Portfólio Carol Schiller

PORTFÓLIO
Carolina Schiller

Ida dos alunos do CAp à aula de análise
Dos alunos que foram assistir a aula de análise ano passado, gostaria de
narrar especialmente o impacto no Lucas (casaco cinza, bermuda azul). Durante
o ano era fácil perceber que ele tinha muita facilidade em matemática mas
pouquíssima motivação em sala de aula. Ficava distraído, dormia, conversava...
Mas sempre que chamado a participar sabia muito bem o que responder. A
desmotivação acabava influenciando nas avaliações. Ele ia bem o suficiente
para tirar uma nota tranquila, mas era evidente que não fazia toda a prova com
vontade. Durante a aula de análise, no entanto, ele foi o que ficou mais atento.
Todos curtiram muito, mas o Lucas ficou tão encantado que me perguntou se
poderia frequentar o curso (no caso não poderia porque tinha aula no CAp no
mesmo horário). Não apenas isso, mudou completamente o comportamento nas
minhas aulas, começou a participar e procurar materiais complementares,
pediu indicação de livros que abordassem matemática de forma interessante.
Realmente foi um divisor de águas para ele.

– Suas experiências como aluno da educação básica em aulas de
matemática:
∗ uma que você identifique como uma boa prática do professor e uma
inadequada;
Como estudante do Colégio Pedro II – Humaitá, tive experiências de aulas
de matemática majoritariamente caretas e tradicionais. Dentre as mesmas,
alguns professores conseguiam que esse formato de aula fosse bem aproveitado
pelos alunos ou que as aulas fossem eficientes dentro de uma determinada
lógica. Penso que algo que identifiquei como uma boa prática foi, em
contraponto a professores que usavam de coerção e medo nas aulas de
matemática, uma relação afetuosa com a turma já fazia com que a aula rendesse
bem mais, mesmo que ambas as formas de ensino fossem tradicionais. Algo
bastante básico, mas que rendeu um choque tão grande em mim, pois tinha
passado anos tendo aula com professores majoritariamente (procurando aqui
uma palavra alternativa a “escrotos”) rígidos que, mesmo sempre tendo alguma
facilidade para matemática tinha me convencido de que não gostava da matéria.
Ficou claro que alguns desses professores explicavam bem, mas que a relação
com a turma era tão ruim que gerava bloqueio de aprendizado dos alunos, que
estavam muito mais preocupados em passar desapercebidos durante as aulas.
Portanto quando finalmente tive aula com uma professora que, além da
preocupação com o conteúdo, se preocupava com os seres humanos, percebi
que nesse cenário poderia de fato pensar na matemática pela matemática em
si. É lógico que a admiração por uma professora assim ajudou a perceber que o
que eu considerava ser uma facilidade em matemática na verdade era um gosto
mal desenvolvido. Mesmo tendo hoje uma prática que em vários elementos
diferem da dela, sou eternamente grata e tenho uma admiração enorme pela
pessoa que me apresentou uma alternativa e ajudou a seguir essa profissão que
tanto amo.

∗ uma que na época você tenha considerado uma boa prática do professor,
mas que hoje você avalie de outra forma;
Logo após me formar no Pedro II, decidi que gostaria de ser professora de
matemática. Essa não foi uma decisão tomada durante o ano letivo e não foi
uma decisão fácil para mim por n motivos. Porém, logo que decidi que seguiria
carreira de professora escrevi um relato meu do que considerava ser um bom
professor. Lá eu dizia que tinha escrito esse relato porque sabia que conforme
os anos fossem passando eu teria dificuldade de me lembrar das minhas reais
impressões como aluna da escola básica e que essas impressões poderiam ser
úteis quando eu começasse a dar aula. De fato, eu tinha uma parte de razão,
pois ao ler o que escrevi estranhei muito o quanto minha visão mudou.
Considero um bom sinal: se eu fosse a mesma de quando terminei o Ensino
Médio a universidade teria falhado miseravelmente em minha formação. Mas o
que eu mais estranhei dentre as anotações foi que eu dava um valor enorme ao
“respeito” que o professor recebia de uma turma. Lá eu dizia que embora tenham
muitos outros fatores importantes, “ter respeito da turma” era algo
imprescindível. Engraçado como hoje essa não é uma preocupação minha. Pelo
menos não no sentido que estava escrito. É claro que ninguém gosta de ser
desrespeitado, mas não era esse o significado por trás da palavra “respeito”, que
ali simbolizava uma relação marcada pela hierarquia.

