradas
propostas para enfrentá-los.
...
Mudanças certamente virão, mas elas só ocorrerão se forem impulsionadas de baixo para cima, a partir do
protagonismo da sociedade civil.”
Assim começa a convocatório para a participação da sociedade civil frente à oportunidade da realização da
Rio + 20 no próximo ano no Brasil. Crise econômica, crise socioambiental e crise de paradigmas parecem se
complementarem em um momento histórico em que muitos se referem como uma crise de civilização. Para
superar a atual situação, a aposta é no protagonismo da sociedade civil frente ao imobilismo de grande parte
dos governos, impotentes frente ao que se apresenta e envolvidos pelos interesses das grandes corporações e
do sistema financeiro mundial.
A referência a uma crise de civilização existe porque os paradigmas éticos e de valores que alimentam o
modelo civilizatório atual não conseguem se realizar na prática. Não é possível mais pensar em sociedades
que promovem como valores e motor da vida: ganhar mais para consumir mais e poder ter mais. Tais valores
produziram um modelo de desenvolvimento em que apenas 20% da população mundial consomem 80% de
toda a produção, o que significa que para que algumas pessoas realizem o sonho do ter cada vez mais é
necessário que outras tenham cada vez menos, ou continuem deixando de ter. Além do mais, para que umas
poucas consumam muito, estamos esgotando os bens da natureza e produzindo danos a ela e aos que nela
vivem; o aquecimento global é a face mais perversa desta crise ambiental. É um modelo insustentável! Temos
que passar do modelo ganhar X perder, para o modelo ganhar X ganhar, com princípios e valores éticos
baseados no cuidado entre todas e todos, na convivência e no compartilhamento, tendo como base a nossa
reconciliação com a natureza. São valores que devem valer para a sociedade, para os novos modelos
econômicos, para as novas ações de governos.
Enormes taxas de desemprego, aumento das desigualdades, concentração de renda, super-exploração e
precariedade do trabalho, deterioração ambiental, estrutura fundiária concentrada, crescimento das favelas,
serviços sociais precários, bens comuns privatizados, crescimento das multidiscriminações, são sinais desta
crise que se mostra de longo prazo. A crescente expansão das migrações de populações em busca de
sobrevivência e trabalho decente tem produzido, ao contrário, mais violência e repressão dos países que
recebem estas populações, com crescimento da xenofobia, do preconceito e da discriminação.
As respostas dadas pelos governos para a superação da crise se apresentam com os mesmos receituários dos
tradicionais ajustes econômicos cujas consequências já conhecemos através das famosas medidas de
austeridade fiscal: maior desemprego, corte nos gastos dos serviços públicos, aumento de impostos, recursos
públicos para salvar o sistema financeiro e as grandes corporações. Tomemos como exemplo o caso da Grécia
e de vários países europeus, que guiados pela lógica financeira envolveram suas economias em uma realidade
de forte especulação gerando um inchaço insustentável do setor financeiro em detrimento do setor produtivo.
O resultado podemos acompanhar no sofrimento das populações que têm arcado com os impactos dessa lógica
financeira voltada para a acumulação e concentração de lucros. Esta tem sido a realidade dos países dos
blocos que tradicionalmente vem exercendo o poder no mundo.
Ao mesmo tempo, os países emergentes, os chamados BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul),
vêm optando pelo crescimento econômico a qualquer preço, nos mesmos padrões de produção do modelo que
hoje está em crise, com elevado consumo de bens naturais, sem conseguir oferecer bem-estar para às suas
populações de uma maneira minimamente justa, reforçando as desigualdades e perpetuando o modelo
extrativista, consumista e poluidor.
Quem novamente pagará a conta será a maioria pobre, que menos tem condições de se defender e fazer valer
seus direitos. Da mesma maneira o meio ambiente é diretamente afetado e cada vez mais apresenta sinais de
mudanças em seu ciclo natural. As grandes corporações e o sistema financeiro, primeiros responsáveis pela

crise - fruto da inoperância dos governos em regular o mercado nestas décadas de políticas neoliberais -
sairão, mais uma vez, ilesos e com seus generosos lucros praticamente intactos.
A Educação como um direito humano e um serviço público, pode ser tomada como um dos exemplos desta
crise: privatização, professoras/es despreparadas/os, mal remuneradas/os e desmotivadas/os, baixa qualidade
dos serviços e no desempenho dos alunos. Além do mais, os objetivos de elaborar currículos para formar
cidadãos e cidadãs para um mundo justo e democrático se transformam em programas nos quais as referências
são orientadas às lógicas do mercado e às necessidades do sistema financeiro: competitividade, formação
tecnológica desumanizada, etc.Tudo isto nos indica que grande parte dos objetivos firmados pelas nações nos
vários acordos internacionais como o Quadro de Belém para Ação, as Metas do Milênio para o
Desenvolvimento e Educação para Todos – tendo todos esses acordos 2015 como data final para apresentação
de resultados – não serão atingidos apresentando maior dificuldade ainda nesse contexto da crise mundial.
Frente a esta conjuntura, cabe nos perguntar, entre outras questões, como podemos analisar a crise e seu
impacto? Quais são as causas estruturais das múltiplas crises e das falhas na implementação dos acordos
internacionais? Que desafios têm os sistemas democráticos em gerar novas instituições para um sistema
financeiro não especulativo e que garanta os direitos sociais e econômicos, assim como um desenvolvimento
não predador do meio ambiente?
Quais as consequências para o campo da Educação? Como podemos construir uma nova economia baseada na
justiça social e ambiental, que promova uma educação em novas condições?
O movimento da Sociedade Civil e o movimento dos/as educadores/as
“Os povos se colocam presenciando um deslanchar de lutas populares muito mais original, difuso e vigoroso
do que qualquer outro que vivemos nas últimas décadas. Mobilizações políticas varreram o mundo árabe.
Indignados tomam as praças na Espanha e em outros países europeus. Ocupy Wall Street se espalha pelos
Estados Unidos. Protestos indígenas produzem uma grande efervescência na usualmente tempestuosa região
andina. Um nível inusitado de atividade de movimentos de massas atinge até mesmo países conhecidos por
sua estabilidade social. Em 15 de outubro tivemos manifestações em quase mil cidades de 82 países.
A indignação com as desigualdades e injustiças políticas e sociais aparece como uma marca comum à
maioria destes movimentos que questionam o “sistema” ou o “poder”, se confrontam com sua destrutividade
e rompem com a passividade das décadas neoliberais. As políticas de austeridade prometem mais miséria
mais discriminação e levam aos jovens indignad@s com essa realidade a se mobilizarem por seu futuro. Em
todos os continentes, setores antes apáticos se colocam em movimento de forma democrática, pluralista,
unitária e autônoma em relação ao poder.
Estes são movimentos que nascem das necessidades e aspirações do presente, depois de três décadas de
globalização neoliberal. São mobilizações portadoras de valores perdidos nos anos neoliberais, como
empatia pelo sofrimento alheio, solidariedade, defesa da igualdade, busca de justiça, reconhecimento da
diversidade, crítica da homogeneização mercantil do mundo, e sua estrutura patriarcal, valorização da
natureza – ideias centrais para a reconstrução de um projeto contra hegemônico, mais humano e justo.”
Com estas palavras a mensagem distribuída pela organização da Cúpula dos Povos, atividade paralela à Rio +
20, avalia o momento de reação frente à crise descrita anteriormente. Há uma aposta em que o mesmo tipo de
mobilização terá continuidade no processo da Rio + 20, e várias atividades farão parte deste acúmulo de
forças por parte da sociedade civil diante das seguintes agendas: como nas mobilizações ocorridas contra o
G20 em Paris, em 3 e 4 de novembro; as mobilizações na COP 17, em Durban, de 28 de novembro a 9 de
dezembro; o Fórum Social Temático, em Porto Alegre, em janeiro de 2012; o Fórum das Águas, em Marselha,
em abril de 2012.
O Fórum Social Temático Crise Capitalista, Justiça Social e Ambiental, que se realizará em Porto Alegre e
Região Metropolitana nos dias 24 a 29 de janeiro de 2012, se apresenta como um destes momentos de
acúmulo de forças da sociedade civil, por meio do debate sobre a realidade no mundo, a formulação de
propostas para superá-las e o desenho de estratégicas de mobilização. Seu foco estará voltado para o grande
encontro mundial denominado por Rio + 20, no contexto da crise global.

Espera-se que Porto Alegre e Região Metropolitana possam, em 2012, ser o ponto de encontro d@s
indignad@s, das expressões dos povos originários e dos movimentos anti-sistêmicos de todos os quadrantes,
capaz de afirmar uma saída para a crise, tirando daí as diretrizes e campanhas globais. Mais ainda, é
importante estarmos cientes de que isso só será efetivo se conseguirmos afirmar e transmitir um paradigma
alternativo de sociedade, se construirmos um vocabulário comum capaz de articular as demandas difusas de
grande parcela das populações. Por ser temático, esse Fórum poderá construir uma reflexão estratégica e
programática, capaz também de ser apresentada por ocasião da Rio+20 que, em junho de 2012, atrairá
multidões para o Rio de Janeiro.”, assim anuncia sua carta convocatória.
No campo da Educação, temos a Campanha Global pelo Direito à Educação e as várias campanhas nacionais;
diversos movimentos de educação popular, estando muitas delas embebidas pela perspectiva de gênero,
raça/etnia, orientação sexual, etc.; temos também, como exemplo, o fortíssimo movimento dos estudantes no
Chile.
Essas e outras manifestações e articulações de movimentos da sociedade civil nos levam a perguntar como
podemos visibilizar as lutas de resistência e em defesa de uma educação pública de qualidade, e que são
portadoras do futuro agora? Como, enquanto educadoras/es, podemos barrar a mercantilização da vida, a
privatização da natureza e dos bens comuns? Como potencializar as estratégias de luta e articulação e as
campanhas existentes em prol de uma educação de qualidade e fazer emergir novas campanhas, fazendo das
novas tecnologias de comunicação verdadeiras TEP: tecnologias de empoderamento e participação?
Quais outras questões poderão nos ajudar a buscar significados para as nossas lutas de resistência e de busca
de alternativas como movimento de educadoras e educadores para outro mundo possível?
Nosso papel como educadoras/es
Frente à crise e seus impactos no campo da Educação, frente às mobilizações de educadoras/es e outros
setores sociais que reagem aos problemas produzidos pelo modelo civilizatório atual, cabe nos perguntas
sobre o nosso papel stricto senso como educadores e educadoras.
Um dos novos paradigmas, que podem vir a orientar novas práticas educativas nas suas diversas dimensões,
do formal ao não escolar, é O Cuidado. Tal paradigma, caro entre as mulheres e seus movimentos, assim
como em outros grupos sociais, assume a dupla função de prevenção de danos futuros e regeneração de danos
passados.
Consideramos que saber cuidar se constitui no aprendizado fundamental dentro dos desafios de sobrevivência
da espécie porque o cuidado não é uma opção: como seres humanos ou aprendemos a cuidar ou padeceremos.
Acreditamos que no atual contexto global do planeta e das sociedades, o cuidado é e será o novo paradigma
ordenador e orientador da política, da ciência, da economia, da empresa, da estética, da vida cotidiana e da
educação.
Outros paradigmas vêm sendo trabalhados por outros grupos que se adicionam aos demais e que podem
contribuir para um novo pensar para as práticas educativas. É o caso do paradigma do Bem-Viver. Resgatado
pelas populações tradicionais andinas, o conceito, ao incentivar um modelo de vida baseado no bem-viver
consequentemente estaria combatendo a espinha dorsal do sistema atual e sua dinâmica de produção e
acumulação infinita e ilimitada. Isto por que:
“Seu núcleo distinguível pode ser sintetizado essencialmente numa perspectiva holística e cósmica, de
respeito e convivência horizontal com a natureza, de busca de justiça social e do pleno respeito pluricultural.
De maneira essencial, enfatiza uma radical concepção do bem-estar e do desenvolvimento que impõe e
autolimitação e a austeridade como opostos à produção ilimitada e o esbanjamento irresponsável e
insustentável. A partir de profundos conteúdos comunitários, põe em muito limitada importância o consumo e
a propriedade individual, mas releva um lugar crucial de inclusão de todos e a harmonia dos sentimentos.
Um olhar e um sentir do ser humano e do mundo que o integra de maneira orgânica com a totalidade do

universo, separando-se do antropocentrismo hegemônico da modernidade ocidental capitalista”. (“Resgatar
e valorizar outros pilares éticos”, de Ricardo Jimenez).
Frente à crise socioambiental, movimentos da comunidade educativa vêm pensando em processos e
programas que possam introduzir novos paradigmas e novas práticas que resgate o olhar e o sentido da relação
da vida humana com a natureza. Uma das redes mais importantes que vem atuando neste resgate é a Jornada
de Educação Ambiental que tomam para si, como documento de princípio, o Tratado de Educação Ambiental
Para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Neste documento, afirmam:
“Consideramos que a educação ambiental para uma sustentabilidade equitativa é um processo de
aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e
ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação de
interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidade individual e coletiva a nível local, nacional e
planetário. Consideramos que a preparação para as mudanças necessárias depende da compreensão coletiva
da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias de problemas como o
aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo
de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo para uns e subconsumo e falta de
condições para produzir por parte da grande maioria. Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos
valores básicos e a alienação e a não participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu
futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implementem suas próprias alternativas às políticas
vigentes. Dentre estas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes
e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento com seus terríveis efeitos sobre o
ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana. Consideramos que a educação ambiental deve
gerar com urgência mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim como
harmonia entre os seres humanas e destes com outras formas de vida.”
Também o ICAE, na declaração que produziu em sua última Assembleia Geral em Malmö, afirma e clama
pela responsabilidade para com os novos tempos, onde o conhecimento tem papel fundamental, desde que
acessível a todas/os e com qualidade, em particular com pessoas Jovens e Adultas excluídas dos benefícios da
humanidade:
"Nós convocamos as organizações da sociedade civil para rever seus processos, e forjar estratégias para
nutrir a forma emergente de vida e uma nova solidariedade econômica e ecológica, e para discutir como é
possível um outro planeta, onde todos têm acesso a energia limpa e segura, a fim de alcançar os níveis
críticos de consciência necessária para sustentar a ação na justiça climática.
Reconhecemos que, no contexto da aprendizagem ao longo da vida, a exclusão social não significa apenas a
exclusão de oportunidades de aprendizagem, mas também a perpetuação de uma hierarquia de conhecimento
que, consciente ou inconscientemente, exclui o acesso a certos tipos de conhecimento. Em um mundo onde
valha a pena viver, o acesso a todas as formas de conhecimento será aberto e democratizado, e chamamos
aos Estados a desenvolver planos de ação para esse fim.
Nós exigimos a educação de todas as pessoas ao longo da vida e novas políticas de educação onde a
aprendizagem e a educação de jovens e adultos não é vista como uma despesa adicional, um apêndice da
política de educação, mas como uma parte essencial da solução para os desafios que a humanidade enfrenta
hoje. Pessoas sem acesso a oportunidades de aprendizagem e de poder precisam do apoio ativo do estado e
uma infraestrutura efetiva na educação de adultos. Especial atenção deve ser dada a programas de
patrocínio que asseguram a igualdade de voz, representação, reconhecimento, fortalecimento como cidadãos
autônomos para as mulheres. (“Da Declaração de Malmö-ICAE”).
O Conselho Internacional do Fórum Mundial da Educação, reunido no FSM de Dakar, decidiu impulsar um
debate sobre as novas perspectivas para uma Educação que confronte os modelos e os velhos paradigmas, para
isto está disponibilizada uma revisão bibliográfica sobre os conceitos de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável – EDS, na sua página http://www.forummundialeducacao.org/?page_id=471 / . Nela, discute-se o
conceito de maneira crítica, que tem suas raízes na Conferência de Estocolmo das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente de 1972, no Relatório da Comissão de Brundland de 1987 e nas Cúpulas Mundiais de 1992 e
2002. Assim como apresenta alternativas e propostas concretas que diversas redes educativas estão realizando
em várias latitudes.

Como podemos perceber, há, entre os educadores e educadoras, uma crescente preocupação em discutir novos
paradigmas e produzir novos processos e programas que façam de suas práticas educativas consequentes para
os novos tempos. Os exemplos acima são apenas alguns deles. O GT de Educação, além da temática da crise e
dos seus impactos para o campo da Educação, estará dedicado a discutir e construir novos paradigmas e
práticas educativas voltadas para um novo tempo, assim como a forma como tais práticas podem ser
disseminadas e concretizadas.
Neste sentido, devemos nos perguntar que novos paradigmas podem orientar uma renovação na concepção de
educação para a solidariedade, o cuidado e o bem comum, face aos atuais baseados na lógica de mercado e na
competição? Como, enquanto educadores/as, podemos fazer de nossas práticas educativas ações que permitam
construir um outro mundo possível? Que exemplos de novas concepções e práticas podem ser sementes para
uma nova educação possível? Que modalidades educativas podemos desenvolver que eduquem sob “os novos
paradigmas” e que transcendam as capacidades que os sistemas escolares atuais podem oferecer? Que
mudanças institucionais e políticas devemos propiciar para gerar novos itinerários de aprendizagem, que
permitam desenvolver em jovens e adultos as capacidades necessárias para atuar com protagonismo na
geração de novas cidadanias empoderadas e participativas?
* Com as contribuições do GT Educação: composto pelas seguintes organizações, Conselho Internacional pela Educação
de Adultos (ICAE), Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE), Jornada Internacional de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Fórum Mundial de Educação (FME), Faculdade
Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), CEAAL (Conselho de Educação de Adultos de América Latina).
*******
[Rio+20education] [2] Nicola Bullard
Desafios para a sustentabilidade
Nicola Bullard*
Ao tratar de encontrar um equilíbrio entre o presente e o futuro sem propor uma reformulação
fundamental do desenvolvimento, o enfoque de sustentabilidade da Comissão Bruntland, em
retrospectiva, hoje resulta ingênuo. Não obstante, naquele momento parecia esperançoso. Creio que
simplesmente subestimamos a voraz capacidade do capital de cooptar e desvirtuar as idéias para
colocá-las a serviço de seus próprios interesses. E pode ser que o problema resida nem tanto no
termo “sustentável” em si mesmo, mas na duvidosa companhia que o cerca. Consideremos o absurdo
da promoção doutrinária que o Banco Mundial faz de um “crescimento sustentável”, através de
políticas que basicamente autorizam às grandes empresas arrebatar e vender as riquezas naturais
como se não houvesse um amanhã. Como consequência, estamos enfrentando hoje a possibilidade de
que nossos amanhãs estejam contados, ou pelo menos os amanhãs que se pareçam ao hoje.
Mas, apesar das boas intenções e sinceros desejos da Comissão Bruntland de encontrar um melhor
equilíbrio entre a sociedade e a natureza, a visão era essencialmente antropocêntrica, uma vez que
seu intuito era encontrar a forma de tornar possível que a humanidade pudesse viver digna e
decentemente sem destruir o planeta. O desenvolvimento sustentável, um termo profusamente
mencionado em todo o Informe Bruntland, depende do crescimento e da acumulação, embora
também inclua sua redistribuição e que esta ocorra dentro de limites “sustentáveis”.
De modo que talvez o maior desafio que enfrentamos não seja a forma como entendemos a
sustentabilidade, mas sim como entendemos o desenvolvimento. Quando consideramos o estado do

mundo e o fracasso sistemático do “desenvolvimento” em prover alimentos, moradia, educação e
cuidado à maioria invisível, a palavra deixa de ter conteúdo moral ou inclusive prático.
Da mesma forma, confrontados com o colapso dos ecossistemas, de meio-ambientes tóxicos, do
esgotamento dos solos, do caos climático, do desaparecimento de espécies e da finitude dos
combustíveis fósseis, tem a sustentabilidade algum sentido, quando é tão pouco o que sobra para
sustentar? Seria melhor que estivéssemos falando de regeneração e restauração do que foi destruído,
e não de sustentabilidade.
A falta de imaginação talvez seja o nosso maior obstáculo: não a falta de imaginação para elaborar
soluções tecnocráticas complicadas para absorver os gases do efeito estufa, construir formas de vida
feitas sob medida ou novos instrumentos financeiros para comercializar créditos de carbono. Já há
demasiada imaginação humana destinada a “solucionar” problemas de maneira equivocada. O que
falta é imaginação para pensar em como viver de modo diferente, como desarmar as estruturas de
poder que obstruem as mudanças, e como repensar o “desenvolvimento”.
As visões do futuro que se baseiam em um progresso linear em direção à modernidade e à felicidade
nada mais são que ilusões. Os Povos Indígenas e outros povos que vivem com a Natureza já sabem
disso. A sustentabilidade é circular, complexa, tem a ver com harmonia, relações e ritmos. Não é um
exercício contábil cujo propósito seja racionar a forma como usamos os recursos do planeta.
Os Povos Indígenas andinos falam da última crise – a “crise civilizatória” – que nos obriga a
imaginar novamente o que significa “viver bem” ou “bem-viver”. O presidente da Bolívia, Evo
Morales, descreve-o como “pensar não só em renda per capita, mas sim em identidade cultural,
comunidade e harmonia entre nós e com a nossa Mãe Terra”.
Lindas palavras, mas como podem se tornar realidade?
O Estado Plurinacional da Bolívia escreveu de novo a sua Constituição. Tornou a nacionalizar
recursos chaves, está desenvolvendo novas formas de governo e Evo Morales é o primeiro presidente
indígena das Américas. Não obstante, são tremendos os obstáculos que é preciso vencer. A Bolívia
continua profundamente submergida em uma divisão internacional de trabalho que se remonta ao
colonialismo do século XVI, e que a relega ao papel de provedor de mão de obra barata, terra e
recursos ao resto do mundo. Os povos da Bolívia reclamam emprego, moradia, terras, saúde,
educação, água potável e oportunidades de futuro. Estas mesmas comunidades também defendem
ativamente a Natureza e os Direitos da Mãe Terra, bloqueando o caminho às companhias mineiras,
defendendo os bosques, detendo a extração de petróleo. O Banco Mundial talvez queira nos fazer
acreditar que esses fatos contraditórios podem se amalgamar em algo denominado "desenvolvimento
sustentável". Mas, na medida em que a Bolívia continue presa ao sistema mundial, em que o poder e
os interesses econômicos se impõem sobre tudo, não haverá nem sustentabilidade nem
desenvolvimento, só pobreza e desapropriação. E assim termina o viver bem ou o bem-viver.
São muitos os desafios enfrentados pela sustentabilidade, mas em seguida apresento os três que
quero sublinhar como conclusão.
Em primeiro lugar, nossa forma de entender o “desenvolvimento” é simplesmente equivocada. Não é
possível continuar pensando a sociedade como algo independente da natureza, nem a economia
separada da base material da produção (natureza). Em segundo lugar, o planeta está excessivamente
degradado e frágil para se falar em sustentabilidade. Devemos começar a falar de regeneração e
restauração. Em terceiro lugar, a ordem política e econômica internacional se levanta como obstáculo
aos direitos dos povos e da Mãe Terra, e é necessário transformá-la.

Nicola Bullard - Focus on the Global South e editora do Enfoque sobre Comércio.
******
[Rio+20education] [3] Comentario/Comment/Commentaire
*****
[Rio+20education] [4] Gita Sen
Contribuição para o debate eletrônico de ICAE sobre
“Crise Capitalista, Justiça Social e Ambiental”
Gita Sem (*)
Esta contribuição se fundamenta amplamente nos debates para o Desenvolvimento de DAWN, e
forma parte do processo coletivo de DAWN para um mundo baseado na justiça econômica,
ecológica e de gênero (http://www.dawnnet.org/). Gostaria de agradecer especialmente aos
membros do Comitê Executivo de DAWN por seus comentários e sugestões - Marina Durano, Gigi
Francisco e Noelene Nabulivou.
O início do século XXI foi marcado por dois acontecimentos sem precedentes: a "guerra contra o
terrorismo" e a crise financeira global. Crises geradas em suas diferentes formas no exterior; as
soluções às crises, em toda sua complexidade chegaram a preocupar todas as nações soberanas e seus
povos. Nasceu um novo mundo feroz, um mundo cheio de agitadas premissas, de contradições
complexas, de graves fraturas, de duras reações, de promessas não cumpridas e de resultados incertos
para a população mundial, especialmente para as mulheres e as meninas da economia do Sul. Ao
mesmo tempo, houve uma expansão de instituições de direitos humanos, incluindo a Corte Penal
Internacional e o Conselho de Direitos Humanos, em virtude da luta dos movimentos sociais para
refazer os contratos sociais dirigidos aos meios de vida sustentáveis, à erradicação da pobreza, à
promoção dos direitos humanos, à liberdade de expressão e de mobilidade, e ao respeito à identidade
e às múltiplas sexualidades.
Do privilegiado ponto de vista de DAWN (a rede feminista do Sul, Alternativas de Desenvolvimento
para a Mulher em uma Nova Era), o feroz novo mundo da economia política global está evoluindo
rapidamente e está repleto de estruturas conflitantes e desiguais em que as respostas políticas estão
fragmentadas e são ambíguas. Este mundo está cheio de ameaças à sobrevivência humana, à
sustentabilidade ecológica e à justiça social, econômica e de gênero. Os rápidos avanços
tecnológicos e as enormes mudanças que eles provocaram nos métodos de produção, distribuição,
consumo e em todos os aspectos da vida humana estão profundamente entrelaçados com crises
financeiras, alimentícias e mudança climática sem precedentes. As crises que enfrentamos hoje têm
raízes estruturais mais profundas no capitalismo financeirizado, na espoliação voraz da ecologia e
dos modos de vida sustentáveis, nas políticas de militarização e violência, e nas ideologias e práticas
religiosas fundamentalistas que são brutalmente anti-mulheres e anti- pessoas LGBTQI. Isto desatou
uma enorme pressão sobre os movimentos sociais para que respondam e inovem. Podem-se refazer
contratos sociais que fracassaram ou estão fracassando?
Em toda parte, as mulheres e especialmente as meninas enfrentam os problemas da sobrevivência
diária, da perda de habitat e ecologia, do ressurgimento de patriarcados que estão dando lugar a
novas formas de violência e de restrição à autonomia pessoal (inclusive sexual e reprodutiva) e da
luta por ter participação e voz política. Os movimentos feministas e de mulheres e seus sócios e
aliados em outros movimentos de justiça social necessitam desenvolver novas estratégias e repensar

as antigas, na peleja por criar contratos sociais visando maior justiça econômica, ecológica e de
gênero.
Clareza analítica e compreensão das inter-relações entre as diferentes dimensões são fundamentais
para o desenvolvimento de um marco de ação neste momento de tanta confusão. Em DAWN nos
perguntamos que significado tem este feroz novo mundo para as agendas políticas e as ações dos
movimentos de mulheres. Que novas idéias podem aportar as feministas do Sul para promover uma
crítica política e ações? Existe espaço e potencial para um novo e inter-relacionado enfoque dos
direitos humanos que possa nos ajudar a enfrentar e transformar este feroz novo mundo?
Muita gente tem que queixado que o idioma do “empoderamento” foi cooptado por instituições
poderosas e distorcido para enfatizar as relações no seio de família, sem levar em consideração as
relações de poder entre os gêneros em estruturas e instituições econômicas e políticas no nível
nacional, regional e mundial. Estas distorções tornam possível que o "empoderamento" conviva com
sistemas econômicos neoliberais inalterados e com políticas neocoloniais de dominação,
militarização e violência.
Igualmente provocadora é a prática de algumas pessoas dentro dos movimentos sociais que falam de
igualdade de gênero da boca pra fora, mas cuja prática como indivíduos ou como organizações só
muda de forma marginal. Já é hora de que estas organizações sejam sérias quanto a sua práxis e
transformem sua cultura organizativa para a justiça de gênero. Temos que recuperar o uso feminista
original do empoderamento para centrar-nos, por um lado, nas interações e nas conexões entre as
relações de poder na família e nas relações pessoais (inclusive as sexuais); e por outro, na economia
política mais ampla e na luta para transformá-la. A "tomada de consciência” dos direitos humanos só
pode vir de um enfoque que identifique os titulares de direitos e os possuidores de obrigações e que
também crie, fortaleça e mantenha os caminhos através dos quais os direitos possam ser negociados,
seja possível lutar por eles e se tornem realidade.
A transformação da ordem social requer a criação de novos valores e normas, instituições e
estruturas, e comportamentos e práticas que se baseiem nos direitos humanos universais, sempre
respeitando a diversidade. Isso é frequentemente o produto de muitas lutas que acontecem durante
longo tempo e em diversos espaços, com múltiplas "paradas y arrancadas”, e que estão entrelaçadas e
são complexas. A idéia de luta por parte de diferentes grupos de atores sociais, e entre vastas e
competitivas forças econômicas e políticas é central para que pensemos em nossos contratos sociais.
Por exemplo, a solução da luta entre o capital financeiro e industrial será fundamental para qualquer
resposta sólida à crise financeira atual. A mobilização de grupos políticos de direita, como o “Tea
Party” nos Estados Unidos, de apoio aos interesses do capital financeiro, está profundamente imerso
na política anti-mulheres dos conservadores sociais que se opõem à igualdade de gênero e aos
direitos sexuais e reprodutivos. Muitos desses grupos e seus filiados são também céticos quanto à
mudança climática e estão empenhados na continuação do domínio dos Estados Unidos na ordem
mundial. Como a luta pela justiça e pelos direitos humanos vencerá a batalha com essas poderosas
forças para dar uma nova forma aos convênios coletivos de maneira sustentável? Que papel podem e
devem desempenhar as feministas do Sul?
Podem ser refeitos os contratos sociais mediante a ampliação das quatro dimensões chaves dos
direitos humanos: a econômica, a política, a relação do ser humano com e no mundo natural e a
liberdade pessoal (a separação da religião do estado, da sexualidade e da reprodução)? É este o nosso
desafio.
(*)(para DAWN – Alternativas de Desenvolvimento para a Mulher em uma Nova Era) Novembro de 2011

