desafios educacionais diante da crescente colonizacao do mundo ...

um princípio metodológico que exige a compreensão da ação social, num sentidomais amplo, e a ação individual, num sentido mais restrito, como parte de umatotalidade social maior. Isso significa dizer que não existe, no sentido literal do termo,uma ação individual, pois a mesma sempre é resultado de uma cadeia de relaçõesque se estabelecem entre os mais diversos atores sociais e institucionais.Estou enfatizando algo que parece ser trivial. Quem não estaria de acordocom a idéia de que não existe uma ação individual, do mesmo modo como não podeexistir uma linguagem privada, uma vez que qualquer coisa que digo (por exemplo,minha manifestação de fala) só adquire validade mediante o reconhecimento de umou mais parceiros do diálogo? A própria palavra diálogo denota já a necessidade deenvolvimento de mais de uma pessoa. No entanto, do ponto de vista metodológico épreciso assegurar o caráter social de toda a ação e a necessidade de compreendêlacomo parte de um contexto que tem, é verdade, a sua especificidade local,microscópica, mas que é parte integrante de uma complexidade maior e que seconstrói a partir de sua inserção e relação com esta complexidade.Mas trata-se, é claro, não de uma relação necessitária na qual a sociedade jádeterminaria previamente a ação individual. Se fosse assim, a ação individual nãoteria mais sentido, uma vez que perderia toda sua potencialidade criativa. O princípiometodológico que aponta para a importância de se compreender a ação individualcomo inserida num contexto social maior deve evitar todo o tipo de determinismo,que tem sempre como desfecho o aniquilamento do conceito de liberdade. Oargumento de Kant contra o determinismo causal, exposto na “Terceira Antinomia”da Crítica da Razão Pura, serve como um dos exemplos mais importantes, entre osfilósofos modernos, na defesa da ação humana livre. Sua justificativa sobre acapacidade espontânea de se iniciar por si mesmo uma ação sem a determinaçãocausal natural, capacidade essa que ele denomina de liberdade transcendental,deve ser concebida como uma síntese de toda a potencialidade humana,espontânea e criativa, para fazer frente a qualquer força vinda de fora da razão quepoderia por em risco a liberdade da ação humana. Este conceito kantiano deliberdade, como capacidade espontânea de se iniciar por si mesmo uma ação, alémde ser central para seus propósitos sistemáticos de fundamentar o emprego práticoda razão pura, também pode ser tomado como uma referência genuína defundamentação do conceito de ação pedagógica. A interpretação do conceito deação pedagógica a partir do conceito kantiano de liberdade transcendental é uma2

tarefa ainda por ser realizada, a qual deve ser precedida, no entanto, pelainterpretação da “Terceira Antinomia” na perspectiva de uma teoria da ação.Desenvolvo tal interpretação no texto “Liberdade transcendental e pedagogia”(DALBOSCO, 2003, p. 107-121).Ao concebermos a ação pedagógica como um processo interativo entre duasou mais pessoas que, do ponto de vista ético, devem ser responsáveis pelos seusatos, tanto interação como responsabilização só são possíveis mediante um conceitotranscendental e não psicológico e nem subjetivo de liberdade. Disso resulta,enquanto princípio metodológico, que nossas ações são constituídas por contextossociais mais amplos e que devemos nos preocupar não só com o que acontece emnossa volta, isto é, com aquilo que está próximo de nós, mas também com aquiloque ocorre no mundo. Mais ainda, uma compreensão adequada de nossa açãolocalizada só é possível mediante sua compreensão como constituída a partir datrama de relações sociais da qual ela é parte constituinte e constituída. Com issopenso deixar clara a importância de se investigar o nexo entre ação educativa eação social, ou seja, entre educação e sociedade, evitando, contudo, o riscodeterminista já indicado.Com base neste mesmo raciocínio pode-se tomar o fenômeno daglobalização como prova