UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE FIZICĂ
LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator ştiinţific:
Prof. univ. dr. Liliana Ciascai
2007
Autor:
Prof: Alexandrina Pop
Liceul Waldorf Cluj-Napoca

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE FIZICĂ
LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
TEMA:
„CERCETARE EDUCAŢIONALĂ PRIVIND PREDAREA
FIZICII ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ
WALDORF – NIVELUL GIMNAZIAL”
Coordonator ştiinţific:
Prof. univ. dr. Liliana Ciascai
2007
Autor:
Prof: Alexandrina Pop
Liceul Waldorf Cluj-Napoca

Capitolul I
CUPRINS
I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric
I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf
I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf
I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf
I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului
I.2.2 Formarea gândirii cauzale
I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii
I.3 Structurarea predării fizicii
I.3.1 Clasa a VI-a
I.3.2 Clasa a VII-a
I.3.3 Clasa a VIII-a
I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min)
I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate
I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea
Capitolul II
II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în
învăţământul tradiţional
II.1.1Clasa a VI-a
II.1.2 Clasa a VII-a
II.1.3 Clasa a VIII-a
II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în
învăţământul alternativ Waldorf
Introducere
II.2.1 Clasa a VI-a
II.2.2 Clasa a VII-a
II.2.3 Clasa a VIII-a
II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele
gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf şi în învăţământul
tradiţional
II.3.1 Clasa a VI-a
II.3.2 Clasa a VII-a
II.3.3 Clasa a VIII-a
5

Capitolul III
III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport
de curs pentru şcolile Waldorf
III.1.1 Scurtă prezentare
III.1.2 Conţinutul îndrumarului
III.1.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs
III.2 Exemple de bună practică
III.2.1 Matrici de evaluare
III.2.2 Modalităţi de evaluare
III.2.3 Criterii de evaluare
III.2.4 Experimente
III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din
şcoala tradiţională
III.3.1 Cercetarea pedagogică
III.3.2 Scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării
III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice
III.3.4 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
Capitolul IV
IV.1 Concluzii
IV.2 Dezvoltări posibile
Bibliografie
6

CAPITOLUL I
I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf
I.1.1 Scurt istoric
La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, în Germania măcinată de criza economică
postbelică, era înfiinţată la iniţiativa şi cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul
fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria, prima şcoală bazată pe concepţia antropologică
elaborată de Rudolf Steiner. Şcoala avea un caracter unitar, cuprinzând ciclul elementar
şi ciclul superior, deschisă fiecărui copil, indiferent de condiţia sa socială. Şcoala purta
numele fabricii în care lucra majoritatea părinţilor elevilor – „Şcoala liberă Waldorf”,
avea 8 clase şi aproximativ 300 de elevi.
Concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner a fost prezentată într-o serie
de conferinţe şi întâlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea şcolii R. Steiner a
subliniat faptul că şcoala Waldorf nu ar fi o şcoală orientată după vreo anume concepţie
despre lume: „Cel care zice: ştiinţa spirituală a pus bazele şcolii Waldorf iar acum vrea
să introducă în şcoală ideologia sa, concepţia sa despre lume – o spun încă de pe acum –
acela nu va spune adevărul. Nu ne interesează /…/ să inoculăm conţinutul şi principiile
ideologiei noastre în conştiinţa oamenilor în devenire. Scopul nostru nu este de a da o
educaţie dogmatică. Noi ne străduim, ca ceea ce am avea de câştigat din ştiinţa
spirituală, să se transforme în faptă educaţională vie.”
Învăţământul Waldorf este extins în întreaga lume; în anul 2007 există 958 de
şcoli dintre care 665 în Europa, 134 în SUA, 159 în restul continentelor.
În România în anul şcolar 2006-2007 funcţionează 43 de grupe de grădiniţă şi
112 clase Waldorf în 25 de localităţi (21 de judeţe şi Bucureşti), din care 63 de clase în
6 licee Waldorf (6 localităţi: Bucureşti, Iaşi, Timişoara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).
I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea şi
armonizarea celor trei componente esenţiale ale fiinţei umane: voinţa, simţirea şi
gândirea, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Baza sa o reprezintă o concepţie
filosofică ce analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească, sufletească şi
spirituală – o reprezentare spiritual-ştiinţifică ce trezeşte, pe lângă aspectul ştiinţific, şi
iubirea de oameni, respectul faţă de omenire şi natură.
Scopul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităţilor
fizice, sufleteşti şi spirituale ale tânărului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner
şi a programei şcolare concepute ţinând cont de impulsurile date de acesta şi găsirea
unui răspuns adecvat şi corect la tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului.
Prin această pedagogie sunt promovate aptitudini sociale în educaţie şi predare;
Rudolf Steiner a atras atenţia, într-un mod cuprinzător, asupra legilor vieţii sufleteşti.
7

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf
1. Principiul fundamental: Abordarea integrală a fiinţei umane, conform cu
specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copiilor.
Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară
în stadii de şapte ani - putem vorbi de primul septenal, premergător venirii copilului la
şcoală, al doilea septenal, care acoperă ciclul primar şi cel gimnazial făcând trecerea
spre ciclul liceal, şi al treilea septenal care, din punct de vedere al şcolarităţii, cuprinde
ciclul liceal şi primii ani de după acesta (a se vedea pct.5).Câteva referiri succinte la
primele două etape de dezvoltare, care cuprind şi perioada care face obiectul acestei
cercetări.
La vârsta preşcolară predomină pornirea spre imitaţie. Nu numai faptele, ci şi
felul de a gândi al oamenilor, pe care copilul mic îi are în permanenţă în jurul său, sunt
transformate de el prin imitaţie într-o parte componentă a propriei sale vieţi şi activităţi.
Calităţile morale pe care le preia în felul acesta din ambianţă sunt hotărâtoare pentru
existenţa sa viitoare. Dacă în copilăria timpurie copilului îi lipsesc modelele morale
autentice, şi mai ales dacă îi lipseşte un contact sufletesc real cu părinţii, va rămâne
pentru totdeauna un imitator – un om nestatornic, nemulţumit, care nu rareori urmează
cele mai primitive exemple pe care i le oferă viaţa. Simţul pentru unicitatea fiecărui eu
uman şi pentru dreptul la integritate personală constă în esenţă tocmai în posibilitatea de
a împinge înapoi propriile porniri degradante, nelăsându-le să depăşească un anumit
nivel. Acest “simţ” se formează atunci când copilul mic trăieşte într-o atmosferă care ar
putea fi descrisa pe scurt prin sintagma “lumea este bună”.
Pe la vârsta de şapte ani se naşte un alt impuls. Copilul vrea să meargă la şcoală,
vrea să înveţe, dar într-un anume fel: el caută un sprijin interior, el doreşte să aibă
încredere în tot ce face şi spune învăţătorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care
nu se impune cu asprime sau cu forţa, ci este rodul încrederii acordate de elev. Singurul
respect ce se păstrează este cel ce se naşte de la sine, din simpatia copiilor. La copiii la
care comportamentul imitativ din primii ani de viaţă şi-a găsit suficientă hrană, această
nevoie de autoritate apare ca de la sine. Dacă nevoia de autoritate nu este satisfăcută,
pot apare anumite dereglări (fenomene de carenţă), observabile în următorii ani. La
copiii ce sunt puşi prea timpuriu să-şi formeze o părere proprie şi să ia hotărâri, apare nu
rareori o anume nesiguranţă: neîncrederea lor, permanenta plăcere de a spune „nu”, nu
sunt argumente ale tăriei lor sufleteşti, ci ale ale unei slăbiciuni interioare şi rămân
neproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stăpâneşte sentimentele, îngreunează
mai târziu desfăşurarea unei activităţi în mod natural alături de alţi oameni.
În perioada pubertăţii se naşte o altă necesitate: impulsul de a analiza existenţa
exterioară, întreaga viaţă umană, în toate aspectele ei şi de a învăţa să o înţeleagă. Cu
alte cuvinte, omul a atins o vârstă la care este pregătit să-şi stabilească nişte interese cu
adevărat profunde. Ca acest lucru să se poată întâmpla, el are în general nevoie de
oameni, cu care să stabilească un bun contact sufletesc, şi care, prin autoritatea dată de
stăpânirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializări, să-i arate drumul spre
cunoştinţele şi activităţile prin care existenţa poate deveni plină de sens. La tinerii care,
prin educaţia premergătoare acestei vârste, au acumulat destulă fantezie, vivacitate şi
siguranţă interioară, apare de cele mai multe ori în aceşti ani, ca de la sine înţeles,
nevoia de cunoaştere mai profundă a lumii şi a omului.
Aptitudinile sociale care pot fi încurajate în felul descris până acum sunt:
- la vârsta preşcolară, prin imitaţie: simţul libertăţii şi al integrităţii celorlalţi
oameni;
8

- la vârsta şcolii primare, prin autoritate: sentimentul siguranţei în viaţă şi, prin
acesta, capacitatea conlucrării democratice;
- la vârsta adolescenţei, printr-un proces de învăţare în care autoritatea nu
înseamnă constrângere şi care este caracterizat de un contact uman apropiat cu
profesorii: interesul profund pentru lume şi pentru condiţiile de viaţă ale celorlaţi
oameni.
2. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată
cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii
vieţi. Profesor şi elevi se află în interacţiune, fiecare influenţând dezvoltarea celuilalt. În
şcoală copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaşterii, îşi însuşesc notiuni
de bază şi-şi dezvoltă tehnici de gândire şi de abordare a diverselor aspecte ale vieţii.
Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine ci ca mijloace educaţionale, aplicate
în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei.
3. Organizarea ritmică a situaţiei educaţionale
Anumite discipline – limba maternă, matematica, istoria, geografia, fizica,
chimia, biologia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni, câte două ore pe
zi, de regulă la începutul cursurilor. Aceste două ore zilnice – 110 minute, fără pauză –
formează cursul principal care este structurat astfel:
- partea ritmică – se adresează cu precădere componentei afectiv-motivaţionale
şi are drept scop activarea elevilor, pregătirea pentru lecţie prin crearea unei atmosfere
adecvate: exerciţii ritmice de mişcare, cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica
vorbirii, cântul vocal şi instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative
pentru disciplina studiată, etc.;
- partea de învăţare – se adresează componentei cognitiv-aptitudinale şi are
drept scop descoperirea de către elevi, prin demersul coordonat de dascăl, a
fenomenelor şi noţiunilor studiate;
- partea acţională – se adresează componentei volitiv-acţionale, prin lucrul la
caietele de epocă, efectuarea unor exerciţii frontale sau individuale, etc.;
- partea narativă – se adresează componentei afectiv-atitudinale şi cuprinde
basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. în funcţie de vârsta elevilor.
Epocile de predare în clasa întâi sunt relizate la puţine discipline, în conformitate
cu planul de învăţământ; structura epocilor este aceeaşi. Pe parcursul anilor epocile se
specializează din ce în ce mai mult şi se diferenţiază, tratând câte un domeniu în aşa
măsură încât copilul să aibă sentimentul că a ajuns la cunoaşterea şi stăpânirea până la
un anumit nivel a acelui aspect al lumii.
Pentru că epocile se repetă uneori doar de două ori pe an la aceeaşi materie,
copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezintă noaptea dintre două zile de predare,
înseamnă în acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capacităţi
pornind de la cunoştinţe, amintirea şi redarea a ceea ce s-a adâncit în subconştient sunt
la fel de importante ca şi trezirea din somn. Tocmai când un nou domeniu pune
stăpânire pe sufletele elevilor, iar ceea ce „a făcut epocă” în viaţa lor ajunge în plan
secund, se întâmplă ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie şi s-a
format în sine ca imagine cuprinzătoare a materiei bine structurate, la „readucerea
aminte” are un grad mai înalt de maturitate, o capacitate între timp mai crescută. Dar şi
ceea ce nu a fost cu totul înţeles atunci poate să reapară acum ca ceva uşor şi de la sine
înţeles. Este o formă de lucru care asigură mari posibilităţi de concentrare şi activare a
interesului copiilor şi care permite alcătuirea conţinuturilor disciplinelor de studiu în
imagini închegate si mai uşor de reţinut.
9

Adulţii folosesc forţa de concentrare a acestui mod de lucru atunci când îşi
propun teme pe care să le prelucreze intensiv un timp mai îndelungat, până ajung la un
ţel pe care şi l-au propus dinainte, apoi trec la altă temă. Această procedură are efecte
binefăcătoare asupra copilului, disciplinând, mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care
potopul de stimuli şi împrăştierea afectează tot mai negativ capacitatea de învăţare a
copiilor.
Limbile străine, educaţia fizică, educaţia muzicală, educaţia plastică şi orele de
exerciţii la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit. Se folosesc intens
exerciţiile, repovestirile, scurte lucrări, care îi dau elevului satisfacţia că stăpâneşte noi
conţinuturi sau abilităţi sau impulsul de a exersa mai sârguincios şi mai bine.
Există discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană, desenul de
forme, desenul geometric cu mâna liberă, geometria proiectivă. Învăţarea unui
instrument muzical încă din clasa I – blockflöte – de către toţi elevii este de asemenea o
activitate specifică.
4. Flexibilizarea şi integrarea noţiunilor se referă la faptul că spiritul vremii
actuale pretinde o vocaţie cu caracter global în ordonarea stocului imens de informaţii, a
căror aglomerare ameninţă fiinţa cu strivirea. Pedagogia Waldorf promovează o
orientare integralist-funcţionalistă străduindu-se să livreze noţiuni vii cu un grad de
abstractizare potrivit vârstei. În acest sens, ea recomandă abordările: de la întreg la
parte, de la cunoştinţe la cunoaştere, de la nominal la noţional, de la cuvânt la gând.
Este evitată folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi, uneori
renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării unei obişnuinţe de consultare a
surselor variate de informare de către elevi. Experienţa arată că foarte rar un elev face
afirmaţii de genul „la materia aceasta am primit un manual atât de bun încât o să învăţ şi
mai mult” sau „ce carte proastă, mi-a tăiat toată bucuria de a învăţa”. Dimpotrivă, mai
frecvent se aude „anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am învăţat mai mult ca
niciodată” sau „pe ăsta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toată bucuria pentru materia asta
şi n-am mai învăţat tot anul la ea”.
Această lege omenească este valabilă nu numai în clasele inferioare Waldorf ci
şi în general; ea este în fiinţa copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi oricât de
rafinate, ele cântăresc prea puţin dacă le raportăm la factorul preponderent, şi anume la
capacităţile şi dăruirea unui om - a profesorului. Învăţătorul ajută să fie învins pericolul
subiectivităţii, educând dincolo de propria persoană şi în interesul pentru materia
predată. Este important ca el să accepte fenomenul mai sus descris şi să îl fructifice.
Cuvântul viu este atât de important, încât manualele sunt evitate cu totul în primii ani de
şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. Firul roşu, care trece de-a lungul unei
epoci de predare bine construite şi care o face să fie un întreg ordonat, de la pregătire,
trecând prin punctul culminant, până la finalul care pune noi întrebări pregătind
viitoarea epocă, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de
profesor, luînd în considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor şi efectul
educativ al fiecărei discipline. El îşi adună cunoştinţele din multe cărţi, iar ştiinţa lui
provine din cunoaşterea omului cu referire la semnificaţia pedagogică a domeniului
respectiv.
Dincolo de aceasta, cărţile vor fi folosite şi ca material de lectură, pe lângă
conţinutul orei principale; se recomandă, pe cât posibil, lucrări originale, cu valoare
artistică sau ştiinţifică. Un asemenea mod de lucru, în care profesorul îşi pregăteşte
singur expunerea orală, presupune o temeinică pregătire a orei. Ea deschide, pe de o
parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua în considerare condiţiile specifice din
clasă, chiar mai mult, individualităţile existente şi destinele acestora. Întrebările şi
10