*******
[Rio+20education] [5] Commentaire/Comentario/Comment
******
[Rio+20education] [6] Roberto Bissio
O direito a um futuro
Uma visão geral do Informe Social Watch 2012
Roberto Bissio
A Assembléia Geral das Nações Unidas encomendou uma conferência de cúpula que será celebrada
em junho de 2012, no Rio de Janeiro, Brasil, a cidade que acolheu há vinte anos a histórica
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento. Conhecida
popularmente como a Cúpula da Terra, a conferência do Rio de 1992 respaldou a noção de
desenvolvimento sustentável e aprovou as convenções internacionais sobre a mudança climática, a
desertificação e a biodiversidade.
A Comissão Brundtland(*) definiu naquele momento o “desenvolvimento sustentável” como “um
conjunto de políticas que satisfazem as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de satisfazer suas próprias necessidades”. Tem sido entendido comumente como
determinante dos requisitos da esfera social (mediante a erradicação da pobreza) permitindo, ao
mesmo tempo, que a economia cresça respeitando o meio ambiente.
A cúpula do Rio de 1992 não ofereceu uma definição do que são exatamente as “necessidades do
presente”, mas na série de conferências da ONU dos anos noventa foram definidos vários
compromissos sociais, entre os quais o de erradicar a pobreza e alcançar a igualdade de gênero, e
foram identificados vários indicadores e objetivos. Cada país deveria decidir sobre as políticas para
atingir esses objetivos e metas acordados universalmente. No entanto, após o colapso do Pacto de
Varsóvia e a desintegração da União Soviética, parece haver um consenso generalizado de que o
caminho a seguir era o do livre comércio e da liberalização econômica.
Desse modo, a Organização Mundial do Comercio, criada em 1995, anuncia em seu portal na Web
que "a abertura dos mercados nacionais ao comercio internacional (...) alentará e contribuirá para o
desenvolvimento sustentável, aumentará o bem-estar das pessoas, reduzirá a pobreza e fomentará a
paz e a estabilidade". Do mesmo modo, o primeiro artigo do Convênio Constitutivo do Banco
Mundial, emendado em 1989, estabelece como objetivo "promover o crescimento equilibrado e de
longo alcance do comércio internacional, bem como a manutenção do equilíbrio das balanças de
pagamento, estimulando investimentos internacionais para fins de desenvolvimento dos recursos
produtivos dos membros, ajudando assim a aumentar a produtividade, elevar o nível de vida e
melhorar as condições de trabalho em seus territórios".
Estas duas poderosas organizações internacionais deram forma às políticas econômicas dos países
em desenvolvimento nas últimas duas décadas, através de suas resoluções sobre o comércio e as
condições impostas às economias endividadas. Ambas estão de acordo em afirmar claramente que o
crescimento comercial e o econômico constituem os objetivos principais de suas políticas e as
contribuições mais importantes ao desenvolvimento sustentável de seus países membros.
E tiveram êxito: o total das exportações no mundo multiplicou-se quase cinco vezes em vinte anos,
passando de um valor total de 781 bilhões de dólares americanos em 1990 a 3.7 trilhões de dólares

em 2010. No mesmo período, o habitante médio do mundo mais que duplicou sua renda de 4.079
dólares americanos por ano em 1990 a 9.116 dólares em 2010.
O déficit da dignidade
Estes indicadores aludem a uma abundância de recursos mais que suficientes para garantir as
necessidades essenciais dos sete bilhões de habitantes do mundo. E, no entanto, muitos deles
padecem fome.
Para monitorar as privações, Social Watch desenvolveu um Índice de Capacidades Básicas (BCI),
que é uma média da mortalidade infantil, nascimentos atendidos por pessoal especializado e
educação fundamental. Estes três indicadores são muito básicos e deveriam atingir cem por cento,
isto é, nenhuma criança deveria estar fora da escola, nenhuma mulher deveria dar à luz sem
assistência e nenhuma criança nascida viva, ou menos de um por cento delas, deveria morrer antes de
completar cinco anos, uma vez que as principais causas dessas mortes evitáveis são a desnutrição e a
pobreza. Todos os indicadores calculados no BCI formam parte dos objetivos acordados no nível
internacional e refletem aquilo que um piso social mínimo deve alcançar. Abaixo disso há um déficit
de dignidade.
Mas o mundo está longe de atingir esses objetivos básicos. O BCI subiu apenas sete pontos entre
1990 e 2010, o que é um avanço muito pequeno. Na realidade, esse avanço foi de pouco mais de
quatro pontos percentuais entre 2000 e 2010. É a tendência oposta ás linhas para o comércio e a
renda, que cresceram mais rápido depois do ano 2000 que na década anterior. É surpreendente que os
indicadores sociais tenham avançado mais lentamente depois da mudança de século, apesar dos
excelentes resultados da economia e do compromisso internacional de acelerar o progresso social e
atingir os ODM.
A razão óbvia dessa divergência de tendências entre os indicadores econômicos e sociais é o
crescimento desigual dentro de cada país e entre os países. E os indicadores sociais só podem piorar,
pois o impacto da crise financeira global que começou em Wall Street em 2008 ainda não está
registrado nas estatísticas comparáveis no nível internacional. Os números básicos demonstram que a
prosperidade não “goteja”. Costumava ser de sentido comum que uma economia em crescimento
beneficiaria os pobres, que a maré crescente levantaria todos os barcos, grandes ou pequenos, ou que
o bolo tivesse que crescer primeiro antes de ser repartido, mas os indicadores de progresso social
parecem mostrar o contrário.
Crescimento a qualquer custo
O crescimento da economia é uma prioridade para todos os governos. Alguns o definem como um
primeiro objetivo político porque foi muito lento ou inclusive reverteu-se durante a crise financeira
global que começou em 2008. A desigualdade é a razão pela qual, contra qualquer teoria e modelo, a
pobreza não está diminuindo, ou o está fazendo de maneira muito lenta, inclusive em países onde a
economia está crescendo rapidamente. Ao dar às empresas mais direitos sem as obrigações
correspondentes, a globalização exacerbou as desigualdades entre as nações e dentro delas. Tanto
nos países ricos como nos pobres, apenas uma pequena minoria beneficiou-se do excelente resultado
econômico mundial até a crise financeira de 2008. E depois, aos que não se beneficiaram, foi pedido
que pagassem para resgatar um sistema bancário nos países mais ricos do mundo que havia se
tornando “grande demais para fracassar”.
O crescimento econômico requer energia, e a energia está no coração de muitos dos problemas
denunciados pelas coalizões dos países da Social Watch nesse informe. A extração de petróleo é
identificada facilmente com a poluição, mas fontes de energia supostamente “mais limpas”, tais
como represas hidroelétricas, aparecem como problemáticas em vários depoimentos.

Os biocombustíveis, frequentemente etiquetados como "ecológicos", são uma causa importante de
perturbação do meio ambiente na Colômbia, onde o apoio governamental à monocultura
agroindustrial (que proporciona os insumos para os biocombustíveis) está causando o deslocamento
de populações inteiras de pequenos agricultores. E se fosse pouco, isso nem sequer é resultado da
demanda interna, mas sim das necessidades dos Estados Unidos, subsidiado por empréstimos de
bancos multilaterais de desenvolvimento. A desertificação aparece uma ou outra vez nos informes
como um problema importante, especialmente na África. A mudança climática também é a causa do
desastre oposto, catastróficas inundações que assolaram a América Central em 2011 e o Benin em
2008 e 2010, onde as lavouras foram destruídas e se registraram casos de cólera, meningite e febre
amarela.
Direitos na base
Quando os direitos civis e políticos básicos não estão presentes, a sociedade civil é incapaz de
organizar-se pacificamente, as pessoas não podem fazer com que sua voz seja ouvida e a qualidade
das políticas é afetada. Na Eritréia, “o inferno da África”, e na Birmânia, afirma-se claramente a
necessidade de um governo democrático como requisito prévio, do mesmo modo que a Palestina
expressa que não há desenvolvimento possível sob a ocupação estrangeira, ou que o Iêmen adverte
dramaticamente que “pouco se pode avançar para o desenvolvimento sustentável porque o país está
à beira da guerra civil e enfrenta uma fome generalizada e uma catástrofe social”.
No entanto, a sociedade civil mostra uma assombrosa capacidade de recuperação e desenvolve una
grande criatividade sempre que tem a mínima oportunidade. No Iraque, as manifestações que
sacudiram o país em fevereiro de 2011 exigindo a eliminação da pobreza, do desemprego e da
corrupção, ilustram o novo papel que está começando a desempenhar a cidadania iraquiana em uma
sociedade onde anteriormente a participação democrática era violentamente reprimida ou silenciada
completamente. Embora ainda em meio a um ambiente de insegurança e liberdades civis muito
deficientes, as organizações da sociedade civil estão crescendo e desempenhando um papel cada dia
maior no desenvolvimento da nação, e estão se unindo à insurgência democrática da "primavera
árabe" da região.
No Quênia, após muitos anos de luta por uma soberania e uma cidadania verdadeira, finalmente se
conseguiu negociar uma Constituição inovadora em 2010. Seu enfoque nos direitos fundamentais, na
participação, na prestação de contas à cidadania, oferece a base para definir o papel do Estado como
elemento central para a construção de una economia que cumpra com a promessa de equidade e
direitos sociais e econômicos fundamentais. Em termos ambientais, a nova Constituição também é
um passo à frente, uma vez que estabelece o direito de todos os quenianos a um meio ambiente limpo
e saudável.
Na Bolívia e no Equador, os processos de reforma constitucional, respaldados também por grandes
maiorias, reforçaram os direitos dos povos indígenas e em lugar de utilizar a frase “desenvolvimento
sustentável” inspiraram-se em suas culturas para estabelecer, constitucionalmente, os direitos da
Pachamama (Mãe Terra).
Na Itália, mesmo que o desenvolvimento sustentável nunca tenha sido parte das prioridades do
Governo de Berlusconi, quatro exitosos referendos promovidos pela sociedade civil (contra a energia
nuclear, a privatização forçada da água e outros serviços públicos e contra a exoneração do Primeiro
Ministro da norma jurídica) levaram quase 27 milhões de italianos às urnas e conseguiram
encaminhar o país para a direção correta. As lutas ambientais, recorda o informe da Bulgária, foram

muito importantes na luta do país pela democracia. Agora, depois de anos de crescente apatia, cada
vez mais pessoas estão se envolvendo em assuntos ambientais. A introdução de Organismos
Geneticamente Modificados (OGM) no mercado e várias falhas na implementação do programa
NATURA 2000 para a conservação de áreas naturais converteram-se em dois grandes temas no
debate político e na mobilização cidadã.
Desenvolvimento sustentável: metas ou direitos?
Mediante o monitoramento dos esforços de luta contra a pobreza e as estratégias de desenvolvimento
no nível nacional e internacional, Social Watch encontrou que os indicadores econômicos e os
indicadores de bem-estar social não estão correlacionados. Portanto, há que revisar de forma urgente
as estratégias econômicas para alcançar os objetivos acordados internacionalmente e que o usufruto
dos direitos humanos seja uma realidade para todos.
Na Cúpula da Terra, os líderes do mundo afirmaram que “a principal causa da deterioração contínua
do meio ambiente mundial é o padrão insustentável de consumo e produção, particularmente nos
países industrializados (...) o que agrava a pobreza e os desequilíbrios". Isso é tão verdade hoje como
o foi em 1992.
Atuando sozinho, nenhum estado pode prover os bens públicos do mundo, e isso inclui a preservação
da vida, as funções de apoio à atmosfera e aos oceanos (ameaçados pela mudança climática global)
ou a confiabilidade e a estabilidade do sistema financeiro global, indispensável para o comercio e o
desenvolvimento, mas ameaçado pela especulação livre de obstáculos, pela volatilidade monetária e
pela crise da dívida. O fato de não fornecer esses bens públicos afeta o sustento de bilhões de pessoas
em todo o mundo e põe em perigo o bem público que inspirou a criação nas Nações Unidas: a paz
mundial.
Além do mais, apesar das recomendações formuladas pela Cúpula da Terra para desenvolver
indicadores de desenvolvimento sustentável, e todo o trabalho realizado nessa área deste então, a
comunidade internacional ainda carece de indicadores de consenso para medir a sustentabilidade dos
bens públicos mundiais sob sua vigilância.
O informe da comissão Stiglitz-Sen-Fitoussi(**) sugere claramente que os indicadores de bem-estar e
os indicadores de sustentabilidade têm uma natureza diferente, e os compara com o painel de um
automóvel, com diferentes indicadores para a velocidade e o combustível restante. Um informa sobre
o tempo necessário para chegar a determinado destino e o outro tem a ver com um recurso necessário
que está sendo consumido e pode atingir um limite antes de chegar ao destino.
O marco de direitos humanos estabelece objetivos claros para os indicadores de bem-estar. Os
direitos à alimentação, à saúde, à educação, impõem o mandato de levar a assistência universal a
todas as crianças, a redução da mortalidade infantil a menos de 10 mil por nascidos vivos (já que a
mortalidade acima dessa cifra está relacionada com a desnutrição e a pobreza), a assistência
universal a todos os partos por pessoal especializado, o acesso universal à água potável e ao
saneamento, e inclusive o acesso universal aos serviços telefônicos e de Internet.(***)
O exercício desses direitos é uma responsabilidade dos governos “de forma individual e mediante a
assistência e a cooperação internacionais, especialmente econômica e técnica, até o máximo de
recursos disponíveis”, segundo o Pacto Internacional dos DESC. A priorização de recursos também
se aplica à ajuda internacional. Para monitorar o uso efetivo dos máximos recursos disponíveis
(inclusive os de cooperação internacional), deve ser reforçado o Exame Periódico Universal do
Conselho de Direitos Humanos. Além disso, o Protocolo Facultativo do Pacto dos DESC deve ser
ratificado para permitir à cidadania reclamar seus direitos ante os tribunais, e as agências bilaterais e

multilaterais de desenvolvimento têm que se tornar responsáveis de seus efeitos nos direitos
humanos.
Por outro lado, os indicadores de sustentabilidade se referem ao esgotamento de determinadas
reservas ou ativos não renováveis. Quando eles formam parte de acordos internacionais comuns
globais estão obrigados a garantir a sustentabilidade. Ao contrario do bem-estar humano, que pode
ser formulado em termos de objetivos, a sustentabilidade deve ser abordada em termos de limites. Os
limites podem ser formulados como uma proibição absoluta de certas atividades, como a proibição
de caça de baleias ou da emissão de gases que esgotam o ozônio (Protocolo de Montreal), ou podem
estabelecer quotas para assegurar o não esgotamento, que podem ser destinadas aos atores
econômicos, através dos diferentes mecanismos de mercado e não de mercado, respeitando a
equidade e os princípios de solidariedade.
Qualquer formulação de "objetivos de desenvolvimento sustentável” que não inclua objetivos
adequados de mudança climática ou não aborde aspectos dos direitos humanos e da sustentabilidade
ao mesmo tempo e de uma maneira equilibrada, corre o risco de desbaratar a agenda integral de
desenvolvimento sustentável sem nenhum benefício compensatório.
Em lugar de fixar novas metas, o que se necessita é um sistema de monitoramento e prestação de
contas que possa fazer com que todos os governos, os de Norte e os do Sul, realmente fiquem
sujeitos à revisão de suas obrigações domésticas e, ao mesmo tempo, criem um direito de apoio
quando essas obrigações internas se cumpram, mas os recursos disponíveis ainda não sejam
suficientes. Ao não cumprir com sua responsabilidade de criar um sistema financeiro global
sustentável, os países mais poderosos tampouco estão permitindo aos governos dos países pobres
utilizar seus recursos disponíveis adequadamente. Devem ser estabelecidos novos direitos e
mecanismos institucionais em relação à sustentabilidade.
Este “direito a um futuro” é a tarefa mais urgente do presente. Trata-se da natureza, sim, mas
também se trata de nossos netos e de nossa própria dignidade, das expectativas de 99 por cento dos
sete bilhões de homens e mulheres, meninas e meninos do mundo a quem se prometeu a
sustentabilidade há duas décadas e que, em seu lugar encontraram que suas esperanças e aspirações
se afundam em fichas de apostas de um cassino financeiro global que está fora do seu controle. Os
cidadãos e cidadãs de todo o mundo estão exigindo uma mudança, e este informe é só uma forma
adicional de fazer ouvir sua voz. A mensagem não poderia ser mais clara: as pessoas têm direito a
um futuro e o futuro começa agora.
(*)Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida pela sua presidenta, a ex-primeira ministra
norueguesa Gro Harlem Brundtland. Publicou o informe intitulado Nosso futuro comum que inspirou as deliberações da
Cúpula da Terra.
(**)O informe está disponível em http://www.stiglitz-sen-fitoussi.fr/
(***)Artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos: Todo individuo tem direito à liberdade de opinião e de
expressão; este direito inclui o de não ser molestado por causa de suas opiniões, o de pesquisar e receber informações
e opiniões e o de difundi-las, sem limitação de fronteiras, por qualquer meio de expressão.
*********
[Rio+20education] [7] Comentario/Comment/Commentaire
********

[Rio+20education] [8] Ladislau Dowbor
Uma crise sistêmica
Ladislau Dowbor (*)
Novembro de 2011
Um outro mundo possível não é um sonho. É uma necessidade. Estamos vivendo um lento
desenrolar de processos críticos que convergem e nos ameaçam. De forma muito resumida, trata-se
dos desequilíbrios ambientais e da desigualdade econômica, e da concentração financeira que os
agravam. Frente a estes eixos críticos, os instrumentos de governança hoje disponíveis são
simplesmente insuficientes. (ver gráfico (1) em http://www.icae2.org/files/4_ladislau_pt.pdf)
Somos hoje 7 bilhões de habitantes, contra 1,5 bilhão há um século. A cada ano, são 80 milhões a
mais, um país como o Egito. E todos querendo consumir mais, o que se reflete na linha do PIB
(GDP). Com isto, expande-se a emissão de dióxido de carbono e aumenta a temperatura. Ambos
processos estão diretamente ligados à expansão da frota de automóveis (estamos chegando a um
bilhão de carros) e ao desmatamento planetário. A pressão sobre sobre a água está aumentando, e já
se fala em ouro azul. O desmatamento, excesso de quimização do solo e redução de habitat estão
gerando uma crise de biodiversidade. As tecnologias modernas estão levando, com GPS que permite
mapear as rotas dos cardumes e outras tecnologias de pesca industrial, a uma generalização da
sobrepesca e à ruptura das cadeias alimentares oceânicas. Os sistemas globalizados de fluxos
financeiros permitem uma sobre-exploração generalizada dos recursos, entre outros do petróleo. Este
último é exemplar: resulta de processos naturais de milhões de anos, e o teremos esgotado em 200. A
convergência das tensões geradas para o planeta torna-se evidente.
Não é só o planeta que vai mal. O segundo iceberg que o nosso Titanic planetário tem pela frente é o
drama da desigualdade. A financeirização dos processos econômicos vem há décadas se alimentando
da apropriação dos ganhos da produtividade que a revolução tecnológica em curso permitiu, e de
forma cada vez mais desequilibrada. A concentração de renda no planeta está atingindo limites
absolutamente obscenos.
O poder de compra é determinado pelo acesso à renda. Imaginem a totalidade da produção do
pleneta, 60 trilhões de dólares, numa taça de champagne. No topo, “os 20% mais ricos da população
se apropriam de tres quartos da renda do mundo. Na parte mais baixa do gargalo, onde a taça fica
mais estreita, os 40% mais pobres detêm 5% da renda do mundo e os 20% mais pobres apenas 1,5%.
Os 40% mais pobres correspondem basicamente aos 2 bilhões de pessoas que vivem com menos de
US$2 por dia.” A América Latina ocupa um lugar de destaque: “A distribuição global de renda na
também faz ressaltar o grau extremamente elevado de desigualdade na América Latina.” (HDR-
2005, p. 37 http://hdr.undp.org/en/media/HDR05_complete.pdf )
(ver Figura (2) http://www.icae2.org/files/4_ladislau_pt.pdf)
A concentração de renda é absolutamente escandalosa, e nos obriga de ver de frente tanto o problema
ético, da injustiça e dos dramas de bilhões de pessoas, como o problema econômico, pois estamos
excluindo bilhões de pessoas que poderiam estar não só vivendo melhor, como contribuindo de
forma mais ampla com a sua capacidade produtiva. Não haverá tranquilidade no planeta enquanto a
economia for organizada em função de um terço da população mundial. As pessoas nem sempre se
dão conta do tamanho do drama. Hoje um bilhão de pessoas passam fome. Destas, cerca de 180
milhões de crianças. Destas, por sua vez, entre 10 e 11 milhões morrem anualmente por não ter
acesso ao alimento, e muitos por sequer terem acesso á água limpa.
Na lógica do sistema capitalista em que vivemos, interessa produzir para que têm capacidade de
compra. E as empresas mais poderosas adquirem o controle das mais frágeis, gerando uma extrema

concentração de poder que por sua vez reforça a concentração de renda. Hoje 737 empresas
controlam 80% do conjunto do mundo corporativo, e um núcleo de 147 controla 40%
(http://bit.ly/LZXpX)
(Figura (3) http://www.icae2.org/files/4_ladislau_pt.pdf)
O mapeamento desta rede de controle corporativo planetário é publicado pelo Instituto Federal Suiço
de Pesquisa Tecnológica, um dos mais respeitados do mundo, com 31 prêmios Nóbel, e insuspeito de
manipulações ideológicas. Segundo os pesquisadores, combinando o poder de controle dos atores no
topo (top ranked actors) com as suas interconexões, “encontramos que, apesar de sua pequena
dimensão, o núcleo detém coletivamente uma ampla fração do controle total da rede. No detalhe,
quase 4/10 do controle sobre o valor econômico das Empresas Trans-Nacionais (ETNs) do mundo,
através de uma teia complicada de relações de propriedade, está nas mãos de um grupo de 147 ETNs
do núcleo, que detém quase pleno controle sobre si mesmo. Os atores do topo dentro do núcleo
podem assim ser considerados como uma “super-entidade” na rede global das corporações. Um fato
adicional relevante neste ponto é que ¾ do núcleo são intermediários financeiros.” Isto não é mais
mercado, é política. E ninguém elegeu os executivos da Goldman&Sachs ou da Lehman Brothers.
A partir de um determinado nível de poder, começam a mudar as regras do jogo. As grandes
corporações financeiras que dominam o sistema passaram a mudar as leis que regem o próprio
sistema financeiro, promovendo a redução dos impostos para os mais ricos, substituindo os impostos
pagos pelos ricos por endividamento público, liquidando os sistemas de regulação que davam aos
governos certo controle sobre o sistema.
Ao juntarmos os tres eixos, do comprometimento do planeta, da concentração de renda e da
concentração do controle corporativo financeiro, chegamos a uma conclusão bastante óbvia: estamos
destruindo o planeta, para o proveito de um terço da população mundial. E de tanto concentrar
riqueza, este sistema nem sequer consegue se governar, e aprofunda a crise. Estes são os dados
básicos que orientam as nossas ações futuras: inverter a marcha da destruição do planeta, reduzir a
desigualdade acumulada, e regular o sistema corporativo financeiro que domina estes processos.
(*)Ladislau Dowbor é professor da PUC-SP, consultor das Nações Unidas, e colaborador de várias instituições, entre as
quais o Instituto Paulo Freire, o Instituto Pólis e o Núcleo de Estudos do Futuro. http://dowbor.org
*********
[Rio+20education] [9] Comentario/Comment/Commentaire
*********
[Rio+20education] [10] Síntesis/Síntese/Synthesis/Synthèse
Síntese do Primeiro Módulo
“Contextos globais: diferentes visões”
Jorge osorio
1. A Rio+20 se desenvolve em uma conjuntura global de crise. Não assistimos apenas às
conseqüências residuais da crise financeira de 2008, mas uma crise de maior magnitude em todos os
indicadores sociais e econômicos. Embora o olhar de analistas e da opinião pública esteja focalizado
na Europa e nos Estados Unidos, a conjuntura manifesta sinais de colapso (em um sentido mais
dramático), de esgotamento de um modelo de desenvolvimento capitalista de tipo neoliberal. Os
organismos multilaterais alertam sobre as modalidades da crise e sobre as necessárias políticas de

ajuste que permitam retomar o crescimento e reduzir o déficit fiscal dos países em bancarrota.
Entretanto, existe uma crescente tomada de consciência sobre as conseqüências basais desta crise, de
maneira especial em matéria de recortes de gasto social, tanto por parte dos próprios observadores
econômicos, como dos movimentos cidadãos.
2. O inédito desta conjuntura é que, diferentemente da crise de 2008, a força mobilizadora dos
movimentos cidadãos recompuseram uma agenda global e dinamizaram o debate sobre as
possibilidades de recomposição do modelo neoliberal. Esses movimentos têm se expressado em
diversas modalidades, impactando de maneira substantiva a re-acomodação da política de vários
países e regiões: seja pelas reivindicações pelos direitos humanos e a democratização, a indignação
pelo desemprego e a exclusão de setores importantes da população dos serviços sociais básicos, o
descontentamento dos cidadãos e cidadãs com os modos existentes de organizar a política
democrática, a mobilização estudantil por una educação gratuita universal, ou as lutas de
organizações ecologistas contra estados e grandes corporações depredadoras do meio ambiente, o
movimento global de cidadania enfrenta desafios de curto e médio prazo de grande alcance ético e
político.
3. Na rota da Rio+20, estes movimentos cidadãos globais, dos quais os membros deste Seminário
Virtual somos parte coordenam suas propostas e articulam formas de colaboração e ação em todos os
níveis em que se debate a agenda da Sustentabilidade. Um dado importante é a transversalidade desta
agenda, que orienta e dá sentido integrador a muitos movimentos setoriais, que no passado agiam de
uma maneira particular, sem chegar a ter uma capacidade de manifestação global que, respeitando as
diversas posições, coloca seu acento nos giros civilizatórios que as sociedades e o planeta requerem
para enfrentar o futuro. Conceitos como justiça ecológica e “futuro” como direito estão na base de
novas formulações sobre o denominado “desenvolvimento”, cuja formulação predominante e
sustentada pelos “consensos” dos organismos multilaterais e pelas corporações está sendo
radicalmente questionada.
4. A partir da ótica do capital, a crise atual é vista como uma oportunidade de recomposição da
economia de mercado, incorporando ajustes institucionais, maiores controles aos mecanismos de
avaliação de riscos e uma fiscalização mais rigorosa dos sistemas financeiros e da indústria
bancária. Entretanto, os indicadores vão demonstrando que a vontade dos governos não está sendo
suficiente para restabelecer a “confiança” dos atores econômicos e dos mecanismos sensores do
funcionamento do “mercado”, e que ao teor dos impactos sociais da crise e das políticas de ajuste
vai-se suscitando um “sentido comum global” acerca dos limites do atual modelo econômico para
responder a questiones basilares do desenvolvimento humano e do cuidado dos eco-sistemas, da
governança da mudança climática e dos recursos hídricos, da geração de uma matriz energética
Independiente das fontes fósseis, da habitabilidade das cidades e das zonas rurais, da aprendizagem
do cuidado do meio ambiente, da saúde e das comunidades.
5. Associados a essa trama assistimos a níveis muito altos de descrédito das formas tradicionais de
organizar a política democrática, e de suas formas mais convencionais que são os partidos políticos e
os Parlamentos. O desenvolvimento da participação cidadã e a geração de redes ativas diante de
situações de violação de direitos humanos e de catástrofes meio-ambientais estão sendo um fator de
mudança muito significativo na política dos países, levando o debate sobre as formas institucionais
do sistema democrático a postos prioritários nas agendas nacionais. Existem movimentos muito
fortes orientados a desenvolver processos auto-constituintes de iniciativas populares de lei e de
elaboração de novas Constituições. Essas demandas civis de alcance institucional estão plenamente
integradas nos movimentos anti-ditaduras nos países árabes, mobilizações de “indignados e
indignadas” e de estudantes que estamos vendo progredir no mundo nos últimos meses.