evidente de que aquilo que acontece no mundo tem umainterferência direta nas economias nacionais e, de modo particular, em nossas açõesindividuais. Ao falar em globalização, penso não só em sua dimensão econômica,que diz respeito a um processo de internacionalização da economia tornadopossível, entre outros fatores, pela sofisticação cada vez maior dos meios decomunicação, entre eles a internet, que viabiliza a transferência automática einstantânea de dinheiro virtual de uma parte para outra do planeta, mas pensotambém no aspecto cultural deste fenômeno, que põem em contato pessoas comdiferentes idiomas, valores e modos de ser e viver. Vivemos num momento históricoonde não só uma imensa quantidade de capitais pode ser transferida de uma partepara outra do globo, como também informações sobre fatos que ocorrem nos maisdistantes lugares chegam até nós instantaneamente. O exemplo mais recente dissofoi a cobertura da guerra do Iraque feita ao vivo por jornalistas que enviavam para omundo inteiro as imagens do front no mesmo instante da batalha.A globalização é expressão dessa fase avançada do capitalismo, a qual acirraainda mais a tensão que era própria ao capitalismo em sua fase inicial, a saber, por3

um lado, o desenvolvimento gigantesco das forças produtivas, gerando o acúmulode riquezas; por outro, o aumento da pobreza e da injustiça social, sobretudo, nospaises periféricos. O processo de globalização é produto do capitalismo tardio, oqual tem suas raízes, segundo Habermas, em duas tendências evolutivas que sefazem notar, ainda no final do século XIX, em paises capitalistas desenvolvidos.Estas duas tendências evolutivas são a atividade intervencionista do Estado e acrescente investigação técnica que tornou as ciências na primeira força produtiva(HABERMAS, 1978, p. 74). Em síntese, a novidade central que o capitalismo tardioapresenta é a transformação do poder técnico-científico na principal força produtivae na forma mais eficiente de ideologia.O conceito de ideologia possui múltiplos significados. Em Marx assume, numprimeiro momento, um sentido negativo, concebido como falsa consciência, mastambém tem um momento positivo, de onde pode emergir a crítica, a qual, por suavez, pode ser encoberta por relações de poder e dominação. Esse duplo sentido deideologia Marx herda do conceito de reflexão do Hegel da Fenomenologia doEspírito, para o qual a consciência, embora possa se iludir, possui algo que adistingue que é a reflexão.Essa reflexão vai aparecer em Marx, só que de maneira a umtempo fantasmagórica e real, objetiva. É o capital que se refere asi mesmo, o fetiche do fetiche. Ele funciona como se fosse umaconsciência: valoriza-se a si mesmo, refere-se a si mesmo,mede as suas quantidades etc. [...] Portanto a ideologia e falsaconsciência não são inteiramente falsas, há um momento deverdade que é inconsciente e obscurecido, porque há umarelação de poder e de dominação na ideologia, o impulso doauto-engano, da racionalização etc. [...] Por isso a idéia que estáembutida na ideologia é a que Kant tinha em mente, que ésempre idéia da razão, e necessariamente prática, pois tem aver com sua realização ou não no mundo” (ARANTES, 2000, p.357).O conceito de ideologia assumiu significações específicas no marxismoocidental: Gramsci trata-o em conexão com o conceito de hegemonia; Althusserconcebe-o como forma de representação dos fenômenos sociais que contribui paraa inserção dos agentes numa determinada formação social; Adorno e Horkheimerdesenvolvem-no em termos de uma crítica da cultura. Habermas, já a partir deTécnica e ciência como ideologia, pretende romper não só com o conceito marxianode ideologia, como também distanciar-se do modelo de crítica da ideologia assumido4

