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formação de professores pode ser tratada em conexão com a socialização do sabersistematizado? Em que sentido este conceito de escola pode fazer frente aoproblema da instrumentalização das ações pedagógicas?Há um consenso quanto ao fato de que a melhoria da qualidade do ensino éuma conquista progressiva, só ocorrendo mediante a valorização do magistério, cujotrabalho consistente e continuado na formação de professores, além de condiçõesde trabalho, salário e carreira, deve ser uma de suas principais metas. O próprioPlano Nacional de Educação (PNE), aprovado ainda em 2000 pela Câmara dosDeputados, concebe, no item “Magistério da Educação Básica”, a valorização domagistério como condição indispensável para se alcançar a melhoria da qualidadede ensino. Afirma-se no referido Plano: “Essa valorização só pode ser obtida pormeio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente aformação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira e aformação continuada” (BRASIL, 2000, p. 63).Neste contexto, a filosofia pode dar, ao meu ver, uma contribuição decisiva nosentido de problematizar e esclarecer o nexo entre a meta da formação deprofessores e o papel que a escola possui de socializar o saber elaborado. Suacontribuição reside numa dupla perspectiva: primeira, devido sua característica deser um saber crítico-conceitual, a filosofia pode contribuir com o resgate histórico deideais normativos e com a construção de novos outros, os quais, tanto os históricoscomo os novos, são indispensáveis para a crítica ao crescente processo deinstrumentalização das ações humanas e, particularmente, das ações pedagógicas.Segunda perspectiva, ao mostrar que uma das condições de possibilidade deacesso ao saber sistematicamente elaborado é o diálogo crítico com a tradiçãocultural passada, a qual se nos apresenta, entre outras, na forma de texto. Pensoaqui, de modo especial, nas contribuições que um enfoque hermenêutico pode darpara o trabalho de leitura, análise e interpretação do texto, bem como para otrabalho mesmo da escrita. A respeito ver, entre outros: Flickinger (1995, p. 211-221); Grondin (2001); Rittelmeyer; Parmentier (2001). O ponto específico diz respeitoao fato de que o diálogo mesmo precisa estar balizado por referenciais normativos.Entendo por ideal normativo aquilo que serve de referência à crítica. Nestesentido, algo muito simples, mas difícil de ser alcançado, caracteriza umpensamento crítico, a saber, o fato de que ele não pode ser identificado, no sentidode ser igualado, àquilo que ele pretende criticar; pois, quando isso ocorre, a crítica12
perde a sua validade. Para o nosso contexto isso significa, por exemplo, que opensamento que pretende ser crítico ao predomínio da racionalidade instrumentalnão pode, por questão de coerência, ser ele mesmo instrumental e nem se deixarinstrumentalizar. Justamente aqui é que cobra importância o conceito de idealnormativo, por oferecer a base conceitual, os critérios e os parâmetros em nome dosquais o pensamento (atitude reflexiva) realiza a crítica.Considerando isso, gostaria de concluir minha reflexão apontando para trêsreferências normativas que são, segundo penso, indispensáveis para fazer frente aoproblema da crescente instrumentalização do ensino. Porém, elas só podem adquirirvalidade mediante a condição de serem compreendidas enquanto conceitos que,gestados historicamente, carregam o peso do contexto onde nasceram e, por isso,não podem ser simplesmente transportados para outros contextos sem as devidasmediações. Além disso, sua validade depende também de que possam incidir nareflexão da ação pedagógica, que é, em última instância, o horizonte definitivo noqual ocorre o processo educacional-formativo dos seres humanos.A idéia de uma formação integral e de caráter solidário da paidéia grega, anoção do sujeito autônomo e do homem cosmopolita da pedagogia iluminista,sobretudo de inspiração kantiana, e o ideal habermasiano de uma razão constituídacomunicativamente (e da ação social e pedagógica aí radicadas) são referenciaisprodutivos para criticar, por um lado, o conceito instrumental de educação e, poroutro, para recuperar a sua dimensão humanista, atualizando-a de acordo com asnecessidades e exigências históricas atuais.Da paidéia grega, sobretudo de sua versão aristotélica, a recuperação doconceito de práxis permite localizar o núcleo específico da ação humana em suadimensão ético-pedagógica e, ao mesmo tempo, visualizar o quanto problemático éestabelecer e assegurar a especificidade da racionalidade prática em relação aoutras formas de racionalidade. Da pedagogia kantiana, cabe reter o seu projeto deprofunda imbricação entre ação pedagógica e ação moral como condição depossibilidade para se chegar a formação de um sujeito pedagógico autônomo. Aícabe reter também o conceito de disciplina, concebido por Kant como uma dasformas de ação pedagógica que tem o objetivo de estabelecer limites à relaçãopedagógica entre educador e educando e a sua relação como o mundo. Arecuperação de tal conceito deve servir como contraponto à proliferação excessivado espontaneismo pedagógico reinante em nossos dias. Por fim, o esforço13
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