problemele actuale pot găsi astfel un răspuns obiectiv, dacă profesorul este harnic şi are
multe idei.
Predarea unei ore făcute de un dascăl plin de viaţă, purtat de un angajament
interior, dă posibilitatea colaborării între elevi cu diferite grade de dotare şi de orientări
diferite ale talentului. În timpul pregătirii lecţiei, dascălul poate fi obosit, deprimat sau
impresionat datorită vreunei trăiri personale; el învaţă însă ca, atunci când intră în clasă,
să-şi depună propriul său balast în faţa uşii şi să-şi uite „eul său privat” în faţa copiilor şi
sub impresia materiei care trebuie predată. El primeşte forţa de a da orei acea alternanţă
între seriozitate profundă şi umor, tensiune şi rezolvare, între consolidare şi relaxare a
angajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem încredere în
„sentimente” şi vorbim despre emoţii, şi în prezenţa lor, de obiectivitatea spre care
trebuie să tindem. Dar copilul, înaintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternică
stimulare sufletească, el vrea să-şi dobândească însuşirea de a pătrunde, prin trăirea sa,
într-un context care se află înafara orizontului său – el trebuie să-şi dezvolte interesul
pentru lume. Dacă dascălul este el însuşi un exemplu al unei capacităţi de trăire
reţinută, dar totuşi cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta în elevi „viaţa de
sentiment”: dascălul angajat va forma şi copii angajaţi. Metoda cea mai eficientă pentru
o educaţie socială a omului în întregul său – tocmai în mijlocul acestei epoci a
informaţiilor tehnice şi a mediilor – este cuvântul viu care merge de la om la om.
Se poate pune întrebarea dacă nu cumva elevii devin dependenţi de o autoritate,
în cazul în care primesc materia numai prin comunicarea verbală a învăţătorului. Dar şi
dascălul se orientează după cărţi de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai
mari şi tinerilor din ce în ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odată trezit, asociat cu
educaţia spre o independenţă crescută, va fi tocmai ceea ce îi va îndemna să citească
singuri. De asemenea, se poate începe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a Va,
a VI-a, temele fiind date corespunzător posibilităţilor individuale. În clasele a VII-a şi
a VIII-a se pot adăuga lucrări de an, mai întinse, alese chiar de elevi, care vor fi
prezentate în clasă.
Elevii îşi alcătuiesc ei înşişi manualele – aşa numitele „caiete de epocă” – ce
cuprind esenţa unei perioade de predare. În clasele mici, textele sunt concepute şi
dictate de învăţător; pe măsură ce elevii cresc ele sunt prelucrate împreună în clasă.
Ilustraţiile sunt cu totul opera copiilor, profesorul prezintă la tablă schiţe sau motive.
Primele contibuţii proprii suplimentare sunt pregătite prin rezumate ale orelor şi textele
formulate independent apar în măsură tot mai sporită în caietele de epocă ale ciclului
superior. Redactarea clară, inteligibilă şi concisă a unui text reprezintă un exerciţiu
extrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epocă oferă
dascălului informaţii preţioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul
formării deprinderilor şi a eventualelor necesităţi de lucru individualizat.
5. Învăţătorul-diriginte
O caracteristică importantă a pedagogiei Waldorf o reprezintă conceptul de
„învăţător-diriginte”: un dascăl însoţeşte clasa timp de opt ani (sau cel putin până la
clasa a şasea), susţinând zilnic cursul principal (disciplinele limba maternă, matematică,
istorie, geografie, biologie, fizică şi chimie) şi, dacă e posibil, unele discipline de
specialitate la clasa lui. Se poate pune întrebarea dacă acest mod de lucru este sănătos în
epoca specializării în care trăim; în plus, acest mod de lucru comportă pentru cadrele
didactice probleme serioase: timpul necesar pregătirii la materiile diferite de cea pentru
care are studii iniţiale, colaborarea cu colegii care predau în ciclul superior sau cu
învăţătorii care au o practică mai îndelungată.
11

Pornind însă de la faptul că disciplinele de studiu nu constituie scopuri în sine ci
mijloace educaţionale, succesul acestui mod de lucru se bazează pe maniera în care
dascălul ţine pasul cu dezvoltarea copiilor săi. R. Steiner arată că învăţătorul-diriginte
„…va trebui să treacă, aşa zicând, în revistă dezvoltarea lor fizică şi va trebui să reţină
felul cum arată copiii săi. La sfârşitul anului şcolar sau al altei perioade îi va trece din
nou în revistă spre a vedea ce modificări au survenit.” Este vorba aici de urmărirea şi
folosirea dezvoltării ritmice a întregului om, nu numai a organismului fizic. „De aceea
este bine ca şi referitor la întreg cursul vieţii – şi cu aceasta avem de-a face când îi
educăm şi-i învăţăm pe copii – să putem avea în vedere o repetiţie ritmică. Din acest
motiv mai bine este şi să ne gândim în ce fel putem reveni, chiar în fiecare an, la
anumite motive educative foarte precise. Căutaţi-vă pentru aceasta anumite chestiuni pe
care să le parcurgeţi cu copiii, notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător.
Chiar şi la chestiunile mai abstracte puteţi păstra această manieră.” În ritmica vieţii,
descrisă aici de R. Steiner, factorul principal îl constituie însuşi învăţătorul-diriginte. În
măsura în care el stă sigur pe picioarele sale, în fiecare dimineaţă, timp de opt ani, el
parcurge prelucrând cele mai diverse materii şi situaţii de viaţă cu elevii săi. Opt ani
reprezintă o perioadă îndelungată. Elevii trec printr-o serie de schimbări profunde, la fel
şi învăţătorul lor. În clasa întâi, el are sarcina de a le desluşi tainele scrisului, cititului,
aritmeticii, de a le povesti basme şi de a se îngriji ca toţi să plece acasă luându-şi
hăinuţele şi ghiozdanele – el joacă într-un fel rolul de locţiitor al părinţilor. Acest rol se
nuanţează şi se obiectivează de-a lungul anilor, relaţia învăţătorului-diriginte crescând şi
dezvoltându-se deodată cu eleviii şi cu colectivul clasei. În clasa a opta esenţial este ca
învăţătorul-diriginte să stăpânească în aşa măsură lunga serie de discipline de
specialitate, încât să le poată preda vorbindu-le tinerilor domni şi domnişoare ca un
adevărat cetăţean al lumii, care o cunoaşte în profunzime şi o respectă pentru imensa ei
varietate de aspecte din care omul continuă să înveţe o viaţă întregă. De-a lungul anilor
misiunea dascălului s-a transpus, în multe privinţe, în cea a unui prieten mai vârstnic.
„Copiii din clasa lui” au trecut de la copilărie la adolescenţă. Un aspect foarte important
nu trebuie pierdut din vedere: în toţi aceşti ani, este necesar ca munca să se desfăşoare
în aşa fel încât elevii să devină din ce în ce mai independenţi, astfel încât sentimentul de
a fi legaţi de învăţătorul-diriginte să se transforme în sentimentul de a fi legaţi de şcoală,
făcându-se astfel pregătirea în vederea trecerii la liceu. Elevii nu trăiesc din substanţa
cărţii, ci din iniţiativa profesorului, din lupta sa spirituală, din perseverenţa lui de a
căuta căi înspre lume. Aşa cum învaţă el, învaţă şi ei. Orice om care „îşi stăpâneşte bine
materia” ştie că este necesar nu numai să o reordoneze, ci să-i adauge noi pagini pentru
el însuşi; trebuie, dacă vrea să predea din trăire spirituală nemijlocită – adică să intre
într-adevăr în contact cu clasa.
Printr-o muncă asiduă cu sine, prin contactul permanent cu clasa, învăţătoruldiriginte
devine pentru elevi o autoritate. „Autoritatea” a devenit astăzi o noţiune
discutabilă. Omul matur lega adesea cuvântul autoritate de noţiunile de constângere şi
dictatură sau cel puţin de nişte obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apusă. Din
punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunţul „până la pubertate copilul de şcoală
jinduieşte după autoritate” arată că pentru copii este extrem de important să aibă în
imediata lor apropiere un om după care să se orienteze şi la care să se poată uita cu
admiraţie. Adevărata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obţinut, şi nici păstrat prin
mijloace exterioare. R. Steiner a formulat această idee „…totul este ca, îndeosebi
respectul, veneraţia, iubirea faţă de dascăl să rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite de
orice valoare. Orice respect impus ori fundamentat într-o anumită măsură pe
regulamentul şcolii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experienţa demonstrează
12

clar: dacă îi educăm pe copii astfel încât determinantă pentru noi să fie propria lor fiinţă,
ei vor ajunge, cel mai adesea, să-şi venereze dascălii”.
Evaluarea prin calificative sau note este evitată în ciclurile primar şi gimnazial,
importanţă acordându-se evaluarii ritmice descriptive şi stabilirii unei legături constante
cu familia. Profesorii elaborează la sfârşitul anului şcolar o caracterizare ce sintetizează
evoluţia elevului în anul şcolar respectiv, progresele dar şi dificultăţile întâmpinate la
fiecare disciplină de învăţământ.
6. Principiul învăţământului artistic, factor armonizator
Pedagogia Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblul său, artisticul
susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional. Se
urmăreşte educarea omului întreg – capul, inima şi membrele. Este vorba despre
dezvoltarea armonioasă a acestor trei forţe sufleteşti – gândirea, afectivitatea şi voinţa –
faţă de unele tendinţe de accentuare unilaterală a capacităţilor intelectuale.
Îndeletnicirile meşteşugăreşti şi practicarea lor în atelierele şcolii oferă nu numai o
imagine cu sens a vieţii sociale, ci reprezintă mijloace educative.
Faptul că activităţile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de
nenumărate ori observat şi accentuat. Dar nu întotdeauna s-a înţeles şi cât de
pătrunzătoare şi persistentă se dovedeşte această acţiune. Acele obişnuinţe şi modele
pentru activitate care s-au format în timpul vârstei imitaţiei sunt cele mai adânc
înrădăcinate. În parte, ele se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale în decursul
anilor, paralel cu mediul schimbat şi cu atitudinea de viaţă modificată; câte ceva rămâne
însă. Tot ce rămâne este ascuns sub pragul conştienţei şi nu prea se lasă zdruncinat. De
aceasta ţine, de exemplu, atitudinea fundamentală pozitivă sau negativă faţă de lumea
înconjurătoare şi faţă de alţi oameni. Omul manifestă o atitudine fundamentală
specifică: participarea la tot ceea ce îi vine în întâmpinare din lumea exterioară,
preocuparea cu acestea şi încercarea de a le da formă. Activitatea artistică este cea mai
eficientă pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul se
obişnuieşte să intre, cu toate aptitudinile sale sufleteşti şi cu fiecare fibră a corpului său,
în lupta cu o problemă care i se arată a fi importantă, nu pentru că rezolvarea ei i-ar
aduce un avantaj material deosebit, ci pentru că, văzut din punct de vedere uman, este
interesantă sau chiar vitală. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva şi dezvolta
interes pentru ceea ce face.
Una din însuşirile caracteristice ale copiilor este aceea, că sufletul şi trupul sunt atât de
intens legate unul de altul: instinctiv, copiii îşi manifestă afectele prin manifestări fizice. Prin
intermediul activităţilor artistice sunt făcute să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor –
necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere… dar nu în voia lor. Arta este plăsmuire,
formare, atât în lumea materială cât şi în cea sufletească. Unele teme artistice pretind o atitudine
interioară de care instinctiv nu suntem de loc în stare. Prevăzătorul poate fi determinat să devină
îndrăzneţ, neastâmpăratul să fie chibzuit, cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă,
încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare. Exersarea artistică ne prezintă probleme pe care
le pune şi lumea înconjurătoare; aceasta depinde de materialul care trebuie să fie prelucrat:
culori, lemn, lut, o schemă de mişcare, o operă literară. Nu putem rezolva temele dacă noi înşine
nu ne eliberăm, dacă nu ne adaptăm la material. Acest proces de adaptare are deseori drept
consecinţă o întreagă scală de mişcări sufleteşti, dar participarea pătrunde în profunzime, până în
fizic.
Activităţile manuale şi plastice au numai ca scop secundar pregătirea omului pentru
situaţii concrete meşteşugăreşti sau de profesare a unei meserii în care poate ajunge în viaţa de
mai târziu. Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta. El e de natură mult mai generală iar R.
13

Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se
dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală, ci dacă ştim că, dimpotrivă, cineva
care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic, are şi idei şi
gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi
idei şi gânduri maleabile, va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce
înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o
parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. Preocupările meşteşugăreşti şi artistice
pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire.
14