por Marcuse, Adorno e Horkheimer. Na base desta ruptura está, por um lado, suadistinção entre trabalho e ação comunicativa e, por outro, sua tese de que técnica eciência são, no capitalismo tardio, a principal forma de ideologia, que tem comotarefa principal substituir “a autocompreensão culturalmente determinada de ummundo da vida social pela autocoisificação dos homens (Selbstverdinglichung derMenschen) mediante categorias da ação racional dirigida a fins e do comportamentoadaptativo” (HABERMAS, 1978, p. 81-82).Os conceitos de sistema e mundo da vida são centrais na teoria socialhabermasiana e, por conseguinte, são os principais elementos definidores de seupróprio conceito de sociedade. A esfera sistêmica abrange dois subsistemas deação, a economia e a política, as quais são orientadas, respectivamente, pelodinheiro e pelo poder. Nela se radica a modernização social, responsável pelodesenvolvimento material da sociedade e pela sobrevivência imediata das pessoas.Predomina nesta esfera ações de tipo estratégico-instrumentais, onde pessoas einstituições empregam a linguagem, o saber e o poder para, de modo geral,conquistar interesses particulares. Ou seja, na esfera sistêmica as pessoas einstituições se pautam por relações de dinheiro e poder, visando atingir seus finsparticulares ou os fins de seu grupo.Já o mundo da vida representa, segundo Habermas, o lado oposto da esferasistêmica, pois ele é o espaço onde ocorre, de modo espontâneo, natural e intuitivo,a produção simbólica e cultural da sociedade. A lógica que orienta as ações quenele se desenvolvem não é só o dinheiro e o poder, mas principalmente oentendimento baseado num “consenso de fundo”. Ao interagirem entre si no mundoda vida, as pessoas empregam, via de regra, a linguagem como fim para seentenderem mutuamente. Portanto, o que marca a diferença entre mundo da vida esistema é o fato de que a linguagem é empregada no primeiro nem sempre comomeio para se atingir fins particulares, mas sim como fim em si mesma para buscar oentendimento entre os participantes.Entretanto, também no mundo da vida, e não só na esfera sistêmica, alinguagem pode ser emprega de modo deturpado. Isto é, pode ocorrer nelesituações de fala empregadas não para a busca do entendimento, mas para enganarou trapacear o parceiro do diálogo. Isso mostra que a própria ação comunicativa nãoestá isenta de ações estratégico-instrumentais, podendo aí a linguagem também serempregada como meio. Justamente aqueles casos em que a ação comunicativa5

apresenta-se sistematicamente distorcida é que vai interessar a Habermas de modoespecial. Para dar conta deste problema, ele introduz o conceito de discurso, quedeve ser coordenado publicamente por diferentes comunidades de comunicação, asquais devem ser constituídas, além de especialistas, por representantes dasociedade em geral. Quando pretensões de validez inerentes aos atos de falatornam-se problemáticas, as mesmas passam a ser dirimidas pelo discurso; ou seja,quando a verdade, a correção normativa ou a veracidade do falante são postas emdúvida pelo ouvinte, rompe-se então aquele “consenso de fundo” que orientava atéentão a ação comunicativa e o conteúdo das pretensões de validez passa a sertratado no âmbito discursivo.Muitas críticas são feitas a Habermas no que diz respeito à legitimidade dadistinção entre ação comunicativa e discurso, permanecem dúvidas não só quantoao esclarecimento de ambos, como também quanto à passagem da açãocomunicativa para o discurso. A distinção entre ação comunicativa e discurso parecepadecer de dificuldades semelhantes àquelas presentes no dualismo entre sistema emundo da vida. Do ponto de vista conceitual torna-se decisivo, para a argumentaçãohabermasiana, saber como se relacionam ação comunicativa e mundo da vida ecomo Habermas define o significado e o papel do conceito de discurso em relação aambos. Uma vez concebido como mediação da ação comunicativa, perfazendo oseu pano de fundo cultural- intuitivo, o conceito de mundo da vida precisa serdistinguido também da esfera discursiva. O problema que se coloca aí diz respeitoem saber como aquele nível de racionalidade crítica atribuída ao discurso, para queele possa ser fonte de um consenso fundado, também possa ser imputado à açãocomunicativa, para haver