6. Para alguns sectores, a Rio+20 é uma oportunidade para enverdecer a saída das crises, fazer apelos
à responsabilidade social e ambiental das empresas, estabelecer acordos “na medida do possível”
diante da mudança climática e gerar um movimento “progressista” que “ambientalize” a agenda
global, em consonância com os objetivos do milênio, colocando o acento na luta contra a pobreza e
as discriminações. No processo preparatório vimos muitas expressões destas tendências liberais ou
progressistas usando a linguagem em uso na atualidade. A partir de um olhar crítica e
qualitativamente diferente, entendemos que a Rio+20 deve ser um processo que amplifique a
mobilização neo paradigmática, para avançar a sociedades justas e integralmente sustentáveis,
capazes de responder às necessidades tangíveis e intangíveis dos seres humanos e suas comunidades,
habitando o planeta de maneira inclusiva com as lógicas da terra (a casa comum) e gerando um novo
modo de entender a convivência, a diversidade e a solidariedade como recursos cívicos e éticos
básicos para uma democracia de participação.
7. Nesta encruzilhada abordamos o tema do “futuro” tanto como um desafio como um direito. Há um
apelo para gerar condições de viver em um mundo sustentado em uma justiça inter-geracional,
vivenciada como cultura política e sistema de organização institucional que potencialize as
dimensões participativas da democracia e o reconhecimento das diversidades das culturas e de suas
visões de mundo e do bem- estar ou bem-viver. Está em curso um debate sobre as contribuições que
o sentido cultural profundo dos povos originários, particularmente sobre a relação do “humano” com
os eco-sistemas, que está sendo profusamente socializado dando pistas e inspiração a novas formas
de conceber e praticar as políticas sociais em nossos países. Da mesma forma, as contribuições das
experiências de economia solidária, presentes em nossas comunidades e a “matriz epistêmica e ética”
do “Cuidado”, tão cara a feministas e ecologistas estão dando lugar a um campo de desenvolvimento
político que nutre também os recentes movimentos cidadãos.
8. Diante deste contexto, propusemos o tema dos atores da mudança, dos sujeitos que podem
desenvolver uma nova maneira de fazer cidadania democrática, a partir das “margens” do que “está
estabelecido”, a partir das lutas contra as discriminações, de movimentos de dignificação e de defesa
de direitos humanos, a partir da “indignação”... Para todos e todas é preciso aprofundar a forma
como será possível sustentar esses movimentos, não apenas da perspectiva de uma luta conjuntural,
mas também de mudança paradigmática, das formas de conceber a civilização, a humanidade e o
planeta. O tema a “subjetividade” é um aspecto chave na pedagogia cidadã na atual conjuntura.
Trata-se de restabelecer um sentido emancipador dos processos de empoderamento, entendidos como
o desenvolvimento de recursos cívicos e metodológicos para fazer política, gerar conhecimentos,
potencializar os saberes e aprendizagens que se produzem nas lutas democráticas e que precisam de
lideranças inclusivas, organizações participativas, alianças com organizações democráticas da
sociedade civil e a permanente e necessária “ponderação radical-pragmática” (inédita-possível diria
Paulo Freire) nas definições de acordos, consensos e associatividade com a diversidade de atores que
a política realmente existente tem, sem renunciar a teses incontestáveis como os direitos humanos, a
não discriminação por nenhum tipo de razão, o sexismo, a “descartabilidade” social por razões de
estigmatização cultural, sanitária ou religiosa.
9. A “sustentabilidade” em todas as suas dimensões supera o paradigma “progressista” do
desenvolvimento sustentável. Sustentabilidade é Dignificação, Justiça e Democracia Participativa.
Isso implica um giro político e cognitivo e nesses termos de “disputa” a abertura a novos paradigmas
de bem-viver, deve ser debatido no caminho à Rio+20, assim como devem ser orientados os
processos educativos e de aprendizagem, entendidos como a criação de capacidades dos cidadãos e
das cidadãs, das comunidades, dos movimentos de cidadania para agir e criar novas condições de
“ser humano-humana” e de “estar-habitar-o-planeta”. Serão os temas dos próximos dias em nosso
Intercâmbio Virtual
*********

[Rio+20education] [11] Jorge Osorio-Vargas
Segundo Módulo
“Rio+20 como oportunidade para aprofundar novos paradigmas”
Novos paradigmas em educação e política: cidadania e desafios nos movimentos
globais de educadores e educadoras.
Jorge Osorio-Vargas (*)
O desenvolvimento da globalização de tipo tecno-neoliberal e suas repercussões nas formas de
organização dos mercados, da estrutura financeira, do desenvolvimento tecnológico e dos sistemas
políticos impacta de maneira crucial as modalidades de organização das instituições educativas e o
papel dos educadores e educadoras.
O chamado “capitalismo cognitivo” - outra maneira de identificar a atual fase do capitalismo tecnoneoliberal
- consegue paulatinamente homogeneizar as pautas de socialização dos conhecimentos e o
uso das novas tecnologias de comunicação. No entanto, no plano da cultura e da educação tal
hegemonia está em disputa, e uma expressão desta situação é a emergência de novos movimentos
neo-paradigmáticos, que redefinem as bases do “progresso” baseadas nas lógicas mercantis, e
assentam as bases de um novo entendimento do bem-estar, conciliando o bem-viver humano e a
saúde dos ecossistemas nos quais se desenvolve a Vida.
Estes novos paradigmas são essencialmente democráticos, pois se sustentam na capacidade de
participação dos cidadãos e cidadãs e em uma crítica aos obstáculos que o mercantilismo extremo
impõe através de seus modelos de democracias “tecno-tuteladas” ou “protegidas policialmente”, à
plena expressão das pessoas, de suas organizações e movimentos sociais.
As genuínas experiências de “reinvenção democrática” que se expressam nos movimentos
altermundistas, eco-políticos, juvenis, feministas, indígenas, de direitos civis, que vemos crescer em
muitos lugares do mundo, não são alheias a movimentos de educadores, educadoras e estudantes que
batalham politicamente em seus países, pela orientação e o sentido da educação como chave de
emancipação, participação e geração de poder cidadão.
Como se manifesta esta “politização” segundo os novos paradigmas?
1. Globalizando o debate sobre o sentido da educação e da distribuição social dos
conhecimentos e saberes, na perspectiva de uma sociedade justa e de uma democracia
participativa.
2. Gerando mobilizações culturais e políticas que reorientem as agendas hegemônicas das
políticas educativas para novas formas de relações sociais e econômicas, sustentadas no
reconhecimento da diversidade humana e no cuidado da Vida em todas as suas manifestações
3. Desenvolvendo novas maneiras de expressão cidadã que valorizem a “proximidade”, o
cuidado, os vínculos locais e os saberes próprios das diversas culturas e povos; e
4. Perante a pretensão uniformizadora da globalização neoliberal, fortalecendo as capacidades
de gestão cidadã dos governos locais e regionais e da “governança” dos ecossistemas,
sobretudo quando ela se encontrar sob o controle das grandes corporações.
Estas quatro grandes dimensões de um movimento global por uma educação justa requerem
urgentemente associar suas propostas políticas com “giros” epistêmicos e políticos explícitos,

que comecem a constituir um poder de contestação, que questione as bases da sociedade
mercantil e seus mecanismos de reprodução.
Destes destacamos os seguintes:
1. A ampliação do sentido da educação e da aprendizagem permanente como direitos humanos
que sejam garantidos pelo Estado, e cujas modalidades de desenvolvimento devem estar
contidas em políticas educativas geradas com a participação ativa dos cidadãos e das
cidadãs e suas organizações (como propõem atualmente os movimentos estudantis do Chile
e da Colômbia).
2. O reconhecimento de novas modalidades institucionais de aprendizagem, que integrem
também as escolas administradas por movimentos sociais, governos locais e entidades da
sociedade civil democrática, e que se proponham a gerar e aprofundar os saberes e
capacidades necessárias para uma “cultura de sustentabilidade integral e do bem-viver”
3. Dar um sentido de inclusão e empoderamento ao acesso da população às TIC, formando
capacidades locais para o seu uso nos processos de socialização crítica de cidadãos e
cidadãs e de participação política em seus países.
4. Fortalecer a educação cidadã, em todas as suas modalidades (popular, comunitária, escolar)
como um recurso político que acrescente o capital cívico (empoderamento) das comunidades
e permita sua mobilização na defesa e promoção dos direitos humanos em todas as suas
gerações e na luta contra todo tipo de discriminação.
5. Formar educadores e educadoras que assumam o “giro” epistêmico e político na educação
que resuma uma “cultura de vida”, sustentada no cuidado da “casa comum“ e em modos de
socialização que reforcem a reciprocidade, o reconhecimento da diversidade, a justiça entre
as gerações e os valores de “ser-para-a-vida” e do “bem-viver”.
(*) Docente-Pesquisador do Programa de Educação de Adultos e Aprendizagem Permanente da Universidade de Playa
Ancha, Valparaíso, Chile.
*********
[Rio+20education] [12] Comentario/Commentaire/Comment
*********
[Rio+20education] [13] Sofía Valdivielso
A igualdade como matriz dos novos paradigmas emergentes
Sofía Valdivielso Gómez
GEO/ICAE
Os discursos sobre os novos paradigmas emergentes se apresentam a partir de um marco
genericamente neutro e isso exemplifica o que Isabella Baker (2008) denomina de “silencio
conceitual” que se nega a reconhecer, explícita ou implicitamente, que toda mudança se produz em
um terreno marcado pelo gênero.

Estamos vivendo um momento histórico-social de reação patriarcal, isto é, estamos em um momento
de retrocesso na conquista dos direitos, porque no contexto atual, caracterizado pela globalização
econômica e pelas políticas de ajuste estrutural é evidente que o avanço em igualdade foi ficando
mais lento e em muitas regiões do planeta até retrocedeu (Cobo, 2010). Em grande parte deste
pequeno planeta as mulheres continuam sendo abertamente socializadas segundo os cânones do olhar
do outro e em uma pequena parte, a mais rica, a mais democrática e a mais livre, essa socialização
persegue o mesmo fim, embora disfarçada sob o discurso da livre escolha e da responsabilidade.
As nossas escolhas, homens ou mulheres, se dão em função de uma série de mandatos implícitos que
todos os corpos normativos (família, escola, sociedade, religiões, leis) se encarregam de transmitir.
Quando meninos e meninas começam sua escolarização formal não levam a mesma coisa em suas
mochilas escolares. As delas estão cheias de mandatos para cumprir o que Amelia Valcárcel
denomina a lei do agrado, enquanto que a deles está cheia de mandatos para cumprir a lei do
domínio. Ambos os mandatos continuam se perpetuando por discursos herdados, legitimados e
determinados socialmente, tal como o da oposição dos sexos (tudo o que é masculino não é feminino
e vice-versa) e da complementaridade dos sexos (homens e mulheres se constroem como partes
complementares, não como totalidades em si mesmas)
O discurso feminista ajudou as mulheres das décadas de 1970-1980 a se centrarem em seus próprios
desejos e em sua autonomia. Mas esse direito à autonomia e à auto-afirmação tornou-se o contrário
para suas netas. Para elas são vendidas como uma forma de consumismo extremamente mesquinha
que faz com que se vejam como objetos e invistam toda sua criatividade e energia para ficar bonitas
e ser aprovadas e admiradas pelos outros e pelas outras.
Vejamos um exemplo: na última década houve una explosão da indústria global do entretenimento
(brinquedos, filmes, música, videogames, etc.) através da qual se incitam as meninas a se converter
em princesas. Todas as meninas de menos de oito anos querem ser princesas, todas querem se vestir
de princesas e para todas elas a cor preferida é cor-de-rosa. Embora a princesa atual se apresente
como uma mulher “empoderada”, ativa, que toma iniciativas e que gosta de se sentir bonita, as
mensagens sutis de ser em função do olhar do outro continuam sendo muito potentes. Assim, vemos
meninas de quatro a oito anos vestidas de purpurina e sonhando ser qualquer das princesas saídas da
fábrica Disney. O consumo destes estereótipos é maciço no contexto das sociedades mais ricas e
democráticas. Entre os oito e os doze anos o modelo que mais aparece é o das Barbies e Bratzs.
Agora elas querem se vestir como suas bonecas e a indústria lhes oferece o que pedem: a boneca
vestida e o mesmo vestido para elas. A estética é se vestir com leggings e minissaias, calçar
bailarinas ou sandálias de ponta, pentear-se com tranças postiças e cabelos alisados, pintar as unhas e
passar brilho nos lábios. Uma imagem muito sexualizada para meninas de oito a doze anos. Todas
querem ser como suas bonecas e viver a vida que os agentes de socialização (meios de comunicação,
indústria de brinquedos, moda, cinema, etc.) se encarregam de meter-lhes na cabeça, sem que elas
possam se defender de tudo isso e sem que ninguém as proteja. Não há reflexão nem debate social
sobre o condicionamento a que esta geração de meninas está sendo submetida pela indústria de
brinquedos, como primeiro passo para depois serem modeladas pela cultura da imagem que as
constrói como bonecas bonitas e desejáveis para o outro. Nesse sentido Natasha Walter (2010)
afirma:
“A viajem mais longa que se espera de uma menina só a leva a percorrer o caminho que fará com
que os demais a admirem por seu físico, e isso se faz através da retórica sobre a independência e a
liberdade de ser ela mesma.” (Walter, 2010, 86)
Vejamos outro exemplo: a naturalização da prostituição, a generalização do pornô suave, a
proliferação das baladas se nutrem desses modelos de consumo de massa e se alinham com a tese da
descriminalização da prostituição e seu tratamento como se fosse qualquer outra indústria. Para isso

se produz um processo de cooptação do significado de determinados conceitos socialmente aceitos e
que são manipulados. Os discursos a favor da regulamentação ou legalização da prostituição
começaram a usar palavras como “agencia” “livre empresa” e “decisão raciocinada” (Jeffreys, 2011)
de maneira descontextualizada produzindo com isso uma enorme confusão terminológica, ao mesmo
tempo em que: legitimam a indústria global do sexo, convertem os proxenetas em empresários,
colocam os governos em uma posição cômoda ao não ter que proibi-la. Além do mais não
questionam o pilar sobre o qual se sustenta o contrato sexual das sociedades patriarcais, a saber: O
direito dos homens de pagar por sexo, comprar o corpo das mulheres e submetê-las a sua vontade. Os
argumentos de que elas o fazem porque querem, que tomaram uma decisão pensada, que é um
trabalho como outro qualquer, gerou milhões de euros de lucro majoritariamente nas mãos dos
homens e encobertou o argumento de que a prostituição é a expressão máxima da violência que se
exerce contra as mulheres. Esta indústria global se alimenta do tráfico de mulheres jovens que são
escravizadas. Os que as exploram, escravizam e maltratam já não são os proxenetas, agora se
chamam empresários do mundo do espetáculo e as garotas não são mulheres prostituídas, mas sim
trabalhadoras do sexo.
O patriarcado é a raiz comum de todos os nossos problemas atuais. Embora aparentemente tenha se
debilitado continua gozando de una enorme capacidade de penetração em todos os âmbitos de nossas
vidas. Está na base da mentalidade industrial, do capitalismo, do tráfico de seres humanos, da
exploração dos recursos naturais, de nossa incapacidade de viver em paz, etc. Prova disso é a
primazia da competitividade sobre a cooperação, da razão sobre a emoção, do masculino sobre o
feminino e do poder sobre o amor.
Os novos paradigmas emergentes e os valores que defendem devem ser trabalhados a partir da matriz
da igualdade. Sem ela, convertem-se em aliados fundamentais das teorias neoliberais que justificam
suas ações (demissões em massa, exploração no trabalho, emergência de novas escravidões ou as
mesmas de sempre com outros nomes), baseando-se precisamente neles. Sem igualdade não há
autonomia para que as mulheres atuem livremente; só lhes resta a obrigação de continuar construindo
suas identidades segundo os cânones do “contrato sexual” (Pateman, 1988) em virtude do qual os
homens se constroem para si mesmos e as mulheres para os outros. Ou seja, para eles o poder e para
elas a subordinação, embora isso seja feito de maneira sutil nas sociedades democráticas e livres.
Os novos paradigmas devem emergir da matriz da igualdade. É urgente educar em igualdade, coeducar.
Isso significa intervir intencionalmente reconhecendo que há dois sexos diferentes e esta
intervenção deve estar dirigida à construção de um mundo comum e não de enfrentamento. O
reconhecimento da igualdade formal nos marcos jurídicos internacionais não significa que essa
liberdade se realize para ambos os sexos. Para isso é necessário que este princípio se converta em um
objetivo que seja ensinado em todos os espaços de socialização nos quais interagimos como seres
humanos. (Simón, 2010)
Referências:
BAKKER, ISABELLA (1998) Dotar de género a la reforma de la política macroeconómica en la era de la
reestructuración y el ajuste global, en ROSA COBO (2010): La nueva política sexual del Patriarcado y sus alianzas con
la globalización capitalista
http://www.cnm.gov.ar/generarigualdad/attachments/article/449/Mujeres_sexo_poder_economia_ciudadania.pdf
COBO BEDÍA, ROSA (2011) Hacia una nueva política sexual. Las mujeres ante la reacción patriarcal. Madrid, Catarata
JEFFREYS, SHEILA (2011) La industria de la vagina. La economía política de la comercialización global del sexo.
Buenos Aires, Paidós.
Título original: The Industrial Vagina. The Political Economy of the Global Sex Trade. Routledge, London and New
York, 2009

SIMÓN RODRIGUEZ, ELENA (2010) La igualdad también se aprende. Cuestión de co-educación. Madrid, Narcea
Ediciones.
WALTER, NATASHA (2010) Muñecas vivientes. El regreso del sexismo. Madrid, Turner Publicaciones
Título original: Living Dolls. The Return of Sexism. Virago Press, 2010
******
[Rio+20education] [14] Antonio Salgado
A mudança de paradigmas no contexto de múltiplas crises.
O bem-viver como elemento essencial na substituição paradigmática
Antonio Salgado – CEAAL – México
Como pensar para pensar o mundo, para pensar-nos no mundo e para ser no mundo
Como pensar para pensarmos no outro e para ser no outro
Como atuar em consequência com esse pensar emergente, para transformar o mundo, para
transformar-nos no mundo e para ser o mundo(*)
O mundo atual enfrenta múltiplas crises. Fala-se, de maneira sistemática, de crise política,
econômica e financeira, institucional, ambiental e social; a convergência destas crises tem levado à
afirmação de que se transita por una crise de civilização.
Esta situação, que agora se vislumbra planetária, é consequência do paradigma civilizatório
dominante, que tem favorecido um modo de produção e este, por sua vez, um estilo de vida baseado
no consumo, ignorando os ritmos e limites biofísicos da natureza e os estilos de vida das múltiplas
sociedades que habitam e co-existem entre elas e com o planeta.
O momento se torna paradoxal, as sociedades de mercado estabelecem um modo particular de “ser”
no mundo, um estilo de vida eminentemente diferenciado, injusto e desumano. As grandes
contradições sociais criam, ao mesmo tempo, as condições para a emergência de uma consciência
crítica ao sistema na qual os movimentos sociais surgem e se expressam nos contextos modernos,
pelo direito de ser e pelo direito de viver una vida digna construindo, a partir das suas ações,
propostas e estratégias alternativas de ação articulada entre diferentes atores e escalas: local, nacional
e também ação global.
Una das riquezas dessas propostas alternativas, é que souberam escutar e se nutrir das vozes
tradicionalmente invisibilizadas, negadas e deslegitimadas pelas elites do poder. A partir do
reconhecimento da interculturalidade como base para o entendimento dos povos, tem-se escutado o
pensamento, o sentido e o significado do pensar-fazer de diversos povos originários e entre eles
foram encontrados pontos de articulação relacionados com suas visões sobre a vida das pessoas, da
comunidade e da coletividade, que se baseiam em princípios de confiança, complementaridade,
correspondência e ajuda mútua.
O pensamento convergente do bem-viver é construído, a partir dos povos originários, como um
paradigma alternativo que propõe a harmonização de nossas relaciones pessoais, comunitárias,
sociais e com a natureza, como a alternativa para a transformação da humanidade e do planeta.
Estamos então ante um momento que parece de rupturas, posto que supõe o desgaste de um modelo
de referência, o paradigma dominante, e com ele a emergência de um paradigma alternativo que

explique melhor nossa posição e ação diante de e no mundo. Entretanto, devemos reconhecer que o
paradigma dominante “teve a capacidade de incorporar conceitos que provinham de discursos
alternativos” (I) e por isso parece que a substituição paradigmática se torna más lenta.
No marco da educação popular tem-se discutido amplamente a conceituação de paradigmas, e para
diferenciar-se do paradigma dominante e situar seu pensar-fazer na postura crítica, a EP estabelece
como conceito o termo de “paradigmas emancipadores”, entendidos como o conjunto de propostas
teóricas e políticas alternativas ao “pensamento e modelo único ”(II), ou seja, convertem-se em uma
referência para a ação, uma vez que “dão cabida às visões e propostas que mostram seu desacordo
com as desigualdades e assimetrias da ordem imperante, e por isso pré-figuram uma sociedade justa
e humanizada (...) traduzem-se em conceitos operativos, capazes que enriquecer-se com as diversas
práticas e correntes contestadoras de pensamento que se opõem ao sistema de múltipla dominação e
suas causas ”(III). Nesse contexto, o bem-viver também traduzido como “vida em plenitude” (IV) é um
paradigma emancipador.
A pergunta que fica na discussão e que motiva estas linhas é: como consolidar esse paradigma?
Tomas S. Khun assinala que um paradigma tem dois componentes principais, a matriz disciplinar e a
matriz sociológica. Como parte da matriz disciplinar se inclui a comunicação e os livros de texto,
fazendo referencia implícita a um processo educativo, que forme as pessoas nos elementos
conceituais e metodológicos do paradigma em questão. Por outro lado, mas vinculado com o
anterior, a matriz sociológica se refere à comunidade que vive e tem como referencial esse
paradigma.
Nesse sentido o trabalho educativo se converte no elemento principal para formar a matriz disciplinar
a partir desta postura crítica para que atores sociais de maneira consciente e decidida, afirmem seu
pertencimento a uma comunidade que tem como base um novo paradigma, neste caso, o paradigma
do bem-viver.
No entanto, não basta inscrever-se ou reconhecer-se como parte de uma comunidade; é preciso que
cada integrante da comunidade viva os valores éticos, políticos e filosóficos que se enquadram no
paradigma e, portanto, que sua comunidade de pertencimento vibre e comunique com esperança a
outras comunidades suas ações neste “novo” paradigma.
Na medida em que vivemos e comunicamos dentro dos marcos do paradigma do bem-viver,
vibramos e criamos sinergias. Vivemos e comunicamos a partir das nossas ações e de nossa prática
cotidiana que, considerando os princípios e valores do bem-viver, tece laços entre as pessoas e
adensa relações em diferentes níveis, desde a escala doméstica, a organização de bairros, a
comunidade ou as relações inter-comunitárias. Constituindo assim elementos fundamentais para a
consolidação e substituição paradigmática.
Nesse sentido nos permitimos sugerir alguns elementos que nos permitam, com base no
reconhecimento de que vivemos e comunicamos os paradigmas emancipadores, fazer e viver uma
nova comunidade.
• Reconhecer que nos relacionamos a partir do que sentimos, cremos, pensamos e sabemos;
• Reconhecer que estes aspectos se convertem em elementos constitutivos de nossa
personalidade e que são uma construção social e cultural. São aprendizagens da cultura a que
pertencemos;
• Reconhecer os próprios marcos de referencia, desde os quais estou me comunicando com o
outro e reconhecer-me no outro, na diferença;
• Estabelecer um diálogo de saberes que permita o intercambio baseado no respeito;

• Aspirar à síntese cultural, que implica que eu aprendo do outro enquanto o outro aprende de
mim e assim o pensamento se alimenta se reordena, se afirma, se re-afirma; se constrói e se
reconstrói permanentemente;
• No querer mudar o outro porque não é como eu. A imposição sempre é a negação.
Reconhecer o direito de “ser” e reconhecer no outro os direitos humanos que eu mesmo
possuo;
• Construir com o outro as possibilidades da consciência crítica;
• “Ser com o outro”, porque aprendi a ser comigo mesmo, a estar orgulhoso de quem sou e de
onde venho.
• Reconhecer as ameaças do contexto, do global no local e como o outro e eu as vivemos e as
exteriorizamos.
• Construir cidadania, como una tarefa intencional de vontades coletivas articuladas e cheias de
sentido.
• Estar disposto a conhecer as contribuições de outras culturas e estar disposto a compartilhar
meus próprios valores. O que sei do outro, o que sabe o outro de mim? Até onde estou
disposto a compartilhar, compartilhar-me com o outro?
• Transcender a relação entre alteridades, para começar a construir um nós, em função dos
projetos e aspirações partilhadas.
• Comprometer-me com a solidariedade e a ajuda mútua
• Compreender e respeitar as necessidades dos outros e as minhas próprias.
• Reconhecer as próprias fraquezas e carências para transcendê-las no diálogo coletivo que
reconstrói as fortalezas.
• Estar disposto a reconhecer os conflitos e buscar soluções para o bem comum, pela via do
diálogo e da negociação.
• Outras mais que cada um pode aportar
Finalmente, gostaríamos de destacar nas palavras Huanacuni que “o desafio e a oportunidade que
temos diante de nós, neste contexto de múltiplas crises, é justamente a aplicação de toda una cosmo
visão e paradigma “antigo” e “novo” ao mesmo tempo, na prática real, impulsionada em grande parte
a partir da geração e implantação de ações no marco do viver bem” (v).
(*)J. Antonio Salgado. Reflexão a partir de grupos de trabalho. Reunião Intermediária CEAAL. El Salvador, 2010.
(I)
Torres Carrillo, Alfonso, La educación popular. Trayectoria e actualidad, Editorial El Búho, Colômbia, 2008, p. 90.
(II) Torres, Educación, 2008, p. 90.
(III) (IV) (IV)
Leis, Raúl. Los desafíos de la educación popular e del CEAAL (Consejo para la Educación de Adultos en
América Latina), 2007. Diapositivos consultados em Torres Carrillo, Alfonso, “Educación popular y paradigmas
emancipadores” em Educaciòn popular: Recreándola en nuestros tiempos, La Piragua, Revista Latinoamericana de
Educación y Política, Número 30, III/2009, pp 11 – 32.
(IV) Para conhecer a análise linguistica do termo, recomenda-se consultar Huanacuni Mamami, Fernando, Buen vivir/Vivir
bien, Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas, CA-OI, 2010, 80p.
(V) Huanacuni, Buen vivir, 2010, p 56.
*******

[Rio+20education] [15] Amaia Orozco
Segundo Módulo “Rio+20 como oportunidade para aprofundar novos
paradigmas”
Crise civilizatória da sustentabilidade da vida
Amaia Orozco
Espanha - Dezembro de 2011
Os mercados capitalistas não só se situaram no epicentro de nossa estrutura socioeconômica, mas
colonizaram nossas expectativas vitais e nossos projetos políticos. Para liberar-nos dessa fortíssima
influência que nos situa em um terreno onde as pessoas e seu bem-estar não têm importância,
sugerimos outro ângulo de visão. Colocar no centro a sustentabilidade da vida, os processos de recriação
de vidas que mereçam ser vividas. Isto significa perguntar-nos pelo menos duas coisas: o que
entendemos com vida que mereça ser vivida; e quais são as estruturas sócio-econômicas mediante as
quais podemos ver suas possibilidades.
Desde antes do estouro financeiro afirmávamos que estávamos vivendo uma crise multidimensional
e sistêmica, que abarcava uma crise ecológica (global); uma crise de reprodução social (que afetava o
conjunto de expectativas de reprodução material e emocional das pessoas no Sul global); e uma crise
dos cuidados (que afetava uma dimensão concreta das expectativas de reprodução, dos cuidados, no
Norte global). Esta crise se agrava com a resposta política ao estouro financeiro (que implica um
ataque direto e duríssimo às condições de vida). Podemos, necessitamos reconhecer que estamos
vivendo uma crise civilizatória, de um sistema que não é só capitalista, mas também heteropatriarcal,
antropocêntrico e imperialista. Trata-se de uma crise que atravessa o conjunto das
estruturas (políticas, sociais, econômicas, culturais, nacionais, etc.), mas também das construções
éticas e epistemológicas mais básicas (a própria compreensão da “vida”). A vida é entendida em
termos de um sonho louco e daninho de excisão entre a vida humana e a não humana (e de colocação
do conjunto do planeta ao serviço da “civilização”), de auto-suficiência individualista mediante o
consumo no mercado. Isso se consegue ocultando as “dependências” em terrenos que não queremos
ver, de maneira fundamental nos trabalhos não remunerados. E as estruturas priorizam o processo de
valorização de capital, garantindo-o ao colocá-lo à disposição do conjunto da vida (humana e não
humana). Ou seja, convertendo a vida e suas necessidades em um meio para o fim da acumulação de
capital, no melhor dos casos (no pior, a vida constitui um estorvo e é mais rentável destruí-la). É um
sistema que se assenta sobre um conflito estrutural e irresolúvel entre o capital-vida, que com o
processo de financeirização e globalização neoliberal nada mais fez que tornar-se mais agudo a cada
dia.
Ante esta crise, necessitamos ser capazes de pensar e intervir simultaneamente em vários níveis.
Entre eles: necessitamos um questionamento ético, dos próprios valores que sustentam o sistema e
que interpretam a vida (a humana e a não humana); e necessitamos um questionamento das estruturas
que organizam essa vida (essas vidas).
Isso implica romper com o estrabismo produtivista de grande parte da esquerda, que continua
prisioneira da “metáfora da produção”, e que, diante da perversidade do capitalismo financeiro,
aposta em uma volta a um “capitalismo produtivo”, deificando todos seus elementos associados: o
crescimento “econômico”, o emprego, o salário, o consumo. Desde diversas visões foram feitas

profundas críticas à idéia de “produção”. A ecologia deixou claro que os sistemas sócio-econômicos
são subsistemas abertos (extraem recursos e absorvem energia, geram resíduos e emitem energia
degradada) que funcionam em um sistema fechado, a biosfera (que não intercambia materiais com o
exterior e muito pouca energia). Extraímos e transformamos, mas não produzimos nada. A produção
é uma fantasia antropocêntrica, que tem uma única forma de se manter: criar um meio fantasma de
acumular essa suposta riqueza criada, o dinheiro. O feminismo afirma que a outra coisa oculta da
produção é a reprodução, em um esquema epistemológico hetero-patriarcal que está na base da
exploração da natureza e da opressão das mulheres. A produção encarna valores da masculinidade, e
usa a natureza feminizada para construir civilização. A partir disso se produz uma dissociação entre o
crescimento, o progresso, entendido como o objetivo civilizatório, e a mera sustentação, condição
que se supõe que deve ser superada (transcender é plenamente humano e entra em contradição com a
imanência; a vida em si não vale nada se não é para pô-la a serviço de um fim superior: o progresso,
o crescimento, a industrialização...). A questão não é apenas visibilizar que, além de serem
produzidos bens e serviços, também se reproduzem pessoas. Mas assinalar que ambos os processos
não estão separados, que a produção só nos importa na medida em que reproduz vida. A reprodução,
portanto, é a lente pela qual olhar o conjunto, o eixo transversal. Dito de outra forma: não há
contradição entre o objetivo de “viver bem” e a sustentabilidade. Trata-se de sustentar as condições
que tornam possível viver bem, não de viver melhor (melhor que antes, melhor que outras pessoas).
A pergunta não pode ser como recuperar o crescimento econômico e a produção. A pergunta deve
ser reformulada: como reproduzimos as condições de possibilidade para uma vida que mereça ser
vivida e de que fluxos materiais e energéticos realmente dispomos.
O que é uma vida que merece ser vivida? Rompendo com a idéia de auto-suficiência, devemos
reconhecer nossa inerente vulnerabilidade: a vida é precária, por isso há que cuidá-la. Isso não é um
problema, mas sim uma energia, porque nos permite sentir-nos afetados pelo que sucede a outras
pessoas, e porque a única forma de enfrentar a vulnerabilidade é na interação. A interdependência e a
eco-dependência são condições inerentes à vida. É a partir daí que devemos formular as perguntas:
como conseguir níveis suficientes de autonomia em uma realidade de interdependência? Como
construir a interdependência em termos de reciprocidade e não de assimetria? São as necessidades
que convertem a vida em uma vida significativa? Estas necessidades devem ser definidas de maneira
coletiva (não é o que individualmente consideramos necessário, mas sim o que coletivamente nos
responsabilizamos de garantir) e devemos qualificá-las eticamente: como garantir essas necessidades
em termos de universalidade e igualdade (reconhecendo ao mesmo tempo a diversidade).
Com que estruturas administramos a responsabilidade coletiva de obter as condições de possibilidade
para esse “viver bem”? Na hora de discutir isto temos que introduzir no debate todas as estruturas
sócio-econômicas possíveis: a diversidade existente e as que poderiam existir, saindo do espartilho
que nada mais vê além do mercado e do estado: lares (unidade econômica básica e colchão de
reajuste do sistema; colocando em primeiro plano que as famílias são instituições muito pouco
democráticas), economia social e solidária, formas comunitárias, autogestão, pequena economia
camponesa, redes… Tendo em mente essa diversidade, há apenas algumas coisas que temos claras:
Não queremos que os mercados capitalistas se encarreguem de impor as condições para a vida,
porque elas se assentam sobre o conflito capital-vida, porque priorizá-las supõe colocar a vida
sempre sob ameaça. Tampouco queremos que sejam os lares, onde até agora foi privatizada,
feminizada e invisibilidade a responsabilidade de cuidar da vida em um sistema que a colocava a
serviço da acumulação. Queremos fórmulas que coletivizem essa responsabilidade e que a
democratizem (e a desfeminizem), convertendo-a em prioridade social.
Para isso, há dois movimentos estratégicos fundamentais: Primeiro, ir subtraindo recursos da lógica
de acumulação (recursos de tempo de vida, financeiros, naturais, de espaços…). Para chegar a isto
temos uma pletora de ferramentas (propostas de reformas fiscais, de redução da jornada e da vida

laboral, de expropriações, de nacionalizações…). Segundo: pôr esses recursos para trabalhar em
instituições socioeconômicas democráticas que funcionem sob uma lógica de reciprocidade e
interdependência. E a pergunta é: quais são essas instituições? É aqui onde temos o debate: falamos
de reformar o estado? O que deixamos e o que tiramos como responsabilidade dos lares, e como os
democratizamos? Queremos outras estruturas coletivas diferentes?
A partir de distintos âmbitos estão sendo lançadas propostas de mudança radical, que propõem
começar definitivamente fazendo uma ruptura ética com o mundo tal como o conhecemos, e que
asseguram que só a partir daí (nunca a partir das meras discussões tecnicistas) podemos pensar e
lutar pelas condições para (outras) vidas vivíveis. Entre elas estão o decrescimento e o bem-viver ou
viver bem (sumak kawsay en quéchua, suma qamaña em aimará). A partir do feminismo lançamos a
metáfora da cUIdadania. Se a cidadania é a forma de reconhecer os sujeitos em sociedades que
colocam os mercados capitalistas no epicentro (o que nos permite como única margem de
reivindicação aquela que deixa livre a imposição da lógica da rentabilidade capitalista) a cidadania se
referiria a uma nova forma de reconhecer-nos sujeitos sociais que construímos direitos em
sociedades que colocam os cuidados e a sustentabilidade da vida no centro.
Não há metáforas e miradas críticas melhores que outras, todas elas são imprescindíveis para abrir
um debate radicalmente democrático sobre o que é uma vida que merece ser vivida e como
estabelecer as condições para torná-la possível. Para romper o cordão que nos ata ao eixo mercantil,
liberar-nos da força centrípeta da lógica da acumulação e assim podermos sair pela tangente.
Amaia Orozco
Dezembro de 2011
*******
[Rio+20education] [16] Sueli Carneiro
Raça e gênero na construção de um novo contrato social*
Sueli Carneiro
Brasil
Quiero reposicionar, argumentos apresentados no 10° Encontro Feministas, quanto ás tecnologias de
poder que determinam os desafios que defrontamos para alcançar igualdade e equidade em nossas
sociedades.
No que concerne á luta feminista e anti-racista, vivemos sob a égide de duas tecnologias de poder em
operação no mundo. E entendemos que essas duas tecnologias de poder impedem a própria
realização da democracia como sistema político.
Há, tal como sustenta a feminista Carole Patman, há um Contrato Sexual em vigor no mundo cujo
desvelamento manifesta o acordo oculto e injusto dos homens sobre o qual na verdade baseia-se o
contrato social ostensivamente neutro em termos de gênero. Um Contrato Sexual suportado por um
acordo oculto que realiza na prática social a hegemonia masculina no mundo.
Há, também, tal como formulado pelo filósofo afro-americano Charles Mills, um Contrato Racial em
vigência no mundo cujo desvelamento revela um sistema político não-nomeado que é a supremacia
branca e patriarcal no mundo. Porque como nos aponta Charles Mills:

“Contrato Racial estabelece uma sociedade organizada racialmente, um Estado racial e um sistema
jurídico racial, onde o status de brancos e não-brancos é claramente demarcado, quer pela lei, quer
pelo costume. E o objetivo desse Estado, em contraste com o estado neutro do contratualismo
clássico, é, inter alia, especificamente o de manter e reproduzir essa ordem racial, assegurando os
privilégios e as vantagens de todos os cidadãos integrais brancos e mantendo a subordinação dos
não-brancos. Da mesma forma, o “consentimento” esperado dos cidadãos brancos é conceituado em
parte como um consentimento, quer explícito, quer tácito, na ordem racial, na supremacia branca, no
que poderia ser chamado de Branquitude.”
Portanto vivemos ainda sob a égide de um sistema político que impede a realização da democracia
nas suas dimensões de raça, classe e de gênero. Porém nesse Contrato Racial todos os brancos são
beneficiários, embora nem todas as pessoas brancas sejam dele signatárias.
É então a certeza de que todas as mulheres brancas são beneficiárias mas não necessariamente
signatárias desse Contrato Racial e a certeza de que o Contrato Sexual limita-nos todas é o que
oferece a possibilidade de alianças e da construção coletiva da crítica política ao Eu hegemônico que
oprime a todas embora em diferentes graus.
E é por isso que lutamos. Pela necessidade de construção de novos pactos raciais e de gênero em que
possamos caber todas e que desafiem as hegemonias de todos. Fazendo desse presente, um
amalgama de conquistas, paradoxos e novos desafios.
Assim, a contribuição das mulheres negras, índias e não-brancas em geral para a teoria e a luta
feminista tem consistido em revelar como a articulação de duas tecnologias de poder, o
patriarcalismo e o racismo produz de gêneros subalternizados ou descartáveis em função da
racialidade.
Do mergulho nesse mar de contradições nós, mulheres brasileiras, latino americanas e caribenhas
emergimos sempre mais fortes, ousando ofertar um projeto de radicalização democrática ao Estado e
às nossas sociedades. Radicalização democrática que tem como vocação um novo pacto de gênero e
um novo pacto racial em oposição ao Contrato Racial reservado aos racialmente hegemônicos e em
oposição ao Contrato Sexual reservado ao aos sexualmente hegemônicos. Novos pactos racial e de
gênero sustentados nos princípios da igualdade, da diversidade, da participação, da solidariedade e a
da liberdade.
É isso o que vimos construindo, programaticamente, enquanto movimento social e que equivale a
uma verdadeira revolução cultural e novos projetos políticos para nossos países buscando selar um
pacto de solidariedade e co-responsabilidade entre feministas negras, indígenas e brancas, na luta
pela superação das desigualdades de gênero e das desigualdades persistentes entre as mulheres a
partir do compromisso com a luta feminista e anti-racista e a defesa intransigente dos princípios da
equidade racial, étnica e de gênero.
Nós mulheres negras fomos escravizadas, discriminadas e inferiorizadas racialmente. Arrancaram os
nossos filhos de nossos seios. Nos obrigaram a amamentar e criar filhos que não eram nossos.
Essa experiência brutal explica o nosso apreço pela liberdade. Liberdade que é para nós um princípio
inegociável. Essa experiência brutal também nos inscreveu no paradigma do Outro, do não-ser. E aí,

nesse lugar que o eurocentrismo europeu nos deslocou aprendemos como se produzem
subjetividades subalternas e hegemônicas, escravos e senhores. Porque assistimos aquelas crianças
brancas, que alimentamos, que fizemos adormecer em nossos braços confiantes, se tornarem em
feitores, em comerciantes de carne humana, em torturadores de negros revoltados em estupradores de
escravas.
Mas é daquela experiência brutal que sabemos que tanto podemos educar as pessoas para discriminar
e oprimir como para respeitar, acolher e se enriquecer com as diferenças raciais, étnicas e culturais
dos seres humanos. Esse é outro desafio posto para o futuro.
A valorização e o reconhecimento da integridade humana de todos e todas torna-se para nós então,
um pré-requisito e mais um fundamento ético para a reconciliação de todos os seres humanos. O
princípio capaz de fazer com que cada um de nós com a sua diferença possa se sentir confortável e
‘em casa nesse mundo” pertencentes que somos todos a mesma espécie e gênero humanos. Essa
missão civilizatória é talvez o ponto mais importante da agenda das próximas gerações de feministas.
(*) Fragmento de comunicação apresentada no 10° Encontro Feminista
*****
[Rio+20education] [17] Comentarios/Commentaires/Comments
********
[Rio+20education] [18]Comentário/Comment/Comentario/Commentaire
******
[Rio+20education] [19] Julian Waters-Lynch
Conselho internacional de educação de pessoas adultas
Documento de síntese para discussão e advocacy
Aprendizagem ao longo de toda a vida para a sustentabilidade
em um mundo de clima mutável (*)
Julian Waters-Lynch
Introdução
Este informe trata sobre a educação em um mundo de clima mutável. No entanto, apesar de que uma
nova aprendizagem para um mundo melhor é o tema central, é importante esclarecer tanto o estado
atual dos temas globais como as causas subjacentes que nos conduziram até aqui. Por isso, este
documento considerará as contribuições dos membros do ICAE sobre a natureza da crise climática:
pobreza, desigualdade e discriminação de gênero, e a oportunidade para que 2012 aborde uma
mudança de sistema mais ampla em lugar de um debate limitado de respostas à mudança climática,
ao papel do capital, dos mercados, da tecnologia e a perspectiva de uma economia verde. Por último,
concluirá com seis sugestões sobre as futuras instruções do ICAE.

As crises do clima e do ecossistema
A mudança climática induzida pelos seres humanos é perigosa e um fenômeno real que está
acompanhado por una miríade de outros drásticos problemas ecológicos que ameaçam a saúde do
ecossistema planetário. Inclui exemplos tais como a desertificação, o desmatamento, a perda de
biodiversidade, a contaminação tóxica dos oceanos, a diminuição da vida marinha e uma crescente
crise de água e alimentar. Tomados coletivamente, podem se caracterizar como um colapso
potencialmente catastrófico dos ecossistemas que têm sustentado e preservado a vida de muitas
espécies no planeta, inclusive a civilização humana.
Pobreza, desigualdade e desenvolvimento
Os impactos mais dramáticos da mudança climática afetarão provavelmente os grupos de pessoas
mais pobres e vulneráveis. As últimas décadas têm visto um aumento da desigualdade na renda e do
consumo entre (e dentro) dos países, o que se pode caracterizar como a disparidade entre o Norte e o
Sul Global. O modelo de desenvolvimento técnico-econômico atual não é sustentável nem desejável
para o futuro. Por isso, o ICAE continua exigindo a concretização de um novo paradigma de
desenvolvimento que equilibre as dimensões econômica, ambiental, social e cultural da vida
comunitária. É importante destacar que, além de aumentar as oportunidades de desenvolvimento e de
apoio para o Sul Global, esse marco também vai requerer mudanças nos padrões de produção e
consumo nos países do Norte.
Gênero e mudança climática
Os efeitos da mudança climática não são imparciais em matéria de gênero. No hemisfério Sul, desde
as taxas de mortalidade relacionadas com catástrofes até a segurança alimentar, o abastecimento da
água e o cuidado informal da saúde, as mulheres sofrerão os efeitos da mudança climática de forma
desproporcional em relação aos homens. Vão dispor de menos tempo e energia para participar em
atividades comunitárias, em desempenhar papéis de tomada de decisão, em geração de renda ou para
dedicar-se à saúde e à educação de seus filhos. Existe uma grave preocupação de que a mudança
climática agrave essas desvantagens e dificulte o movimento de mulher de chegar à liderança e a
postos onde possa tomar decisões.
Entretanto, as mulheres não devem ser vistas como vítimas passivas, mas sim como líderes na
orquestração do tipo de mudanças integrais necessárias para abordar as causas subjacentes da
mudança climática e da destruição do meio ambiente. Em muitos casos, a participação das mulheres
em papéis de liderança e de tomada de decisões se vê limitada por fatores sociais e culturais que não
servem aos interesses da comunidade coletiva. As crises ecológicas são, portanto, uma oportunidade
para a transformação na participação das mulheres e na inserção de perspectivas de integração de
gênero no discurso público e na formulação de políticas.
A oportunidade 2012: Mudança de sistema na mudança climática
A mudança climática nada mais é que um sintoma de múltiplas crises, inclusive as econômicas e
políticas, que podem ser caracterizadas coletivamente como uma crise de civilização. Essas crises
requerem o surgimento de uma nova arquitetura sistêmica em diversos campos da atividade humana,
inclusive na governança, na economia, na organização social e nas visões do mundo cultural. As
possibilidades de transformação da educação desempenharão um papel fundamental na evolução
desses campos. O novo sistema deve colocar a sustentabilidade social e ambiental no centro das
aspirações coletivas e demandará mudanças em nossa forma de pensar, em nossas condutas e
arraigadas relações de gênero. Esse sistema emergente também demandará novas metodologias de
comunicação, organização e governança.

Nova aprendizagem para um novo mundo
Como educadores, temos a responsabilidade de desenvolver uma pedagogia que nutra o novo sistema
através das habilidades e dos valores que transmitir, uma educação que valorize o diálogo, a
participação e a aprendizagem através da prática. No desenvolvimento dessa pedagogia podemos
aproveitar muitas das ricas e diversas tradições de aprendizagem de todo o mundo. É provável que
este tipo de pedagogia que apoiamos aconteça quando homens e mulheres compartilhem a esfera de
produção e reprodução da vida; as comunidades comecem a desenvolver sistemas cooperativos; as
famílias modifiquem seus hábitos alimentares; meninos e meninas aprendam a organizar suas vidas
em uma perspectiva de um futuro sustentável; acadêmicos e povos tradicionais troquem
conhecimentos e aprendizagens; indivíduos e comunidades pratiquem uma economia solidária,
novos enfoques conceituais desmistifiquem sistemas globais e políticos conservadores; que sejam
revisadas ciências e tecnologias modernas de acordo com sua sustentabilidade; que cidadãos locais
que se considerarem parte da comunidade e da vida elaborem leis e tratem de utilizar recursos e
soluções locais para problemas locais; que se multipliquem os acordos de paz como parte do viver
bem; que a gestão territorial e ambiental seja participativa e transcenda os limites geopolíticos.
A aprendizagem é um processo de desenvolvimento que pode continuar durante o ciclo de vida e
como consequência, a sustentabilidade não pode ser abordada como um tema à parte, mas deve ser
incorporada às práticas de aprendizagem ao longo de toda a vida. Além de uma boa prática
institucional, essa aprendizagem também deve acontecer fora do sistema escolar formal, em casa, no
local de trabalho e em outros âmbitos comunitários.
Capital, mercados, tecnologia, desenvolvimento sustentável e a economia verde.
A Cúpula da Terra de 1992 no Rio de Janeiro introduziu a expressão “desenvolvimento sustentável”
ao léxico estabelecido. No entanto, apesar de alguns notáveis exemplos de boas práticas, as últimas
duas décadas têm visto uma piora global da situação ecológica. Por isso, o ICAE observa a nova
expressão de Economia Verde com um otimismo prudente. Otimismo ante a perspectiva do
reconhecimento de que o sistema econômico mundial necessita um enverdecimento em escala
global, e que o bem-estar social e ecológico deve ser tecido dentro da estrutura da atividade
econômica cotidiana. Precaução ante a perspectiva de que outra palavra de moda se filtre através dos
canais de comercialização de negócios como de costume, e que os mecanismos "inovadores" de
mercado e as soluciones tecnológicas continuem, em última instância, com as mesmas práticas
insustentáveis e injustas.
Uma verdadeira economia verde demandaria o livre acesso às tecnologias intensivas do
conhecimento orientadas à restauração dos sistemas naturais, transições nos estilos de vida do
consumidor, investimento público maciço em tecnologias verdes; e abordar as contradições entre
diversas políticas da Organização Mundial do Comércio e os acordos ambientais multilaterais.
Também devemos reconhecer que a discussão de um novo paradigma civilizatório pode afrontar
muitas pessoas, e que alguns dos interesses mais poderosos da industria no mundo trabalham
ativamente contra a ação, apesar da esmagadora evidência dos perigos da mudança climática.
4 de novembro de 2011
(*) Esta é a versão resumida de um documento mais extenso preparado pelo consultor Independiente Julian Waters-
Lynch como resumo das posições chaves dos membros do ICAE baseado nas discussões do seminário virtual e nos
resultados da Assembléia Mundial do ICAE. Este documento está destinado a ser una das contribuições do ICAE para
as atividades que precedem a conferência das Nações Unidas de 2012, Rio +20.
******

[Rio+20education] [20] Gabriele Merz
O paradigma do cuidado e a sustentabilidade da vida na economia feminista
Gabriele Merz, REPEM
Grupo de Trabalho Latino-americano (GTL) do Programa Educação, Gênero e Economia *
A sustentabilidade da vida – humana, social e ecológica – é o maior desafio que temos como
humanidade, para que esta e as futuras gerações, mulheres e homens, possam sobreviver e conviver
em paz, com direitos iguais, com justiça social e de gênero. A economia feminista nos anima com
um novo paradigma de desenvolvimento centrado no cuidado e na sustentabilidade da vida.
Na Rede de Educação Popular entre Mulheres da América Latina e do Caribe (REPEM)
intercambiamos leituras, reflexões e propostas através dos seminários virtuais, e um presencial, em
torno das diversas correntes da economia feminista(1), com o objetivo de revisar e renovar nossos
enfoques teórico-conceituais, nossas estratégias e nossas práticas educativas como rede de
organizações de mulheres e feministas que acompanham mulheres empreendedoras em projetos de
geração de renda, mulheres operárias, indígenas, de zonas rurais e donas de casa em diversos
processos formativos.
Um dos marcos interpretativos discutidos nesses seminários foi a perspectiva do cuidado e da
sustentabilidade da vida da economia feminista, baseada em textos de Jeanine Anderson, Cristina
Carrasco e Ana Felicia Torres(2).
No centro desta perspectiva estão o cuidado e o trabalho de cuidado realizado pelas mulheres, a
dependência humana e os processos de reprodução e manutenção da vida, propondo análises que
partem da experiência das mulheres e incluem o conjunto de relações sociais que garantem a
satisfação das necessidades das pessoas. Esta concepção significa uma crítica aos “modelos teóricos
elaborados a partir da economia que se centraram exclusivamente na economia de mercado” (C.
Carrasco, p. 169), desmontando as visões bipolares de: mercado-não mercado, econômico-social,
trabalho pago-não pago que excluem “os processos de vida das pessoas e o trabalho das mulheres”
(C. Carrasco, op. cit.).
O cuidado e o trabalho de cuidado são aspectos fundamentais neste marco interpretativo, considerado
parte substantiva nos processos de reprodução e manutenção da vida e do bem-estar humano.
Referem-se ao conjunto de necessidades, materiais e imateriais, objetivas e subjetivas, de mulheres e
homens, que há que satisfazer. Segundo Cristina Carrasco, “o cuidado começou a emergir como um
aspecto central dos afazeres domésticos: além de alimentar-nos e vestir-nos, proteger-nos do frio e
das doenças, estudar e educar-nos, também necessitamos carinho e cuidados, aprender a estabelecer
relações e viver em comunidade” (C. Carrasco, p. 177). A autora argumenta que essa atividade, é que
deveria servir de referência e não o trabalho realizado no mercado.
A perspectiva do cuidado leva a economia feminista a questionar a noção de dependência que é
utilizada em relação com as crianças ou com pessoas doentes, anciãs ou com alguma deficiência. Na
perspectiva do cuidado se afirma que a dependência não é algo específico de determinados grupos da
população; é intrínseca à condição humana: “todos e todas somos dependentes e necessitamos
cuidados, embora, naturalmente, com diferentes características segundo o momento do ciclo vital;
satisfazer uma necessidade requerida por uma dependência significa, de fato, realizar cuidados” (C.
Carrasco, p. 178).

Este olhar da economia, da satisfação das dependências e o trabalho de cuidado como elementos
centrais da reprodução e da manutenção da vida definem o conceito de sustentabilidade da vida,
constituindo, segundo a autora, “uma base teórica sobre a qual há que exigir que a sociedade em seu
conjunto dê resposta” (C. Carrasco, p. 183). A sustentabilidade da vida se refere a “um processo
complexo, dinâmico e multidimensional de satisfação de necessidades em contínua adaptação das
identidades individuais e das relações sociais (...) que requerem recursos materiais, mas também de
contextos e relações de cuidado e afeto (...) um conceito que permite dar conta da profunda relação
entre o aspecto econômico e o social (...) e que expõe como prioridade as condições de vida das
pessoas, mulheres e homens” (C. Carrasco, p. 183). Conceito, ademais, intimamente ligado à
sustentabilidade social e ecológica.
O Seminário, do qual fazemos este breve resumo da perspectiva do cuidado e da sustentabilidade da
vida da economia feminista, aportou-nos importantes reflexões e propostas e também interrogações.
Aqui apontamos algumas.
O trabalho doméstico e de cuidados é parte substantiva da economia e das condições de vida de
mulheres e homens de todas as idades, ou seja, de toda a sociedade, porém realizados em grande
parte pelas mulheres e assumidos por elas como sua responsabilidade, e que foram impostos por
normas culturais e sociais e integradas ao sistema patriarcal e aos modelos econômicos dominantes
como trabalho invisível e sem valor econômico e social.
No contexto das atuais crises: econômica, financeira, alimentar e ambiental, e a acelerada
deterioração das condiciones de vida, as necessidades de cuidados vão aumentando, afetando as
mulheres com mais trabalho no mercado e em casa, precarização do trabalho, mais problemas e
violências de todo tipo. Esta responsabilidade das mulheres é uma das chaves da desigualdade entre
mulheres e homens, da desigualdade entre as próprias mulheres, e é uma das principais fontes da
pobreza específica das mulheres.
Não obstante, longos anos de lutas feministas e das mulheres pelo direito de exercer nossos direitos,
o trabalho doméstico e de cuidados realizados pelas mulheres continuam sendo uma dimensão da
vida não valorizada pela sociedade, e não há respostas sociais que conduzam à justiça e à equidade.
Os atuais debates sobre a economia e a crise se esquecem desta parte importante do bem-estar
humano.
“O trabalho das mulheres, no mercado, nos seus lares e nas comunidades, não levou a menos
problema e melhores condições de vida. Depois de 15 anos da IV Conferencia Mundial sobre a
Mulher, as mulheres, em geral, reduzimos nossa ‘pobreza de voz’. Entretanto, isso não incidiu em
uma redução substantiva e com justiça de nossa pobreza de recursos e de nossa pobreza de
oportunidades” (A.F. Torres, p. 2).
A crise dos cuidados afeta sobretudo as mulheres pobres. Não só aumenta o tempo e as energias
requeridas em casa e nas comunidades, mas cada vez mais as mulheres têm menos tempo e energia
para cuidar de si mesmas. O conflito e a contradição são cada vez mais fortes entre os diferentes
cuidados: cuidar de nós mesmas e cuidar de outros e outras, satisfazer as necessidades e aspirações
próprias das mulheres, da família, do trabalho remunerado e da gestão comunitária; afeta as mulheres
que se trasladam dentro e entre países para cuidar de outros e outras – as “cadeias mundiais de
cuidados”, sem qualquer proteção legal, deixando em seus lugares de origem outras mulheres a cargo
do cuidado.
A dimensão ecológica da perspectiva que cruza a sustentabilidade da vida humana e social exige
outro modelo de sociedade e de desenvolvimento. A co-responsabilidade social dos afazeres
domésticos e de cuidado (mulheres e homens nos seus lares, na comunidade, no Estado, no setor

privado, nas associações) que relacione a economia com o cuidado da vida em todas suas esferas, e a
formulação de políticas públicas em uma perspectiva de justiça, igualdade e inclusão das mulheres
no desenvolvimento.
Cremos ser fundamental que se incorpore na discussão de novos paradigmas de desenvolvimento as
dimensões do cuidado (3) e da sustentabilidade da vida em uma perspectiva feminista. Atualmente,
os debates sobre as diversas crises que afetam o mundo e a humanidade continuam sendo
centralizados exclusivamente na economia de mercado, levando a aguçar a crise dos cuidados que
hoje em dia continua sendo trabalho quase exclusivo das mulheres, especialmente das mulheres mais
pobres, sem reconhecimento econômico, político, social e cultural.
Textos apresentados no “Segundo Seminário Virtual “Gênero, Economia, Feminismo e
Desenvolvimento”, desenvolvido pela REPEM entre 17 de outubro e 4 de novembro de 2011.
• Anderson, Jeanine - Crisis de Cuidados y Cadenas de Cuidados. Trabalho apresentado para o
Seminário.
• Carrasco, Cristina. “Mujeres, Sostenibilidad e Deuda Social”. Artigo publicado na “Revista
de Educación”, Número Extraordinário 2009, pp. 169-191.
• Torres, Ana Felicia. “Formación Política de Mujeres en Mesoamérica ¿Para el mercado o
desde el cuidado?”. Trabalho apresentado para o Seminário.
Recomendam-se os artigos de: Bosch, Anna; Carrasco, Cristina; e Grau, Elena (2004), “Verde que te
quiero violeta. Encuentros e desencuentros entre feminismo e ecologismo”, IX Jornadas de
Economia Crítica, disponível em http://www.ucm.es/info/ec/jec9/index.htm [2004, 27 de março].
* Contribuição realizada a partir das leituras e reflexões do Segundo Seminário Virtual “Gênero,
Economia, Feminismo e Desenvolvimento” realizado pela REPEM entre 17 de outubro e 4 de
novembro de 2011.
(1) Os seminários fazem parte do Programa Educação, Gênero e Economia da REPEM, cujo objetivo é “aportar à
construção de nova proposta de desenvolvimento para as mulheres, baseada na justiça, na equidade de gênero e
social, através de diversos processos de formação, de produção e sistematização de saberes e incidência
política”.
(2) As referências se encontram no final deste texto.
(3) As referências se encontram no final deste texto. Dimensões que abarcam o aspecto econômico e material,
político, cultural, ético e moral, segundo o texto de Jeanine Anderson para o Seminário.
********
[Rio+20education] [21] Síntesis/Synthesis/Synthèse/Síntese
Síntese do Segundo Módulo
Rio+20 como oportunidade para aprofundar novos paradigmas”
Por Jorge Osorio
1. As transformações globais e de época que identificamos nos obrigam a repensar as formas de
conhecer a realidade individual e coletivamente para gerar condições de uma nova sociedade
justa e integralmente sustentável, bem como de uma cultura de respeito e convivência na
Casa Comum que é o planeta.

2. Esses novos paradigmas não só devem ser mapas para que possamos mover-nos nos novos
contextos, mas também textos de conteúdo, conseqüentes com as finalidades que buscamos
como movimento cidadão de educadores e educadoras. Podemos assinalar que na atualidade
estamos sendo partícipes de uma disputa de paradigmas. E por esta razão, urge potencializar
as redes que sistematizam o saber dos movimentos sociais e as práticas das quais emergem os
sinais das novas formas de entender o sentido do humano e da civilização.
3. Predomina como sentido técnico e político das agencias multilaterais e de muitos governos
ocidentais que promovem uma mudança modernizadora, uma agenda que se sustenta em
objetivos de governabilidade global, cujos componentes são: estabilidade macroeconômica,
segurança e transparência financeira, legitimidade dos sistemas políticos, modernização do
Estado, “desenvolvimento com cuidado do meio ambiente”, economia verde de mercado e
ampliação dos procedimentos de participação cidadã no marco democrático existente.
4. Em uma segunda agenda “progressista”, proposta a partir de uma visão de “gestão global ”
de uma “sociedade de risco”, acentuam-se outras dimensões substantivas dos processos de
transformação que, de maneira mais sofisticada nos oferecem uma mirada mais crítica das
“agendas modernizadoras” , aproximando-se de um olhar de mais longo prazo e de maior
compromisso com o futuro del planeta. Nesta agenda têm mais relevância as consequências
dos processos de globalização cultural e os impacto do capitalismo tecno-neoliberal no meio
ambiente, assim como as consequências da chamada “sociedade do conhecimento” nos
planos de democratização dos países e de suas respectivas políticas sociais e educacionais.
Alguns dos eixos mais importantes desta agenda são: os requerimentos e competências
demandadas pelos processos de reconversão industrial e de deslocalização das atividades
produtivas; o desenvolvimento da alfabetização tecnológica e da formação permanente para
satisfazer as necessidades dos sistemas produtivos; a geração de capital social como pilar das
políticas de desenvolvimento comunitário; o desenvolvimento de procedimentos
participativos nos sistemas democráticos para assegurar coesão social e a legitimidade do
regime político; a valorização da diversidade de sujeitos sociais e suas demandas de inclusão
e não-discriminação, modernizando os marcos legais relacionados com os direitos humanos à
diferença , em particular os relacionados aos âmbitos de gênero e etnia; a geração de um
consenso acerca de que o Estado tem o papel de garantir “mínimos” de satisfação no
repertório dos direitos sociais e econômicos, e entre outros, não menos importantes, os
processos de integração regional e supra regional para potencializar a cooperação no tema da
mudança climática.
5. Ambas as agendas não colocam em questão as bases do modelo de produção, consumo e
ordenamento financeiro dominante, como tampouco são propostas a partir de lógicas capazes
de desmontar não só um modelo econômico, mas de propor uma agenda de transformação
bio-poli-civilizatória, que encaminhe os humanos e humanas a “outra-maneira-de-viver-econviver”.
Neste seminário virtual identificou-se esta nova busca com expressões como
”bom viver”, “cidadania”, “sustentabilidade integral”… Em todas as contribuições se afirmou
que no caminho à Rio+20 não é possível deixar de aprofundar temas tão cruciais como:
- As novas subjetividades e suas formas de expressão, de circulação de mensagens, de
produção de saberes e de constituição de capital e poder cidadão
- O desenvolvimento de espaços públicos nos quais se expanda o poder de contestação e
criatividade dos “novos paradigmas” alternativos e críticos, gerando, a partir deles,
itinerários de formação e de construção de capacidades para novos tipos de ação coletiva
- A instalação de uma teoria política que redimensione a democracia como um espaço
humano deliberativo, de proximidade, igualitário em suas relações de gênero e

despatriarcalizado, fecundado pela prática do reconhecimento, da reciprocidade e do
respeito às diversas formas de ser-com-outros-e-outras, de viver a sexualidade e de
habitar o “mundo da vida”
- A criação de movimentos, redes e instituições educativas que potencializem as
capacidades e o capital cognitivo, afetivo e cívico das sociedades, que outorguem a
textura a esta nova maneira de conviver democraticamente
6. Através das contribuições de nosso Seminário e de outras redes que sintonizam em suas
propostas preparatórias à Rio+20, podemos identificar algumas chaves deste (ou destes)
novo(s) paradigma(s):
- Entender os processos sociais e humanos a partir de uma ótica de complexidade. Ver que
neles concorrem diversas matrizes de necessidades humanas, o desenvolvimento de
capacidades tanto cognitivas, como afetivas, organizativas, con-vivenciais e de
“cuidado”, e um repertório amplo de formas de organizar as ações coletivas
- Potencializar o valor da “palavra” e da linguagem própria e dos saberes locais em todas as
suas manifestações, como expressão de identidade do humano e veículo de socialização e
de reconhecimento dos outros e outras
- Conceber a política como uma corrente de vida que se expressa em redes sociais e em
lideranças democráticas e inclusivas, e de cujo desenvolvimento surgem saberes que se
distribuem socialmente e constituem o poder cidadão (polis+poesis)
- Sustentar a habitabilidade humana e sua conexão planetária a partir de uma cultura do
Cuidado, que em sua dimensão de ética pública redimensiona a “ética moderna da
justiça”, que se centra no âmbito político do Governo e de suas relaciones com os
cidadãos e cidadãs, convergindo ambas para uma ética de “cidadania” e de “concidadania”
que integre as éticas da polis com a do “mundo da vida”
- Do ponto de vista desta ética, a política é não só um atributo social-mediador dos
humanos e humanas. Mas sim a capacidade de criar um espaço de proximidade, de
reciprocidades, de resolução de conflitos, de justiça reparadora, de comunicabilidade e de
resistência à indolência ante o sofrimento humano e a crise planetária.
7. A rota de nosso Seminário nos leva propor agora o papel da sociedade civil, de seus
movimentos e em particular dos movimentos de educadores e educadoras para identificar
suas possibilidades e potencialidades pedagógicas, culturais e políticas nas condiciones atuais
da(s) mudança(s) societária(s) e planetária(s). Do que foi sustentado algumas manifestações
vão se manifestando com caráter reitor. A ação dos nossos movimentos se projeta:
- Potencializando as “correntes de vida” visíveis e fazendo emergir os saberes hoje
subordinados e cuja sabedoria merece ser socializada para a ampliação dos modos de
entender o bem-viver
- Gerando e socializando os saberes que se produzem nas práticas de educação democrática
de todas as regiões do mundo, avançando assim para uma “Paidéia” global pluricultural e
linguística
- Globalizando as aprendizagens e o poder dos educadores e educadoras dos novos
paradigmas da bio-poli-civilização, ou seja, educação de base que permita gerar uma
“pedagogia da justiça e do cuidado”
- Valorizando a dimensão local do cuidado da Vida e do papel que nela desempenham a
eco-educação e com isso propiciar novas formas de habitabilidade humana e de
sustentação planetária da Vida
- Associando suas ações coletivas aos processos globais de contestação e acumulação
cidadã de poder, de distribuição social dos saberes necessários para promover um “giro
paradigmático” na solução dos problemas globais, dos riscos planetários e dos medos