I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf
Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte.
Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. Tot mereu alte domenii de
cunoaştere pătrund în şcoală. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa
fundamentală. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului
informaţional. „Se învaţă mai mult, se preia mai puţin”, şi-a intitulat Wagenschein
(1965) o scriere programatică. Mai puţin ar fi mai mult, aşa se pot rezuma toate
experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. Volumul informaţional ar trebui
limitat, deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge; ordinea învăţării şi
ordinea vieţii scad; puterile însănătoşitoare scad.
Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de
experimente şi acumulare de cunoştinţe, începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi
ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor, corelată cu evoluţia
lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a
omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală, sau trebuie relativată la
un tip mediu; sau există trăsături generale, tipice înveşmântate diferit în funcţie de
individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise, pe diferitele trepte de învăţare a
fizicii?
Se ridică o mulţime de întrebări spirituale, psihologice şi antropologice.
În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor
materii de învăţământ, în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de
judecată. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total
neinfluenţate aflate în situaţii experimentale, în vederea unei observări ştiinţifice. Căci
ei trăiesc într-un proces educaţional, într-un proces de formare şi într-o lume care i-a
impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni, şi inevitabile. Sunt
tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi
impersonalitatea, copleşirea prin mass-media, hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii
copiilor. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt
asupra societăţii. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de
„empirism produs”.
I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului
În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea
fizicii cu vârsta copilului, în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate
de Jean Piaget. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu
lumea obiectelor înconjurătoare, iar copilul „începe să deosebească esenţialul de
neesenţial, pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a
executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative, de
exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul că
vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele, din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe
monedă, şi aşa mai departe.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că
experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai
impresionează pe copil numai prin el însuşi, ci îi apare ca un caz, adică un exemplu
pentru ceva general, o regulă, o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte.
Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte
15

superioare cuprinzătoare, care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o
unitate spirituală.”
O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. Acolo unde acestea cuprind un
mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potriveşte foarte bine. Cele mai simple
sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri. Pot apărea interesante
ciclări în strădania explicaţiilor cauzale. Un exemplu: în cazul trenului, un băiat a adus
explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. La întrebarea cum ajung roţile
să se învârtească, a răspuns că avântul le mişcă. Ultimele vagoane au avânt şi împing
locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a
poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legăturilor
cauzale nu este întru totul incorectă, însă este nejustificată şi ireversibilă. Aceste legături,
încă nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin
distanţat, încă neimplicat în resimţirea lumii. Este o etapă a gândirii pe care evident că
nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie
să fi fost şi mai răspândită.
Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă. Începând de la vârsta de
treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată, încât atunci cercurile
vicioase sunt în majoritate respinse de către copii. Jung arată că „tot ce ştim despre
efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările
ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient, că în curând elevii recad în propriile lor
reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”.
Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea, din
cauză că este pretimpuriu, ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe
omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt
în nici un caz în stare de a gândi cauzal; cei care stabilesc programele de învăţământ nu
iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere, gata de a fi folosită,
capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei
abia înspre vârsta de zece ani. Tendinţa de a instrui degrabă elevii, pe cât de repede
posibil, în rolul de oameni maturi, care se determină singuri şi capabili de judecată s-a
dovedit a fi distructivă. Iar intelectualizarea nesănătoasă, ca mecanism de apărare
împotriva dezbaterilor conştiente, împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi
non-fapte, este, printre tineri, ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi, deja
extraordinar de răspândită.
I.2.2 Formarea gândirii cauzale
În şcolile din România, predarea fizicii începe în clasa a VI-a. Vârsta medie a
copiilor este de 11,5 ani; la această vârstă se află, aşadar, în perioada trecerii la formarea
gândirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea precauzală
a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale.
Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. Profesorul nu are voie să fie total
constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii; el trebuie să încerce să se ridice
deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală, deoarece doreşte să o ordoneze pentru
sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi
explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul
verii într-un lac însorit. El resimte caldura, limpezimea, strălucirea apei în mijlocul
verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Din această trăire de
ansamblu, prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de
exemplu locul special cu vieţuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei şi poate chiar
16

ceva din biografia omului, care reflectă asupra trăirii sale, omul care trăieşte impresiile
şi le reflectă, descriindu-le. Asemenea trăiri şi gânduri pot fi decisive pentru puterea de
a te acorda cu relaţiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera.
Existenţa raţională, simţitoare şi socială a omului în viaţa sa pot fi determinate
de aceasta. O asemenea ordonare a corelaţiilor nu este ştiinţă raţională; nu există la
îndemână mecanisme generale. În loc de aceasta, ne restrângem ocazional asupra unor
anumite mărimi. Nu ţinem cont de jocul interactiv al tuturor simţurilor, jocul
sentimentului, căldurii, al mişcărilor în elementul lichid, al văzului şi al auzului.
Să ne îndreptăm pentru moment atenţia numai asupra temperaturii apei de la
suprafaţă. Ne putem pune problema provenienţei sale; dar nu a corelaţiilor în care se
află întregul. Nu este vorba numai de numărul de grade al acestei cantităţi de apă, mai
exact despre diferenţa de temperatură în comparaţie cu apa încă rece din alt anotimp al
anului. În miezul verii găsesc că apa este atât de caldă, primăvara dimpotrivă, încă atât
de rece, încât nu se poate face baie în ea.
Pun, aşadar, întrebări asupra modificării unui amănunt în privinţa posibilităţii
mele de a-l folosi. Şi anume, nu folosire în vreun sens integral, ci pentru voinţa mea
arbitrară; şi anume, pur şi simplu de a face baie cu plăcere acolo. Folosul nu este
universal, general uman, ci unilateral, de o participare limitată. Izolarea folos-vrere se
distruge în final. Un folos individual sau voinţa de a trasforma duce la căutarea de
înlănţuiri cauzale. Se pleacă de la conceptul timpului spaţializat liniar. Tot ceea ce se
întâmplă este consecinţă a ceva. În această succesiune trebuie să se poată găsi – aşa sună
conceptual – ceva ca o regulă pentru raţiune, care face ca noul să apară din vechi: fără
echivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Căci noul – aşa resimţim – trebuie să fi provenit
cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici.
Deoarece această consecinţă nu este gândită ca expresie în sensul unui întreg,
trebuie să acordăm valoare reprezentării substanţiale în amănunt a legăturii temporalspaţiale
de la cauză la efect: iar elementul intermediar va fi considerat în afara
corelaţiilor senzoriale gândite ca existând între materie şi energie (în exemplul cu lacul,
în energia solară ce pătrunde în el). Substanţele, ca şi forţele, mijlocesc în spaţiu şi timp
trecerea de la cauză la efect. În felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitică
justificată. Izolarea efectelor individuale şi stabilirea cauzelor lor se realizează printr-o
mişcare clară de respingere a celorlalte, adică printr-un fel de antipatie. Fenomene
izolate sunt cuprinse cu vederea, iar întregul situaţiei de întâlnire este deplasat. Apoi se
decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activă. Dacă am găsit-o,
lucrurile pot fi manevrate mecanic (în exemplul lacului: mărirea suprafeţei, fără să
mărim şi volumul, pentru a se încălzi mai repede).
Rezumăm caracteristicile judecăţii cauzale – sunt următoarele activităţi:
delimitare, formarea de judecăţi de tip Da/ Nu, manevrare. În felul acesta se produce o
acordare ciudată în relaţia cu lumea: anume aceea a înstrăinării - înstrăinare de vieţuirea
iniţială cu fenomenele, în fenomene, ca şi înţelegerea totalitară, adică de participare
gînditoare la întregul eveniment. Îngrădirea conceptuală este în acelaşi timp una
sufletească. Acest lucru este dovedit de modurile de gândire precauzale descrise la
copii. Ei nu se pot încă regăsi cu trăirea lor lăuntrică în modul tăios, disecant de
considerare a cauzalităţii; ei mai trăiesc încă sufleteşte în imagini, în figuri geometrice.
Ei încă nu sunt distanţaţi într-o măsură atât de mare de totalitatea vieţuită şi nici atât de
autoritari şi stăpâni pe sine încât gândirea să le poată umple orientarea lor spre lume,
prin înţelegerea manevrabilităţii mecanice.
Caracterul sufletesc descris al gândirii cauzale poate fi întrezărit din
manifestările copiilor; deşi mai greu, poate fi stabilită corelarea dezvoltării trupeşti cu
tendinţa de gândire cauzală.
17

Considerarea cauzal-analitică a lumii s-a dezvoltat în cadrul fizicii. Proprie îi
este privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentul
ajuns la pubertate începe să simtă pe propriul său corp, ce devine mai greu şi mai osos,
forţa gravitaţională, care îşi are originea în sistemul său osos şi în mecanica lui. Ea
ameninţă adesea cu dominarea. Oricine cunoaşte mişcările sprintene ale copilului de
unsprezece ani mereu activ, mereu în mişcare, în alergare şi joacă spre deosebire de
zăcutul şi lenevia celui de paisprezece ani. Dacă înainte determinantă era elasticitatea
muşchilor, acum este greutatea oaselor. Odată cu modificarea trăirii dirijate dinspre
interior înspre afară ia naştere – chiar din prepubertate – mai mult interes pentru cele
moarte, mecanice din mediul înconjurător. După vârsta de doisprezece ani, acest
element mort şi mecanic trebuie căutat în lumea dinafară în aşa fel, încât să poată fi
revigorat şi prelucrat prin gândire. În felul acesta, activitatea spirituală se trezeşte şi se
fortifică. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus în felul acesta la vieţuirea unei
libertăţi lăuntrice. Acesta ar fi un început pentru o programă de învăţământ concretă,
relativ la etapele de dezvoltare.
I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii
În tehnică, elevul se întâlneşte cu gândirea şi cu activitatea dirijată înspre scop a
descoperitorilor şi întreprinzătorilor, care au cuprins acest element mort şi supus
gravitaţiei din lume şi l-au configurat. Şi numai de acolo, şi niciodată din apelurile
morale, îşi poate lua tânărul aflat la pubertate modelul şi puterea de a proceda la fel: de
a înţelege ceea ce scapă percepţiei – gravitaţia – şi de a o transforma prin învăţare şi
muncă. Tehnica trebuie să radieze pentru început curaj şi dorinţă de acţiune.
Ştiinţele naturii cauzal-analitice şi tehnica trebuie să intervină cu putere
neconsumată în avântul acestei vârste. Ele nu trebuie risipite în cadrul anilor de
învăţământ precedenţi, când încă nu există un simţ şi un dor în această direcţie. Şi viceversa:
profunzimea şi mobilitatea sufletescului să nu fie distruse la o vârstă în care ele
mai susţin unitatea în lume, ci dimpotrivă, ele trebuie modelate prin învăţământ.
Funcţionalitatea lipsită de suflet a aparatelor tehnice să nu fie introdusă pretimpuriu ca
un schelet voluminos în trăirea imaginativă, calitativă a copiilor. În perioada ulterioară,
acestea îşi au necesitatea şi succesul lor; în final chiar pentru judecata morală ce devine
de sine-stătătoare.
Capacitatea profesorului experimentat constă parţial în modul în care ia în
considerare – chiar nereflectat, intuitiv – dezvoltarea spiritual-sufletească-trupească a
elevilor în cadrul metodicii, a întregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru
nu este numai binefăcător pentru tinerii de această vârstă ci, de multe ori, este decisiv
pentru restul vieţii lor. Şi asta deoarece criza de găsire a Eului de la pubertate are o
legătură antropologică mai profundă cu judecăţile cauzale.
În mod obişnuit, stabilim, într-o înlănţuire cauzală a unei modificări, o cauză.
Renunţăm în felul acesta la o prelucrare totalitară limpezitoare. Cauza este gândită în
aşa fel încât ceva individual izolat se manifestă în mod activ, pe când totul în jurul lui se
comportă normal, adică pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfăşoară în
el. Gândirea unui asemenea impuls individual drept cauză, care, fără a fi determinat de
corelaţiile întregului, produce fenomenul, este o caracteristică preluată în fond din Eul
omenesc. În acest sens, prin Eul omenesc se înţelege un centru propriu de determinare,
ceva izolat, care se evidenţiază din tendinţele de determinare exterioare. Căci întreaga
considerare cauzală a lumii este preluată de către om, în fond, din sine. Acest lucru
trebuie să-l facă cu toate ideile şi conceptele. Însă conceptul de cauzalitate este bazat în
18

mod pronunţat pe Eul care încă nu este unit cu lumea, pe Eul care acţionează din sine
fără a privi în jurul său – un centru activ în mijlocul unui mediu înconjurător „pasiv”.
Şi tocmai aceasta este situaţia tinerilor de paisprezece ani, aflaţi la vârsta
pubertăţii. Copilul trăieşte mai întâi în întregul societăţii omeneşti care îl înconjoară ca
familie, clasă socială, vecinătate. La vârsta mică el preia fără discuţie obiceiurile şi
imperativele morale şi în nici un caz nu le respinge vreodată vehement, numai din cauza
pre-existenţei lor. El resimte şi natura înconjurătoare în totalitatea ei şi pătrunde prin
joacă în ea. Se gândeşte însă prea puţin la transformarea ei în folosul de a o stăpâni.
Copilul mic se simte încadrat în mediul înconjurător format din oameni, natură
şi puterile superioare ale lumii; această unitate se desface la pubertate. Tânărul se simte
singur. El trebuie să clădească din sine o legătură nouă cu toate. Desigur că separarea nu
intervine brusc; are mii de variante şi uneori este camuflată de un comportament tip
hippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziţia tânărului, cu care să se poată lega din
nou de ordinea din care a căzut, într-un mod autonom, de sine-stătător? Puterea
principală este raţiunea izolată, ce se sprijină pe ea însăşi. La această vârstă sunt formate
cu o mare acuitate judecata intelectuală, corelaţiile cauzale, argumentaţia exactă, adesea
aparent egoistă. Va reuşi tânărul să realizeze în felul acesta o nouă legătură cu ordinea
umană şi ordinea superioară? În acest sens trebuie să-şi aleagă învăţământul materia de
predat. Eul izolat trebuie să se simtă pe sine într-o gândire cauzală şi tot aşa trebuie să se
încadreze în lumea exterioară.
Această materie este oferită de ştiinţele naturii organizate cauzal-analitic, este
oferită de pătrunderea prin judecată a aplicaţiilor tehnice în stilul relativ uman. O
asemenea alcătuire se poate bine observa la căile ferate (în fond la orice organizaţie
publică). Anunţarea trenurilor, de la mersul trenurilor până la megafon, repartizarea
vagoanelor – pe scurt, tot ceea ce este legat de om şi de necesităţile sau convenţiile sale,
poartă nu numai un caracter tehnic, ci şi unul determinat de necesităţile şi relaţiile
interumane (care, desigur, conţin – ca toate cele omeneşti – şi părţi lipsite de sens).
Acest lucru merge până la dimensionarea capacităţii diferitelor locomotive, a lungimii
vagoanelor şi aşa mai departe. Aici, gândurile omeneşti sunt vizibile în exterior şi
accesibile raţiunii.
Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile încă preponderent
fenomenologic-imaginativ. El nu este încă abstract, de exemplu în sensul generalizării
legilor naturii. Metoda material-cauzală a fizicii şcolare tradiţionale rămâne încă deo-
parte. Aici se pun bazele pentru trăirea ulterioară a adevăratelor alternative reale,
cognitive, prin prelucrarea percepţiilor fizice.
Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primeşte deja pe alocuri
în clasa a VII-a o nouă direcţie. Şi anume, nu în privinţa reprezentărilor prin modele,
atomi şi cele asemănătoare, ci în privinţa relaţiilor contractuale de muncă şi a condiţiilor
de circulaţie şi comunicaţii şi prin aceasta asupra aplicaţiilor tehnicii în viaţă. Căci
tânărul, care la vârsta pubertăţii doreşte să se distanţeze de casa părintească, este
preocupat în fond şi de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el însuşi prin
gânduri ce permit o orientare în lume; cum se poate descurca şi organiza; cum să poată
realiza în final în această lume exterioară ceva folositor şi pentru ceilalţi oameni? Iar în
fundal poate trăi mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; şi anume
cum se oglindeşte o ordine moral-umană în reglarea utilizărilor tehnice relativ la
utilizatori, lume înconjurătoare şi societate; aceste relaţii determină în fond folosirea
până în toate amănuntele.
Ca gândire esenţialmente tehnică, se ajunge cu copiii la sfârşitul fizicii din clasa
a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea pârghiilor. La mecanică, experimentele
coincid deja cu analiza cauzală sistematică şi cu înţelegerea tehnico-meşteşugărească a
19