um tratamento adequado de seu caráter sistematicamentedistorcido. As dificuldades aqui são inúmeras. No que diz respeito especificamenteao conceito de mundo da vida, Masschelein tem chamado atenção, por exemplo,para aquela ambigüidade nele inerente de ser concebido por Habermas,simultaneamente, enquanto pano de fundo cultural – esfera das auto-evidenciasintuitivas e não tematizáveis – e como categoria sociológica de análise que compõeo par oposto ao conceito de sistema. (MASSCHELEIN, 1991, p. 66-76).O que parece distinguir a esfera discursiva, em certa oposição ao caráterespontâneo e intuitivo da ação comunicativa e, num sentido mais amplo, do própriomundo da vida, é o fato de que o discurso, uma vez que nele a busca peloentendimento deve estar baseada na força do melhor argumento, não pode pautar-6

se por aquele caráter intuitivo e espontâneo próprio à ação comunicativa e aomundo da vida. A distinção estabelecida por Habermas entre ação e discurso deixaclaro que, enquanto a primeira diz respeito a um âmbito de comunicação ondepressupomos e reconhecemos as pretensões de validez implícitas nos atos de fala,já o discurso caracteriza-se pela argumentação, “na qual são tematizadas aspretensões de validez que se tornaram problemáticas e onde se examinam a sualegitimidade ou não” (HABERMAS, 1989, p. 130). Na seqüência, Habermas afirmaque o discurso, por exigir uma “suspensão das coações da ação” e uma“virtualização das pretensões de validez [...], possibilita, em situações de interaçãoperturbada, restabelecer um entendimento sobre pretensões de validez que setornaram problemáticas...”. (Idem, p. 131)Na medida em que o consenso de fundo fica rompido devido ao caráterproblemático assumido pela ação comunicativa, o discurso entra em cena comomecanismo para se alcançar o entendimento fundado. Tenho insistido aqui no papeldo discurso, apesar das dificuldades que tal conceito possa carregar, porque elerepresenta, segundo Habermas, uma instância crítica legitimamente capaz de seopor, porque fundado racionalmente, àquele caráter sistematicamente distorcido daação comunicativa. Por isso, ele pode ser também uma referencia crítica obrigatóriapara se fazer frente a um dos principais problemas de nossa época, a saber, aoproblema da colonização do mundo da vida.Esta rápida e livre reconstrução desses dois conceitos da teoria social deHabermas coloca-nos em condições de considerar a colonização do mundo da vidacomo problema central emergido do diagnóstico habermasiano do capitalismo tardio.Este problema está diretamente ligado com a segunda tendência evolutiva expostaacima, a saber, com a transformação do saber técnico-científico em principal forçaprodutiva e no principal meio ideológico de dominação. Isso significa dizer quetécnica e ciência não só são saberes aplicados ao desenvolvimento econômico dasociedade, como aplicados também para dominar a natureza, as pessoas e asinstituições e suas relações.Se o progresso técnico-científico orientado pela racionalidade estratégicoinstrumentaltraz consigo, por um lado, a possibilidade de se resolver problemasimediatos de sobrevivência material mínima das pessoas, assegurando conforto ebem-estar para, pelo menos, uma parte da humanidade, ele provoca a invasão dosmeios oriundos desse progresso e de sua racionalidade nos espaços que até então7

estavam reservados para as relações espontâneas entre pessoas, famílias e grupossociais determinados. Colonização sistêmica do mundo da vida significa, portanto,aquele processo de subordinação da racionalidade comunicativa à racionalidade detipo estratégico-instrumental ou a sua transformação mesma à racionalidade dessetipo.O resultado mais imediato desse processo é a invasão das relações dedinheiro e poder naquele âmbito responsável pela socialização cultural espontâneadas pessoas, no qual elas moldam seu caráter, constroem seus valores e atribuemsignificado para sua existência. Colonização do mundo da vida significa, por isso,uma mudança na orientação da ação das