sociais, através da prática de um comunitarismo ativo, em todos os níveis da sociedade,
que faça da “indignação” e do “altermundismo” uma corrente crítica e criativa ao mesmo
tempo.
[Rio+20education] [22] Comentario/Commentaire/Comment
******
[Rio+20education] [23] Jose Roberto 'Robbie' Guevara
Terceiro Módulo “Movimento de educação y o Movimento da Sociedade Civil”
Com quem deveríamos aprender?
Por José Roberto ‘Robbie’ Guevara (*)
A natureza da crise, conforme descreveram os autores anteriores nesta conversação é complexa.
Embora a crise seja descrita freqüentemente em termos de causas econômicas e de impactos,
sabemos que tem causas ambientais, sociais, culturais e políticas, e também impactos. Mesmo que
freqüentemente seja descrita como uma crise global, nós a sentimos em todos os níveis: regional,
nacional e local, porém muito especialmente no âmbito doméstico. Ainda que seja descrita
freqüentemente como um problema com raízes históricas que tem assolado há muito tempo nossa
civilização, temos que encontrar uma solução imediata que seja sustentável para as gerações futuras.
Uma crise tão complexa é apenas um sintoma de uma crise educativa
Já em 1971, Ivan Illich(1) identificou a necessidade de uma "revolução cultural" para tornar a
examinar e questionar o que descreveu como ênfase na “escolarização” que perpetua uma sociedade
onde o desenvolvimento é medido em termos de produção e lucros, e onde a qualidade de vida é
medida pela capacidade de consumir de cada um. No entanto, transcorridos vários anos, a desejada
transformação não se produziu; de fato, a própria “escolarização” que Illich descreveu só se
intensificou.
Em 1995, Neil Postman(2) afirmou que a educação contemporânea continuou centrando-se em
conhecimentos mecânicos, que com freqüência se baseiam em descobrir a próxima inovação
tecnológica para consertar o problema que a tecnologia anterior criou; com ênfase no
desenvolvimento de habilidades que preparam as pessoas para o emprego e fomentam atitudes que
valorizam as próprias capacidades para acumular riquezas e posses.
O que sabemos da mudança que se necessita?
Já não basta uma solução e uma explicação material única. Já não é adequado um slogan como
“pense global, atue local". Já pode não ser suficiente aprender lições do passado para assegurar um
futuro mais brilhante.
Como educadores, podemos encontrar elementos do que estamos vendo no que Matthias Finger e
Jose Manuel Asun(3) chamaram de “learning our way out”; um processo de aprendizagem que tem

como objetivo chegar a comunidades social e ecologicamente sustentáveis, mediante a vinculação da
consciência e da resistência desde o princípio.
Entretanto, a natureza abrangente da crise deu como resultado a expansão dos locais tradicionais de
resistência. Muitos dos movimentos da sociedade civil que presenciamos recentemente, como o
movimento Ocupar cuja tendência foi ser uma resistência localizada com presença global, e o
ativismo baseado em temas que se uniu às exigências mais amplas de transformação social.
Como educadores, dentro de nossas respectivas organizações da sociedade civil e movimentos para
transformar, o desafio consiste em identificar, dentro dessa complexidade, por onde começar. Paulo
Freire advogou por começar no “aqui e agora” (4) que descreveu como “a situação em que [as
pessoas] se encontram submergidas, da qual emergem, e na qual intervêm.” (5)
Somos conscientes de que se queremos realmente "aprender nossa forma de sair" desta crise, o
sistema de educação formal tem que mudar. Essa mudança implica que o sistema de educação formal
se abra cada vez mais a outras formas de conhecimento, como a sabedoria indígena e local; também
significa aceitar um repertório mais amplo de habilidades para a vida, relevantes para o contexto de
transformação dinâmica; além disso significa estar disposto a desafiar os valores individualistas e
consumistas dominantes tendendo para o que Sergio Haddad(6) chamou de um paradigma do
cuidado.
Recentemente estamos trabalhando pela mudança, tanto dentro como fora do sistema educativo
formal. O próprio Freire identificou esta tensão há alguns anos atrás, quando em uma conversação
com Ira Shor(7) disse que “às vezes as pessoas caem em posições sectárias e dizem que não
deveríamos ter nada a ver com professores e professoras que trabalham apenas dentro das escolas.
Um pensamento sectário... de que os ativistas só devem trabalhar fora das escolas.” Freire disse:
“Não. Os educadores dentro das escolas fazem um trabalho importante e devem ser respeitados por
sua contribuição à transformação social.”
Cabe destacar que como movimento de educação, abraçamos a necessidade de ampliar nossos locais
de aprendizagem e ação. Já não trabalhamos exclusivamente nas margens. Já não “pregamos para os
convertidos”.
Paulo Freire argumentou que é importante que também aprendamos "como não trabalhar sozinhos,
como conhecer os demais, como estabelecer relações para que possamos... fazer melhor a
transformação” (8)
Portanto, a pergunta que faço aos educadores dentro de nosso movimento para a mudança é - se
vamos desenvolver uma compreensão integral que nos permitirá responder com urgência à
crise: com quem deveríamos aprender?
Interessa-me escutar sobre associações de aprendizagem não tradicional que formaram indivíduos,
organizações e movimentos sociais para avançar em nossa luta pela transformação verdadeira e
sustentável.
(*)Vice-presidente (Ásia): Conselho Internacional de Educação de Pessoas Adultas (ICAE)
Presidente:Associação de Educação Básica e de Adultos do Pacífico Sul e Ásia (ASPBAE)
(1)Ivan D. Illich, DeSchooling Society. (Londres: Calder & Boyars, 1971)
(2)Neil Postman, El Fin de la Educación: Redefinir el valor de la escuela. (Nueva York: Alfred A Knopf, Inc., 1995)
(3)Matthias Finger e Jose Manuel Asun, Adult Education at the Crossroads: Learning Our Way Out. (Londres: Zed
Books. 2001)
(4)Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.. (Nueva York: The Continuum Publishing Corporation, 1993), p.66.

(5)Freire, Pedagogía del Oprimido, p.66.
(6)Sergio Hadad (2011) La Educación en un mundo en crisis: Limitaciones e posibilidades hacia Río+20. Intercambio
virtual del ICAE
(7)Ira Shor, uma pedagogía para a liberación. (Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers, Inc, 1987) p 131.
(8)Shor, uma pedagogía para la liberación. p 131.
*******
[Rio+20education] [24] Malick SY
Movimento de educação e Movimento da Sociedade Civil
Por Malick SY
Confederação Nacional de Trabalhadores do Senegal (CNTS)
O mundo está vivendo a crise mais grave de sua história bem diante de nossos olhos. Nenhum setor
se salva. Trata-se de uma crise multidimensional, econômica, social, alimentar, ambiental, financeira,
energética, política, etc. O sistema capitalista neoliberal dominante está cambaleando e luta para
sobreviver.
Os povos aos quais, sem nenhuma consideração, queremos fazer suportar o peso mais pesado dessa
crise resistem, e passam à ofensiva para dizer não a este sistema que ameaça a vida na terra. Os
números apavorantes (desemprego e dispensas em massa, custo de vida insuportável, estado
deplorável do meio ambiente, racismo exacerbado...); crise do sistema capitalista, fracasso do
neoliberalismo, crise de civilização. Os documentos: “Chamado para participar” e “Reinventemos o
mundo” descrevem bem a situação atual.(*) Podemos selecionar, entre outros, dois elementos:
• “A indignação ante as desigualdades e as injustiças políticas e sociais parecem ser um
denominador comum na maioria desses movimentos populares que questionam o “sistema” ou os
“poderes” instalados, opondo-se à destrutividade, à passividade e à inércia de décadas de política
neoliberal. Os povos se puseram em marcha.
• “Um desafio se impõe: é necessário reinventar o mundo.”
Mas a reinvenção do mundo não virá de nossos dirigentes atuais, nutridos com a seiva capitalista,
veteranos defensores das políticas neoliberais.
Reinventar o mundo é ver as possibilidades que podem aportar o movimento de educação e o
movimento da sociedade civil. Apresentamos aqui algumas idéias a serem consideradas:
1/ O movimento da sociedade civil tem demonstrado ser um verdadeiro espaço de debate, de
propostas de alternativas populares e democráticas, já convencido de que "outro mundo é possível".
Neste sentido, o papel que desempenhou e continua desempenhando junto aos povos nos diferentes
âmbitos da vida (direitos humanos, justiça, economia, desenvolvimento, gênero, segurança,
educação, meio ambiente, cultura...) não é de se desprezar. Reconheçamos: a sociedade civil se
converteu em uma “força” inevitável apesar das limitações e/ou fraquezas na sistematização de suas
missões, suas formas de intervenção ou de organização que é útil aprofundar.
Na execução das missões da sociedade civil, o movimento de educação, que forma parte dela,
contribui de maneira significativa.
2/ O movimento da educação intervém em um dos campos mais complexos, em cuja base se
encontram os conhecimentos. É conveniente, pois, participar ativamente em uma educação de
qualidade à qual o maior número possível de pessoas possa ter acesso. Portanto, é preciso trabalhar
para defender a escola pública. As organizações de educadores devem estar na vanguarda desta luta
através da participação ativa na elaboração, implementação de políticas educativas, formais ou

informais. Ao desempenhar este papel, participam no fato do povo se apropriar do conhecimento e
da experiência. Na realidade, a aquisição de conhecimento permite que as pessoas entendam
realmente seu entorno, inscrevendo-se em una perspectiva de ruptura com o sistema que os explora e
oprime, e se tornem verdadeiras autoras de seu desenvolvimento. Será um desenvolvimento a
serviço do ser humano liberado da mecanização, do automatismo emburrecedor, da miséria material
e moral.
3/ Devemos identificar os requisitos
• O movimento da educação, junto com a sociedade civil em geral trabalhará para fortalecer
sua unidade visando uma intervenção coerente, para alcançar seu objetivo na defesa dessa
escola de qualidade a serviço do público.
• Deverá aprofundar a crítica desse desenvolvimento humano cujo lema é crescimento e lucro
e que marginaliza a imensa maioria das pessoas, especialmente as mulheres.
• A elaboração de alternativas populares baseadas em outros modelos de produção e
distribuição da riqueza, de exploração da natureza, rompendo com a lógica da acumulação
capitalista e de destruição do meio ambiente também deve ser uma preocupação importante
do movimento de educação.
• Este novo modelo será baseado no direito de expressão, de livre circulação, à educação, ao
trabalho decente, na questão de gênero, na solidariedade, no desenvolvimento da juventude,
na luta contra as divisões raciais, culturais e religiosas. Uma sociedade não pode prosperar se
não forem consideradas essas problemáticas e uns “ensinarem” a outras e outros. Este
conteúdo alternativo para una sociedade nova mostrará então todos os limites da
mercantilização da vida, da privatização da máquina e dos bens comuns e criará assim uma
verdadeira esperança das pessoas por “um mundo em que valha a pena viver”.
• Quanto aos meios a serem utilizados, as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
(NTIC) são um verdadeiro instrumento por sua velocidade e pela quantidade de pessoas a que
podem chegar ao mesmo tempo. São meios extraordinários de difusão de informação e
também oferecem possibilidades reais de organização. Um exemplo claro nos foi dado pelo
que chamamos de “primavera árabe”.
• Temos outros meios de comunicação ao nosso alcance para essa intervenção: folhetos,
documentários...
• Criar espaços de convergência, redes para enriquecer a reflexão e a ação entre as diferentes
estruturas que se preocupam constantemente por promover uma educação que liberte a
humanidade, é outro requisito. Advocacy e lobby serão instrumentos de nossa ambição.
O mundo para ser reinventado é "um mundo em que valha a pena viver, que necessita experiências
de aprendizagem de alta qualidade, educadores qualificados com melhores condições de trabalho,
que se inspirem nas ricas práticas ao redor do mundo, incluindo a educação popular, feminista e a
educação para a transformação”. (Cf.: Declaração final da VIII Assembléia Mundial do ICAE,
Malmö, 15/16 de junho de 2011).
O movimento de educação e o movimento da sociedade civil, em sua articulação, contribuem
enormemente para isso.
(*)http://rio20.net/pt-br/iniciativas/forum-social-tematico-crise-capitalista-justica-social-e-ambiental-2
********

[Rio+20education] [25] Graciela Rubio
Indignação estudantil no Chile: movimento social para a mudança educacional e
de aprendizagem democrática
Por Graciela Rubio (*)
A atual hegemonia de condições neoliberal globalizadoras caracterizada pela polarização através da
concentração do poder econômico (crise e desigualdade) e dominação cultural (liquidação social) e a
crescente fragmentação social causada pela ruptura das redes sociais (desmantelamento do estado
bem-estar, serviços sociais e vidas no trabalho) nas mãos do capital, tem levado ao surgimento de
movimentos globais de diferentes tipos, entre os quais o movimento estudantil chileno, em que a
reavaliação dos direitos dos cidadãos tem criado um debate público global, assim como a
necessidade de repensar as nossas sociedades, a política e o senso de ação coletiva.
É precisamente o contexto global que promove a ligação dos espaços de descontentamento com as
injustiças e o fechamento de oportunidades legítimas na política (excepto Internet). Essa é uma nova
cultura de ação que tem construído em torno das singularidades uma crítica que tem entrado em
colapso (para o Chile) e derrubado a ordem política existente (Primavera Árabe). O sentido da ação
desses movimentos se baseia no reconhecimento de seus valores e cultura como fontes de identidade
abertas e difusas que promovem uma multi-dimensionalidade da ação (ética, social e político,
público e privado), reconhecida como foco de sua crítica; à globalização (e os efeitos da exclusão
social, gênero e etnia) e estruturas de poder não democráticas (prática militarista, autoritária. No caso
do Chile, a forma oligárquica da República.) e definem, de acordo com o exposto acima, as redes
horizontais de comunicação que permitem a autonomia de áreas locais e onde as reuniões se
apresentam como espaços privilegiados para a tomada de decisão. É precisamente a ênfase radical
democrática deste exercício da soberania que pode unir esses movimentos contra as políticas
neoliberais superando as formas tradicionais de ação para explorar redes abertas, fóruns sociais,
consultas e desobediência imaginativa.
É comum a esses movimentos, ver como o estado representativo está sujeito ao capital, para
consolidar uma maioria que se sente explorada, e que vê multiplicar a privatização dos lucros e
socialização dos prejuízos (movimento dos indignados na Espanha e nos Estados Unidos e o
movimento dos estudantes no Chile), o produto de uma democracia hiper-regulamentada e bancos
desregulamentados. É por isso que esses movimentos promovem uma crítica à transformação das
democracias, exigem um trabalho digno, o direito à educação e o reconhecimento das subjetividades
que têm sido violadas.
Estas novas formas de ação de crescente expansão, tem levado também a pensar mais profundamente
sobre suas chances de entendimento como uma nova forma de razão cosmopolita frente à
globalização hegemônica neoliberal (De Souza Santos, 2011) que requer a abertura da análise desses
movimentos como novas formas de aprendizagem e promoção de novos cenários alternativos aos
existentes. Isto requer abrir novas epistemologias capazes de compreender as novas singularidades e
criar novos substantivos para descrever a realidade a partir de uma tradução intercultural. Nesta
convergência, nos foi proposto que a transformação do sistema mundo atual evidenciaria uma
relação equilibrada entre seus eixos (econômico, político e cultural) dentro do centro ideológico que
reúne o sistema, a ideologia do progresso, seria enfraquecida. No entanto, o capitalismo é um sistema
polarizador, e o ideal liberal de um progresso gradual é impossível dentro do sistema atual. Ele,
portanto, propõe potencializar a ação desses movimentos para pressionar para a democracia como
uma forma real de representação e convicência. Como um aprofundamento da democracia.
Sua exibição pública foi caracterizada pela realização criativa de uma carnavalização crítica do

sistema político vigente dando conta de um modo de expressão cidadã que visa substituir a política
do consenso instalada na transição para a democracia por justiça, integrando novas formas de
subjetividade da experiência social jovem em torno dos referenciais republicanos de Estado que
pareciam esquecidos, como a defesa da educação pública gratuita e de qualidade. Considerou-se que
o movimento estudantil em defesa da educação pública e contra o lucro, seria um movimento da
classe média extentida, mas, ao mesmo tempo muito frágil e vulnerável. Embora seja possível
considerar neste movimento a presença de uma ação anti-neoliberal, se obseravam também outras
linhas de análise que têm a ver com o modelo de transição para a democracia assumida no Chile e às
políticas educacionais neoliberais desenvolvidas.
O movimento tem denunciado como a desigualdade no acesso e a legitimação do lucro no ensino
superior tem sido parte das políticas de educação desenvolvidas pelos governos democráticos em
continuidade com as diretrizes ditatoriais. As políticas de ensino superior têm promovido uma
expansão do setor após a privatização da sua oferta e um enfraquecimento da Universidade pública
(isso permitiu uma expansão da cobertura, para 2012 é esperado em torno de 1.000.000 de estudantes
na segundo a OECD, 2009), a partir de uma ampliação do nível de participação das matrículas
privadas (84,2%. do financiamento total é fornecido pela família).
Diretrizes para a reflexão e ação
O sistema de ensino (básico, secundário e superior) vigente tem sido considerado a pedra angular do
modelo neoliberal, portanto, não só foi um espaço para o enriquecimento que tem permitido a
consolidação de grandes grupos empresariais associados a títulos (em constante expansão e
diversificação), mas também tem ajudado a consolidar o princípio da livre escolha como um
exercicio extendido de identidade na sociedade à custo de altos endividamentos) e de reforço dos
modos institucionalizados de conceber o conhecimento, a cultura e os aprendizados que se
expandiram a concepção de educação pública (originalmente entendida como um direito político de
todas e todos) até uma oferta de mercado, enfraquecendo lentamente as instituições encarregadas de
se responsalizarem pelo conhecimento público; as universidades estaduais e/ou tradicionais.
O movimento estudantil visto a partir de sua relação com o passado recente na história republicana,
daria conta de uma acumulação histórica no senso comum em curto espaço de tempo: inclui
experiências de mobilização dos movimentos atuais e do Movimento Pinguim (Salazar, 2011), que
encontra sua base de apoio na articulações de memórias de projetos de realização social que foram
abortadas (1973); de expectativas de realização democráticas não cumpridas (1990-2010) e da
lembrança da experiência neoliberal (1990-2011) de perda dos direitos dos cidadãos. Os dois
primeiros referem-se diretamente a um relatório crítico da classe política condutora e o terceiro à
experiência de subjetivação vivida como permanente vulnerabilidade (permanente estado de
exceção) no atual o regime neoliberal cancela o reconhecimento e exercício dos direitos civis
fundamentais promovidos pela educação (Igualdade, o acesso para todos). Daria conta de uma
memória republicana que se projeta a partir de pouco tempo em relação ao passado recente como um
princípio orientador da projeção futura para uma educação pública gratuita e de qualidade para todos.
Em longo prazo, está relacionada com a organização da sociedade civil representada pelo movimento
de alunos que evidencia uma continuidade histórica de associação horizontal e montagem que
delibera, neste caso, sobre a educação como um direito político reivindicando a igualdade e a
representação que cabe ao estado que está a cargo. A luta atual representaría uma continuidade como
experiência histórica da repressão da sociedade civil e de exercício desenfreado do poder pela classe
política que hoje, fundada nos princípios dos acordos, decidiria mais uma vez o contrario da base
social. O movimento anunciaria uma crítica ao antigo marco oligárquico da política republicana
chilena, que questiona a classe política e as reuniões institucionais nas quais reside hoje o poder
deslegitimado.

O contexto social e político no qual o movimento se desenvolve faz parte de seu capital, mas ao
mesmo tempo de sua vulnerabilidade tanto em limitar sua capacidade de ampliação como reduzir sua
força. Então, provavelmente foi recorrido a uma arma moral de integridade social política (distante e
observaodor dos envolvidos) representante das decisões de suas bases (correndo o risco de autoreferência),
que coloca suas demandas por uma educação pública gratuita e de qualidade para todos
no marco público de discussão como parte da identidade social republicana de cidadania. Foi
enfraquecido desde o princípio da igualdade a liberdade, o centro do sistema neoliberal instalado no
Chile e com ele o pilar da identidade da classe política dominante. O movimento, novamente vem
para dar conta da crise que permite vislumbrar outro futuro, que em consequencia da rebelião de
subjetividades, desenvolve uma mudança política mais radical que o apresentado pelo movimento
estudantil de 2006 (Movimento Penguin), desde a capacidade de compreender a qualidade da
educação como um direito até a defesa da educação pública, onde o espaço público surge como
representação social política na educação. Isso significa o fim do lucro na educação e a integração
(eliminação do sistema escolar apartheid, o fim do subsídio à demanda e o fim da liberdade de
escolha associada com o prêmio de melhor pontuação) como uma forma de recuperar desde agora os
direitos civis perdidos. O desafio é dar corpo a esses princípios para articular um projeto social
representativo e sustentável.
(Documento preparado para o Seminário do ICAE, Novembro 2011)
(*) Ed.D. Universidade de Granada, Espanha Metropolitan University. Professor de Ciências da Educação,
Santiago, Chile
*********
[Rio+20education] [27] Leslie Campaner
Movimento de educação e o movimento da sociedade civil
Por Leslie Campaner de Toledo(*)
Como podemos visibilizar as lutas de resistência e em defesa de uma educação pública de
qualidade, e que são portadoras do futuro agora? Como, enquanto educadoras/es, podemos barrar
a mercantilização da vida, a privatização da natureza e dos bens comuns? Como potencializar as
estratégias de luta e articulação e as campanhas em prol de uma educação de qualidade e fazendo
das novas tecnologias de comunicação verdadeiras TEP: tecnologias de empoderamento e
participação?
Manteremos as perguntas do roteiro proposto porque não existe uma fórmula ou receita, antes uma
considerável possibilidade de respostas. Este debate já é uma ação que as promove, faz emergir a
pluralidade de experiências e olhares. E o faz com a vontade da construção coletiva, de busca do
diálogo, da troca de ideias que não estão fixadas, sem ocultar a polêmica, as contradições ou as
dúvidas e, além disso, com a diversidade de organizações, movimentos sociais e redes que, como
mínimo, trabalha para outro(s) mundo(s) possível (eis) onde a mercantilização da vida, a privatização
da natureza e dos bens comuns não tenha lugar.
Para fazer avançar o debate e compartilhar experiências, as ferramentas da internet e as mídias
alternativas têm um papel fundamental, mas não se pode esquecer que ainda não há igualdade de
acesso às redes em todo o mundo e/ou para todos os segmentos sociais. No entanto, o fato de que a
informação vai além das direções dos movimentos sociais já é uma mudança. Que mais e mais
pessoas participem e compartilhem estes conteúdos pode gerar empoderamento.

O panorama que se apresenta a partir da primavera do hemisfério norte deste ano é de lutas e
mobilizações intensas. O mundo árabe já não é mais o mesmo e, embora seja cedo para afirmações,
poderia dizer-se que os movimentos sociais desempenhou um papel central nelas. No Estado
espanhol o movimento social que desembocou no acampamento da Puerta del Sol de Madrid (depois
ampliado)_ o 15-M_ composto por uma série de organizações e plataformas com menos de três anos,
é a expressão que a sociedade não está adormecida, está em movimento, manifesta as suas
preocupações e se rebela.
A escolha de experiências como a que está desenvolvendo o Movimento 15-M nos interessa porque
utiliza as novas tecnologias ao serviço das antigas lutas e/ou demandas, restaurando a ocupação das
ruas por sua grande capacidade para acolher a pluralidade, levar a iniciativa e ser imprevisível (três
pontos remarcados em alguns manifestos). E ter claro que o inimigo é o capitalismo e que “as mil
decisões cotidianas pelas quais sustentamos este sistema do qual fazemos parte todxs porque
ninguém está fora” já é um ganho. Em menos de seis meses conseguiram construir um movimento de
Protesto Global no dia 15 de Outubro, ocuparam praças, bloquearam despejos, manifestaram-se sem
permissão e sem violência, de forma desobediente e criativa, com uma rebeldia que conjuga antigas
ideias com novas percepções, colocando de manifesto a incapacidade dos governos, da academia e
das instituições (autodenominadas de esquerda) para cumprir seu próprio projeto. Uma cidadania
ativa que se politiza a si mesma e à sociedade e, ademais, consegue penetrar nos meios de
comunicação convencionais. Vão alcançar resultados concretos? Depende como se olhe ¿ou tudo isto
não são resultados concretos?
Tal e como tomou forma às mobilizações chamadas “Maré Verde”, nos últimos anos se
desenvolveram diversas experiências de confluência dos movimentos sociais nas lutas educacionais.
Este foi também o caso de algumas das Plataformas em Defensa da Educação Pública que se
constituíram em outras latitudes do Estado espanhol.
Através delas, organizações de mães e pais, sindicatos de estudantes e do professorado, movimentos
de renovação pedagógica e outros segmentos sociais como as associações de moradoras/es ou
entidades culturais, priorizaram a busca do consenso sobre os diversos eixos educativos, e a partir
dele, organizaram mobilizações contra as políticas neoliberais. Para isto, foram necessários acordos
sobre o conteúdo reivindicativo e o esforço em procurar uma agenda comum e diferentes formas de
luta.
Se bem que as plataformas, em muitos casos, não trouxeram conquistas imediatamente, o fato é que
foi gerando novas formas de trabalho motivando o debate no interior da diversidade de movimentos
que a integravam e a realização conjunta de assembléias públicas. Este processo permitiu aproximar
as lutas de cada segmento e ver que estas não eram opostas, mas que tinham objetivos comuns:
impedir a mercantilização da vida e a privatização da educação pública de qualidade. Como
resultado disto, quando não existia consenso, se renunciava ou adiava as greves (pontuais) do
professorado ou de estudantes, ou as reivindicações das famílias. Enquanto que, quando havia
consenso em objetivos e estratégias, se convocava ações conjuntas (incluindo greves) e a
comunidade educacional se manifestava nas escolas, nas ruas, nas praças. Um conjunto de mudanças
que potencializou estes segmentos.
No entanto, nos processos de mobilização ainda há muito que superar sobre o currículo, planos e
conteúdos educacionais. Apesar de que os Movimentos de Renovação Pedagógica do Estado
espanhol vêm trabalhando esta questão há décadas, continua sendo difícil avançar dentro do
movimento sindical e das famílias. E esta é uma questão fundamental.
A luta por uma nova sociedade com justiça social e ambiental deve estar ligada a uma nova
concepção do currículo, uma nova atitude em relação ao conteúdo e aos tradicionais livros didáticos

e planos educacionais. Enquanto educadoras e educadores, temos que assumir o compromisso com
outros valores e princípios dentro da educação formal, não formal ou informal. Como conceber outro
mundo possível com planos educacionais que estimulam a competição, o consumo, à produção
depredadora? De que maneira defender a natureza e a cultura dos povos originários com sistemas
educacionais antropocêntricos? Até onde vai a cumplicidade com a violência, especialmente contra
as mulheres? Necessitamos construir outro(s) sistema(s), a começar da diversidade de culturas, onde
qualquer e cada forma de vida possa se relacionar com toda a complexidade do mundo do qual
fazemos parte. Restaurar o perdido, regenerar o que foi destruído, sustentar o que resiste, fundar
relações igualitárias para a Vida. Este é o desafio.
O relato das experiências é somente uma amostra para o debate que estamos iniciando. São muitas as
que surgirão neste espaço até a Cúpula dos Povos Río+20. Articulá-las com os saberes, propostas e
com elas elaborar uma agenda comum é outro repto.
(*)Leslie Campaner de Toledo – Secretaria Executiva do Conselho Internacional do Fórum
Mundial de Educação (SE CI FME) – Federació de Moviments de Renovació Pedagògica del
País Valencià (FMRPPV)
*********
[Rio+20education] [28] Refaat Sabbah
Terceiro Módulo “Movimento de educação y o Movimento da Sociedade Civil”
“O Povo quer derrocar o Sistema Educativo”
Por Refaat Sabbah(*)
"O povo quer derrocar o regime": uma declaração que foi iniciada pelos jovens na Praça Tahir no
Cairo, e que se converteu em um slogan para cada indivíduo que rechaça a opressão e a repressão
nos caminhos, organizações, escolas e casas. Professores, diretores de escola, pais, diretores de
organizações, ministros, presidentes, nem sequer os monarcas se livraram das repercussões desta
declaração que foi longe, até sacudir a arquitetura de organizações sociais, econômicas, políticas e
religiosas. Apesar das pessoas que defenderam essa declaração tenham enfrentado a opressão, o
assassinato e a destruição, não retrocederam e se esforçaram continuamente para que suas demandas
fossem cumpridas. Para o povo árabe não é estranho ter que enfrentar balas, metralhadoras e gases
lacrimogêneos com manifestações pacíficas silenciosas e força interior; as pessoas foram pacientes,
estóicas e, finalmente, conseguiram alcançar suas demandas utilizando cada um dos métodos
pacíficos disponíveis, inclusive cantando, dançando, pintando, demonstrando e praticando a
insubordinação e reforçando a solidariedade. A mensagem era clara: o povo quer derrocar o regime.
Derrocar esse regime opressivo e totalitário, com todas as suas entrelaçadas estruturas, é produto da
necessidade de abolir seu arcabouço: pessoas, legislações, herança e repercussões educativas,
sanitárias, sociais, econômicas, políticas e religiosas. O povo quer derrocar o sistema educativo
porque esse sistema foi construído para proteger o Estado e os indivíduos ligados ao estado. O
sistema educativo árabe estava unido para servir diretamente aos objetivos do sistema político,
criando assim um cenário em que a totalidade dos programas, inclusive os livros em seu conjunto,
docentes e entornos educativos se converteram em um reflexo dos desejos da autoridade para
preservar-se e submeter as pessoas. O sistema educativo possui uma característica totalitária, que se
recusa a dar espaço ao estudante e não permite perguntas sobre diversos assuntos que são percebidos
como violações da liberdade. É um sistema que não melhora nem promove a liberdade individual,