instrumentelor. În felul acesta se ajunge, prin evidenţierea utilizării mecanismelor
simple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum încă nu urmează o clădire
sistematică a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele şi cantitativul sunt
mai întâi exersate doar pe câteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraţiile
asupra curentului la electricitate, apoi în continuare la calculele de presiune asupra
mecanicii aerului şi apei. Încă nu se expune o construcţie de idei.
Predarea fizicii părăseşte aşadar până în clasa a IX-a tot mai mult considerarea
fenomenologică a naturii, deoarece ea părăseşte natura. Lanţuri cauzale materiale izolate
devin scopul predării la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greşit să vrem să
aducem în faţa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care
are drept caracteristică evitarea judecăţilor sau numai concepte întregitoare, deschise, în
loc de succesiuni de fapte, concepte obiective şi cunoaştere ştiinţifică. Căci le-am bara
singurul acces posibil la această vârstă, prin judecata de sine stătătoare, faţă de lumea
oamenilor şi în final şi a ordinii ei morale. Căci le-am împinge eul în sălbăticie sau
visare – ambele, din păcate, probleme actuale ale tineretului.
Învăţământului de specialitate natural ştiinţific nu îi este permis să jertfească
prea devreme viaţa sănătoasă de percepţie şi gândire în favoarea unei ştiinţificări
orientate înspre performanţă şi eventual necesare. Fizica din şcoală nu are voie să fie o
repetare a amănuntelor din marea carte a legilor ştiinţifice cu autoritate publică. Fizica
şcolară trebuie să fie spontană şi fără limitarea întrebărilor asupra mărimilor cantitative
şi trebuie să se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicită desigur mult, şi anume
gândire alternativă şi pe cât posibil de multă capacitate de orientare proprie şi
cunoaştere de fenomene.
20

I.3 Structurarea predării fizicii
I.3.1 Clasa a VI-a
Să considerăm programa clasei a şasea din perspectiva indicaţiilor oferita de R.
Stiner în 1914 şi dezvoltate ulterior prin practica şcolară:
„Cu predarea fizicii începem în clasa a VI-a, şi anume în aşa fel, încât să ne
conectăm pe deplin la ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii. Începem
predarea fizicii lăsând acustica să se nască din muzical. Legaţi aşadar neapărat acustica
de teoria tonală muzicală şi treceţi apoi la discutarea constituţiei fizico-fiziologice a
laringelui omenesc. Încă nu puteţi discuta aici ochiul omenesc, însă laringele îl puteţi
discuta. Apoi treceţi – tratând doar lucrurile cele mai importante – la optică şi teoria
căldurii. Introduceţi în clasa a VI-a şi elementele fundamentale ale electricităţii şi
magnetismului.”
La începutul predării, fizica nu este expusă în sensul obişnuit, ci preia pe larg
muzica. Acustica nu este compusă (sintetizată) doar având în vedere elementul muzical,
ci este dezvoltată din el. Mai întâi, acustica formează o unitate cu muzica, apoi se separă
de ea fără a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se înţelege ceva muzical la modul
general, ci „ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii”, aşadar ceea ce a devenit
în sufletul copiilor atât facultate muzicală cât şi reprezentare. Cel de-al doilea pilon
călăuzitor tematic şi metodic la care trebuie racordată acustica trebuie să fie discutarea
laringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obişnuite pot fi avute
în intenţie - formarea sunetului, aşa cum se realizează ea de către om, pe de o parte în
construcţia instrumentelor şi în arta instrumentală, pe de altă parte în organul activat
intenţionat. Aşadar mai întâi producerea sunetului şi nu propagarea sunetului, reflexia
sunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rămân pentru tratare amănunţită în
clasele următoare). Acustica devine fizică atunci când aduce audibilul în relaţia cu
celelalte simţuri şi cu însuşirile exterioare ale obiectelor din spaţiu, deci nu se limitează
ca teoria simplă a sunetului, la simple corelaţii. Acustica nu este pornită de la fenomene
naturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de
la fenomene de cultură. Elementul foşnitor, răsunător al lumii are aici evident un sens
derivat; ca originar, cuprinzător, cel mai înalt în lumea auzului este elementul muzical.
El este întregul de la care trebuie pornit.
Discutarea laringelui ne conduce din nou într-un domeniu care nu este un simplu
fenomen al naturii preexistent ci, ca şi muzica, îşi dobândeşte funcţia şi sensul doar prin
activitate şi intenţie umană.
În teoria luminii, nu trebuie uitat ţelul suprem al predării: de a învăţa să iubim
lumea tot mai mult. Deşi concepţia relativă la ce este lumina a cunoscut unele
transformări după secolul al XVII-lea, după Newton şi Huygens, totuşi un concept
fundamental de atunci a devenit credinţă generală. Pentru conştienţa omului de astăzi,
lumina este ceva ce se propagă continuu în linie dreaptă de la o sursă de lumină, pentru
a apărea pe undeva după unele refracţii, reflexii şi înmănunchiere de fascicule. Lumina
ca tip de mişcare substanţială fină într-un spaţiu gol. Ce să „iubeşti” în asta?
O premisă de bază a fizicii este că lumina şi toată iluminarea produsă de ea
există fără percepţia şi gândirea omului, adică sunt altceva decât percepţia şi gândirea,
sunt adevăruri ce se bazează pe ele însele. Lumea „de afară” este un dat ca sumă de
lucruri, de aceea trebuie înţeleasă doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca străin şi
schiţează o imagine pe cât posibil de obiectivă, învăţând să aşeze înaintea lucrurilor
21

procese materiale cauzale. Iar ceea ce trăieşte şi percepe el faţă de latura fenomenelor
lumii ar fi, dimpotrivă, subiectiv. În orice caz, ar avea o valoare de semnal pentru
descoperirea adevăratelor procese cauzale din materie.
Şi dacă mai sus am afirmat că omul doreşte să înveţe să iubească lumea prin
cunoaştere, acum putem preciza: să înveţe să iubească şi să configureze propriile
percepţii şi nu numai obiectivitatea reprezentată în spatele acestor percepţii. Ne
ocupăm de optică pentru a îmbogăţi prin gânduri viaţa din lumea văzului: viaţa
cotidiană, a noastră, nu pe cea a unui cercetător. De aceea nu lucrăm la început cu
aparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop şi lunetă, care ne furnizează
imagini minunate, ci pornim de la pătrunderea imaginilor lumii ce se află în faţa noastră,
plecând de la propriul nostru văz. Conducem elevii să ajungă să exprime curat ce este o
percepţie vizuală, unde e luminos şi unde e întunecat, cum se raportează una faţă de alta,
fără a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipită. Pentru a exprima cele
percepute fără a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentări ca „surse de lumină”,
„traseu al luminii” şi altele asemănătoare, căci ele conţin deja interpretarea şi modelul.
Aşadar în această teorie asupra luminii pot apărea concepte şi desemnări neobişnuite
(luminosul şi întunecosul, co-lumină, contra-lumină, iluminare laterală, etc.)
După acustică şi optică urmează fenomene termice. Fizica şcolară întemeiază
orice trăire a căldurii şi frigului pe temperatura măsurată şi cauze, concentrarea
cantităţilor de căldură şi apoi aceleaşi lucruri pe ansambluri de particule. La începutul
predării este însă important să fie surprinse corelaţiile căldurii acţionând în cele mai
diferite şi îndepărtate fenomene ale lumii şi anume mai întâi la modul în care ele apar
percepţiei şi reprezentării noastre.
În toate procesele naturii se găsesc interdependenţe cu ceea ce vieţuim drept
efect al căldurii. Cele mai sigure percepţii se dobândesc atunci când ne putem cufunda
noi înşine în perceperea căldurii (clima, căldura apei, a focului). Nu trebuie însă să
credem că o cufundare corporală în starea de căldură ar furniza deja ideile corecte, că
vieţuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelarea
faptelor lumii aflate la mare distanţă una de alta şi trăite (vieţuite) în acest mod.
Este necesar să cultivăm trăirea nemijlocită, vieţuirea întregului, dar cu aceasta
nu am ajuns încă la ţel. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sondă de
constatare a temperaturii, duce la măsurarea exprimată prin termometru , la care un
fenomen simplu şi obiectiv (dilatarea într-o dimensiune) le-a înlocuit pe celelalte.
Desigur că vom apela şi la termometru, dar e mai bine s-o facem în clasa a VII-a, pe
când în clasa a VI-a vom resimţi, dimpotrivă, căldura şi frigul încă la modul natural,
originar şi o vom cuprinde cu porţiuni cât se poate de mari ale corpului nostru, sau cel
puţin în reprezentare.
Electricitatea, în fine, nu mai este inteligibilă după modelul forţelor fizice
relevante; ea conduce într-un domeniu care nu se manifestă direct în fenomenele vieţii
din mediile solid, lichid şi gazos, ci care se manifestă mai mult prin aparate. În această
privinţă ea conduce sub forţele fizice deschise natural, într-un domeniu închis
manipulării.
Acest drum de la întreg spre părţi bine conturate, concrete, se mai poate
desfaşura încă o dată în unele dintre aceste domenii parţiale; mergând de la corelaţia
totalitară (muzica), în amănuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei ce
condiţionează un sunet. Însă aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, în mod
semnificativ, încă pe deplin material. Pentru că nu sunt numere ca mărimi cu unităţi de
măsură cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de
mărimile absolute. Unitatea se dezmembrează, rămân proporţiile unor mici numere
22

întregi. În muzică se exprimă acum proporţia corectă (intervalul) prin rapoartele de
numere, care sunt desăvârşite prin simplitatea lor.
Este posibil ca elevii să remarce la sfârşit lipsa explicaţiilor mecanice şi ale
„momentelor culminante” tehnic-experimentale şi să observe că acestei fizici a clasei a
VI-a îi lipseşte ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumină din lumea
invizibilului, ceva care „explică” lumea noastră. Căci dogma culturală dominantă a
cuprins de mult copiii, în sensul de a crede că prin propriile percepţii şi raţiunea
omenească nu se poate ajunge niciodată la temeliile existenţei. Asemenea gânduri sunt
inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. Însă la capitolul electricitate se poate crea o
echilibrare. Acolo, totul apare în evidenţă prin aparate şi dispozitive; de asemenea, în
lucrul experimental apar măsurători. Se poate aşadar, dacă apare necesar, să se acorde
electricităţii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact şi
influenţă, interacţiuni electrostatice, conductori şi izolatori, maşini electrostatice.
Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizică. Chiar dacă nu sunt alocate
prea multe ore acestui domeniu, trebuie să realizăm o impresie caracteristică asupra lui.
În faţa copiilor se află busola, ca şi enigma fierului, a zăcămintelor. Magnetismul
terestru nu numai că este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, dar
se integrează bine şi în geografie şi istoria descoperirilor ce se predau la această vârstă.
23

I.3.2 Clasa a VII-a
În contrast faţă de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face în clasa a
VII-a printr-o activitate mai intensă cu aparatele şi obiectele propriu-zise şi nu numai
cu accent pe trăirea marilor puteri ale naturii. De la descriere şi ordonare trecem prin
fundamentarea mecanică (folosită la cuprinderea cu gândirea şi cu implicarea relaţiilor
matematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii.
Dacă în clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzică la sunetul individual,
clasa a VII-a începe deja cu sunetul individual. Ea pătrunde până la oscilaţiile ce îl
însoţesc drept condiţionare materială, şi experimentează în scopuri mecanice, nu
acustice. În loc de a vorbi despre lungimea vizibilă a corzilor, vorbeşte despre
frecvenţele invizibile.
La optică, nu ne adâncim în întreţeserea totalitară a corelaţiilor de luminozitate,
ci producem cu ajutorul aparatelor o nouă privelişte şi imagine asupra lumii – prin
lentile, oglinzi şi camera obscură.
Nici la teoria căldurii nu mai plecăm cu multe ocolişuri, de la căldura care
topeşte, pentru a ajunge, pas cu pas, la alcătuirea formelor în apă rece şi consolidarea
din gheaţă, ci măsurăm dilataţia şi izolarea de căldură a diferitelor nateriale. Cu aceasta,
modificarea temperaturii nu mai este urmărită în toate efectele ei, ci numai înregistrată
ca parametru pentru descrierea stărilor.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru electricitate: de la apariţia tensiunii
electrostatice în jurul corpurilor, datorită frecării, trecem în întunericul cablurilor bine
învăluite ale circuitului electric închis; sau de la magnetismul terestru la câmpul intens
al unui magnet fabricat şi la forţa de interacţiune a acestuia.
Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adăugăm
aici indicaţiile lui R. Steiner: „Şi abia de aici treceţi la conceptele mecanice
fundamentale, aşadar pârghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul înclinat, cilindrul
compresor, spirala, şurubul şi aşa mai departe.” O parte a acestor mecanisme poate fi
studiată doar prin trăire în linii mari şi nu prin exersare în formule exacte sau calcule.
Prin dispozitivele ce amplifică puterea umană menţionate, care mai sunt încă acţionate
prin forţa corporală, se mai află unul, care poate fi folosit în viaţa de toate zilele numai
cunoscând exact valorile numerice: balanţa. Ea trebuie să ofere cântăriri corecte. La
celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativă a
multiplicării forţei, iar cel mai important lucru este faptul că se introduce o facilitare a
muncii.
I.3.3 Clasa a VIII-a
În clasa a VIII-a fizica trebuie să facă legătura cu temele generale legate de viaţă;
toate cele învăţate până acum trebuie conduse înspre instrumente de măsură şi aparate
binscunoscute elevilor, continuând ceea ce s-a început deja în clasa a VII-a.
Întregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemănător celui din fizica
şcolară obişnuită. Sunt analizate corelaţii de condiţii obiective. Parţial, mai căutăm chiar
numai lanţuri cauzale materiale în spaţiu şi timp, iar fenomenul izolat este explicat prin
procese ce nu apar împreună cu el, într-o materie ce există în sine, ca de exemplu la
presiunea în fluide sau convecţia în teoria căldurii. Totuşi trebuie să ne ferim să
formulăm afirmaţiile în predare ca şi cum atmosfera nu ar fi decât o umplere moartă cu
un gaz supus gravitaţiei, iar căldura nimic altceva decât o formă de transport a energiei.
24