pessoas: se elas estavam antesorientadas pela busca do entendimento, o qual era assegurado pela manifestaçãolingüística baseada em pretensões de validez, agora, com a invasão sistêmica, estasmesmas ações passam a se pautar, conforme afirmado, pela lógica do dinheiro e dopoder, visando à busca não mais do entendimento, mas sim de interesses privados eparticulares.O efeito mais destrutivo de todo este processo é, ao meu ver, e isso tem umaimplicação direta para o processo educacional, a ruptura dos laços de solidariedadeque as relações comunicativas ocorridas no mundo da vida entre as pessoas aindaconseguiam manter e sua substituição por relações pessoais individualistas eegocêntricas. A introdução desenfreada de ações estratégico-instrumentais noâmbito familiar e escolar agudiza, deste modo, as tendências de individualismo e denarcisismo na formação da personalidade das pessoas, fazendo com que o filho, porexemplo, obedeça a seu pai não mais motivado pelo respeito, mas sim em nome darecompensa que receberá, quer seja um presente ou dinheiro; ou que, no âmbitoescolar, o aluno aprenda motivado pela nota e que o professor trabalhe visandosomente a remuneração financeira.Outro efeito imediato da colonização do mundo da vida é o progressivoaumento de dificuldades para se assegurar um conteúdo moral mínimo às ações, namedida em que elas deixam-se orientar mais por fins instrumentais e menos pelabusca de um entendimento recíproco. O aumento progressivo de tal colonizaçãoprovoca uma “despotencialização ética” das relações humanas. Guardando ocontexto diferenciado de discussão, diríamos, em sentido kantiano, que quanto maisinvadido pelo sistema (por relações estratégico-instrumentais) mais o mundo da vidadá origem a ações contrárias ao dever (ações egoístas) ou, no máximo, ações8

conforme ao dever (ações formais baseadas em inclinações), mas não mais açõespor dever ações morais (KANT, 1998, v. 4, BA 11, p. 24 e 25).Disso resulta, entre outras, a perda do conteúdo moral na formação docaráter, porque ações movidas por simples inclinação pessoal de caráter particular(ações egoístas) não estão baseadas em laços solidários de respeito mútuo (pordever). Ora, como o próprio Kant adverte na seqüência de seu argumento, o valor deum caráter, sendo o mais elevado moralmente, consiste “em fazer o bem não porinclinação, mas por dever” (Idem, BA 11, p. 29). Por fim, a predominância de açõesinstrumentais no âmbito do mundo da vida caracteriza, e isso é o lado extremamentedestrutivo deste problema, a própria instrumentalização das pessoas, colocando-seisso em oposição a uma das formulações kantianas do imperativo categórico, queordena tomar a humanidade, tanto em minha pessoa como na de qualquer outra,nunca simplesmente como meio, mas sempre como fim (Idem, BA 66-67, p. 61).3. Desafios ético-educacionaisDiante desse quadro, torna-se importante precisar os desafios que osproblemas acima levantados trazem para o âmbito educacional, sabendo em quesentido a educação pode reagir e quais são os alcances e limites desta sua reação.Quero deixar claro, para evitar mal entendidos, que minha crítica a um determinadoconceito de desenvolvimento não pretende negar a importância do avanço da basematerial e do acumulo de riquezas para a resolução de problemas centrais que estãocolocados á humanidade, como à erradicação de doenças, ao controle do aumentopopulacional desenfreado e à eliminação da fome e da miséria.Ao criticar o conceito de desenvolvimento também não pretendo fazer umacrítica massiva e generalizada à técnica e à ciência, como se fosse possíveldesconhecer as importantes conquistas que elas trouxeram para a humanidade.Hoje ninguém, certamente, concordaria em voltar, por exemplo, a era do fogo ou dolampiamzinho a querosene, dispondo-se a deixar de lado as comodidades da luzelétrica. Também não quero dizer que uma idéia de educação deva se limitarsomente em tratar o conceito problemático de desenvolvimento. Pois, como vimos,trata-se de um problema mais amplo que, por isso, deve envolver outros setores dasociedade e também outras áreas do conhecimento.Essa crítica se torna necessário porquê um conceito de desenvolvimentoconduzido pelo modelo técnico-econômico que tem na maximização do lucro sua9