– Suas experiências como aluno de graduação em cursos de formação de
professores:
∗ uma que você identifique como uma boa prática do professor;
Uma prática que considerei muito interessante e tenho tentado adotar
sempre que possível (apesar de que ano passado não consegui) foi inspirada
pela professora Ana Teresa, em Didática I e II. Ao final do curso ela entregava
uma ficha para que os alunos avaliassem o semestre de aulas com ela. Lá havia
perguntas bastante objetivas (por ex.: a professora cumpria o horário
determinado para a aula? Você se sentia confortável para tirar dúvidas durante
as aulas?) , pois acredito que o intuito não era que a ficha se tornasse um muro
de lamentações nem um espaço para inflar o ego do professor, e sim uma forma
de estar atenta à sua prática, às impressões dos alunos e ao que melhorar no
próximo semestre (estou falando do meu entendimento da ficha, nunca
perguntei à professora qual era de fato o objetivo). No final, também havia
espaço para comentários gerais. Considero não só uma prática boa como
também corajosa. Passar tal ficha é ter que lidar com respostas sinceras e
muitas vezes não estamos preparados para isso. Fiz parecido em 2017 e não foi
fácil ler as respostas, mas me ajudaram a repensar algumas práticas minhas.
Infelizmente ano passado perdi o momento de fazer novamente.
∗ uma que você identifique como uma prática inadequada do professor;
Durante a disciplina de álgebra 1, os resultados da turma na primeira
prova do semestre foram bastante ruins. No dia de entregar as provas corrigidas
o professor deu um discurso sobre o quão ruins foram as provas e disse, de
forma direta, que os alunos deveriam repensar se era aquele curso que
gostariam de seguir mesmo, pois pelas provas a maioria não teria aptidão para
tal. Ou seja, além de ir mal na prova, a maioria dos alunos foi indicada a desistir.
Parabéns para esse professor por ter não ter entendido nada sobre o que é
ensinar.

– Suas experiências como professor:
∗ uma que você considere uma boa prática;
Eu possuo ainda pouca prática como professora, me formei em 2016.2 e
trabalhei como professora formada durante os dois anos seguintes e o ano atual,
2019. Por isso, muito do que faço em sala de aula ainda é sem certeza de qual
caminho seria o melhor para seguir. Considero que uma boa prática minha
durante o ano passado foi não ignorar os acontecimentos marcantes (e foram
muitos) que aconteceram em 2018. É comum que a aula de matemática seja
reservada para de forma exclusiva para o “conteúdo”, como se fosse uma
matéria totalmente a parte do que acontece fora da sala de aula e que não deve
se envolver. No entanto, ano passado, dei aula em dias seguintes a
acontecimentos que, na minha cabeça, seriam impossíveis de serem ignorados.
Como por exemplo a morte da Marielle. Aconteceu em uma quarta feira e eu
tinha um teste marcado na sexta. Considerei que não fazia sentido aplicar o
teste como se não tivesse algo muito maior acontecendo. Adiei a avaliação e usei
o tempo da aula para me posicionar e ouvir os alunos. Foi um dia que, acima
de tudo, aprendi demais. Os depoimentos e as discussões que foram levantadas
por eles marcaram minha (ainda curta) trajetória profissional. No final do dia,
um aluno agradeceu pelo tempo usado para o assunto e disse que não era uma
prática comum, principalmente vindo de professores das “exatas”. Que mesmo
aqueles que “tinham a obrigação” de abordar o assunto (no caso se referindo a
professores das matérias “de humanas”) falavam durante 20 min e voltavam ao
conteúdo. Esse feedback me fez entender a importância que o posicionamento
de um professor de matemática pode ter. Algo difícil de esquecer, principalmente
nos tempos que estamos passando atualmente.

∗ uma que você já tenha considerado uma boa prática, mas que hoje você
avalie de outra forma;
Durante (principalmente) o primeiro ano de minha prática profissional,
era muito comum que eu assumisse uma postura de tentar convencer os alunos
de que a matemática seria relevante para a vida deles por sua aplicabilidade em
todas as áreas profissionais e do dia-a-dia. Penso que eu adotava essa postura
de forma pouco reflexiva e, na minha antiga opinião, era uma forma de ajudar
que os alunos se envolvessem com o conteúdo e valorizassem o que estava sendo
ensinado. A verdade é que hoje vejo esse discurso como falacioso, uma vez que
ao mesmo tempo nem a matemática está em tudo e o “estar em tudo” da
matemática é tão real quanto o de qualquer outra área de conhecimento, basta
adequarmos o olhar ao que queremos. Penso que essa cultura ajuda a associar
a matemática a algo superior e mais necessário de ser aprendido do que as
outras disciplinas, afinal “está em tudo”. Além disso, cultivar que a matemática
está presente em todas as áreas da vida do aluno acaba por ter o efeito inverso
do esperado, pois a aplicação forçada da matemática faz com que os alunos se
distanciem do conteúdo. Ao invés de se convencerem de que a matemática é
aplicável em determinada situação, ficam convencidos de que aquela aplicação
não diz respeito a eles de forma alguma.
– Uma discussão sobre visões e percepções de alunos da educação básica
sobre a disciplina de matemática, a partir de sua experiência como
professor;
Esse ano tive a experiência de dar aula de estatística para o 3º ano do
CAp, o que foi algo muito enriquecedor para mim. Primeiro pois é uma matéria
que considero extremamente central no conhecimento matemático necessário
para compreensão de mundo dos alunos. Segundo porque foi um desafio para
mim pois eu tive poucas (ou nenhuma) oportunidades de refletir sobre
estatística voltada para o ensino durante a graduação, já que a única disciplina
de estatística presente no currículo não tem esse foco. Mas principalmente
porque a discussão sobre estatística abre espaço para uma discussão que eu
AMO, que é a suposta neutralidade da matemática e as formas de manipulação
através de gráficos e números. Portanto, na aula introdutória abordei a