Avem nevoie de analiza obiectivă a condiţiilor fenomenelor pentru a putea pune
suficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibilă o suficientă clarificare
proprie în privinţa a ceea ce stăpânesc sau nu, astfel încât ei să se poată strădui din
motive exterioare. Un învăţământ natural-istoric, pur descriptiv, în care sunt povestite
trăsături esenţiale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puţină bătaie de cap şi
trebuie resimţită latura exterioară, fezabilă a lumii.
Tocmai în clasa a VIII-a poate fi de dorit să urmărim un anumit domeniu până în
aplicaţiile sale tehnice. Elevul trebuie să poată resimţi cum se comportă lucrurile în
realitate, cum sunt ele situate în viaţă. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul
(motoarele, rezistenţele, frânele studiate la faţa locului într-un depou de reparaţii),
telegrafia, presiunea aerului cu problema răului de înălţime sau alimentarea cu apă a
oraşului. Ele extind trăirea în depărtările continentelor şi înălţimile munţilor – o
completare valoroasă a meticulozităţii studiului prin intermediul aparatelor şi
dispozitivelor.
De la studiul separat al fenomenelor electrice şi al celor magnetice se trece la reunirea
lor – elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente
tehnice, care pătrund astăzi civilizaţia în nenumărate exemplare, în toate locurile: relee şi
motoare, instrumente de măsură, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediul
înconjurător actual al elevului sunt gânduri omeneşti care au devenit determinante din punct
de vedere social şi care se îndreaptă acum dinafară înspre noi. Aceste gânduri trebuie să-l
străbată pe elev, şi în felul acesta să-şi găsească drumul în lume.
Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universală şi
atotputernicia tehnică. La aproape orice maşină şi aproape orice instrument,
electricitatea poate prelua funcţiile acestora. Acest fapt este legat de realitatea că, în
natură, electricitatea nu posedă un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice
pot apărea când ca lumină, când sub formă de sunet sau ca efect al forţei mecanice.
Dacă electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prin
aceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea globală a efectelor electrice şi electromagnetice,
acestea ne stau în mod multilteral la dispozţie.
În privinţa fenomenelor manifestate în fluide, indicaţiile lui R. Steiner sună
astfel: „În clasa a VIII-a, extindeţi recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat în clasa a
VII-a şi treceţi în continuare la hidraulică, la teoria puterii ce acţionează prin
intermediul apei. Aşadar, preocupaţi-vă de tot ceea ce ţine de conceptele de presiune
laterală în apă şi forţă ascensională; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede,
prin urmare de hidraulică.” Aşadar se studiază hidrostatica, mecanica forţelor apei în
repaus.
O nuanţare se impune a fi făcută: vom activa cel mai profund interes şi simţul
lăuntric al realităţii atunci când luăm în considerare apa aşa cum e în realitate – în sensul
rolului ei în ansamblul naturii – şi nu numai din punctul de vedere al substanţelor solide,
ci, în privinţa unor nuanţe, şi după cel al substanţelor lichide.
Mai întâi, trebuie să ne fie limpede faptul că un volum de apă delimitat în
interiorul apei nu îşi manifestă greutatea. Pentru a o cântări, trebuie să o cuprindem
într-un vas, deci să o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dacă ulterior o turnăm într-un
lac, ea îşi pierde din nou manifestarea directă a greutăţii. Cu aceasta nu negăm faptul că
putem observa apa dintr-un lac şi printr-o reprezentare a greutăţii. Însă fenomenele aduc
altceva pe primul plan, şi anume curgerea şi revărsarea, prelingerea şi picurarea pe de o
parte, la fel ca presiunea pe de altă parte. „Pierderea” greutăţii în apă se extinde parţial
şi asupra solidelor din apă – ele devin mai uşoare.
Modul de explicare a fenomenelor care se produc în fluide pe baza izolării
imaginare a unui volum de apă este o abstractizare la care elevii ajung în urma unui
25

proces, trecând de la percepţia directă a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenţierea
legităţilor şi abia mai târziu la modelare cu ajutorul matematicii.
Nu aducem de la început modul de gândire bazat pe greutatea apei dislocate ci
căutăm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa în situaţie solidă
pentru a o cântări, ci pătrundem cu starea solidă în apă, de exemplu pentru a măsura
presiunea; iar de substanţele solide aparţine şi ceva aer înconjurător, pentru a putea
măsura la cele solide acea forţă ce creează presiunea. Aşadar înlăuntrul fluidelor nu se
află greutatea, ci presiunea ca fenomen, şi de la ea plecăm în consideraţiile noastre.
26

I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min)
Predarea fizicii se desfăşoară în epoci, a căror structură generală a fost
prezentată în capitolul I.1. Prezentăm mai jos elementele specifice predării fizicii.
La început vor fi formulate întrebări introductive, care vor trezi interesul pentru
tematica epocii şi vor oferi puncte de legătură concrete. Acestea pot fi de exemplu
întrebări referitoare la probleme actuale, la întâmplări din prezent sau la fenomene
observate zilnic care ar trebui să fie parţial cunoscute, dar să prezinte totuşi interes.
Întrebările pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit că e
mai avantajos să se discute cu elevii despre ceea ce îi aşteaptă în săptămânile următoare,
deja în săptămâna dinaintea începerii epocii (de exemplu într-o oră de suplinire a unui
coleg sau dacă toţi profesorii care predau în epoci au hotărât ca ultima lor oră din epocă
să fie folosită în acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductive
semnificative (uimitoare) cu rol de „deşteptare” (trezirea interesului).
În principiu, la începutul fiecărei ore de predare ar fi bine să existe o „mică”
întrebare sau afirmaţie introductivă care să motiveze din nou elevii, să vestească
problematica zilei.
Partea ritmică activează elevii, îi pregăteşte pentru lecţie prin crearea unei
atmosfere adecvate, ajută la „încălzirea sufletească” şi la întărirea comunităţii clasei. Pe
lângă activităţile „clasice”, precum cântatul sau recitatul în cor, există, mai ales la fizică,
felurite activităţi pentru partea ritmică: exersarea deprinderilor matematice, cum ar fi
calculul mintal simplu (fracţii, procente, ridicarea la putere, aplicaţii numerice pentru
formule uzuale), transformări ale unităţilor de măsură, reprezentări spaţiale, etc. Se
poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, în perioada Crăciunului, eseurile lui
Faraday „Istoria unei lumânări”. Acest lucru are însă sens doar atunci când elevii devin
interesaţi şi activi lăuntric şi astfel ei dobândesc un sentiment de siguranţă şi protecţie.
Recapitularea experimentelor din ziua precedentă: elevii citesc din caietul de
epocă descrierea, cu cuvintele lor, a modului în care a decurs experimentul. În
continuare au loc discuţii şi completări din partea clasei (eventual cu ajutorul notiţelor
luate în ziua precedentă). Observaţiile trebuie să fie cât se poate de precise, fără a pune
însă carul înaintea boilor, oferind imediat explicaţii sau concluzii. Se poate exersa
diferenţierea dintre aspectele importante cele neesenţiale.
Conversaţia euristică şi expunerea teoretică (partea de predare-învăţare).
Urmează căutarea de explicaţii – care ar trebui să vină din partea elevilor, în propriile
lor cuvinte – şi descoperirea/formularea de legităţi. Pot fi notate particularităţile şi
întrebările care apar, se discută şi celelalte teme pentru acasă.
Pentru evidenţierea unui fenomen, ar fi bine să fie efectuate mai multe
experimente adecvate, din care acesta să reiasă ca element comun. Se va exersa
descoperirea legăturii cauzale dintre modificarea proprietăţilor unui sistem fizic şi
efectele perceptibil-măsurabile. Uneori trebuie studiate şi explicate seriile de măsurători
pentru ca în final să reiasă cât mai limpede ceea ce este cu adevărat important. Se
desluşesc relaţiile cauzale, se discută şi eventual se explică termeni cunoscuţi sau nou
introduşi. Vor fi formulate legi calitative şi cantitative, de la caz la caz. Această parte a
predării oferă ocazia pentru o discuţie cu clasa, în care vor fi exersate înţelegerea
reciprocă şi ascultatul cu atenţie. Asemenea discuţii nu trebuie purtate mereu cu aceiaşi
elevi, vom urmări antrenarea întregii clase. Aici poate fi abordat lucrul diferenţiat cu
elevii, în funcţie de temperamente.
Cineva (nu întotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor
fi notate de toţi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tablă.
27

Se pot face şi anumite precizări istorice sau biografice, pentru a ordona informaţia.
Elevii trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a-şi forma propria judecată.
De asemenea, se pot evidenţia legături cu celelalte ştiinţe, cu tehnologia, pentru
stimularea respectului pentru natură, a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi
formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale
Experimentele trebuie bine pregătite. Pregătirea experimentului este o parte la fel de
importantă ca şi cunoaşterea care se obţine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul că,
elevii se raportează mai eficient la experimente, dacă acestea se pregătesc parţial sub ochii lor
(sau se fac de către un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat.
Experimentele se realizează întotdeauna cu precauţie şi calm, într-un timp suficient şi trebuie să
permită înţelegerea lor: de ce realizăm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie să fie
deosebit de atenţi? Elevii se pot implica într-un experiment sau pot face ei înşişi propuneri de
modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amâna pentru a doua zi.
În cadrul experimentelor se exersează capacitatea de observare şi cea de consemnare
exactă. O schiţă relativ detaliată a experimentului este un sprijin pentru feed-back şi oferă o
privire de ansamblu.
Rezolvarea de probleme se dezvoltă de la exersarea unor calcule utilizând formule
simple, în clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple şi cât mai apropiate de
practică în clasa a VII-a până la problemele care necesită identificarea fenomenului (sau
fenomenelor) fizic(e) propus(e) şi a modelului potrivit pentru rezolvare, în clasa a VIII-a. Tot
treptat se introduc şi exemple de calcule preluate din tehnică sau alte domenii ale vieţii.
Încheiere. Înainte de finalul cursului principal este indicat să fie alocate câteva
minute pentru încheierea orei: ce am studiat astăzi? ce am aflat nou? există întrebări sau
teme pentru mâine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acasă, calcule care necesită
îndrumări din partea profesorului. Astfel, elevii vor rămâne cu un bagaj de cunoştinţe
bine ordonat şi vor şti cuvintele-cheie a ceea ce au făcut astăzi.
Partea narativă se realizează în ultimele 10-15 min.; conţinuturile povestite de
profesor sunt selectate în conformitate cu vârsta elevilor şi pot cuprinde: relatări despre
descoperiri ştiinţifice şi rolul lor în dezvoltarea omenirii, evoluţia tehnicii şi a
aplicaţiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenţial al acestei părţi a lecţiei îl
reprezintă aspectul moral şi de creare a atitudinii faţă de descoperirile ştiinţei.
O observaţie se impune a fi făcută pentru a reliefa un aspect particular al predării:
demersul de la prezentarea experimentală a fenomenului fizic şi până la exersarea în
probleme a legilor care îl modelează se face în trei paşi, pe parcursul a trei zile:
- în prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la întreg la parte, sunt
prezentate experimentele demonstrative şi sunt formulate întrebări. Elevii primesc ca
temă de casă să descrie exact ceea ce au văzut, să deseneze exact dispozitivul
experimental şi pot formula explicaţii;
- a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate şi evidenţiate aspectele
importante pentru fenomenul prezentat şi sunt formulate explicaţiile cauzale şi legităţile.
Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate
experimente pentru nuanţarea fenomenului dacă este cazul sau pentru următorul
fenomen care va fi studiat;
- a treia zi sunt evidenţiate aplicaţiile practice şi se mai pot rezolva probleme.
Este important ca legea fizică să nu fie formulată în aceeaşi zi în care elevii au observat
experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenţele somnului- acea posibilitate pe care o
are omul de a prelucra informaţia şi impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar
lăsându-le într-o aşa-zisă aşteptare pâna a doua zi (ceea ce tradiţia populară denumeşte „noaptea
e un sfetnic bun” ).
28

I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate
Descrierea de experimente
Important este, ca elevii să aibă ocazia să observe fenomenele cu atenţie (fără a
se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrenând în mod activ toate simţurile, căci
numai aşa este posibil să diferenţieze etapele experimentului.
Se recomandă ca fazele experimentale să fie redactate sub forma unui text însoţit
de desene, cu explicaţii din care să reiasă în mod exact structura şi ordinea desfăşurării
etapelor experimentului.
O prezentare completă a unui experiment conţine:
• enumerarea şi descrierea materialelor, aparatelor şi dispozitivelor experimentale
• expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale
• descrierea modului de lucru
• prezentarea rezultatelor
• după caz, formularea explicaţiei fenomenologice.
Competenţele dezvoltate în acest context sunt:
• capacitatea de a discerne între ceea ce a fost realmente efectuat şi observat şi ceea
ce provine din părerile „prefabricate” sau din reprezentările dobândite anterior;
• descrierea prin expuneri scrise şi grafice, adecvate vârstei elevilor, prin care va fi
stăpânită la perfecţie diferenţierea dintre esenţial şi neesenţial.
• La aceste etape se poate adăuga – în funcţie de experiment, de vârstă şi capacităţile
elevilor – cerinţa de a întocmi independent o explicaţie. Aceasta implică:
• explicaţie în sensul raportării la fenomene cunoscute, uşor de înţeles (noţiunea-cheie
„fenomene originare”);
• folosirea şi corelarea termenilor cunoscuţi în legătură cu noul fenomen, care trebuie
să se producă într-o formă lingvistică adecvată.
Caietul de epocă
Caietul de epocă este o componentă esenţială a unei epoci de fizică. În sensul clasic,
caietul va oglindi desfăşurarea epocii prin elementele ei esenţiale. Caietul de epocă va
căpăta astfel, printre altele, şi rolul de a substitui manualul.
Posibile elemente de conţinut:
• sintetizarea independentă a întrebărilor introductive şi a discuţiilor din timpul orelor
de curs;
• descrieri de experimente, explicaţii şi aplicaţii practice în viaţa cotidiană şi în
tehnică;
• termeni şi sintetizări importante;
• formularea independentă a întrebărilor;
• exerciţii, calcule, aspecte istorice.
Un caiet întocmit în mod exemplar presupune din partea elevului:
• să urmărească atent predarea;
• să noteze ideile, diferenţiind între esenţial şi neesenţial, în contextele date;
• să aibă deprinderi lingvistice şi grafice în conceperea şi redactarea caietului de
epocă, în formularea, întocmirea şi sintetizarea textelor.
Prin munca la caietul de epocă elevii trebuie să dobândească, de la an la an, tot
mai multă autonomie în formularea şi redactarea conţinuturilor esenţiale.
29