que é produto da preservação do nacionalismo árabe e da nação islâmica. Em resumo, esse sistema
limita o liberalismo que proporciona o espaço para as liberdades individuais.
Após a derrota de 1967 levantaram-se vozes que criticavam o sistema educativo, especialmente
daqueles que desenvolveram teorias críticas, inclusive Jalal Sadeq Al Athem e Hisham Sharabi, cujas
proposições condenaram o pensamento religioso. Além de serem deportados de sua pátria à força,
esses ativistas foram apresentados como traidores e apóstatas. Em vez de ser um lugar de produção, a
escola se converteu em um local para a reprodução de idéias, onde a cultura e o conhecimento
serviam para manter o regime e submeter as pessoas; e uma vez que a escola que é freqüentada por
muitas pessoas foi pensada para satisfazer as necessidades e desejos do regime no poder, qualquer
atividade que não se encaixasse nesse marco era proibida e se convertia em um tabu; esses regimes
eram capazes até de prender qualquer docente, diretor de escola ou estudante que se atrevesse a
desobedecer as regras. Além disso, todo docente que quisesse exercer a sua profissão em um
estabelecimento de ensino tinha que obter uma declaração das forças de segurança que certificasse
que essa pessoa demonstrava uma "conduta apropriada" e que estava "apta" para formar e educar
"bons cidadãos" de acordo com os critérios do regime.
A instituição educativa se converteu em um lugar proibido para qualquer grupo ou organização que
quisesse induzir uma mudança no sistema e, portanto, se tornou impossível para as organizações da
sociedade civil participar ativamente no sector educativo. Para piorar ainda mais as coisas, não
apenas proibiram os sindicatos de docentes em vários países, mas também seus líderes e fundadores
foram detidos e fustigados; a partir de então, esses mesmos regimes estabeleceram sindicatos
alternativos de docentes, ligados ao governo, para assegurar a censura totalitária sobre a sua ação.
Até bem pouco tempo, em alguns países, todos os docentes de formação tinham que ter previamente
uma aprovação da segurança; mesmo quando algumas normas foram alteradas, especialmente as que
estão relacionadas com a criação de organizações da sociedade civil em países como a Jordânia, o
Iêmen, o Egito, a Palestina, o Líbano e o Iraque, o espaço continua sendo limitado, o que significa
que a participação da sociedade sob o lema “a educação é responsabilidade de todos” era uma mera
faceta modelada pelo desejo dos regimes de governo. Apesar da sombria situação, algumas
organizações da sociedade civil foram capazes de aplanar o caminho e estabelecer redes e coalizões
que buscam induzir a mudança; entre elas está a Campanha Árabe para a Educação, que se
estabeleceu como uma iniciativa do Centro de Criatividade Docente na Palestina. Afortunadamente,
esta coalizão específica foi estabelecida com o surgimento da "primavera árabe" e, portanto houve
espaço para uma efetiva mobilização, e as demandas foram, em grande medida, os desejos das
pessoas.
Estas coalizões e alianças ainda são deficientes em seu desenvolvimento para se converterem em um
movimento educativo social, entre outras razões, pela ambiguidade na mensagem desejada, pela falta
de experiência suficiente e de conhecimentos entre os membros, pela ausência de uma coordenação
efetiva, pelo medo de enfrentar-se ao regime, pelo desejo de preservar os interesses individuais e
locais, pela ausência de uma verdadeira democracia dentro das organizações, pela dependência do
financiamento externo e pela insuficiente exploração dos recursos internos. Nessas revoluções árabes
há uma importante lição para estas coalizões e, portanto é necessário examinar e analisar a
informação disponível e os fenômenos populares, e como consequência utilizar todos os recursos
disponíveis. As energias e as capacidades de todos os indivíduos devem ser investidas coletivamente
nas atividades das coalizões/redes.
Por exemplo, foi inesperada a participação ativa das figuras femininas do Iêmen. As campanhas
organizadas no Iêmen sobre a importância da educação das mulheres agora servem como uma base
fértil para colocar em primeiro plano essa prioridade e induzir a participação das mulheres, exigindo
seus direitos educativos. É muito importante incorporar as necessidades dos povos a nossos lemas, e
isto deveria servir como base para produzir mensagens claras que satisfaçam as necessidades e os

desejos das pessoas. As manifestações contínuas e a crescente solidariedade refletem a correlação
das demandas com os desejos e as necessidades da população.
Outra das lições aprendidas das revoluciones árabes foi a participação das pessoas em campanhas de
advocacy, proporcionando espaço e inculcando-lhes a confiança coletiva; isso demonstra que elas
seriam criativas ao pensar métodos e estratégias de incidência, e então teriam o sucesso em suas
mãos. A chave desse sucesso reside em demonstrar às pessoas que estas palavras de ordem e
mensagens satisfazem suas necessidades, desejos e aspirações. As revoluções árabes nos ensinaram
que as pessoas simples são mais capazes que as pessoas sofisticadas em definir denominadores
comuns entre suas demandas, e são mais capazes de coordenar de maneira eficaz, uma vez que
possuem uma energia interior fortalecida e, portanto são as mais adequadas para derrocar o sistema
educativo imperante.
Todo movimento social destinado a ter êxito deve dar conta da importância de incorporar as
mensagens da população, pais, docentes e de todas as pessoas que estão ativas no setor da educação;
os agricultores e trabalhadores também necessitam se integrarem para melhorar a conexão entre eles,
seus interesses, e chegar a uma educação de qualidade. Não creio que as organizações que recebem
financiamento externo sejam capazes de induzir a mudança; mas o que sei é que o lançamento de um
movimento social que seja capaz de induzir mudanças tem que vir da população, e que este
movimento não terá êxito se não prevalecerem a verdadeira democracia e o cumprimento das
aspirações e desejos da coletividade.
(*)Presidente da campanha árabe pela educação
********
[Rio+20education] [29] Nélida Céspedes Rossel
Movimento de Educação e lutas sociais e políticas
Por Nélida Céspedes Rossel (*)
Há um consenso generalizado da crise da educação e do fracasso das políticas educativas. Entre as
principais razões é que a educação, a partir do modelo neoliberal tem sido vista como uma
mercadoria e não como um direito. Por isso não se garantiu a educação pública e gratuita
expulsando milhares de estudantes do sistema escolar, causando uma alta repetência e abandono e
grandes brechas educativas entre escola urbana e rural. A educação tem se caracterizado por ser
mono-cultural e homogeneizante e o Estado não assegurou o direito à educação na diversidade das
maiorias nacionais.
Apesar da assinatura de acordos, eles não foram cumpridos com os orçamentos designados e o
financiamento é deficiente. Isso trouxe como consequência uma educação de péssima qualidade, e
são as famílias que aportam uma grande porcentagem do orçamento para a educação, deixando claro
o caráter não gratuito da educação pública.
Embora a educação seja responsabilidade do Estado, é fundamental a participação da sociedade; em
muitos países esta participação tem um caráter de formalidade e por isso as sentidas necessidades dos
e das estudantes não estão suficientemente visibilizadas na vida escolar. Por outro lado a relação
entre escola e comunidade – bairro é fraca, e a escola está de costas para a geração de uma sociedade
educadora.

Assinalamos que há ineficiência no sistema público educativo, bem como falta de transparência e
corrupção, o que torna muito mais frágil a vigência do direito à educação.
Por isso, de norte a sul do continente latino-americano e caribenho, temos assistido à flagrante
violação ao direito à educação; no Sul, as lutas que tem travado o movimento estudantil no Chile,
nada mais fez que revelar que o modelo privatizador baseado no lucro, que nos quiseram vender
como a saída para a educação, demonstrou sua inoperância e o esquecimento do Estado como
garantidor dos direitos, elitizando a educação através de um sistema que viola a gratuidade da
educação, discrimina e segrega social e economicamente os estudantes do sistema escolar. O
fechamento das escolas rurais do Brasil levantou o protesto do Movimento dos Trabalhadores sem
Terra, que as exigiram de volta, uma vez que não defender o direito dos e das estudantes do campo é
um crime. Também temos a mobilização dos estudantes centro-americanos: o de Honduras, da
mesma forma que o movimento estudantil chileno foi duramente reprimido; e as lutas dos
caribenhos de Santo Domingo pelos 4% do orçamento em Educação. Cada uma dessas lutas que se
deram em diferentes níveis desataram grandes mobilizações nos países, nas regiões e no nível
internacional.
Tomando como exemplo as lutas do movimento estudantil no Chile, que está na base dos demais,
dizia Camila Vallejo: “No Chile, instaurou-se no âmbito educacional um modelo de mercado, um
modelo neoliberal que faz parte da instauração de um modelo de desenvolvimento que não está
apenas na educação, mas que repercute fortemente na educação e que, em termos gerais da sociedade
chilena, reproduz e aprofunda as desigualdades. Este modelo, que privilegia os lucros de uns poucos,
macula a dignidade e a estabilidade da grande maioria, saqueia constantemente nossos recursos
naturais e isso também tem uma expressão na escala micro da educação. Então, isso foi sendo
evidenciado e houve diferentes manifestações ao longo destas décadas, mas com pouco êxito. Foram
alguns beliscões, alguns impulsos, que atualmente desencadeiam uma expressão maior de síntese, em
que não são apenas os estudantes que saem às ruas, mas sim a sociedade chilena em seu conjunto, as
famílias, os trabalhadores, porque o problema da educação acaba sendo um problema social e um
problema estrutural”.
Portanto a mobilização pelo direito à educação é um problema social e um problema estrutural e
embora seja necessária a sua organização e aprofundamento, ele tem que ser articulado com o
conjunto das outras lutas sociais, pela vida, pela dignidade das pessoas e das sociedades. É, antes de
tudo, uma luta política.
É ante esta luta política que os princípios da educação popular têm toda a sua vigência, porque como
corrente político-pedagógica que se constrói em inter-relação com o contexto está baseada em: a) um
pensamento crítico para a análise da realidade política, social, cultural, econômica, no sentido de
avançar para a emancipação pessoal e social; b) uma intencionalidade política emancipadora; c) O
reconhecimento do papel dos sujeitos populares como atores de sua emancipação, d) Entender os
sujeitos em suas múltiplas dimensões: racionais, afetivas, lúdicas, transcendentes; e) Processos
pedagógicos que interagem com tais dimensões para a transformação pessoal e social, f)
Metodologias e estratégias de trabalho que contribuem para que os sujeitos se construam como
pessoas ativas, participativas, sujeitos sociais de direitos e cidadania contribuindo com o bem
comum. E é, sobretudo, uma aposta ética, política e pedagógica.
Marco Raúl Mejía, em seu livro, “Educaciones y pedagogías críticas desde el sur” assinala que:
“Propor a vigência da educação popular como parte de um pensamento educativo e pedagógico
latino-americano nestes tempos de revolução científica, de capitalismo cognitivo, significa não só
recolher os desafios para dar respostas a estes tempos variáveis, mas também um exercício de voltar
para dentro dela e de suas práticas, e dali reconhecer os elementos que a partir de sua acumulação lhe

dão hoje uma presença e uma vigência que nos permita dar conta, neste momento histórico de: Para
que? Porque? Como? se faz educação popular”.
APROFUNDANDO ALGUNS DESAFIOS
Educação mono-cultural e homogênea: uma das faces mais excludentes da educação está no
esquecimento das populações rurais, indígenas, amazônicas e afro-descendentes da América Latina e
do Caribe. Não foram consideradas as suas particularidades e riquezas culturais e o mesmo
aconteceu no mundo. Foi-nos imposto um modelo educativo ocidentalizado que homogeneíza, que
padroniza, que é mono-cultural e colonizador.
Por isso, é uma questão de ética de política, e de grande valor, o paradigma educativo que está sendo
desenvolvido na Bolívia, o paradigma do Bem-Viver que propõe um novo tipo de relações entre o
ser humano e a natureza fundado no respeito à cosmovisão, baseando-se também em uma
perspectiva intercultural.
A perspectiva intercultural, e acrescentamos inter-culturalidade crítica, é substantiva a este
paradigma. Tubino(1) considera que o enfoque da educação que se depreende dessa interculturalidade
crítico-libertadora não é funcional senão crítico ao modelo econômico e de sociedade
vigente; nesse enfoque não se pode nem se deve dissociar inter-culturalidade de cidadania.
Kimlika(2) nos fala de uma cidadania diferenciada (direitos de autogoverno, direitos poli-étnicos,
direitos especiais de representação). O enfoque da inter-culturalidade crítica na educação é um
enfoque que prioriza a formação de cidadãs e cidadãos interculturais, comprometidos com a
construção de uma autêntica democracia multicultural e inclusiva da diversidade. Nesse sentido, a
inter-culturalidade não é concebida como a integração ao modelo cultural hegemônico, mas sim
como a base do novo pacto social que nossas sociedades necessitam e que se entende como:
• Processo que se constrói permanentemente, confrontando relaciones assimétricas entre
culturas; não evita o conflito e busca a transformação da sociedade respeitando a
diversidade e a cidadania diferenciada.(3)
• Processo pedagógico de aprendizagem para o reconhecimento de saberes de diversas
racionalidades na construção de conhecimento, para interpelar as certezas e enfrentar as
incertezas.
• Processo político, nas relações de poder na escola e na comunidade que questiona a
subordinação do conhecimento e a cultura de grupos oprimidos e excluídos, que acompanhou
o colonialismo e que atualmente continua com a globalização.(4)
• Um tema ético, de reconhecimento do outro diferente, diverso, como válido, não só no espaço
rural vinculado ao bilinguismo, mas também no urbano, como proposta de país.
Estes são pontos centrais – que não estão tão presentes - nos quais devem se sustentar atualmente os
sistemas educativos e sociais, porque enfrentam a desigualdade e a exclusão de milhões de pessoas
no mundo e constituem uma das bandeiras de luta do movimento educativo e social por uma vida
digna.
A harmonia entre o ser humano e a natureza
O antropocentrismo é uma doutrina que colocou o ser humano como centro do mundo, sem
contemplar a natureza como algo digno de ser respeitado, mas sim como algo que foi utilizado em
benefício próprio. Esta doutrina tem provocado efeitos como o aquecimento global do planeta, as
guerras bacteriológicas, entre outros, que só nos levaram à depredação do planeta, contribuindo para

seu desequilíbrio e destruição, em virtude do ser humano ter se colocado em total desconexão com a
natureza. O desafio atual é levar uma vida em equilíbrio com todos os seres dentro de uma
comunidade. O Bem Viver se baseia na íntima relação entre o ser humano e a natureza, e a chama de
sua irmã. Perspectivas como o desenvolvimento sustentável se aproximam de alguma maneira ao
Bem-Viver.
Existem diversas práticas que estão sendo desenvolvidas na escola e devem ser potencializadas,
como a escola que aprende no campo, cultivando a terra e a água, conhecendo e praticando o que
fazem seus pais, aprendendo a partir do calendário que os aproxima da natureza e seus ciclos. Talvez
sejam pequenas iniciativas, mas é gota a gota que se fazem as grandes mudanças.
Estas pequenas iniciativas são respostas a políticas depredadoras pelo grande capital que fez de nosso
universo seu butim.
Junto à luta por um novo modelo político, social, ambiental, social e cultural, devem ser
desenvolvidas propostas educativas para ir prefigurando a sociedade que ansiamos e com profundo
sentido de transformação, andando contra a corrente.
Movimento de educação ou movimento político-social?
Não há dicotomia possível; a luta pelo direito à educação é uma luta política de responsabilidade de
todos e todas. Estamos diante de uma grande crise que requer a maior unidade, que implica trabalhar
por um novo projeto de sociedade.
No entanto, é de responsabilidade do movimento de educadores aprofundar-se em torno da educação
como contribuição às propostas político-sociais. A propósito da preocupação com a educação de
jovens e adultos, indicamos que a Educação Popular, no aspecto epistemológico, busca a construção
de um novo conhecimento, entendendo a EP como um ato libertador, no qual o conhecimento é
construção social permanente dos sujeitos, ligado a dinâmicas reais sócio-econômicas, políticas,
culturais, ambientais, de gênero, que requerem novos diálogos com correntes de pensamento que nos
interpelam e enriquecem nossas visões.
A partir da pedagogia, entendemos que é um processo sócio-educativo em que ninguém educa
ninguém, que se baseia em uma pedagogia crítica, democrática, uma pedagogia do diálogo que tem
como ponto de partida a experiência e a vivência dos atores sociais, para voltar à vida,
transformando-a.
É urgente a articulação com os atores sociais constituindo-nos todos em atores da mudança política
na qual o aspecto educativo constitui um aporte fundamental. Nossa ação transformadora se nutre da
diversidade cultural que recolhe de todas as culturas sua própria cosmovisão, promove laços de
irmandade e diálogo intercultural em prol da convivência humana, da justiça social e do
desenvolvimento das pessoas e comunidades, em igualdade de oportunidades e com sentido não
consumista da vida; que aspira a que homens e mulheres vivamos como seres produtivos, criativos,
solidários, com pensamento crítico, e possamos construir uma grande coletividade humana universal
em bem-estar, em paz, com alegria, humor e amor.
Como movimento de educadores populares, urge articular-nos aos movimentos sociais e
organizações sociais dos diferentes contextos latino-americanos e caribenhos, por que é ali que se
nutre nosso pensamento e nossa prática educativa, ao lado daqueles que lutam por sua libertação
contra a exploração capitalista, contra o modelo neoliberal que torna mais aguda a pobreza e a
exclusão econômica e social; ao lado dos movimentos meio-ambientalistas, das lutas dos povos e
culturas originárias, dos movimentos de mulheres que demandam direitos específicos e equidade de
gênero, ao lado dos movimentos dos produtores do campo que reclamam terra e acesso ao mercado,
ao lado dos povos que lutam contra a imposição dos tratados de livre comércio e os que lutam contra

o pagamento da dívida externa porque ser injusta, ao lado dos movimentos de direitos dos imigrantes
que são a força de trabalho explorada que ocupa os postos de mais baixo nível salarial e piores
condições de trabalho nos EEUU e na Europa.
Pela riqueza e poder das propostas que servem de base ao Movimento de Educação e de lutas sociais
e políticas, compartilho alguns pontos assinalados por Marco Raúl Mejía(5):
• Construir a especificidade latino-americana da educação destes tempos. A síndrome
da globalização com o olhar do mundo do norte fez com que os tecnocratas do sul
tenham ficado, na área de educação, com a síndrome da transferência tecnológica do
mundo do norte para o sul. Estas políticas foram adaptadas para o campo da educação,
obviando nossas particularidades culturais, políticas e sociais, montando uma
educação para o mundo do sul, como se nosso projeto fosse ser como os do norte. Isso
vai exigir um esforço permanente por recobrar nossa identidade, como expressão que
enfrenta o pensamento único em educação.
• Construir a massa crítica como comunidade educativa destes tempos. Não será possível
desenvolver a tarefa se não se produzir uma interconexão entre grupos, movimentos,
pessoas, que construam o olhar crítico sobre este momento. Isto requer construir
plataformas que movidas a partir de temas afins e sem centros que homogeneízem, dêem
forma a redes e processos de construção coletiva, que aproveitem os desenvolvimentos
da tecnologia para construir comunidade de pensamento e ação, que nos tire do
isolamento local ou nacional, abrindo-nos perspectivas nas quais a deliberação pública
do aspecto educativo tome forma em múltiplas comunidades, formadas nos mais
variados lugares.
• Construir um debate público sobre a questão político- pedagógica. O assalto da
pedagogia pela concepção saxônica – que menos a valoriza – requer que os grupos se
movam em outros paradigmas ou em olhares críticos, conjuguem esforços para abrir um
debate intelectual, com consequências práticas sobre o lugar da pedagogia nesta
encruzilhada.
• Construir os movimentos sociais da educação e da pedagogia. Nunca como antes a
educação se faz indispensável para a sociedade. Isso requer construí-la além do grêmio e
do governo, construindo os movimentos da pedagogia neste tempo, coerente com certa
erupção da subjetividade globalizadora.
• Construir o professor como sujeito de saber. O olhar colonizador sobre as mentes dos
professores insiste em ditar currículos realizados por especialistas e executados pelos
docentes, convertendo-os em objetos de saber e em algumas ocasiões portadores de
metodologias e enfoques pedagógicos. É necessário que o professor seja assumido como
sujeito construtor e produtor de saber, que estabeleça outra relação com sua prática, que
exerça sua profissão na sociedade, tendo esse novo estatuto cultural e salarial.
• Gerar reconhecimento aos processos de transformação escolar. Em múltiplos lugares há
processos em marcha, que se produzem como resposta crítica às políticas oficiais,
configurando a educação como uma construção a partir do cotidiano da escola e da
classe. Estas “inovações”, “experiências significativas”, devem ser promovidas,
reconhecendo essas geo-pedagogias como novo lugar de enlace e construção de projetos,
a partir da especificidade de seus territórios; novo local de política na classe, onde estão
transformando sua realidade a partir do cotidiano escolar.

(*)Presidência – CEAAL. Vice-presidenta (America Latina): Conselho Internacional de
Educação de Pessoas Adultas (ICAE)
(1)Fidel Tubino. Interculturalidad para todos ¿Un slogan más? Decano da Facultad de Estudios Generales da PUCP. Lima,
Peru.
(2)Kymlicka Will. Ciudadanía multicultural. Paidos, Barcelona, 1996
(3)Kymlcika Will. Ciudadanía multicultural. Paidos, Barcelona, 1996
(4) Quijano Anibal. http://www.rrojasdatabank.info/pfpc/quijan02.pdf
(5)LENDO AS POLÍTICAS EDUCATIVAS DA GLOBALIZAÇÃO. Apresentação no painel sobre reformas educativas na
América Latina no XX Congresso da CIEC, Santiago de Chile 8 a 14 de janeiro de 2004. Versão ampliada da minha
apresentação no Seminário de Mestres Gestores, Medellín, Colômbia, 4 e 5 de dezembro de 2003, e do meu artigo
“Remédios que adoecem”, publicado por Le Monde Diplomatique, edição latino-americana, agosto de 2003.
*******
[Rio+20education] [30] Camilla Croso
RESISTÊNCIA: NÃO À DESUMANIZAÇÃO DOS SERES HUMANOS!
Por Camilla Croso(*)
Nossa humanidade está em xeque.
No campo da educação, a teoria do capital humano pulsa forte nos lineamentos promovidos por
atores com grande incidência e alcance na vida de milhões e até milhares de milhões de pessoas. A
recém lançada estratégia educativa do Banco Mundial para a próxima década, de autoria do Banco,
mas cujas idéias fundamentais são partilhadas por inúmeras agências de cooperação internacional,
por setores de organismos das Nações Unidas e até por segmentos da sociedade civil, entre outros,
assume que as pessoas são capital, que estão a serviço do crescimento econômico e que a educação é
um meio fundamental para esse fim.
Recentemente, a concepção de seres humanos como capital, assumiu, talvez, a sua face mais
perversa ao tratar de crianças de tenra idade. A ciência e a economia, dizem, constata que meninos e
meninas de 0 a 3 anos rendem mais que qualquer outra pessoa. Que são um excelente investimento
para que as nações gerem riqueza. E isso não é força de expressão de minha autoria, é como foi
intitulada a primeira conferência internacional da UNESCO sobre educação e cuidados na primeira
infância, que aconteceu em Moscou em 2010.
A definição de pessoas como capital nega a elas sua condição de sujeitos de direito e aniquila sua
humanidade. As pessoas não são meio, são fim; não são úteis, simplesmente são. São humanas,
singulares, dignas. E nessa perspectiva, a educação, como há mais de 60 anos insiste em nos lembrar
a Declaração Universal dos Direitos Humanos “terá por objeto o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades
fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os
grupos étnicos ou religiosos”.
Há quem diga que devemos buscar dar lugar aos argumentos de custo/ benefício no discurso dos
direitos humanos; que isso, de algum modo o moderniza, torna-o atual, quase o viabiliza nesta nossa
modernidade. O que é preciso sublinhar nas lutas sociais que colocamos em marcha é que o
paradigma do capital humano e o dos direitos humanos são irreconciliáveis, uma vez que têm
princípios, meios e fins diferentes que levam a decisões, práticas e processo educativos antagônicos.
Vale assinalar que a perspectiva de direitos põe em evidência o papel do Estado como seu garante,

esponsável por satisfazer interesses coletivos de uma maneira que não se submeta à lógica da taxa
de retorno.
Ao paradigma do capital humano interessa uma educação que integre as pessoas ao mercado,
tornando-as empregáveis, produtivas e capazes de responder aos interesses do capital e à manutenção
do status quo. Este projeto “educativo” requer que sejam desenvolvidas determinadas habilidades e
aptidões que atendam à referida empregabilidade; requer que os e as estudantes se tornem
homogêneos para que respondam de acordo com o esperado; Além disso, requer pouco
questionamento, uma certa maneira mecânica de ser e atuar, uma predisposição à obediência e à
submissão; requer que as pessoas se individualizem e compitam entre elas; requer que se naturalize a
idéia de exploração de outras pessoas e da natureza; requer a ausência de debate, de reflexão e de
pensamento crítico.
Esse conjunto de requisitos que o paradigma neoliberal impõe ao campo educativo se articula a outro
requisito estrutural: o encolhimento, tendendo ao aniquilamento, do setor público. Nesse cenário, em
que prima o privado sobre o público, o individual sobre o coletivo, não há espaço para uma cidadania
ativa e nem sequer para um horizonte de realização de direitos, mas apenas o estabelecimento de
relações entre clientes e prestadores de serviços. É assim que vai desaparecendo a noção de Estado
como garante de direitos, que deve prestar contas à cidadania, e se difunde, a partir da concepção de
liberdade de escolha e satisfação do cliente, a idéia de que os serviços têm que prestar contas aos
seus clientes. Na área educativa, a escola prestadora de serviço e as famílias clientes rompem a
coluna vertebral da gestão democrática, da aliança e cooperação entre os três sujeitos principais da
comunidade educativa: estudantes, profissionais da educação e famílias.
Por outro lado, o encolhimento do setor público vem acompanhado por uma intolerância ao debate e
à participação social, de modo que vemos, em nosso continente, uma crescente criminalização dos
movimentos sociais, e no que se refere ao campo educativo, de estudantes, professores e professoras.
As lutas dos movimentos sociais pelo direito à educação devem, portanto, situar-se e articular-se a
lutas mais amplas, de democratização, de Estados como garantes de direitos, de mudanças profundas
de paradigmas de viver, que tenham bases e que apontem a horizontes onde a humanidade dos seres
humanos e sua dignidade estejam no centro e onde a educação seja meio e fim para isso. Zygmunt
Bauman sublinha a importância da educação na construção de uma nova cidadania, o que implica em
resistir à crescente individualização de nossa modernidade líquida[1], que aniquila o sentido do
público e o reconhecimento das pessoas como sujeitos de direitos, dotados de poder e capazes de
promover justiça.
As lutas coletivas de movimentos sociais e de redes de organizações que se articulam na defesa do
respeito, proteção e realização do direito humano à educação têm sido absolutamente fundamentais
em resistir e avançar nesse sentido. Todas as conquistas alcançadas em matéria de direitos humanos
são fruto de lutas sociais que têm história. A ação coletiva que realizam esses movimentos e redes,
sua maneira de agir a partir do debate, do diálogo, da articulação dos diferentes, da promoção do
pensamento crítico, são em si mesmo o início do caminho para um paradigma alternativo ao que hoje
se apresenta como hegemônico.
Recentemente, o mundo vem acompanhando as mobilizações estudantis de nossa região e
especialmente as do Chile, que clamam pelo reconhecimento da educação como direito humano
fundamental e do Estado como seu garante. Essas mobilizações ocuparam o espaço público com
[1] “A modernidade líquida é uma figura da mudança e da transitoriedade, da desregulamentação e da liberalização dos mercados. A
metáfora da liquidez tenta também dar conta da precariedade dos vínculos humanos em uma sociedade individualista e privatizada,
marcada pelo caráter transitório e volátil de suas relações”. Vásquez Adolfo (2008). Zygmunt Bauman: Modernidad Líquida y
Fragilidad Humana. Revista Nómadas.

debate, com expressão e com cidadania ativa, assinalando que o espaço público deve ser recuperado,
que as lutas por direitos e por democracia vão de mãos dadas, que o que é humano em nós não vai se
entregar e que, mesmo em um cenário hostil, a resistência insiste e se impõe.
(*)Coordenadora Geral da CLADE e Presidenta da CME
*********
[Rio+20education] [31] Comentarios/Commentaires/Comments
*******
[Rio+20education] [32 ] Patricia Jaramillo
Necessitamos ser mais humanas e mais humanos e a democracia necessita das
ciências humanas e sociais
Patricia Jaramillo(*)
REPEM – Colômbia
O sociólogo Pablo González Casanova em um artigo publicado no México no diário La Jornada em
outubro de 2004 dizia:
“Nestes tempos de mentira e infâmia, como diria o grande poeta Antonio Machado, a
luta pela autonomia da universidade, no só exige lutar contra a lógica mercantil como
visão do mundo e da vida, mas sim contra os argumentos a favor de uma universidade
que só atende à educação dos jovens em função das demandas do mercado, proposta
não só irracional, mas sim desapiedada”.
Na Colômbia, durante o presente ano aconteceram inúmeras atividades em torno à proposta de
Reforma da Lei 30 de 1992 que rege a educação superior. No entanto, tais seminários, fóruns,
debates e demais ações do setor universitário, passaram despercebidas para próprios e estranhos, em
parte porque apenas reparamos nos problemas da universidade quando a suposta normalidade da vida
é alterada em alguma das ruas próximas aos centros de educação superior pública.
É por esta razão que os meios de comunicação do país e alguns da região, registraram desde o mês de
outubro, um estranho movimento universitário que saiu às ruas em grandes marchas por todas as
cidades com estratégias de denuncia baseadas na criatividade e na expressão pacífica de suas
demandas, gerando desconcerto e admiração por sua capacidade argumentativa e organizativa.
Bem, mas o que é que move os e as estudantes? Neste ponto é necessário retomar as palavras de
González Casanova, para refletir um pouco sobre uma das causas do mal-estar.
As políticas educativas contemporâneas estão orientadas também pelas decisões que se desprendem
do modelo neoliberal de mercado, que foi sendo aprofundado a partir dos anos 1990, quando cerca
80 países, entre eles a Colômbia, vincularam-se ao chamado Consenso de Washington(1), que
marcou um caminho: entregar a produção e a distribuição dos direitos sociais e a administração do
bem comum às forças do mercado.
No caso da educação superior, preparar indivíduos capazes de vender seu conhecimento à melhor
oferta e dar à universidade uma função meramente instrumental: a geração de produtos (leia-se
profissionais, técnicos, tecnólogos) funcionais ao mercado, para produzir o lucro economicamente

necessário, em contraposição com a idéia do trabalho como valor social e socialmente necessário,
para o bem-estar da população.
O resultado neste país com uma grande quantidade de população jovem está à vista: cada vez mais as
pessoas se equiparam de maneira dramática com unidades de produção; a diferença é que as pessoas
que saem dos centros de educação são diferenciadas em relação ao capital humano, isto é, às
habilidades para apostar no mercado.
Não há dúvida de que o mal-estar que acompanha a juventude de nossos países se relaciona com o
modelo de desenvolvimento no qual esta necessidade criada de capital humano, mesmo quando se
consiga acumular e cada país melhore seus níveis, não gera resultado para as pessoas e sua qualidade
de vida.
Diante das cifras exorbitantes de crescimento econômico (Colômbia é um dos países mais desiguais
del mundo e espera seguir crescendo economicamente acima dos 5%) todos os dias é informada a
ampliação das brechas entre ricos e pobres. A riqueza continua se concentrando em poucas mãos (o
índice de Gini para a Colômbia é 0,82) e a pobreza se incrementa em populações cada vez mais
amplas (45% dos colombianos são pobres e 16% estão abaixo da linha da pobreza)(2).
Poderíamos dizer que este é o mal-estar que move os estudantes a denunciar e mobilizar-se.
Entretanto, esta é apenas uma face da moeda, pois do outro lado está o processo de
“desfinanciamento” da educação, mediante o qual os direitos se transformam em serviços que se
compram e se vendem, segundo o poder aquisitivo de cada indivíduo (leia-se família); esse processo
se cristaliza por um lado no déficit orçamentário enfrentado pelas universidades públicas, e de outro
no Projeto de Lei(3) que pretende reformar a Lei 30 que rege a educação superior e mediante o qual
se busca colocar as universidades públicas estatais em uma competição desleal com as universidades
privadas; e transforma radicalmente o principio do financiamento ao ofertar um sistema de crédito
para “financiar” a demanda, ou seja: converte o direito à educação em um serviço educativo e os
estudantes em seus usuários. Ao mesmo tempo, os que estiverem interessados em comprar esse
serviço podem endividar-se com hipotecas similares ou ainda mais onerosas que as de compra de
habitação, por quinze (15) anos ou mais, dependendo das opções oferecidas pelo mercado educativo.
Estas são, em termos muito gerais, algumas das razões que deram lugar às mobilizações estudantis e
à monumental organização de universidades públicas e privadas na Colômbia, assim como em outros
países da América Latina.
A juventude fez com que sentássemos com ela para refletir a partir desta problemática, sobre a
justeza de seus argumentos e transcender o olhar sobre o sistema socioeconômico imperante, no qual
o bem comum deixa de ser o objetivo do desenvolvimento e coloca neste ponto outros temas aos
quais se dá maior importância econômica e política: o gasto em defesa e segurança. Para isso
algumas cifras permitem ilustrar sobre a pouca importância que se confere aos orçamentos da
educação superior:
“… Quanto ao gasto militar as cifras são indicativas: em 2002 foi de 11.003 bilhões de pesos
correntes e em 2010 ascendeu a 23.065 bilhões de pesos. Em proporção ao PIB teve o seguinte
comportamento: em 2002 correspondeu a 5,38%, e em 2010 a 4,9%. Se o colocarmos no
contexto regional, o caso colombiano é excepcional porque enquanto que em 2008 quase todos
os países gastavam menos de 1,0% e outros entre 1,0% e 1,5% (Brasil, Venezuela, Peru,
Uruguai e Bolívia), Chile gastava 3,5% e Colômbia 5,47%. Por outro lado, “em valores
absolutos, com 12.468 milhões de dólares, o gasto militar colombiano ocupa em 2010 o 20º
lugar no mundo, mais que todos os países da América Latina e do Caribe, com exceção do
Brasil”.