matemática como meio de manipulação nas mídias e tentei discutir se a
matemática poderia ser considerada uma ciência neutra. Os próprios alunos
defendiam que sim, o que para mim reflete a cultura criada acerca da
matemática. Eles defendem que não entendem e ao mesmo tempo que é neutra,
quase como se uma ciência superior a tudo. Logo, me parece fácil a conclusão
de que a matemática se torna um instrumento de poder defendido de certa
forma pelos próprios alunos. Ora, se eles não entendem e aceitam como algo
indiscutível, tudo que envolva matemática ganha um aspecto de verdade e de
argumento final. O que me deixou mais impactada é que esses alunos entendem
muito de matemática e mesmo assim consideram que não. Imagina aqueles que
de fato não têm acesso a essa forma de conhecimento?
– Uma referência a uma peça de artes cênicas ou plásticas que revele visões
e percepções culturais sobre a matemática;
A peça “A vida de Galileu”, de Brecht, é uma que faz referência direta à
matemática de uma forma completamente diferente da que entendemos hoje.
Quando fiz leitura da peça, anos atrás, lembro de ter ficado admirada com a
forma que eram descritas a matemática e a filosofia, totalmente opostas ao que
estava habituada. Em especial, no trecho destacado abaixo:
“O senhor sabe que os cursos de matemática não garantem frequência à
universidade. A matemática, por assim dizer, não é uma arte nutritiva. Não que
a República não a tenha na mais alta conta. Embora ela não seja tão necessária
como a filosofia, nem tão útil quanto a teologia, aos conhecedores ela proporciona
infinito prazer!” (p.13)
Seria possível imaginar uma fala dessa hoje? De que a filosofia é que é
necessária e procurada em cursos universitários, mas que a matemática é uma
arte que proporciona infinito prazer?

– Uma resenha de um artigo publicado em periódico acadêmico da área,
uma dissertação de mestrado ou uma tese de doutorado, sobre um tema
relacionado com as discussões conduzidas no portfólio;
Título do artigo: Efeitos de poder e verdade do discurso da Educação
Matemática
Autora: Lisete Bampi
Local: Revista – Educação e Realidade (1999)
Qualis: A1
Link:
http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55810/3390
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Resenha
O artigo discute os discursos dominantes da área da Educação
Matemática, a partir de uma perspectiva pós-estruturalista, com especial
enfoque na produção de Michel Foucault e descreve alguns resultados da
pesquisa feita para a dissertação escrita pela mesma autora, na UFRGS, com
orientação de Corazza. A perspectiva foucaultiana adotada dá específica atenção
às condições históricas nas quais diversos discursos são elaborados. Por isso,
a autora dá muito destaque para as produções acerca da Etnomatemática,
tendência da Educação Matemática que estava em alta durante a época da
realização da pesquisa.
O objetivo do trabalho foi analisar os discursos produzidos pela Educação
Matemática para perguntar pelos efeitos de verdade que eles produzem. Em
uma concepção foucaultiana, todo tipo de discurso produz saberes, e a autora
pretende identificar quais são os produzidos a partir dos discursos da Educação
Matemática. Para tal, fez uma leitura crítica de publicações sobre Educação
Matemática (em livros, revistas, artigos, etc) para, a partir daí analisar os
discursos presentes e dominantes em muitas das publicações. Por exemplo, a
autora destaca que as produções de Ubiratan D’Ambrósio eram intensamente
referenciadas nas produções desde a década de 80 e, por isso, é um autor
especialmente analisado durante o artigo.
Para começar a fazer a análise de discurso, é destacado que a Educação
Matemática deve ser compreendida como uma forma de discurso. Nesse sentido,
diferencia-se as áreas de Ensino de Matemática e de Educação Matemática.
Entende-se que a primeira possui interesse nas áreas de Matemática e de
Didática, enquanto a segunda seria mais abrangente, levando em consideração
outras contribuições como, por exemplo, de Sociologia, Filosofia, Psicologia, etc.
A autora diz que não fazia parte da proposta dela estudar as mudanças
que ocorreram ou poderia vir a ocorrer no discurso da Educação Matemática,
nem os ideais de progresso etc: “Tratei de colocar a Educação Matemática em