Caietele de epocă conţin descrierile de experimente cerute de profesor şi în
structura dată de acesta. Se adaugă sinteza legilor şi demonstraţiilor sub formă de text şi
relaţii matematice, contribuţiile personale privind prezentarea temelor studiate, a
aplicaţiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind
evoluţia ştiinţelor naturii.
Estetica, forma exterioară a caietelor constituie aspecte importante care nu
trebuie neglijate. Acest lucru este valabil şi pentru sintetizarea discuţiilor din timpul orei,
în cazul în care nu s-a cerut în mod explicit notarea lor.
Luarea în considerare cât mai completă a rezultatelor muncii efectuate de către
elevi acasă are ca efect:
• stimularea muncii individuale;
• motivarea corelării cunoştinţelor noi cu cele dobândite anterior;
• dezvoltarea capacităţii de a sintetiza;
• realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa .
Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea şi calitatea activităţii
individuale, să existe o cerinţă exprimată la începutul epocii: fiecare elev trebuie să
redacteze un anumit număr de texte. Elevii săraci în idei pot fi ajutaţi prin oferirea unei
liste de teme.
Lucrul pe grupe
Câteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practică
experimentală.
În funcţie de volumul şi complexitatea temei elevii execută una sau mai multe
din următoarele activităţi:
• planificarea experimentului;
• alcătuirea necesarului de materiale;
• pregătirea experimentului;
• realizarea experimentului;
• observare şi măsurare;
• întocmirea listelor de măsurători (a tabelelor de date) şi consemnarea experimentului.
În plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorifică
posibilitatea dezvoltării unor competenţe din domeniul social prin:
• procese de luare a deciziilor în cazul planificării experimentelor, repartizării
sarcinilor, prezentării rezultatelor;
• procese ale colaborării (a ajuta, a te sfătui, a continua munca celuilalt);
• perceperea şi echilibrarea punctelor tari şi a celor slabe din cadrul grupului;
• perceperea şi echilibrarea atmosferei stimulatoare şi a impedimentelor din grup;
• exersarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.
Realizarea unui portofoliu
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,
selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai
bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în
30

evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale.
Portofoliul poate deveni o „carte de vizită” a elevului, în care este vizualizat
progresul lui de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul.
Portofoliul reprezintă o colecţie tematică a muncii elevului, bazată pe scopurile
declarate ale studiului. Elevul depune eforturi pentru a îndeplini aceste cerinţe. Poate fi
astfel evidenţiată evoluţia copilului în atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea,
surprinderea şi evidenţierea unor sarcini reale similare celor din viaţa de toate zilele, în
mod direct.
Scopul folosirii portofoliului este de a câştiga experienţă. Elevul învaţă să
gândească şi să-şi organizeze activitatea în scopul dobândirii de (noi) competenţe de-a
lungul întregii vieţi. Elevul studiază conştient, ajutat de grupul care va profita în final de
calificarea dobândită de acesta/aceasta El este capabil să-şi evidenţieze multilateralitatea,
gustul, rafinamentul, dezvoltarea şi capacitatea de a studia în afara programului.
Portofoliul conţine o multitudine de realizări, pe care atât profesorul şi elevul, cât şi alţi
evaluatori ai performanţelor, cum ar fi părinţii, le pot folosi la marcarea progresului şi în
planificarea activităţilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioară.
Procedura de completare a portofoliului comportă multiple semnificaţii:
• încurajează manifestări reflexive ale copilului;
• este prilej de retrăire a unor stări emoţionale;
• condiţionează o revedere caleidoscopică a lucrului făcut între timp;
• prin implicarea activă, copilul îşi formează deprinderi de autoevaluare.
Portofoliul cuprinde:
• lista conţinutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc.) şi
numărul paginii la care se găseşte;
• argumentaţia, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului
cu privire la subiectul respectiv;
• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;
• fişe individuale de studiu;
• proiecte şi experimente;
• temele de zi de zi;
• probleme rezolvate;
• rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
• teste;
• chestionare de atitudini;
• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului.
Conţinutul portofoliului, prin informaţia esenţială despre progresul copiilor,
serveşte drept material factologic în discuţiile cu părinţii, administraţia instituţiei sau
alte persoane interesate de achiziţiile copilului.
31

I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea
Tema evaluării este unul dintre cele mai actuale şi mai abordate subiecte. Jean
Vogler arăta că „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val”. În
majoritatea sistemelor de învăţământ din întreaga lume se acordă o atenţie sporită
asigurării obiectivităţii, transparenţei şi compatibilităţii evaluării rezultatelor şcolare.
Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului didactic. Se pune întrebarea:
când, cum, de ce evaluăm, sau care sunt metodele de organizare şi prezentare a
rezultatelor evaluării. Literatura de specialitate fiind tot mai bogată şi mai diferenţiată,
nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanţarea unor
aspecte şi formularea unor întrebări. O întrebare care se păstrează vie poate deveni o
sursă de inspiraţie mai bogată decât răspunsurile şi „reţetele”. Avem în vedere predarea
fizicii în abordarea deschisă şi constructivă, ca proces de interacţiune: ca profesori
sprijinim evoluţia elevilor noştri şi învăţăm la rândul nostru de la ei.
Realitatea de zi cu zi ne arată că modelul şcolii în care profesorul predă
cunoştinţe iar elevii şi le însuşesc (pentru că „treaba elevului este să înveţe”) este nu
numai perimat ci şi dăunător. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi
idei şi să le punem în vârful celorlalte cunoştinţe. Elevii şi profesorii au de-a face cu tot
mai multe cunoştinţe într-un timp de predare tot mai scurt şi într-un mediu care face
predarea în accepţiunea ei clasică tot mai dificilă, prin existenţa noilor domenii de
interes mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul şcolii de a conduce
elevii spre dobândirea aptitudinilor de învăţare autonomă şi pe termen lung. Avem în
vedere faptul că învăţarea este percepută ca un proces, în care cel care învaţă îşi creează
propria cunoaştere. Iar cunoaşterea este văzută ca o gamă largă de rezultate ale învăţării,
variind de la cunoaşterea cognitivă la abilităţi de comportament, sociale şi rezultate
afective cum sunt atitudinile, normele şi valorile.
De asemenea, este depăşită percepţia evaluării ca verificare a cunoştinţelor
elevilor şi atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. În partea care cuprinde aspecte
metodice a fost subliniat faptul că în pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt
mijloace de educaţie şi nu scopuri în sine. Învăţarea este percepută ca un proces în care
cel care învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. Elevii au nevoie de condiţii
pentru a învăţa (să descopere, să observe, să încerce, să cerceteze, să greşească, să
reflecteze). Este necesar să-i recunoaştem elevului dreptul la greşeală, căci greşelile
creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte,
corespunzătoare. Putem utiliza „lauda greşelii” având în spate intenţia de a depăşi
greşelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a învăţa: unii fac, alţii gândesc
sau vorbesc. Cum luăm în considerare acestea când facem evaluarea?
Din perspectiva evaluării, considerăm importantă reflecţia asupra câtorva
întrebări:
Ce reprezintă evaluarea din perspectiva fiecărui participant la demersul
educativ realizat prin şcoală: profesor, elev, familie, comunitate?
Toţi cei implicaţi în acest proces emit judecăţi de valoare asupra propriei
activităţi dar şi comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al şcolii, la nivel
naţional). Care este efectul acestor judecăţi pentru evoluţia ulterioară a fiecăruia în parte,
a relaţiilor şi a modului de lucru împreună?
Ce evaluăm, ce putem evalua?
Este cunoscut faptul că nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sănătos
între evaluarea aspectelor uşor măsurabile şi „cuantificabile” şi evidenţierea acelor
32

aspecte mai puţin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire către o
abordare entuziastă a studiului sau către o renunţare, în faţa unui domeniu prea
copleşitor ca volum de informaţii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind
accesibile doar unor „aleşi”)?
Să ne concentrăm atenţia asupra celor trei perspective, în raport cu care realizăm
evaluarea: progresul elevului faţă de el însuşi, modul în care se situează în „constelaţia”
clasei, nivelul faţă de standardele naţionale. Reuşim să surprindem, să cuantificăm
numai rezultatele sau şi efortul de realizare, numai performanţa individuală sau şi
aportul la performanţa colectivă ?
Lăsăm deschise două întrebări:
• Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe?
• Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor educaţiei?
Pe cine evaluăm?
În ce măsură evaluarea se focalizează asupra elevilor şi în ce măsură conţine şi
aspectul autoevaluării profesorului? Avem în vedere şi relaţiile care se stabilesc între
noi şi elevi, între elevi ca şi individualităţi, ca şi colectiv?
O etapă deosebit de importantă pentru realizarea evaluării o reprezintă colectarea
informaţiilor necesare despre „subiecţii” evaluării; este necesară realizarea distincţiei
dintre descrierea modului în care s-au realizat lucrurile şi identificarea contextului în
care s-au desfăşurat. Este util ca identificarea rezultatelor să cuprindă şi opiniile
participanţilor la demersul pedagogic.
Care este scopul evaluării?
Scopul declarat al evaluării evoluează, de la accepţiunea conform căreia
evaluarea le arată elevilor şi profesorilor unde se află faţă de obiectivele pedagogice
proiectate, le asigură o evoluţie ascendentă tuturor elevilor şi ajută la prevenirea
abandonului şcolar, până la ideea că evaluarea se constituie cu necesitate în ocazii
pentru a învăţa din proprie experienţă. Percepţia asupra evaluării este încă una
temătoare. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Cineva poate controla pe
altcineva, atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are
putere asupra lui. Deci, cei evaluaţi sunt în mod natural speriaţi, pentru că ei se gândesc
în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva mai puternic. Este necesar să fim
foarte conştienţi că evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o
chestiune de proces şi proceduri; are efecte emoţionale profunde – o adevărată
„scufundare emoţională” (Burkhard, Pfeiffer).
În ce măsură ne propunem realizarea evaluării ca sprijin în dezvoltarea elevilor
şi ca modalitate de îmbunătăţire a demersului propriu? În ce măsură realizăm această
evaluare ca urmare a cerinţelor externe ale unor autorităţi?
Cu ce evaluăm?
Metodele de evaluare cunosc şi ele o evoluţie, atât în ceea ce priveşte utilizarea
propriu-zisă cât şi în ceea ce priveşte ponderea de utilizare a fiecăreia. Pe lângă
metodele „tradiţionale” de evaluare (orală, scrisă, practică, observaţia sistematică) sunt
tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mică în urmă cu
câţiva ani (investigaţia, proiectul, portofoliul, chestionarul, autoevaluarea, evaluarea
asistată de calculator).
Privit din perspectiva predării în epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol
deosebit de important îl are utilizarea observaţiei sistematice: lucrând zilnic în aceeaşi
clasă timp de 3-4 săptămâni, profesorul are posibilitatea de a observa evoluţia elevilor,
de a construi un climat de studiu, în care fiecare elev să-şi poată releva aptitudinile forte
şi să şi le dezvolte pe cele mai puţin evoluate. Observarea este focalizată pe capacităţile
acţionale, pe competenţele şi abilităţile individuale, pe modul în care se implică în lecţie
33

şi îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare, dar şi pe disponibilităţile de comunicare, de
colaborare şi lucru în echipă.
Aceste valenţe reale ale aplicării observaţiei sistematice nu trebuie să ne
conducă spre utilizarea unilaterală a acestei metode de evaluare. Este foarte importantă
adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor, la specificul clasei,
la individualităţile elevilor – chiar prin evaluare să creăm situaţii de manifestare pentru
o cât mai variată paletă de aptitudini. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit
doar de profesor, ţinând seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil, situaţia
particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev.
O modalitate neconvenţională de evaluare utilizată în şcolile Waldorf o
reprezintă realizarea unor evenimente publice – prezentarea epocii pentru părinţi sau
colegi, cu expunerea caietelor de epocă şi a celorlalte produse (experimente realizate de
elevi, referate, proiecte proprii), mici scenete realizate pornind de la cele studiate, alte
momente în cadrul serbărilor lunare ale şcolii, etc.
Alegerea metodelor de evaluare trebuie să ţină cont şi de realizarea unui
echilibru între evidenţierea a ceea ce elevii cunosc sau ştiu să facă şi evidenţierea a ceea
ce nu au înţeles sau nu au achiziţionat.
Un „risc” în utilizarea metodelor de evaluare îl constituie extrapolarea
modalităţilor specifice examenelor în lucrul uzual la clasă. Aceasta induce atât un stres
inutil elevilor cât şi atitudinea de a învăţa pentru o autoritate abstractă.
Când evaluăm?
În mod uzual, se consideră că din perspectiva momentelor în care se realizează,
evaluarea poate fi iniţială (predictivă), continuă (pe parcurs, formativă, de progres) şi
finală (cumulativă, sumativă, de bilanţ). Foarte recomandată în practica actuală este
aplicarea testului iniţial, pentru stabilirea nivelului de cunoştinţe al elevilor, mai ales în
cazul claselor noi. Ar fi poate interesant să comparăm această metodă cu efectul produs
asupra elevilor printr-un experiment semnificativ, impresionant.
Cine beneficiază de rezultatele evaluării?
Principalii beneficiari ai evaluării sunt: elevul, profesorul, ceilalţi profesori,
părinţii, structurile de decizie în învăţământ (inspectoratele şcolare, ministerul educaţiei),
comunitatea. Cât de important este să avem în vedere care este beneficiarul evaluării
atunci când o realizăm, de la proiectare până la luarea deciziilor ce decurg din concluzii?
Dacă evaluarea este realizată astfel încât să conducă la îmbunătăţirea procesului
educativ (funcţia de reglare a sistemului, funcţia educativă şi cea socială) privit atât din
perspectiva elevilor cât şi din cea a profesorului, primii beneficiari ai rezultatelor
evaluării ar trebui să fie elevii. Motivaţia pozitivă este mai benefică decât cea negativă.
Cum realizăm evaluarea astfel, încât motivaţia studiului să fie consolidată şi nu
diminuată?
Evaluarea realizată pentru clasificare şi selecţie (examenele naţionale) are
adesea efecte demoralizante pentru cei care nu şi-au realizat aspiraţiile de a accede întro
anumită şcoală, ca urmare a notei obţinute prin examinare. Cine sunt beneficiarii reali
ai examinărilor realizate exclusiv ca rezolvare a testelor de cunoştinţe?
Câteva repere utile pentru realizarea evaluării
În evaluare ţinem cont de:
• raportarea la vârstă: stadiul de dezvoltare al elevului, în raport cu caracteristicile
vârstei sale şi evoluţia sa pe parcursul studiului ,din perspectiva acestor caracteristici;
• raportarea la sine: evoluţia în raport cu propria persoană;
• raportarea la standardele naţionale de competenţe şi aptitudini.
34