O único setor onde o “emprego” aumentou de maneira sustentável foi o militar, porque a cada
ano são criados novos comandos e batalhões e se amplia a base da polícia e do exército, até o
ponto em que, em 2009 os efetivos conjuntos chegavam a 452.873. O Exército passou de 181
mil homens a 241 mil entre 2004 e 2008; na atualidade, há no país mais de 80 mil soldados
profissionais. … o orçamento para a defesa em 2010 foi de 21,1 trilhões, em 2011 de 21, 3
trilhões e para 2012 foi destinada uma soma de 23,8 trilhões.
Enquanto isso, os gastos educativos evoluíram assim: em 2010, 20,58 trilhões, em 2011, 21,2
trilhões, e para 2012 foram destinados 23 trilhões de pesos.
O assunto é mais significativo se consideramos o gasto em educação superior. A esse respeito
vale assinalar a evolução do orçamento destinado ao setor: em 2002 se destinavam 500 bilhões
(0.87% do total do orçamento), em 2010, 2,29 trilhões (1,5%), em 2011, 2,371 trilhões (1.6%)
e em 2012 foi destinado um total de 2,5 trilhões (1,5%). Poderíamos pensar que houve um
notável incremento no orçamento para a educação superior, porque foi dobrado, mas isso é
relativo pelo aumento forçado da cobertura educativa e, além do mais, porque se comparamos
com o aumento do orçamento militar o aumento do gasto em educação superior resulta
ridículo, uma vez que o primeiro saltou de 11 a 24 trilhões e o segundo subiu de meio trilhão
de pesos a dois trilhões e meio no mesmo período.(4)
Nesse contexto, a Mesa Ampla Nacional Estudantil – MANE- e o movimento que criou, devolveu a
esperança a um país que, além disso, enfrenta múltiplas crises, mas que vê neles a possibilidade de
recompor a trama social e fortalecer a sociedade civil, tão ausente na Colômbia durante as últimas
décadas. Portanto, nos convidam a continuar construindo caminhos de esperança para um bem-viver
onde todos e todas tenham oportunidades e as ciências humanas e sociais não sejam reduzidas a
desenvolver e executar habilidades para solucionar os desastres ou, às vezes, para participar em suas
causas.
Retomando o paradigma do conhecimento estabelecido por Kuhn(5), podemos também conhecer e
aprender coletivamente e construir, desta forma, outros referenciais de conhecimento para onde
confluam os diversos saberes e se retroalimentem para alcançar o bem-viver.
Necessitamos ser mais humanas e mais humanos e a construção da sociedade necessita das ciências
humanas e sociais.
(*)Patricia Stella Jaramillo Guerra. Coordenadora Regional REPEM América Latina- Professora
Associada da Universidade Nacional da Colômbia. Dezembro de 2011
(1)http://www.odg.cat/documents/publicacions/CW-David-NOV02.pdf consultado em outubro de 2011
(2) http://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/colombia-es-uno-de-los-paises-mas-desiguales-del-mundogobierno/20110315/nota/1439710.aspx
março 2011
(3)Que o Governo retirou por causa da pressão do movimento estudantil, mas ainda continua vivo
(4)Tomado de VEGA CANTOR, Renàn: CONTRARREFORMA EDUCATIVA EN COLOMBIA: ¡Bienvenidos a la
Universidad de la Ignorancia! Profesor Titular da Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 11 de Novembro de
2011
(5)KUHN, Thomas. Segundos pensamientos sobre paradigmas (1970)
*********

[Rio+20education] [33] Gigi Francisco
Produção de conhecimento feminista no ativismo social
Contribuição de Gigi Francisco
DAWN- Filipinas
Muito obrigada por este ativo intercâmbio. Gostaria de abrir um pequeno parêntese na conversação
sobre igualdade na educação formal, para outra forma de aprendizagem que está alojada no ativismo
dos movimentos sociais.
A produção de conhecimento tem sido, por muito tempo, uma importante prática política de
organizações feministas transnacionais e redes da sociedade civil (ver Eschle e Maiguashca 2010). E
dentro disso, a pesquisa, a informação e a documentação ativista feminista têm provocado fortes
críticas sobre as relações de poder existentes no capitalismo. Tanto quando tiveram uma tolerância
parcial do sistema empresarial capitalista, como quando se opuseram totalmente a ele, todas as
feministas estão de acordo que hoje em dia o capitalismo está intrinsecamente contaminado com o
patriarcado. A atual divisão sexual do trabalho e o trabalho não remunerado das mulheres,
juntamente com outras hierarquias sexuais que provocam diferentes formas de controle e violência
contra os corpos, a força de trabalho e a sexualidade de mulheres (e homens) vêm sendo
reproduzidas uma e outra vez para sustentar a dominação do capital (Federici, 2004).
Com o renovado descrédito do capitalismo corporativo como resultado da crise econômica que varre
as economias capitalistas avançadas, ativistas sociais, inclusive as feministas têm uma vez mais a
oportunidade de projetar e socializar visões alternativas e propostas políticas. Nós, feministas,
devemos aproveitar o momento e colocar nossas análises e propostas sobre a mesa de alternativas,
mas ao mesmo tempo devemos fazer uma análise crítica de outras alternativas, por suas
consequências em nossa desejada reorganização de consumo e distribuição de recursos, política,
cultura, vida familiar, sexualidades, relaciones sociais e determinação e liderança igualitária das
instituições.
Estou de acordo com publicações anteriores nas quais os conceitos de cuidado e diversidade sexual,
bem como os direitos reprodutivos e do corpo, oferecem poderosas sementes para avançar nas
discussões sobre as alternativas. Estes conceitos nos permitirão ampliar as dominantes e
frequentemente limitantes interpretações legalistas da injustiça, dos direitos e da igualdade, e no
processo expor formas persistentes e emergentes de relações humanas desiguais e injustas. No
entanto, as feministas teremos que nos afastar de perspectivas exclusivamente hétero-normativas e
situar nossas análises sobre bases mais plurais de ordem de gênero e sexuais e suas interações com
forças econômicas e outras forças da sociedade que determinam historias pessoais e sociais. Estes
questionamentos nos levarão a reconhecer diversas estruturas de reforço dos controles efetivos que
permeiam dentro e através da acumulação das empresas na atual divisão do trabalho.
O dito anteriormente constitui um argumento para promover a educação conjunta e a ação política
entre feministas e militantes pelos direitos sexuais. Isto requer o apoio dos temas de umas e outras,
por exemplo, lutar contra a homofobia ou exigir o acesso das mulheres a serviços de saúde
reprodutiva, inclusive o aborto. Isto também significa um desafio político a todas as formas das
forças neoconservadoras de todo o mundo que haviam condenado violentamente as feministas e as
pessoas LGBT e se haviam oposto ferozmente aos direitos sexuais e reprodutivos, e aos princípios
que já foram aprovados pelas Nações Unidas como parte de nossos direitos humanos universais.
Hoje em dia vemos também a integração mais sistemática das questões de gênero na agenda política,
discursiva e educativa dos diferentes movimentos de justiça social. Isto significa um

desenvolvimento positivo, uma vez que é um bom augúrio para as constantes transgressões das
idéias e das alternativas feministas através de diferentes espaços progressistas. Entretanto,
necessitamos saber mais sobre o que está acontecendo por trás da linguagem de gênero nos
movimentos de justiça social. As pessoas perguntam-se quantas vezes os movimentos de justiça
social poderiam ter-se expurgado das polêmicas chamadas questões de gênero que eram vistas como
rompimento de consensos sobre posições “mais importantes” de justiça econômica. Quais são os
significados de gênero nos movimentos sociais e quais as representações da realidade de mulheres e
homens pobres e explorados projetam? No âmbito da dinâmica do comportamento, como a
integração da linguagem de gênero em seu discurso fez uma diferença qualitativa na consecução de
uma liderança mais compartilhada nas estruturas dos movimentos sociais? Embora haja resultados
positivos destas interações, algumas das experiências que surgiram dos protestos mais recentes são
preocupantes. Um exemplo foi o assédio às feministas egípcias e às pessoas LGBT por parte de
companheiros manifestantes com os quais haviam marchado juntos no movimento pela democracia
em seu país. Há sabedoria em buscar acontecimentos de tipo "cisne negro", por "muito improváveis",
neste feroz novo mundo.
Como movimentos feministas e outros movimentos sociais interconectados entre si, em oposição
política e ideológica à avareza corporativa e as políticas de elite, temos que assegurar que o
movimento feminista continue, para manter sua autonomia política, a produção do conhecimento
dinâmico e a enérgica socialização das idéias.
Não se deve deter o ativismo e a educação para o empoderamento e a liberdade. Temos que
continuar lutando, ao mesmo tempo em que seguimos sonhando com alter-mundos.
*********
[Rio+20education] [34] Comentario/Comment/Commentaire/comentário
******
[Rio+20education] [35] Síntesis/Synthesis/Synthèse/Síntese
Síntese do terceiro Módulo
“Movimento de educação y o Movimento da Sociedade Civil”
Por Jorge Osorio
1. A crise global é uma oportunidade para a configuração de novas formas de ações coletivas
em todo o planeta. O discurso que cruza transversalmente essas mobilizações é a
democratização do poder, da economia, da educação. Os educadores e educadoras não são
atores ausentes, pelo contrário: junto aos estudantes conformam uma poderosa expressão
cidadã de caráter global. A educação e suas instituições convencionais estão em discussão de
maneira substantiva. Não apenas pelo tema de qualidade e acesso aos serviços escolares, mas
pela incapacidade de entregar novas respostas às mudanças globais, e para orientar as pessoas
e suas comunidades na direção de uma sociedade justa e sustentável.
2. As mobilizações globais associam diversos tipos de sujeitos: jovens indignados; ativistas
cidadãos de base; excluídos dos benefícios da globalização; endividados e hipotecados;
consumidores abusados; mulheres “bóias frias” exploradas no trabalho; universitários sem
emprego; desempregados crônicos vítimas de processos de deslocalização produtiva e
degradação das economias regionais; comunidades afetadas pela depredação de seus recursos
naturais; populações originárias que vêem fenecer os eco-sistemas nos quais se desenvolve
sua microeconomia e sua cultura ancestral; emigrantes e deslocados; profissionais

conscientes da crise climática do planeta e muitos mais. Todo este mapa de sujeitos e
conteúdos de mudança alude à necessidade de re-fundar modos de fazer política e educação.
Não obstante, é muito mais que uma legítima indignação e resistência: é um apelo à ação,
para trabalhar juntos por uma sociedade que produza e distribua os bens de maneira
equitativa e justa, que desenvolva padrões de consumo sustentáveis e organize a convivência
política com base em uma democracia de real participação cidadã.
3. Neste contexto global, o que é próprio do “movimento de educação” está sendo configurado
por alguns pontos fundamentais, tais como:
- A crise nos leva a propor novas formas de entender o “desenvolvimento humano”: para
isso, a educação é percebida como um processo de criação de capacidades das pessoas e
suas comunidades que as habilitem para se organizar, expressar-se, associar-se, atuar em
redes, entender as coordenadas da atual crise e participar na geração de uma “opinião
pública global e local” crítica e deliberante
- A educação deve ser colocada como tema crucial, com os conteúdos de uma
transformação paradigmática do pensamento social, político e econômico, que imagine e
crie as condições culturais de um novo modo de “configurar” o futuro
- O futuro e a sustentabilidade social e planetária (eco-política) são núcleos vitais de uma
proposta educativa nos atuais tempos de mobilização. Esta proposta implica desenvolver
uma pedagogia cidadã que habilite os jovens e todas as pessoas a se manifestarem como
sujeitos ativos; para isso as instituições escolares e comunitárias devem se abrir para a
descoberta de novas modalidades de aprendizagem, de conceber as aulas e o papel dos e
das docentes e da relação das escolas com suas comunidades e seus entornos eco-sociais
- “Mover o futuro” é uma palavra de ordem global que impacta os educadores e as
educadoras na medida em que passam a ser responsáveis pelas aprendizagens que as
comunidades necessitam exercer para criar um capital cívico e um poder cidadão
suficiente, que chegue a ser capaz de democratizar a política e distribuir socialmente o
poder.
- Existe uma capacidade virtuosa de educadores e educadoras para fazer emergir uma
sociedade justa e sustentável; junto a outras profissões sociais e com o voluntariado e
militantes, os educadores e educadoras produzem bens simbólicos e culturais
invisibilizados em uma economia neoliberal, e que são as bases para o “bem viver”, tais
como a educação dos afetos, da solidariedade, da reciprocidade, da confiança e do
diálogo, do respeito à diversidade, da não discriminação e a aprendizagem dos direitos
humanos. O trabalho educativo-comunitário deve ser valorizado e reconhecido nos
parâmetros econômicos convencionais, e dessa maneira tornar evidente a contribuição do
trabalho educativo de base para a convivência humana. Esta constatação deveria
potencializar a autoconsciência do poder de transformação que têm os que trabalham com
educação e colocá-lo à disposição dos movimentos sociais promovendo as aprendizagens
necessárias para desenvolver sujeitos críticos e ativamente responsáveis com o presente e
o futuro das sociedade e do planeta.
- A educação é uma tarefa complexa pela diversidade dos contextos culturais nos quais se
desenvolve, pelos tipos de instituições escolares e não-escolares que a implementam,
pelos sujeitos sociais que participam e pela multiculturalidade de seus propósitos: por
isso somos requeridos a desenvolver pedagogias plurais, críticas e multi-versas e
acrescentar os contingentes docentes que estejam dispostos a potencializar suas práticas

profissionais, através de comunidades e movimentos que sistematizem seus saberes e
seus desafios, ao mesmo tempo em que acentuem sua auto-convicção sobre seu
fundamental papel na busca de novos paradigmas bio-civilizatórios, tal como os
chamamos neste Seminário virtual.
- A dimensão educativa das mobilizações globais, em todas as regiões do planeta, está
deixando como aprendizagem, nos movimentos de educadores e educadoras, a
necessidade de combinar o pensamento pedagógico e as práticas docentes com os
movimentos de mudança que se expressam na sociedade. Neste seminário foram
identificadas algumas tendências deste verdadeiro “giro epistêmico, político e
pedagógico”:
a) O entendimento da realidade como uma trama complexa na qual os sujeitos se
constituem a partir de diversas matrizes culturais e de gênero diversos, para
desenvolver uma educação para o bem-viver, para a justiça social e ecológica
b) A valorização de uma ética do cuidado e de reconhecimento das demandas dos
“invisibilizados” e “ausentes” pela dinâmica dos poderes do neoliberalismo:
“cidadania-com-cidadania”
c) Fortalecimento de instituições e políticas educativas capazes de responder às
exigências de uma democracia participativa e de acesso aos bens do conhecimento
distribuídos e socializados através das instituições educacionais e dos meios do
“open-learning”
*****
[Rio+20education] [36]Moema Viezzer
Quarto Módulo: “Aprendizagens necessárias para aprofundar a democracia nas
diversidades e a sustentabilidade”
“Somos Todos/as Aprendizes e Educadores(as)” Reflexões a caminho da Rio+20
Por Moema Viezzer (*)
Brasil
A mobilização dos Atores Sociais passa, em primeiro lugar, pelos princípios e valores que alimentam
suas ações. Porque o ser humano investe naquilo que acredita. No contexto da mobilização
planetária que vem ocorrendo rumo à Rio+20 e depois, educadoras e educadores buscam aprofundar
e dar visibilidade aos princípios e valores que orientam suas ações e que, no momento atual da
história do planeta e da humanidade adquirem importância vital.
Uma afirmação muito significativa nos vem da Universidade de Hiroshima-Japão: “Sem a educação
ambiental, as leis não vingam e a tecnologia fica sem ter quem a desenvolva”, diz o professor
Atsushi Asakura. Esta afirmação traz à tona a importância de educar líderes, educadores,
legisladores, tecnólogos e planejadores para fazer frente aos desafios que as questões
socioambientais atuais colocam para a humanidade.
Os tempos em que o meio ambiente era assunto de especialistas e a educação ambiental reduto de
escolas já estão ultrapassados. A educação ambiental, no sentido mais amplo que o termo foi
adquirindo, é toda educação que tem como referencia o ambiente como um todo, entendido como

“comunidade dos seres vivos” conforme indica a Carta da Terra. É a educação que aponta para vida
sustentável em todos os espaços em que circulamos e que podemos transformar em espaços
educadores. O pano de fundo de toda educação em qualquer de suas modalidades é, então, a
sustentabilidade entendida não como um horizonte que parece cada dia mais inacessível, mas como
pratica cotidiana de princípios e valores que se refletem em nossas atitudes e práticas cotidianas.
Este tipo de reflexão foi tornado visível na Carta dos Educadores e Educadoras rumo à Rio+20 por
um mundo feliz que transcrevemos abaixo, fruto de uma reflexão coletiva que já vem sendo
socializada em vários países do planeta e que, no âmbito da 2ª Jornada de Educação para Sociedades
Sustentáveis, nos pareceu adequado partilhar com os(as) participantes deste Intercambio Virtual.
Carta dos Educadores e Educadoras rumo à Rio+20
“Nós, educadoras e educadores dos mais diversos lugares do Planeta, neste momento em que o
mundo novamente coloca em pauta as grandes questões que foram tratadas na Rio 92, reafirmamos
nossa adesão aos princípios e valores expressos em documentos planetários como o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, a Carta da Terra, a
Carta das Responsabilidades Humanas, a Declaração do Rio, entre outras.
Mas só reafirmar já não basta! Transbordamos de referenciais teóricos que nos iluminam, e com eles
os princípios, valores, diretrizes e linhas de ações propostos nos documentos citados precisam
verdadeiramente sair do papel, pois o tal "desenvolvimento" atingido ainda aparta 80% da
humanidade das condições mínimas de vida na Cultura de Paz, com justiça ambiental e social.
É inadmissível que ainda tenhamos guerras, gastos com armas, um bilhão de famintos e miseráveis,
falta de água potável e saneamento para imensas parcelas da humanidade. É inadmissível a violação
dos Direitos Humanos (diversidade de gênero, etnia, geracional, condição social e geográfica), a
perda da diversidade de espécies, culturas, línguas e genética, o lucro mesquinho, a violência urbana
e todas as formas de discriminação e projetos de poder opressivos.
As manifestações humanas em vários países pela derrubada dos ditadores de todos os tipos são
indicadores da necessidade de novas propostas de organização dos 7 bilhões de humanos. Já é uma
evidencia que a governabilidade e a governança do Planeta precisam estar nas mãos das
comunidades locais nas quais deve existir a responsabilidade global com o Bem Comum de humanos
e não humanos e de todos os sistemas naturais e de suporte à vida.
Precisamos aprender e exercitar outras formas de fazer políticas públicas a partir das comunidades, e
exigir políticas estatais comprometidas com a qualidade de vida dos povos. Para tanto, faz-se urgente
fortalecer os processos educadores comprometidos com a emancipação humana e a participação
política na construção de Sociedades Sustentáveis, onde cada comunidade humana sinta-se
comprometida, incluída e ativa no compartilhamento da abundância das riquezas e da Vida no nosso
Planeta.
A capacidade de suporte da Mãe Terra está chegando ao limite, fato decorrente do modo de
ocupação, produção e consumo irresponsáveis do capitalismo vigente, que se tornou o modelo
econômico global, e agora também apresenta o discurso de Economia Verde. Para nós, quaisquer
que sejam os conceitos ou termos utilizados, o indispensável é que a visão socioambiental esteja
sempre à frente. A construção de Sociedades Sustentáveis com Responsabilidade Global
fundamenta-se nos valores da vida aos quais a economia deve servir.
Sociedades Sustentáveis são constituídas de cidadãos e cidadãs educadas ambientalmente em suas
comunidades, decidindo a cada passo desta caminhada o que significa Economia Verde,
Sustentabilidade, Desenvolvimento Sustentável, Mudanças Climáticas e tantos outros conceitos que,

em muitos casos, se afastam de sua origem ou motivação que é a transição para um outro mundo
possível, sendo cooptados ou cunhados já a serviço de uma racionalidade hegemônica e liberal.
Cada comunidade pode ver e sentir além das palavras e da semântica, mantendo seu rumo em
direção à união planetária, traçando sua própria História.
Retomar e apropriar-se localmente destes conceitos sob a força da Identidade Planetária
potencializará as comunidades aprendentes, a partir da prática dialógica, ao sentido de pertencimento
e às mobilizações que se fazem necessárias para seu Bem Viver e Felicidade individual e coletiva.
Neste exercício configura-se a essência da dimensão espiritual como prática radical da valoração
ética da vida, do cuidado respeitoso a todas as formas viventes, unindo corações e mentes pelo amor.
Trata-se de um processo que potencializa o indivíduo para a prática do diálogo consigo mesmo, com
o outro, com a comunidade planetária como um todo, resgatando o senso de cidadania e superando a
dissociação entre Sociedade e Natureza.
Cabe, então, perguntar: onde se situa o papel da Educação para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global? A resposta, em pleno século XXI, só pode ser uma: no Centro. No centro
da vida cotidiana, da gestão educacional, da gestão política, econômica e ambiental. Assim se
consolida a Educação Ambiental para o outro mundo, com justiça ambiental e social, assegurando o
desenvolvimento de uma democracia efetivamente participativa capaz de garantir o desenvolvimento
social, cultural e espiritual dos povos, bem como seu controle social.
Queremos então estabelecer e consolidar Planos de Ação Locais e Planetário, tendo como foco
principal uma educação que leve a desvendar as estruturas de classe e de poder entre pessoas,
instituições e nações que atualmente imperam em nosso planeta Terra. (10)
Educar a nós mesmos para Sociedades Sustentáveis significa nos situarmos em relação ao sistema
global vigente, para redesenharmos nossa presença no mundo, saindo de confortáveis posições de
neutralidade. Porque a educação é sempre baseada em valores: nunca houve, não existe, nunca
haverá neutralidade na educação, seja ela formal, não formal, informal, presencial ou à distância.
Educadoras e educadores de todas as partes do mundo concordamos que o caminho para a real
sustentabilidade pode ser feito por várias trilhas ou correntes que se pautam em valores e princípios
que apontam para a sustentabilidade. Aprendizagem Transformadora, Alfabetização Ecológica,
Educação Popular Ambiental, Ecopedagogia, educação Gaia, Educ-Ação Socioambiental são
algumas delas. Todas estas correntes têm pontos em comum que trazem contribuições para a
construção dos novos modelos de sociedade. E todas nos remetem à necessidade de desenvolver
conhecimentos, consciência, atitudes e habilidades necessárias para participar na construção destes
novos modelos, integrando-os em nossa forma de ser, de produzir, de consumir e de pertencer.
Mais do que nunca apelamos por uma educação capaz de despertar admiração e respeito pela
complexidade da sustentação da vida, tendo como utopia a construção de sociedades sustentáveis por
meio da ética do cuidar e de proteger a bio e a sociodiversidade. Neste fazer educativo, a
transdisplinariedade intrínseca à educação socioambiental, leva à interação entre as várias áreas da
ciência e da tecnologia e as diferentes manifestações do saber popular e tradicional. É o que permite
a integração de conhecimentos já existentes e a produção de novos conhecimentos e novas ações
socioambientais, exercitando o diálogo entre saberes e cuidados socioambientais como Tecnologia
de Ponta na Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.”
(*) Coordenadora da 2ª Jornada Internacional de Educação para Sociedades Sustentáveis - RIO +20
www.tratadodeeducacaoambiental.net e-mail: jornadario20@gmail.com
*********

[Rio+20education] [37] Alan Tuckett
Contribuição de Alan Tuckett (*)
Presidente do ICAE
Os exercícios de Augusto Boal no Teatro do Oprimido estão elaborados para apoiar os participantes
na análise do que está mal na situação atual, para animá-los a imaginar um resultado ideal e depois
desenhar estratégias para sair da opressão e chegar ao resultado ideal. Uma vez que cada um é livre
para propor medidas que mudem a situação de forma positiva, e todos podem participar na
identificação de barreiras à mudança e de que forma elas devem ser superadas, os exercícios são uma
poderosa forma de educação inclusiva para o empoderamento.
Esta contribuição ao seminário virtual é oferecida com esse espírito. Em sua apresentação na
Assembléia Mundial do ICAE em Malmö, e em sua contribuição ao seminário, Gita Sen tem razão
quando diz que o contexto atual representa uma feroz ordem do novo mundo, no qual conquistas
duramente obtidas estão em risco, particularmente no sul econômico, e onde o impacto negativo das
crises bancária e ecológica afetam de forma desproporcional as mulheres. Também é certo para
identificar os elementos de uma ordem mundial mais justa, o outro mundo ao que se aspira no
trabalho do Fórum Social Mundial. No entanto, as angústias sentidas por todos os tipos de governo
se refletem no plano do Canadá de retirar-se do protocolo de Kyoto, cujos signatários atuais só
representam 30 por cento das emissões globais de carbono. Isso também se reflete no decidido foco
político sobre como voltar ao crescimento econômico em todos os debates dos países
industrializados. Isso é o que parecem, do ponto de vista desta pequena perspectiva, os acordos
internacionais necessários para assegurar o compromisso com o desenvolvimento e a evolução de
uma distribuição mais justa dos recursos, junto com as estratégias para limitar as emissões de
carbono propostas em Durban. Espera-nos uma longa luta global para assegurar a mudança.
Mas, em minha opinião, também devemos analisar seriamente nossa própria situação como
educadores de pessoas adultas, enquanto nos preparamos para o fórum social temático de Porto
Alegre sobre a educação para a sustentabilidade em um mundo em mudança climática, e para Rio +
20, em junho de 2012. Uma olhada à agenda de Rio + 20 ilustra a magnitude do desafio que
enfrentamos. Até agora temos fracassado em assegurar nessa agenda um enfoque educativo
explícito, para não falar de um enfoque de educação de pessoas adultas. Então, de que forma vamos
deixar claro o papel fundamental da educação de pessoas adultas na obtenção das mudanças políticas
e culturais necessárias?
Ao mesmo tempo, nosso êxito em alcançar a participação de educadores de pessoas jovens e adultas
na revisão das práticas de ensino e aprendizagem para apoiar a conquista de um mundo sustentável
em que valha a pena viver é, no melhor dos casos, irregular. Como resultado, existe o risco de que,
embora bem intencionado, nosso trabalho possa ser facilmente marginalizado.
Entretanto, não há metas mais importantes que o desenvolvimento e o intercâmbio de uma pedagogia
que empodere os estudantes para fazer a diferença. Também é vital desenvolver um advocacy
efetivo que persuada os tomadores de decisões, em todos os níveis, que a educação, e especialmente
a educação para as pessoas adultas, tem um papel primordial na criação das condições necessárias
para aliviar os efeitos negativos da mudança climática; e é um requisito prévio essencial e o
componente fundamental das estratégias efetivas para conseguir a sustentabilidade.
Então, qual a prioridade que devemos dar ao nosso trabalho? Raymond Williams sustentou que em
um momento de rápida mudança social, as pessoas adultas se dedicam à aprendizagem por três
razões: para entender o que está sucedendo, para adaptar-se à mudança, e para dar-lhe forma. A

educação para a sustentabilidade em um mundo em mudança climática deve abordar, sem dúvida, as
três.
Para a primeira seria bom se juntamente com nossa análise do contexto econômico e político mais
amplo, pudéssemos dar conta do trabalho que tem compartilhado com êxito a compreensão das
mudanças em processo, as adaptações que temos que fazer, os obstáculos encontrados em sua
aplicação e como eles podem ser superados. Essa prestação de contas será, inevitavelmente,
diferente para as pessoas que trabalham em estados insulares que correm o risco de sofrer aumentos
do nível do mar, para aquelas que trabalham em climas afetados pela seca ou para as pessoas que
trabalham em contextos onde o uso de energia necessita uma drástica redução. Será preciso incluir
um enfoque sobre o impacto diferencial sobre a mulher, e como mulheres e homens reagem diante
disso. Depois, na medida em que avancemos, após Rio +20, teremos que compartilhar materiais e
boas práticas de formação para apoiar docentes e facilitadores.
Ao pensar na resposta à preocupação das pessoas para se adaptarem às mudanças, creio que
necessitamos refletir sobre a forma de nos relacionarmos com as suposições ideológicas comuns do
tipo das que Kumi Naidoo destacou na contribuição ao nosso trabalho anterior assinalando que:
• As pessoas foram educadas para crer que têm direito a consumir mais recursos para uma vida
mais confortável, e que essa é uma ambição legítima
• Os pobres não gostam que os ricos lhes digam que deveriam consumir menos ou fazer
sacrifícios
• A felicidade humana, na teoria econômica e nos manifestos dos partidos políticos, é definida
em termos de aumento de renda, dos serviços públicos e do consumo privado – tudo o que
implica em um maior uso de recursos e de energia.
Temos práticas efetivas que podemos mostrar na mudança de atitudes e comportamentos através da
educação? Quais são suas características, e como podem ser generalizadas? É claro que temos que
ter uma análise clara, mas o desafio é demonstrar que a educação é vital para fazer diferença.
O terceiro aspecto – apoiar as pessoas adultas na busca de dar forma à mudança parece-me, num
primeiro momento, mais fácil e mais difícil ao mesmo tempo: mais fácil porque a educação exitosa
para o empoderamento é o sangue vital do movimento de educação de pessoas adultas; mais difícil
devido a que a combinação de complexos debates científicos e técnicos, juntamente com a falta
generalizada de atenção daqueles que, em muitas partes do mundo, tomam as decisões sobre a
dimensão educativa da questão significa que os locais de advocacy popular terão que estar muito
dispersos.
Creio que temos que abordar estes três focos com urgência, com a finalidade de fazer um lobby
efetivo pelo papel da educação nas discussões de Rio +20. Dada a forma da agenda parece haver
mais possibilidades no fluxo de trabalho centrado no impacto sobre as mulheres do que em outros
aspectos. No entanto, nossos principais objetivos, em minha opinião, deveriam ser o estabelecimento
de uma plataforma suficientemente convincente para levar adiante a discussão das prioridades da
EPT depois de 2015 e também as estratégias educativas dos países da OCDE. Creio que isso nos
ajudaria a mover-nos dos males atuais para outro mundo melhor, na forma em que Boal nos anima.
(*) Presidente do ICAE - Conselho Internacional de Educação de Adultos(as)- UK
********