lógica exclusiva, não só ignora como põem em risco questões centrais que dizemrespeito à sobrevivência do planeta terra em longo prazo. Prova disso é o atualestágio de degradação do meio ambiente em esfera planetária: poluição da água edo ar, deteriorização dos solos produtivos, devastação da flora e da fauna, etc.Considerando estas ressalvas iniciais, há, contudo, um aspecto dessascríticas que toca diretamente à educação e põem-na no compromisso de assumiruma postura ética diante do problema, caso não queira ver o seu sentido reduzido àexecução de interesses ditados por uma lógica estranha à sua natureza. Refiro-meaqui à posição que a educação deve tomar frente ao perigo crescente querepresenta para a humanidade, conforme o diagnóstico feito acima, a invasãodescontrolada de ações estratégico-instrumentais no âmbito da produção eorganização simbólico-cultural da sociedade. Tal invasão ocorre das formas maisdiferentes e sutis possíveis, caracterizando-se, no entanto, pela introduçãoirrefletida, cada vez massiva, do aparto tecnológico no mundo cotidiano espontâneodas pessoas.Para objetivar meu pensamento, gostaria de tomar a escola como exemplo.Frente à problemática anunciada acima, a escola vê-se, no mínimo, diante de algunsdilemas. Ela é, antes de tudo, uma instituição que tem a tarefa primeira de se ocuparcom a produção simbólica das pessoas e com a socialização do sabersistematizado. Essa função da escola é discutida, entre outros, por Saviani (1991, p.19-30). “É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte dasnovas gerações que torna necessária a existência da escola”. (Idem, p. 23)A escola assume, neste sentido, a tarefa da alfabetização primaria, comoensinar a ler, a contar e a escrever; tarefa essa indispensável a qualquer processoconseqüente de socialização do indivíduo no mundo moderno. O primeiro dilemaque surge aí é que a escola, por um lado, precisa impedir que suas ações sereduzam somente às ações de tipo técnico-instrumental e, por outro, não podeisentar-se de relações de poder e de dinheiro em seu interior. Poderíamos imaginaruma situação extrema onde haveria um predomínio de ações instrumentais nointerior da escola e isso significaria, em última instância, a instrumentalização daprópria relação entre professor e aluno, evidenciada pelo caso limite onde o aluno só“apreenderia” em função da nota e o professor só “ensinaria” por causa daremuneração financeira. De outra parte, que a escola não pode se isentar derelações de poder e de dinheiro parece ser uma obviedade mostrada,10

primeiramente, pelo fato de que tanto seus Planos Educacionais como suasustentação financeira, no caso das escolas públicas, dependem do financiamentopublico atrelado a ações governamentais e amparado legalmente na Constituição.Um segundo dilema, que é central para o contexto escolar e que também dizrespeito diretamente ao papel da escola, pode ser anunciado da seguinte maneira:como ela pode tratar de suas questões localizadas sem deixar de se conceber comoparte de um contexto internacional globalizado. Ou seja, o dilema consiste aqui emcomo tratar do local em conexão com o global e isso representa, guardando asdevidas proporções, o mesmo problema que se apresenta para a sociedadebrasileira, no sentido de que ela só pode tratar conseqüentemente de seusproblemas por meio de sua inserção no mundo globalizado. O dilema consiste aí emcomo promover um desenvolvimento sustentável para o regional e o nacional, querespeite o ser humano e a natureza, tendo que se inserir num mundo globalizadoonde predomina a lei de um mercado econômico competitivo e excludente. No casoespecífico da escola, o grande desafio em relação a este ponto consiste em comoela mantém-se inserida num contexto internacional globalizado