Ce urmărim în evaluare?
• care este stadiul iniţial de dezvoltare a elevului;
• cum se raportează elevul la procesul de învăţare, la metodele folosite, la temele de
lucru care îi sunt solicitate;
• cum a lucrat elevul;
• care este calitatea realizărilor practice;
• ce cunoştinţe, abilităţi, deprinderi de lucru a dobândit pe parcursul anului (epocii);
• cum progresează elevul din punct de vedere cognitiv, afectiv, practic, moral, social;
• care este calitatea cunoştinţelor dobândite
• o reflectare asupra propriilor noastre metode de lucru cu clasa şi individual cu
fiecare elev: au fost ele adecvate vârstei, indivizilor; au apărut plictisul la ore,
chiulul; din ce cauză: am suprasolicitat elevii, sau i-am subsolicitat?
Iată câteva întrebări care ne pot ajuta:
• Care a fost contextul educaţional al activităţii desfăşurate?
• Ce scopuri educaţionale mi-am propus?
• Metoda a fost potrivită scopurilor?
• Ce indicatori am folosit pentru a determina dacă standardele de performanţă au fost
îndeplinite?
• Cum am monitorizat aceasta zilnic, săptămânal, lunar, anual?
• Cât de eficiente au fost epocile în atigerea scopurilor?
Criterii de evaluare
I. Limbajul, abilităţi cognitive, deprinderi:
• conţinutul răspunsului (corect, complet), organizarea răspunsului (coerenţă, logică),
prezentarea răspunsului (fluenţă, claritate, siguranţă, acurateţea limbajului,
construcţia frazei, originalitate);
• capacitatea de a-şi exprima ideile oral şi în scris;
• capacitatea de concentrare asupra unei sarcini de lucru;
• capacitatea de ascultare (profesor, elevi, alte persoane), ascultare activă-pasivă;
• modul de redactare a caietului de epocă (complet, ordonat, lizibil, estetic, cu desene
şi schiţe clare, exacte, structurarea conţinuturilor, descrierea cu acurateţe a
experimentului, contribuţia personală la realizarea caietului, realizare artistică);
• capacitatea de a respecta termenele (timpul de lucru acordat);
• capacitatea de a-şi organiza munca;
• imaginaţia exprimată în scris, verbal, alte moduri;
• existenţa unor elemente de originalitate şi creativitate.
II. Calităţi sociale, individuale, morale:
• conştienţa faţă de cei din jur, capacitatea de a se îngriji de cadru (mediu);
• capacitate de a conlucra, de a se juca cu colegii;
• încrederea în prieteni, colegi, profesori, şcoală;
• relaţia cu adevărul;
• echilibrul emoţional;
• motivaţia intrisecă, motivaţia pentru schimbare;
• voinţa de a învăţa, entuziasmul, curiozitatea;
35

• capacitatea de a-şi asuma o sarcină şi de a o duce (singur, cu ajutor) până la capăt;
• spiritul de iniţiativă;
• tipul de memorie (vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă etc).
O observaţie se impune a fi făcută: dacă epocile de fizică nu sunt predate de
învăţătorul diriginte ci de profesorul de fizică (profesor de specialitate), este necesară o
colaborare foarte strânsă cu dirigintele clasei şi cu colegiul profesoral al clasei, pentru a
putea completa imaginea elevului cu anumite informaţii utile:
• statutul familial ( familie organizată-dezorganizată, orfan, cu fraţi, fără);
• statutul social (condiţiile de viaţă: adecvate studiului, sprijinul din partea familiei,
interesul familiei pentru şcoală, relaţia cu familia etc);
• starea de sănătate (istoricul bolii);
• biografia şcolară (ce şcoli a frecventat, motivul schimbării şcolii, evaluarile
anterioare).
III. Criterii urmărite în redactarea certificatului de evaluare:
• prezenţa la ore;
• activitatea la ore;
• implicarea în desfăşurarea experimentelor;
• redactarea caietului de epocă;
• realizarea temelor primite pentru acasă;
• rezultate obţinute la testele date pe parcursul epocii;
• rezultatele obţinute la testul de epocă;
• modul de implicare în activităţile artistice cu tematică dată
• (picturi, compuneri, scenete);
• realizarea unor proiecte proprii.
IV. Criterii urmărite în evaluarea activităţii experimentale
Reamintim aici premisele de lucru: gândirea cauzală este în fază incipientă la
vârsta de 12 ani (clasa a VI-a), deci pentru acest an de studiu accentul se pune pe
observarea şi descrierea cu acurateţe a experimentelor, pe selectarea aspectelor
semnificative pentru studiul unui anumit fenomen. Este abia începutul formulării
explicaţiilor de tip cauză-efect (puţini elevi pot face aceasta). Nu le solicităm elevilor să
enunţe ipoteze de lucru şi nu o facem nici noi la începutul studiului fizicii.
În linii mari, putem observa dacă elevul:
• a urmat instrucţiunile specifice activităţii;
• a solicitat ajutor atunci când a avut nevoie;
• a colaborat cu ceilalţi colegi;
• a finalizat sarcina de lucru;
• a manifestat iniţiativă;
• a făcut curat pe masa de lucru.
În clasele a VII-a şi a VIII-a le putem solicita elevilor:
36

A. Să schiţeze o schemă de lucru:
• să indice modul de desfăşurare a experienţei;
• să indice gradul de precizie;
• să indice aparatul şi materiale necesare;
• să indice cum sunt acestea folosite;
• să menţioneze ce observaţii trebuie să se facă;
• să numească mărimile fizice care trebuie măsurate;
• să indice unităţile de măsură utilizate, pe cele din SI şi transformările necesare;
• să indice posibilele riscuri.
B. Să execute o experienţă:
Să execute diferite operaţiuni:
• să execute lucrări pregătitoare;
• să ia măsuri de securitate;
• să verifice aparatul şi materialele;
• să execute operaţiunile cerute în timpul şi după observaţii.
Să facă observaţii:
• să facă observaţii calitative;
• să facă observaţii cantitative;
• să noteze observaţii.
C. Să formuleze observaţii:
Să redacteze observaţii:
• să ordoneze sau să formuleze observaţii calitative;
• să formuleze observaţii cantitative.
Să interpreteze rezultatele:
• să explice observaţiile făcute;
• să accepte sau să respingă ipotezele;
• să tragă alte concluzii.
V. Evaluarea unui portofoliu
Evaluarea cu ajutorul portofoliului este orientată asupra elevului, se bazează pe
limbaj, având valenţe sociale şi fiind semnificativă. Baza de cunoştinţe a elevului se
modifică permanent, amplificându-se şi este accesibilă de la viitoarele activităţi de
studiu prin reflectare şi autoevaluare. Dobândirea acestor competenţe transformă elevul
într-o persoană pregătită să înveţe întreaga viaţă, realizând în mod conştient progrese
zilnice.
Cadrul didactic nu dă o „notă” articolelor din portofoliu, nu le evaluează în
termeni convenţionali. Copilul este încurajat să decidă asupra fiecărei lucrări care
„merită”, din punctul lui de vedere, să-l reprezinte. El motivează, argumentând prin
măsura efortului depus la realizarea ei, noile capacităţi sau deprinderi pe care le-a
implicat, semnificaţia personală, gradul de noutate.
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la
începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi
aprecierea. Profesorul şi elevii se pun de acord asupra produselor pe care trebuie să le
conţină portofoliul şi care să ilustreze îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori
37

le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane prin care care să
rememoreze mai târziu munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează mai înainte un
interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui faţă de
munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra
aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face conform mai multor criterii. De exemplu,
criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al elementelor de
noutate şi al originalităţii. Evaluarea portofoliului va urmări efectele pe care acest gen
de activitate l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a
competenţelor de intercomunicare.
Criterii urmărite în evaluarea unui portofoliu:
• atingerea tuturor termenilor cheie;
• înregistrarea acestora în timp util;
• originalitatea opţiunilor;
• raţionamente superioare implicate;
• relaţii cu alte discipline de studiu;
• reflecţia personală.
Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativă decât cantitativă. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele
elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra
învăţării.
38

CAPITOLUL II
II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în
învăţământul tradiţional
II.1.1 Clasa a VI-a
Programa şcolară pentru clasa a VI-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului
nr.4237 din 23.08.1999.
Programa de fizică pentru clasa a VI-a îşi propune promovarea unei noi abordări
în învăţarea fizicii, prin înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor. Aceasta are
scopul de a asigura elevilor condiţii pentru valorificarea propriilor disponibilităţi
intelectuale, afective şi motrice. Astfel, cunoştinţele de fizică vor contribui la
dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creative a elevilor.
Programa conţine obiective cadru şi obiective de referinţă. Pentru a nu îngrădi
libertatea profesorului de a alege sau organiza activităţile de învăţare adecvate atingerii
obiectivelor propuse, acestea apar ca exemple. Cu condiţia realizării obiectivelor
prevăzute de programă şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu, profesorul
are libertatea de a repartiza conţinuturile în orele alocate prin planul de învăţământ,
după cum consideră necesar, de a stabili ordinea parcurgerii temelor, iar în funcţie de
nivelul clasei, acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii. Aceste
extinderi sunt marcate în programă prin asterisc (*) şi scriere cu litere aldine.
Obiectivele cadru, cu obiectivele de referinţă corespunzătoare sunt:
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor şi a metodelor specifice domeniului:
1.1 să distingă între diferite fenomene fizice, instrumente şi mărimi fizice din
domeniul studiat;
1.2 să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din domeniile:
mecanică, căldură,electricitate, optică;
1.3 să definească şi să explice fenomene fizice folosind termeni specifici;
1.4 să reprezinte graficvariaţii ale unor mărimi fizice date.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
2.1 să observe fenomene, să culeagă şi să înregistreze observaţii referitoare
la acestea;
2.2 să urmărească realizarea unor aplicaţii experimentale şi etapele efectuării
acestora;
2.3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite instrumente de măsură în
vederea efectuării unor determinări cantitative;
2.4* să organizeze, utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese.
39

3. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme:
3.1 să compare şi să clasifice fenomenele fizice din domeniile: optică,
mecanică, electricitate, căldură;
3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ;
3.3 să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor
fenomene din domeniile: optică, mecanică, electricitate, căldură;
3.4* să stabilească legături între domeniile fizicii şi celelalte discipline de
studiu.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 să deprindă metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale;
4.2 să formuleze observaţii proprii asupra fenomenelor studiate.
5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării
tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător:
5.1 să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate.
Conţinuturi
I. Mărimi fizice
1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi
1.1* Clasificare. Criterii de clasificare
1.2* Ordonare. Criterii de ordonare
1.3 Proprietăţi fizice
2. Măsurare. Mărimi fizice
2.1. Măsurare ( lungimi, volume, durate)
2.1.1* Comparare
2.1.2 Alegerea unui etalon. Unitate de măsură
2.1.3 Instrument de măsură
2.1.4 Rezultatul măsurătorii
2.2 Mărimi fizice
2.2.1 Definire
2.2.2 Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi fizice (prin
măsurare şi calcul)
3. Determinarea valorii unei mărimi fizice
3.1. Determinarea lungimii
3.1.1 Instrumente pentru măsurarea lungimii
3.1.2* Înregistrarea datelor în tabele
3.1.3 Valoare medie
3.1.4 Eroare de determinare
3.1.5 Rezultatul determinării
3.2 Determinarea ariilor
3.2.1 Determinarea ariilor suprafeţelor neregulate
3.2.2 Determinarea ariilor suprafeţelor regulate
3.3 Determinarea volumelor
3.4* Determinarea duratelor
40

II. Fenomene mecanice
1. Mişcare; repaus
1.1 Corp. Mobil
1.2 Sistem de referinţă. Mişcare şi repaus
1.3 Traiectorie
1.4 Distanţa parcursă. Durata mişcării. Viteza medie. Unităţi de
măsură
1.5 Mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea rectilinie variată
1.6* Legea de mişcare. Reprezentare grafică
1.7* Referiri la practică: exemple valorice pentru viteze (transport,
limite de viteze în treficul rutier, sport etc.)
2. Inerţia
2.1 Inerţia, proprietate generală a corpurilor
2.2 Masa, măsură a inerţiei
2.3 Determinarea masei corpurilor. Unitate de măsură
2.4 Densitatea. Unitate de măsură. Referir la practică: exemple valorice
pentru densitate. Calculul masei unui corp
2.5* Determinarea densităţii unui corp
3. Interacţiunea
3.1 Interacţiunea, proprietate generală a corpurilor
3.2 Efectele interacţiunii mecanice a corpurilor
3.3 Forţa, măsură a interacţiunii. Unitate de măsură
3.4* Exemple de forţe
3.4.1.1 Deformarea, efect static al unei forţe
3.4.1.2 Dependenţa dintre deformare şi forţă. Reprezentare grafică
3.4.1.3 Măsurarea unei forţe. Dinamometrul
3.4.2 Greutatea corpurilor. Diferenţa dintre masă şi greutate
3.4.3* Alte exemple de forţe. Referire la practică (forţa de
tracţiune, forţa de frecare etc.)
III. Fenomene termice
1. Încălzire.Răcire
1.1 Stare de încălzire. Contact termic. Echilibru termic
1.2 Temperatura. Unitate de măsură. Termometre
2. Dilatarea
2.1 Dilatarea solidelor
2.2* Dilatarea lichidelor
2.3 Dilatarea gazelor
2.4* Consecinţe şi aplicaţii practice
41

IV. Fenomene magnetice şi electrice
1. Magneţi. Interacţiuni magnetice
2. Circuitul electric. Curentul electric
2.1 Circutul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri
2.2 Curentul electric
2.3 Conductori. Izolatori
3. Efecte ale curentului electric
3.1* Efectul magnetic
3.2* Gruparea becurilor în serie şi în paralel
3.3 Intensitatea curentului electric. Unitate de măsură. Măsurarea
intensităţii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice
pentru intensitate
4. Tensiunea electrică. Unitate de măsură. Măsurarea tensiunii
electrice. Voltmetrul.
5. Pericole legate de utilizarea instalaţiilor electrice. Norme simple de
protecţie.
V. Fenomene optice
1. Surse de lumină
2. Propagarea luminii
2.1 Corpuri transparente, opace, translucide
2.2 Propagarea rectilinie. Umbră. Eclipse
2.3 Reflexia luminii. Legile reflexiei
2.4* Oglinzi plane. Imagini în oglinzi plane
2.5* Refracţia luminii
2.6* Lentile
VI. Metode de studiu utilizate în fizică
42