[Rio+20education] [38] Astrid von Kotze
Educação para o bem viver:
ensaiando democracia, imaginação e suficiência em educação popular
Por Astrid von Kotze (*)
Um momento de democracia na diversidade
Um grande ruído inunda a sala quando mais de 100 pessoas levam pedaços de tubo aos lábios e
sopram. Algumas se esquecem de fechar o tubo com um dedo e se esforçam em produzir um som;
outras morrem de rir quando sua concentração passa de soprar a escutar – mas todas estão totalmente
absortas tentando "fazer música". Pedro "o homem-música" alerta de que este é um momento
verdadeiramente democrático: todos participam - todos com diferentes notas, dependendo do
comprimento do tubo - mas cada um tratando de produzir uma nota para contribuir com a cacofonia.
Assim, demonstra que as notas sozinhas podem produzir um ritmo, mas não uma melodia, e que
demandará o esforço de todos, de maneira coordenada, fazer com que o ruído se converta em
melodia. Mas adverte: as pausas, os silêncios são tão importantes como o som e os participantes
concordam: isso também é assim na vida. Se uma pessoa fala o tempo todo nada mais é que ruído e
apenas a escuta nos permite criar o diálogo e chegar juntos a um sentido.
Tocamos um ritmo, e depois? Podemos escutar que surge uma melodia? Ele faz essa pergunta e
vários participantes cantarolam ou assobiam o que ouviram. Cada um tem sua própria versão e cada
uma, como ele mesmo assinala, é igualmente válida: isto é o que ouviram do lugar onde tocaram a
nota! Duas mulheres mais velhas se agarram enquanto se dobram de rir – nunca antes as havia visto
tão relaxadas e felizes nas aulas. E as crianças deixaram suas brincadeiras e também se uniram.
Pessoas que não se conheciam faziam gestos com a cabeça seguindo o ritmo, ou tamborilavam com
os pés em uníssono.
Todos gostariam de aportar suas notas e produzir melodias, música que seja agradável para o ouvido
e o coração? Pedro pede aos "maestros" que o ajudem a orquestrar e assim começamos a fazer
música de verdade juntos. É um momento mágico de criação, e na medida em que uma melodia
segue à outra nos sentimos mais realizados – até que ficamos sem fôlego e cheios de alegria,
encantados. Aplaudimos aos demais, a nós mesmos, ao maestro e estamos de acordo: vamos trazer os
tubos na próxima reunião da “escola de educação popular” e ampliaremos esta experiência de
produção democrática para ver que outros momentos e mensagens podem trazer.
Educação Popular para a mudança
A orquestra de tubos formou parte da celebração final da primeira “escola de educação popular”
(PES, em inglês) deste ano. Em dois ciclos de 12 semanas, 10 grupos diferentes em zonas pobres da
Cidade do Cabo e em zonas rurais de Drakenstein tinham se conhecido e aprendido juntos. As aulas
eram gratuitas e aconteceram a cada semana durante 2 a 3 horas em lugares que iam desde centros
comunitários até garagens particulares. A maioria dos aproximadamente 100 participantes eram
mulheres: muitas levaram seus filhos ou netos, a maior parte delas estava desempregada e as
primeiras reuniões consistiram em que encontrassem sua voz.
O plano de estudos, baseado nas experiências cotidianas dos participantes, na opressão sócioeconômica,
foi negociado com cada grupo durante sessões de "orientação". Em geral, centrou-se em
temas sociais, como os altos níveis de abuso, incluindo o abuso de drogas, delinqüência e
desemprego. Desde aprender a "nomear o mundo” e fazer conexões entre o local e as forças globais,
os cursos se dirigiram para a adoção de medidas. E nas últimas sessões os participantes aprenderam
sobre como fazer campanhas, mediante o planejamento e a execução de uma campanha em sua
comunidade. Desta forma, assumiram a tarefa como cidadãos críticos e começaram a construir seu

sentido de poder em relação com as mudanças que os afetam. Mediante a geração de energia
comunitária começaram a reconstruir aspectos de suas vidas através da ação coletiva.
Ao ser-lhes perguntando o que fazia com que voltassem a cada semana, responderam que era
interessante fazer conexões entre eles e com os demais, com as pessoas e seu mundo, com a
economia local e a política global. Também desfrutaram o fato de serem respeitados e trabalharem
juntos em novas idéias e afirmaram que sua participação os converteu em modelos para seus filhos,
ao demonstrar-lhes a importância da educação e da aprendizagem ao longo de toda a vida fora das
escolas. Nos momentos em que o capitalismo global só incide e valoriza a educação credenciada, a
que está certificada em termos de escalas de qualificação, a escola de educação popular é contrahegemônica
no que fornece e mais ainda na forma em que é valorizada pelas pessoas.
Democracia, criatividade e suficiência.
A celebração terminou com os participantes compartilhando uma nutritiva refeição. Todos nos
sentíamos repletos e satisfeitos, tanto emocional como fisicamente: os sorrisos e os abraços, os
ombros agora relaxados, o passo leve e saltitante, o calor da interação foram as provas. Havia
abundância, mais que mera suficiência, o que demonstrou que se necessita muito pouco para
conseguir “o suficiente”: uma idéia, atenção e cuidado de e com os demais, um convite a usar a
imaginação e expressar-se de forma criativa, uma afirmação de valor em um mundo que sugere que
você não vale nada se não contribuir ao crescimento econômico; e alimentos nutritivos de sobra para
levar para casa. O espírito de “ubuntu” (ser através do outro) freqüentemente tem sido seqüestrado
pelas grandes empresas e sua exploração deliberada das pessoas. Na educação popular se reconhece
que a miséria ou o bem-estar de cada um estão ligados à satisfação ou à carência, que não se pode
viver bem a menos que os demais também possam fazê-lo. Nas sessões de educação exploramos
relações de poder, descobrimos os interesses ocultos atrás de uma linguagem que alega o contrario,
afirmamos o bem comum local como base para forjar um mundo que sustenta as pessoas, bem como
outros seres vivos.
A oficina de música era uma metáfora viva dos princípios subjacentes que conformam este
programa, a saber: a crença de que o que tem que ser sustentável não é uma idéia de
desenvolvimento, senão uma sensação de segurança na capacidade de satisfazer necessidades básicas
e viver bem. A educação popular sempre integrou processos criativos e artes para a produção de
informação. Os tubos cortados são a versão "moderna" de instrumentos tradicionais fabricados de
ossos ocos ou talo de folhas de mamoeiro e demonstram que é possível criar os meios para o bemestar
comum a partir de quase qualquer coisa. É importante destacar que a oficina demonstrou que se
necessitam pessoas com imaginação e compromisso para trabalhar juntos, para que possa surgir algo
novo e bonito. Aqui os participantes foram produtores ativos, mais que consumidores de cultura e
responderam de maneira previsível ao convite para criar com alegria e energia.
A simples mensagem de que a democracia se trata de trabalhar juntos foi transmitida e tomada com
força. O que necessitamos é uma educação que faça isso; que lembre às pessoas que a função social
do trabalho é manter e reproduzir a vida, não acumular bens; uma educação que valorize a
solidariedade e a coletividade nos processos de produção de conhecimento e que lembre as pessoas
de reavaliar outras formas de saber e conhecimentos, além dos paradigmas ocidentais.
A educação popular tem os meios para tornar a se centrar nos valores essenciais com raízes no bem
comum; tem as ferramentas para criar processos democráticos e relações de poder horizontais que
servem como modelos daquilo que deveria ser e que poderia ser; tem a integridade que diz que se os
meios e o fim são contraditórios haverá conflito, e que o pensamento e o ser devem ser relacionais e
integrais. As aulas de educação popular são um exemplo de como imaginar, construir e ensaiar a
experiência de outro mundo.
(*) Programa de Educação Popular, Cidade do Cabo, África do Sul

[Rio+20education] [39] Comments/Comentarios/Commentaires
*******
[Rio+20education] [40] Mats Ehn
“Folkbildning”, cidadania ativa e desafios globais. O conceito de folkbildning
Contribuição de Mats Ehn (*)
Um dos quatro temas principais durante a Assembléia Mundial do ICAE em Malmö foi a tradição
nórdica da "folkbildning" e sua relação com os atuais desafios globais. A tradição nórdica da
folkbildning está estritamente conectada às lutas dos movimentos populares pela democracia no final
do século XIX e daí em diante. Nessas lutas, os diferentes movimentos criaram suas próprias
instituições de acordo com as suas necessidades educativas e políticas. Essas instituições, conhecidas
como Universidades Populares e Associações de Círculos de Estudo, converteram-se em parte da
infra-estrutura cultural e social dos países nórdicos e recebem o apoio financeiro dos estados.
A folkbildning sueca é financiada principalmente através de subvenciones do estado, dos conselhos
dos condados e dos municípios. Existe um amplo consenso político de que o Estado deve
proporcionar apoio econômico à folkbildning. O Parlamento sueco estabeleceu objetivos gerais para
as atividades que podem ser resumidos nas atividades da folkbildning que deverão:
• fortalecer e desenvolver a democracia,
• tornar possível que as pessoas tenham influência em sua situação de vida e se envolvam de forma
participativa no desenvolvimento social,
• estender pontes para transpor as brechas educativas e elevar o nível da educação e da consciência
cultural na sociedade,
• ampliar o interesse por una maior participação na vida cultural.
Outras características da folkbildning nórdica são seu caráter participativo, que se refere às
experiências dos participantes, é voluntária e tem fortes conexões com a sociedade civil e com os
movimentos sociais.
A folkbildning não é o único fio condutor na educação e na aprendizagem de pessoas adultas nos
países nórdicos, mas dada a liberdade dos programas e o financiamento público estável, tem um
enorme potencial de empoderamento das pessoas e de fazer com que a democracia seja mais
participativa e informada. Infelizmente, nem sempre utilizamos essas possibilidades.
Os conceitos são sempre contextuais. O uso do termo folkbildning em lugar de educação popular,
educação liberal ou educação de pessoas adultas não se refere a uma metodologia ou uma visão do
mundo especial, mas sim à experiência dos países nórdicos nesse terreno, ao financiamento público e
à liberdade outorgada à sociedade civil para organizar esse tipo de educação.
Desafios globais e respostas educativas
A experiência nórdica da folkbildning e da cidadania ativa desenvolveu-se no marco do
Estado/Nação. Agora que estamos diante de desafios globais, como vamos responder?
O Conselho de Universidades Populares dos países nórdicos organizou um seminário durante a
Assembléia Mundial do ICAE em Malmö com o título "É possível formar um cidadão global?
Enfoques teóricos e pedagógicos das Universidades Populares Nórdicas".

Esse seminário foi parte de um projeto nórdico destinado a desenvolver a compreensão teórica do
significado da cidadania global e para recopilar e difundir boas práticas.
Foram identificados quatro desafios principais para nossas atividades educativas:
• Intercâmbio cultural - como podemos enfrentar o etnocentrismo, o racismo e a xenofobia e
criar relações interculturais baseadas na reciprocidade e no respeito?
• Cidadania - Como podemos superar os sentimentos de apatia e impotência e infundir o
compromisso e a participação no nível local, nacional e mundial?
• Sustentabilidade- Como podemos mudar os padrões destrutivos da produção e do consumo e
buscar soluções para a crise climática e do meio-ambiente?
• Equidade - Como podemos enfrentar a discriminação baseada em gênero, classe, etnia,
sexualidade, religião e deficiências e fazer com que os direitos humanos sejam uma realidade
para todos?
Estas são as perguntas e desafios que queremos compartilhar com a rede do ICAE. Algumas
contribuições que queremos dividir como resposta são as seguintes:
• Nossas atividades educativas devem se referir aos desafios globais que enfrentamos
• Devemos ter uma perspectiva local e relacionar os acontecimentos de nossas comunidades no
âmbito nacional, europeu e mundial. Necessitamos que a cidadania local ativa re-invente a
democracia em diferentes níveis.
• Nossa educação deve estar baseada em valores de solidariedade, igualdade e respeito e
enfrentar toda forma de opressão. Devemos reclamar o direito a ter direitos para todos.
• Podemos utilizar o conceito de "interseccionalidade" para pesquisar e aprender como estão
relacionadas entre si as diferentes formas das estruturas de poder.
• Podemos utilizar conceitos como "rastro ecológico" para visualizar o que pode significar a
justiça ambiental e transformar nossas unidades educativas em oficinas práticas para a
sustentabilidade com a participação de docentes, estudantes e a comunidade.
• Podemos utilizar o concepto de "ir de visita", desenvolvido por Hanna Arendt como método
pedagógico para desenvolver a capacidade intercultural.
Este seminário virtual é uma grande oportunidade para aprender de outras experiências e refletir
sobre a crítica e as idéias construtivas de diferentes perspectivas. Como contribuição final, gostaria
de alegar que a educação de pessoas adultas críticas em suas diferentes formas e contextos é uma
parte indispensável da infra-estrutura da sociedade se aspiramos a uma democracia participativa e,
portanto, deve ter um financiamento adequado para desempenhar esse papel.
(*) Mats Ehn - FOLAC: Folkbildning – Aprender para uma cidadania ativa
Suécia
********

[Rio+20education] [41] Eliane Cavalleiro
“A ação individual como elemento incondicional para a concretização da
democracia e para a valorização da diversidade”
Contribuição de Eliane Cavalleiro (*)
A questão que nos move hoje dialoga, em certa medida, com o desafio apresentado em 1963 pelo Dr.
Matin Lutehr King Jr, no que se refere ao julgamento de cada individuo com base no conteúdo de
seu caráter, na sua humanidade e não na cor de sua pele. E podemos na atualidade ampliar tal desafio
para características relacionadas ao gênero, à orientação sexual, à nacionalidade etc., bem como a
necessidade imperiosa da consolidação dos direitos humanos, da produção e distribuição igualitária
dos bens materiais e imateriais.
Assim, podemos compreender que a arquitetura de uma educação para uma concreta democracia -
com participação quantitativa e qualitativa de pessoas pertencentes a grupos discriminados e
socialmente excluídos - depende necessariamente de trazer para o centro dos processos de educação,
de formação política e profissional as dificuldades praticas e também de ordem afetiva que nós
ativistas, educadores, gestores em geral – homens e mulheres – enfrentamos, seja no calor da
educação das futures gerações, seja na elaboração e implementação de políticas em órgãos públicos
e/ou da administração das instituições em geral.
Como resultado de nosso ativismo, podemos identificar importantes avanços no modo de entender e
inserir a temática da diversidade na nossa agenda de trabalho. Também podemos identificar a
inserção desse tema na agenda de alguns países da América Latina como, por exemplo, Equador,
Peru e Brasil. Contudo, como a autocrítica constitui uma pratica necessária e positiva, devemos
considerar que os avanços se mostram ainda bastante insatisfatórios na medida em que as populações
discriminadas não gozam efetivamente dos avanços econômicos que são percebidos na sociedade
ampla: permanecendo muitos em situação de baixa escolarização, baixa inserção profissional e
principalmente com frágil perspectiva de crescimento educacional para as futuras gerações
integrantes desses grupos.
Diante disso, permanece a legitima e urgente necessidade de usarmos nosso tempo pessoal, político
e profissional para conhecermos as demandas, para refletirmos sobre as questões e para nos
encorajarmos a experimentar praticas sociais, profissionais e políticas que dialoguem com as
reivindicações dos grupos discriminados.
No que tange mais especificamente ao combate ao racismo e a discriminação racial, mesmo diante
do reconhecimento do fato de que não nascemos racistas, é imperioso compreender que o racismo
esta enraizado nas nossas mentes, na nossa formação social e educacional muito mais do que
gostaríamos. Como nos ensina a psicóloga/pesquisadora Susan T. Fiske, necessitamos refletir sobre a
existência de um racismo que não é o mesmo tipo de racismo e de preconceito que estavam presentes
na época de nossos avós.
Assim, nossa aprendizagem nos tempos atuais vai além de combater idéias estereotipadas e
preconceituosas, e também praticas explicitas. Um processo qualitativo de educação passa
necessariamente pela incorporação de praticas anti- discriminatórias em nossas diversas ações
cotidianas – tanto individuais e sociais quanto profissionais. Valorizar a diversidade racial, de
gênero, geracional, etc., implica necessariamente a inserção qualitativa de pessoas pertencentes a

esses grupo nas nossas instituições, nos nossos grupo de amigos/as; nas nossas próprias reflexões;
nas reflexões que apresentamos/possibilitamos aos outros; nos processos educativos em geral – de
forma consistente e permanente.
Estudos recentes no campo da neurociência evidenciam que as pessoas são capazes de identificar o
grupo de pertencimento racial das pessoas em apenas um milésimo de segundo. O que acaba com a
famosa desculpa de que “eu não enxergo a cor das pessoas”. Sim, todos nós enxergamos e
categorizamos as pessoas a partir dos grupos de pertencimentos sociais. Torna-se importante a
reflexão sobre o que fazemos apos tais identificações – elas orientam nossas praticas? Positivamente
ou negativamente?
A psicóloga/pesquisadora Phyllis A. Katz evidencia em seus estudos que crianças antes dos 6 meses
de idade já desenvolveram consciência sobre características raciais e também possuem habilidade de
classificar as pessoas em diferentes aspectos. Portanto, para aqueles/as que buscam a concretização
da democracia, educar-se e educar ao outro – adulto ou criança – para o respeito e valorização da
diversidade não pode ser uma opção. Não pode se constituir em um frágil e descontinuo processo.
A incorporação das dimensões de gênero, raça, orientação sexual e outros na gestão publica nem
sempre está condicionada à necessidade de reserva de recurso financeiro e à elaboração de um novo
programa; isso vale tanto para as instituições publicas quanto para as organizações da sociedade
civil. Muitas instituições já possuem, em sua agenda de programas, ações que poderiam colaborar
para o crescimento político, econômico e social de pessoas pertencentes aos grupos discriminados.
Contudo, em muitas situações o profissional à frente da instituição, se prende, quando não ele
próprio cria impossibilidades e promove erros empíricos que acabam por fragilizar e/ou aniquilar as
praticas e políticas voltadas para a diversidade. Essa “cumplicidade” pode ser driblada por meio de
permanente auto-reflexão por parte do profissional, somada a um consistente processo de avaliação
institucional.
Para promovers o progresso econômico para negros, mulheres, homossexuais e pessoas com
deficiência devemos persistir nessa luta, considerando que ela é também uma luta com o “eu”, na
qual necessitamos refletir diariamente sobre como nossas palavras e nossas práticas têm contribuído
para um mundo diferente. Sem um permanente e sólido processo de educação e de formação
profissional; sem um processo de avaliação institucional pautado na diversidade, dotado de critérios
precisos de identificação dos beneficiados e dos benefícios pautados na diversidade, nosso trabalho
sempre estará muito aquém das metas a ser alcançadas.
O nosso compromisso pessoal com a construção da democracia deve defender da maneira mais
forçosa possível a inserção de ações, de metas e outros elementos capazes de mensurar de modo
crível os benefícios promovidos na vida dos indivíduos e grupos historicamente discriminados.
(*)Instituto César E. Chávez, Universidade do Estado de San Franciso - USA
*********
[Rio+20education] [42] Comentario/Comment/Commentaire
*********
[Rio+20education] [43] Comentário/Comment/Commentaire
*********

[Rio+20education] [44] Síntesis/Synthesis/Síntese/Synthèse
Síntese do Módulo “Aprendizagens Necessárias para aprofundar uma
democracia com diversidades e sustentabilidade”
Por Jorge Osorio
1. Usando a imagem do teatro do Boal dissemos que a educação necessita “mover-se” (moverse
de velhos paradigmas a novos modos de educar)… aprender e gerar capacidades que
permitam que as pessoas e suas comunidades tenham uma vida boa, justa e eco-responsável.
Fazemos tal afirmação em tempos de significativos movimentos sociais em todo o planeta, de
uma nova onda democrática que busca estabelecer as bases de uma (outra) maneira de sair da
crise atual que não seja a dos financistas e das ditaduras dos mercados, para avançar para
“outro mundo possível”. Acreditamos que vivemos não apenas uma nova crise do
capitalismo, mas sim uma crise de civilização que tem raízes epistêmicas, éticas, políticas,
econômicas e ecológicas.
2. Entendemos que se trata de promover uma educação que contribua para uma redistribuição
social dos conhecimentos e do poder, que potencialize o sentido de autonomia, solidariedade
e diversidade expressado pelos novos movimentos sociais. Acreditamos que desta forma
poderemos avançar na direção de novas arquiteturas democráticas, inclusivas e participativas.
3. Qual o papel do movimento global dos educadores e educadoras neste contexto? Como
potencializar as aprendizagens que são geradas nos mais diversos espaços de socialização?
Que tipo de capacidades docentes deveremos desenvolver para tornar possível um “giro
paradigmático” na educação local e global? Como desenvolver os recursos culturais e
institucionais para mobilizar-nos pelo que acreditamos (como diz Moema Viezzer em sua
contribuição), para visibilizar e empoderar nossos pensamentos e práticas transformadoras?
4. Do desenvolvimento de todo o percurso de nosso intercâmbio virtual podemos sintetizar uma
verdadeira agenda inspiradora de programas e mobilizações, construída a partir da identidade
e das propostas das chamadas “novas educações”: comunitárias, populares, cidadãs, ecoreflexivas,
“para toda a vida”. Dos conteúdos dessa agenda valorizamos especialmente os
seguintes:
- a educação crítica e transformadora deve se desenvolver em todos os espaços humanos de
socialização, e por isso é preciso criar capacidades nos educadores e educadoras para gerar
processos de aprendizagens em diferentes modalidades, com diversos tipos de sujeitos e
comunidades, e em consonância com suas formas culturais.
- este enfoque de educação como gestão comunitária ou social dos processos de aprendizagem,
inclusão e participação das pessoas na sociedade tem uma justificativa estratégica pois facilita
que esses sujeitos:
a) entendam os complexos processos históricos atuais a partir de um olhar holístico,
reflexivo, ecológico;
b) desenvolvam seus recursos cívicos e cognitivos para que participem da vida pública e
exerçam-defendam seus direitos humanos,
c) dêem sentido à Vida e isso vai gerar uma consciência de pertencimento planetário (ecopertencimento)
e de justiça ecológica, como fundamentos éticos do “desenvolvimento de um
Bem Viver”.

5. Quais serão então os conteúdos de uma plataforma para uma mudança neo-paradigmática em
educação que contribua para os debates da Rio+20? Acreditamos que podemos identificar os
seguintes:
a) As políticas educativas dos países e das regiões devem ser expressão de processos
culturais e políticos de ampla participação cidadã. Por isso é preciso fortalecer os
movimentos de cidadania de estudantes e docentes, que globalmente trabalham pela
democratização da política e do reconhecimento do direito universal a uma educação
inclusiva, sem exclusões nem discriminações.
b) A prioridade dos recursos financeiros em educação deve estar dirigida à plena inclusão de
crianças, jovens e pessoas adultas aos serviços educativos públicos, para assegurar desta
maneira o direito universal à educação e à aprendizagem. Os movimentos sociais devem
exigir processos participativos de accountability e a existência de conselhos cidadãos que
velem pela orientação inclusiva das políticas educativas.
c) A demanda social por educação na sociedade atual não pode se expressar apenas em
referência aos serviços escolares; inclui o acesso às novas ferramentas e redes
tecnológicas de comunicação, a alfabetização digital e o fortalecimento dos espaços
comunitários como espaços de aprendizagens cognitivas, cívicas, ecológicas,
humanitárias. Devemos perguntar-nos se por acaso a escola seguirá sendo, nos próximos
tempos, a única agência educadora na sociedade.
d) As ações educativas devem manifestar uma opção significativa pela formação integral
dos e das jovens, que lhes fortaleça o sentido (a razão de ser) de aprender e participar
civicamente, de intercambiar saberes e expressar-se culturalmente, especialmente,
naqueles lugares onde se lhes submete muito cedo ao trabalho abusivo, à submissão
sexista, ao desemprego ou ao poder dos cartéis criminosos e ao narcotráfico. Neste plano
a educação comunitária e popular e os movimentos sociais têm um papel crucial a
desempenhar para gerar redes de direitos humanos, de proteção e inclusão social, de
participação cidadã e de entidades formativas pós-escolares.
e) A mudança paradigmática em educação, como condição para avançar em direção a
sociedades justas e eco-sustentáveis deve supor mudanças nos enfoques tecnicistas e
economicistas das políticas educativas vigentes. Propriamente podemos dizer que se
requer una “revolução educativa”, como sustentaram os movimentos estudantis chilenos
ou colombianos: é preciso reivindicar o direito a aprender “de todas as pessoas durante
toda a sua vida”. No entanto, esta palavra de ordem não deve ser entendida como a
expressão de um tipo de capacitação permanente apenas para satisfazer as necessidades
dos mercados e os requisitos das velhas e novas indústrias. Trata-se de desenvolver
“educações” que desenvolvam capacidades humanas que permitam o “bem viver”,
incluindo as capacidades cognitivas, de pertencimento e participação social, de
convivência com outros e outras na diversidade e na diferença, o cuidado e planejamento
da própria vida, com pleno apego solidário à vida dos ecossistemas nos quais se
desenvolve a Vida. Outro currículo, outras instituições são possíveis.
f) As organizações educativas e os movimentos globais dos educadores e educadoras têm
uma tarefa comum, que é desenvolver itinerários pedagógico-políticos em função dos
requisitos formativos de territórios concretos, a partir de suas próprias culturas, de suas
economias locais e de sua relação com os mercados globais, de suas próprias estruturas de
emprego, das capacidades de carga de seus eco-sistemas e das necessidades insatisfeitas
de suas populações para desfrutar um bem-estar eco-humano. Isso supõe:

a) programar uma criatividade pedagógica em maior escala;
b) desenvolver metodologias integradoras,
c) produzir conhecimentos a partir das boas práticas e articular a produção de saberes
sociais com as entidades formais de pesquisa e de formação de educadores e educadoras,
d) gerar capacidades docentes polivalentes, criar ou recriar velhas e novas organizações
educativas (escolares e não-escolares),
e) democratizar o “open learning” através de comunidades de aprendizagem que
amplifiquem as práticas transformadoras em educação, e
f) conquistar a validação e o reconhecimento institucional destas políticas, o que implica
uma participação ativa na política local e na geração de um poder de incidência suficiente
para produzir as mudanças que são requeridas para que estas Outras educações sejam
possíveis.
********
[45] Comentário/Comment/Commentaire
******
[46] Cierre/Closing/Encerramento/Clôture
Encerramento do
Intercâmbio Virtual Educação em um Mundo em Crise: Limites e Possibilidades
frente à RIO + 20
Grupo de Trabalho de Educação
Queridos todos e todas,
Obrigado a todos / as aqueles que contribuíram de uma forma ou de outra, no intercambio virtual!
Há um mês e meio que começamos este intercambio virtual onde nós compartilhamos idéias e
análise, como parte do processo preparatório para a Rio +20 e do tema do Fórum Social: Crise
Capitalista e Justiça Social Ambiental (que será realizado em Porto Alegre entre 24 e 29 de janeiro,
2012).
Como parte deste processo, a partir do Grupo de Trabalho Educação(*) estamos promovendo este
intercambio virtual com os seguintes objetivos:
• Promover uma análise de "interligação" da educação de jovens e adultos aos principais temas
a serem discutidos no âmbito do processo de Rio +20.
• Repensar as necessidades de aprendizagem para um mundo em que valha a pena viver, no
contexto de mudança de paradigmas.
• Ampliando a oportunidade de alianças das redes e os movimentos que trabalham pelo direito
à educação com outros movimentos e organizações da sociedade civil, para providenciar
complementaridade e fazer ação coletiva para a transformação social.
• Proporcionar um espaço virtual para socializar e fazer um intercâmbio como o grupo de
educação para Rio +20 e permitir a participação de todas pessoas que não poderão estar
presentes no Fórum Social Temático em Porto Alegre.

Nós compartilhamos 25 documentos que brindaros visões de diferentes realidades no mundo, e 45
comentários e saudações de pessoas que se sentiram interessadas pelo intercambio virtual.
O programa de intercâmbio virtual foi organizado com base em 4 módulos:
- Contextos globais: diferentes visões.
- Rio+20 como oportunidade para aprofundar novos paradigmas
- Movimento de educação y o Movimento da Sociedade Civil
- Aprendizagens necessárias para aprofundar a democracia nas diversidades e a sustentabilidade
Uma síntese de cada um dos módulos foi elaborada por Jorge Osorio, que esperamos que venha a
servir de base para o diálogo que teremos em Porto Alegre, e que possa contribuir para projetarnos
como GT de educação para Rio +20 e no futuro.
Agradecemos a Beatriz Cannabrava, Magdalena Padron e Marcela Ballara pelas traduções que
permitiram fazer a troca/o intercambio em 4 linguas.
Hoje nós terminamos esta instância virtual, para continuar em uma sala de aula com outros colegas
que tal vez não puderam participar neste espaço pero que vao ter a possibilidade de participar na
reunião do GT de educação na UFRGS - Reitoria – Salao de Eventos, em Porto Alegre no dia 25 às
14 horas.
Aguardamos a sua presença e activa participaçao!
Cecilia Fernández
ICAE
* Conselho Internacional pela Educação de Adultos (ICAE), Campanha Latino-Americana
pelo Direito à Educação (CLADE), Jornada Internacional de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Fórum Mundial de Educação (FME),
Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), CEAAL (Conselho de Educação
de Adultos de América Latina).
*********