seu campo de funcionamento e mostrar que esse discurso, apesar de se
inscrever em uma matriz crítica, apresenta, do ponto de vista de uma
perspectiva pós-estruturalista foucaultiana, efeitos determinados de poder e
verdade: sua vontade de totalização e de cidadania plena.”
O aspecto totalizante do discurso da Educação Matemática é destacado
diversas vezes, por aparecer em trabalhos de muitos autores importantes (como
D’Ambrosio e Borba). Uma tendência da época era propor um “enfoque holístico”
do conhecimento, ou seja, que estivesse no cotidiano, em todas as partes da
sociedade como um todo. Para a autora, essa seria uma das principais
estratégias de discurso da área. Ao se dizer que a Matemática é um
conhecimento total, ligado a tudo, um saber harmônico, imutável, capaz de
apreender a totalidade, cria-se também a necessidade de aprendê-la, pois,
senão, haverá uma lacuna de conhecimento que afetará o indivíduo que não a
compreende em todas as suas esferas sociais. Como a própria autora diz,
A noção de uma matemática presente na cultura, no dia-a-dia, na natureza,
ligada à realidade concreta, relacionada com o mundo atual é uma estratégia
central na pretensão da constituição de um saber que abarque não somente
problemas epistemológicos, mas também sociais, culturais e políticos.
A ideia de uma área de conhecimento que está presente em tudo é
reforçada por um discurso que preza pelo caráter transdisciplinar, que
aproxima distintos campos de saber e pela Matemática cidadã, que dá ao
indivíduo meios para interpretar e crescer em cidadania. Desta forma, a
Matemática seria um campo tanto necessário quanto suficiente para a
compreensão de todas as interpretações de mundo que conhecemos (a
matemática está em tudo e é usada para interpretar tudo – é problema e
solução).
A partir da interpretação de embasamento foucaultiano, podemos dizer
que todo discurso produz poder e saber, que ganham estatuto de “verdade”
sobre o objeto ao qual se refere. Assim, passam a ter efeito de verdade e são
aceitos na nossa cultura e no nosso cotidiano. As estratégias do discurso da
Educação Matemática acima citadas foram encontradas em textos direcionados
a professores e professoras e adotados em cursos de formação de
professores/as. É um discurso extremamente sedutor e facilmente repetido em
práticas pedagógicas. Dentro desta lógica, se encontram citações de trechos de
D’Ambrósio, que diz que ao considerarmos as “direções que tomou o
pensamento na evolução da humanidade”, encontraremos na “Matemática o
campo mais fértil para a Educação” (1993, p.103), e isso é o que pode garantir
que essa disciplina “permaneça, naturalmente, como central nos currículos
escolares de todo o mundo” (ib., p.103).
A partir do discurso da Educação Matemática que posiciona a
Matemática como saber central e essencial para uma vida consciente, realizada

e ativa, são produzidas verdades, tanto em esfera epistemológica quanto
política. Exemplo disso é a citação de um artigo publicado pela revista The
Economist de Londres, com o título “You can’t be a citizen of the XXth century
without Mathematics”.
Para finalizar, a autora reforça que
“É importante observar que as práticas totalizantes do discurso da Educação
Matemática não são produzidas por um poder repressivo, violento, interessado
em manter os indivíduos no mesmo lugar. Ao contrário, é um poder que seduz,
que forma saber e produz discurso constitutivo de tais práticas. É um poder
estratégico, que se exerce na promessa de propiciar liberdade, de gerar
cidadania e de transformar a sociedade.”
Observações:
Algo extremamente importante na obra de Foucault e que senti que foi
positivamente apropriado pela autora é de colocar em suspensão e sob suspeita
diversos elementos sem determinar se os mesmos são “bons” ou “maus”. Como
destacado no artigo, o próprio Foucault diz que, ao analisar unidades dadas,
suas configurações e contradições, “não se trata, é claro, de recusá-las
definitivamente mas sacudir a quietude com a qual as aceitamos; mostrar que
elas não se justificam por si mesmas, que são sempre o efeito de uma
construção.” (1987, p.29)
Referências:
D’AMBRÓSIO, A educação matemática e a reincorporação da matemática à
história e à filosofia. In: __ o Seminário Internacional de Educação Matemática
do Rio de Janeiro, 1, 1993, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1993.
p. 9 1 - 1 04.
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1987
BRECHT, Bertold. A vida de Galileu. Retirado do site:
https://www.marxists.org/portugues/brecht/1938/mes/galileu.pdf