e, ao mesmo tempo,possa tornar produtivas suas experiências e iniciativas localizadas. Pois, somenteassim ela pode transformar a vida cotidiana escolar num espaço irrenunciável deinstauração progressiva e permanente de grupos de estudos, de investigação deproblemas cotidianos e localizados de ensino-aprendizagem, conectando-os comproblemas e enfoques teóricos já tratados por outros estudiosos.Diante do problema que atinge frontalmente a educação escolar, pondo emrisco a aquele conceito de escola como agente formadora de relações e valoressolidários entre os seus membros, não existe, como já era de se esperar, umareceita pronta que pudesse ser aplicada de modo automático. A inexistência de talreceita não impede, no entanto, que alguns indicativos sejam apontados com ointuito de balizar uma reflexão crítica à instrumentalização das ações pedagógicas,instrumentalização essa que, de acordo com o diagnóstico de nossa época, seapresenta como um entrave permanente à construção qualificada do processo deensino-aprendizagem.Gostaria de retomar o conceito de escola, antes apenas mencionado,enquanto instituição que tem como uma de suas tarefas principais socializar o sabersistematicamente acumulado e tratá-lo agora na perspectiva da formação deprofessores. Neste contexto, duas perguntas são pertinentes: Em que sentido a11

formação de professores pode ser tratada em conexão com a socialização do sabersistematizado? Em que sentido este conceito de escola pode fazer frente aoproblema da instrumentalização das ações pedagógicas?Há um consenso quanto ao fato de que a melhoria da qualidade do ensino éuma conquista progressiva, só ocorrendo mediante a valorização do magistério, cujotrabalho consistente e continuado na formação de professores, além de condiçõesde trabalho, salário e carreira, deve ser uma de suas principais metas. O próprioPlano Nacional de Educação (PNE), aprovado ainda em 2000 pela Câmara dosDeputados, concebe, no item “Magistério da Educação Básica”, a valorização domagistério como condição indispensável para se alcançar a melhoria da qualidadede ensino. Afirma-se no referido Plano: “Essa valorização só pode ser obtida pormeio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente aformação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira e aformação continuada” (BRASIL, 2000, p. 63).Neste contexto, a filosofia pode dar, ao meu ver, uma contribuição decisiva nosentido de problematizar e esclarecer o nexo entre a meta da formação deprofessores e o papel que a escola possui de socializar o saber elaborado. Suacontribuição reside numa dupla perspectiva: primeira, devido sua característica deser um saber crítico-conceitual, a filosofia pode contribuir com o resgate histórico deideais normativos e com a construção de novos outros, os quais, tanto os históricoscomo os novos, são indispensáveis para a crítica ao crescente processo deinstrumentalização das ações humanas e, particularmente, das ações pedagógicas.Segunda perspectiva, ao mostrar que uma das condições de possibilidade deacesso ao saber sistematicamente elaborado é o diálogo crítico com a tradiçãocultural passada, a qual se nos apresenta, entre outras, na forma de texto. Pensoaqui, de modo especial, nas contribuições que um enfoque hermenêutico pode darpara o trabalho de leitura, análise e interpretação do texto, bem como para otrabalho mesmo da escrita. A respeito ver, entre outros: Flickinger (1995, p. 211-221); Grondin (2001); Rittelmeyer; Parmentier (2001). O ponto específico diz respeitoao fato de que o diálogo mesmo precisa estar balizado por referenciais normativos.Entendo por ideal normativo aquilo que serve de referência à crítica. Nestesentido, algo muito simples, mas difícil de ser alcançado, caracteriza umpensamento crítico, a saber, o fato de que ele não pode ser identificado, no sentidode ser igualado, àquilo que ele pretende criticar; pois, quando isso ocorre, a crítica12

perde a sua validade. Para o nosso contexto isso significa, por exemplo, que opensamento que pretende ser crítico ao predomínio da racionalidade instrumentalnão pode, por questão de coerência, ser ele mesmo instrumental e nem se deixarinstrumentalizar. Justamente aqui é que cobra importância o conceito de idealnormativo, por oferecer a base conceitual, os critérios e os parâmetros em nome dosquais o pensamento (atitude reflexiva) realiza a crítica.Considerando isso, gostaria de concluir minha reflexão apontando para trêsreferências normativas que são, segundo penso, indispensáveis para fazer frente aoproblema da crescente instrumentalização do ensino. Porém, elas só podem adquirirvalidade mediante a condição de serem compreendidas enquanto conceitos que,gestados historicamente, carregam o peso do contexto onde nasceram e, por isso,não podem ser simplesmente transportados para outros contextos sem as devidasmediações. Além disso, sua validade depende também de que possam incidir nareflexão da ação pedagógica, que é, em última instância, o horizonte definitivo noqual ocorre o processo educacional-formativo dos seres humanos.A idéia de uma formação integral e de caráter solidário da paidéia grega, anoção do sujeito autônomo e do homem cosmopolita da pedagogia iluminista,sobretudo de inspiração kantiana, e o ideal habermasiano de uma razão constituídacomunicativamente (e da ação social e pedagógica aí radicadas) são referenciaisprodutivos para criticar, por um lado, o conceito instrumental de educação e, poroutro, para recuperar a sua dimensão humanista, atualizando-a de acordo com asnecessidades e exigências históricas atuais.Da paidéia grega, sobretudo de sua versão aristotélica, a recuperação doconceito de práxis permite localizar o núcleo específico da ação humana em suadimensão ético-pedagógica e, ao mesmo tempo, visualizar o quanto problemático éestabelecer e assegurar a especificidade da racionalidade prática em relação aoutras formas de racionalidade. Da pedagogia kantiana, cabe reter o seu projeto deprofunda imbricação entre ação pedagógica e ação moral como condição depossibilidade para se chegar a formação de um sujeito pedagógico autônomo. Aícabe reter também o conceito de disciplina, concebido por Kant como uma dasformas de ação pedagógica que tem o objetivo de estabelecer limites à relaçãopedagógica entre educador e educando e a sua relação como o mundo. Arecuperação de tal conceito deve servir como contraponto à proliferação excessivado espontaneismo pedagógico reinante em nossos dias. Por fim, o esforço13

habermasiano de justificar um conceito comunicativo de razão pode ser tomadocomo contraposição indispensável a toda aquela tentativa que pretende reduzir aação humana (incluindo nela também a ação pedagógica) à relação meio-fiminstrumentalizadora.14

Referências bibliográficasARANTES, Paulo. In: NOBRE, M. e REGO, J. M. Conversas com filósofosbrasileiros. São Paulo: Editora 34, 2000.BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000DALBOSCO, C. A. (Org.). Filosofia prática e pedagogia. Passo Fundo: Editora daUPF, 2003.FLICKINGER, H-G. “A lógica clandestina do compreender, do pensar e do escrever”,in: DE BONI, L. A. Finitude e Transcendência, Festschrift em homenagem a ErnildoJ. Stein. Porto Alegre: EDIPURS; Petrópolis: Vozes, 1995.GRONDIN , J. Von Heidegger zur Gademer. Unterwegs zur Hermeneutik. Darmstadt:WBG, 2001.HABERMAS, J. Technik und Wissenschaft als “Ideologie”. Frankfurt am Mai:Suhrkamp, 1978.HABERMAS, J. Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativenHandelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1989.KANT, I. Werkausgabe in 6 Bänden, hrsg. v. W. Weischedel. Darmstadt: WB, 1998,v. 4.MASSCHELEIN, J. Kommunikatives Handeln und pädagogisches Handeln. DieBedeutung der Habermasschen kommunikationstheoretischen Wende für diePädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1991.RITTELMEYER, C; PARMENTIER, M. Einführung in die pädagogische Hermeneutik.Darmstadt: WBG, 2001.SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: CortezEditora, 1991.15