II.1.2 Clasa a VII-a
Pentru clasele a VII-a şi a VIII-a programele şcolare au fost aprobate prin
Ordinul Ministrului nr.4740/25.08.2003 privind aprobarea programelor şcolare revizuite
pentru disciplinele de trunchi comun din planul-cadru de învăţământ pentru clasele a
VII-a şi a VIII-a.
Aceste programe şcolare revizuite respectă modul de proiectare şi forma de
prezentare consacrate prin curriculum-ul naţional, asigurând, astfel, continuitatea
demersului propus şi unitatea conceptuală a studiului acestei discipline în învăţământul
obligatoriu. Pornind de la utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe
obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective, programele
oferă, pentru fiecare an de studiu, obiectivele de referinţă (cu exemplele de activităţi de
învăţare aferente) şi conţinuturile obligatorii, renunţând la recomandările pentru
extinderi, în condiţiile în care planul-cadru de învăţământ în vigoare nu prevede plajă
orară la disciplina „Fizică”. Se asigură astfel o paletă mai largă de aplicaţii practice ale
fenomenelor şi legilor fizicii, deci o mai strânsă legătură cu practica.
Comparativ cu programele anterioare, programele propun o nouă formulă de
repartizare a conţinuturilor pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-a, asigurând
continuitatea şi progresia de la o clasă la alta şi posibilitatea utilizării auxiliarelor
curriculare existente (manuale, ghiduri metodologice etc.)
Aceste programe sunt construite astfel, încât să nu îngrădească - prin concepţie
şi modul de redactare – libertatea profesorului în a decide ordinea parcurgerii temelor
prevăzute la capitolul „Conţinuturi”, precum şi în a alege metodele cele mai adecvate
pentru realizarea obiectivelor de referinţă şi pentru însuşirea conţinuturilor obligatorii.
Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a
metodelor specifice domeniului:
1.1 să clasifice şi să analizeze diferite fenomene fizice, instrumente şi mărimi
fizice din domeniile studiate;
1.2 să descrie, în activitatea practică, fenomene fizice studiate, după criterii date;
1.3 să identifice legi, principii, caracteristici definitorii ale unor fenomene,
mărimi caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri şi dispozitive, condiţii
impuse unor sisteme fizice;
1.4 să descrie, din domeniile studiate ale fizicii, fenomene fizice, procedee de
producere sau de evidenţiere a unor fenomene, precum şi cauzele producerii
acestora;
1.5 să reprezinte grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora determinate
experimental;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
2.1 să identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza observării acestora;
2.2 să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmării instrucţiunilor;
2.3 să utilizeze instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări
cantitative;
2.4 să realizeze în echipă experimente simple şi să le verifice validitatea prin
efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate;
2.5 să organizeze, utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese.
43

3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme:
3.1 să compare, să clasifice şi să interpreteze fenomenele fizice din domeniile:
optică, mecanică, căldură;
3.2 să utilizeze valorile mărimilor determinate experimental în rezolvarea de
probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a datelor experimentale;
4.2 să formuleze observaţii ştiinţifice asupra experimentelor efectuate.
5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării
tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului
înconjurător
5.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii.
Conţinuturi
Lumină şi sunet
Refracţia luminii
Reflexia totală
Lentile
Construcţii grafice de imagini în lentile
Ochiul
Ochelarii. Lupa
Dispersia luminii
Surse sonore
Percepţia sunetelor
Propagarea sunetelor
Forţa – mărime vectorială
Efectul static şi dinamic al forţei
Mărimi scalare, mărimi vectoriale
Compunerea forţelor
Compunerea vitezelor
Principiul acţiunii şi reacţiunii
Acţiuni de contact. Forţa de frecare
Presiunea
Acţiuni la distanţă. Forţa gravitaţională
Interacţiuni magnetice
Echilibrul mecanic al corpurilor
Echilibrul de translaţie
Echilibrul de rotaţie
Momentul forţei
Centrul de greutate
Mecanisme simple: planul înclinat, pârghia, scripetele
Lucrul mecanic şi energia mecanică
Lucrul mecanic
Puterea
Randamentul
44

Energia cinetică (calitativ)
Energia potenţială
Conservarea energiei mecanice
Echilibrul mecanic şi energia potenţială
Fenomene termice
Difuzia
Calorimetrie (căldura, temperatura)
Coeficienţi calorici
Combustibili
Motoare termice
Randamentul motoarelor termice
II.1.3 Clasa a VIII-a
Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi
a metodelor specifice domeniului:
1.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură;
1.2 să descrie fenomene mecanice, acustice, termice, electrice, atomice sau nucleare;
1.3 să reprezinte grafic mărimi fizice studiate, să le interpreteze şi să opereze cu ele.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
2.1 să identifice posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice din domeniile
studiate în cadrul fizicii;
2.2 să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în deplină
siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate;
2.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor
sisteme din domeniile studiate;
2.4 să interpreteze dete experimentale şi reprezentări grafice.
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme:
3.1 să compare şi să clasifice fenomene şi caracteristici fizice ale unor fenomene din
domeniile studiate;
3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practică
din cadrul domaniilor studiate;
3.3 să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul
domeniilor studiate;
3.4 să aplice cunoştinţele dobândite prin studiul fizicii în domeniile conexe acesteia.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale în elaborarea
unor referate;
4.2 să formuleze observaţiile şi concluziile ştiinţifice ale unor experimente de fizică;
4.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare folosind
terminologia ştiinţifică proprie fizicii.
45

5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării
tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului
înconjurător:
5.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii actuale şi de perspectivă
pentru mediu.
Conţinuturi
Mecanica fluidelor
Presiunea. Presiunea în fluide
Principiul fundamental al hidrostaticii
Legea lui Pascal. Aplicaţii
Legea lui Arhimede
Căldura
Agitaţia termică
Căldura (conducţia, convecţia, radiaţia)
Schimbarea stării de agregare
Călduri latente
Topirea/solidificarea
Vaporizarea/condensarea
Sarcina electrică
Atomul (calitativ)
Explicarea electrizării corpurilor
Reţele electrice
Curentul electric
Tensiunea electromotoare
Legea lui Ohm. Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Legea lui Joule
Legile lui Kirchhoff
Gruparea rezistoarelor
Energia şi puterea electrică
Electromagnetismul
Forţa electromagnetică (calitativ)
Motorul electric (schema de construcţie, principiul de funcţionare)
Inducţia electromagnetică (calitativ)
Alternatorul (schema de construcţie, principiul de funcţionare)
Instrumentele optice
Aparatul fotografic
Microscopul
Radiaţiile şi radioprotecţia
Radiaţii X şi γ
Radiaţii α şi β
Efecte biologice şi radioprotecţie
Energetica nucleară
Centrale nucleare
Armament nuclear
Accidente nucleare
46

Standarde curriculare de performanţă
S.1 Descrierea în termeni specifici a fenomenelor fizice observate.
S.2 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice pentru determinarea
mărimilor fizice studiate.
S.3 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate pornind de la fenomenele fizice
studiate.
S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute din efectuarea unor
experimente.
S.5 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme.
S.6 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice.
S.7 Formularea în termeni ştiinţifici specifici a observaţiilor şi a concluziilor
experimentelor efectuate.
S.8 Înţelegerea semnificaţiei globale a informaţiilor cu caracter fizic extrase din diferite
surse de documentare.
47

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa
educaţională Waldorf
Introducere
Programa de fizică pentru gimnaziu pentru învăţământul alternativ Waldorf este
aprobată prin Ordinul Ministrului nr.5290 din 28.12.2001 privind aprobarea planurilorcadru
de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I-a – VIII-a, alternativa
educaţională Waldorf.
Programa ţine cont atât de Curriculumul şcolar pentru clasele a VI-a – a VIII-a,
elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, cât şi de ultimele recomandări de
programă pentru Şcolile Waldorf.
Abordarea disciplinei „Fizică” la nivelul gimnazial are în vedere familiarizarea
cu fenomenele naturii şi înţelegerea graduală a legilor acestora, prin intermediul unui
demers didactic în spirală ascendentă. Aceasta are drept scop, pe de o parte, crearea unei
percepţii corecte privind relaţia omului cu natura, iar pe de altă parte, realizarea unei
clarificări privind importanţa aplicării legilor respective în contextul dezvoltării
civilizaţiei umane. Curriculum-ul de fizică vizează în acelaşi timp corelaţia cu celelalte
ştinţe ale naturii. Se urmăreşte crearea unui cadru pedagogic adecvat unei autoevaluări
realiste a elevilor, pentru ca aceştia să-şi poată descoperi şi valorifica optim
disponibilităţile intelectuale şi afectiv-motivaţionale specifice vârstei.
Scopurile propuse prin intermediul obiectivelor cadru şi particularizate pe an de
studiu prin obiectivele de referinţă pot fi atinse printr-o judicioasă elaborare a
demersului didactic, care porneşte de la principiul de a crea accesul sistematic la
realitatea lumii fizice prin intercorelarea a doi factori de bază: experimentul şi
valorificarea cognitivă a rezultatului experimental. Pentru aceasta, se impune o abordare
experimentală a fenomenelor fizice şi o evidenţiere calitativ/cantitativă a acestora,
urmărindu-se a se dezvolta la elevi o abordare cauzală şi integratoare a realităţii
capabilă de a realiza relaţionarea omului cu mediul (natura/societatea). De la aspectele
preponderent calitative, de identificare a fenomenelor fizice, demersul didactic
avansează treptat, de la o clasă la alta, către aspecte cantitative şi cu un grad tot mai
înalt de abstractizare.
Unităţile de conţinut sunt organizate tematic. Ordinea de parcurgere la clasă a
acestor conţinuturi este la decizia profesorului, cu condiţia respectării logicii didactice a
domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. Programa
oferă cel puţin un exemplu de activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă
în parte; exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel, încât să pornească de
la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare. Activităţile de învăţare nu sunt obligatorii, ele putând fi
înlocuite cu alte tipuri de activităţi propuse de profesor, în funcţie de caracteristicile
clasei respective.
Programa cuprinde două variante – pentru un studiu de una sau două ore pe
săptămână. Pentru o oră pe săptămână sunt obligatorii obiectivele şi unităţile de conţinut
scrise normal iar pentru cea de-a doua oră vor fi incluse şi obiectivele/conţinuturile
notate cursiv şi stelat (*).
48

II.2.1 Clasa a VI-a
Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare
1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
1.1 Să realizeze experimente calitative pentru evidenţierea unor fenomene fizice de
bază;
1.2 Să înregistreze în forme grafice observaţii asupre fenomenelor fizice
experimentate sau observaţii asupra unor enomene fizice din mediul
înconjurător.
2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi
a metodelor specifice domeniului:
2.1 Să diferenţieze fenomene fizice de naturi diferite;
2.2 Să explice în limbaj propriu relaţii de cauzalitate în unele fenomene fizice;
2.3 Să descrie proceduri simple de natură ştiinţifică utilizate.
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şide rezolvare de probleme:
3.1 Să formuleze probleme care să evidenţieze relaţii calitative între caracteristici
ale unor fenomene studiate;
3.2 Să stabilească relaţii de cauzalitate în desfăşurarea unui fenomen fizic.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 Să comunice în maniere variate aspecte ale fenomenelor fizice.
5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea
mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei
asupra dezvoltării tehnologice şi sociale
5.1 Să evidenţieze relaţii între om şi mediul natural.
Conţinuturi
1. Fenomene acustice
Sunetul şi zgomotul
Calităţile sunetului studiate la instrumentele muzicale (instrumente de
percuţie, cu coarde, de suflat)
*Monocordul. Elemente de teoria intervalelor
*Figurile Chladni
Prezentarea laringelui uman
2. Fenomene optice
Surse de lumină. Corpuri transparente şi corpuri opace.
Umbra şi penumbra
Culori. Culori complementare
Elemente de teorie goetheană a culorilor. Cercul culorilor
3. Fenomene termice elementare
Încălzire – răcire
Evaporare. Condensare. Fierbere. Topire. Solidificare
Dilataţie – contracţie
Termometrul (I)
49

4. Fenomene elementare de electrostatică
Electrizarea corpurilor prin frecare şi contact
*Interacţiunea corpurilor electrizate
5. Fenomene elementare magnetice
Exemple privind magnetizarea şi demagnetizarea corpurilor
*Interacţiuni magnetice
Busola. Magnetismul terestru
II.2.2 Clasa a VII-a
Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare
1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
1.1 Să determine, prin măsurători simple, caracteristici ale unor corpuri sau
regularităţi ale fenomenelor fizice studiate;
1.2 Să realizeze experimente calitative de evidenţiere a unor fenomene fizice;
1.3 Să înregistreze în diferite forme desfăşurarea experimentelor şi rezultatele
măsurătorilor efectuate;
1.4 *Să urmărească şi să înregistreze în mod sistematic variaţiile unui parametru al
unora dintre fenomenele fizice studiate;
1.5 *Să proiecteze şi să realizeze instrumente simple utile, în evidenţierea unor
fenomene fizice.
2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a
metodelor specifice domeniului:
2.1 Să identifice şi să explice efectele variaţiei unui parametru care caracterizează
un fenomen fizic;
2.2 Să recunoască şi să descrie legităţi simple ale unor fenomene utilizând termeni
specifici fizicii;
2.3 * Să aplice corect procedee simple, de natură ştiinţifică.
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme:
3.1 Să stabilească relaţii calitative şi/sau cantitative între caracteristici/parametri
ale/ai unor procese fizice;
3.2 *Să facă corelaţii privind mărimile fizice evidenţiate în studiul unor fenomene
fizice.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 Să comunice, în maniere variate, explicaţii privind fenomenele şi procesele
fizice, utilizând termeni specifici.
5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului
înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra
dezvoltării tehnologice şi sociale
5.1 Să stabilească relaţii între om şi mediul natural şi tehnologic;
5.2 *Să aprecieze importanţa experimentării în activitatea proprie şi în ştiinţă.
50

Conţinuturi
1. Fenomene acustice şi elemente de cinematică
Diapazonul şi monocordul
*Rezonanţa acustică
Viteza sunetului în aer şi alte medii
Frecvenţa; intervale muzicale; calcule de frecvenţă
Urechea umană, ca aparat acustic
2. Noţiuni de optică geometrică
Propagarea luminii
Legile reflexiei
Oglinzi plane
*Oglinzi sferice
Camera obscură
Fenomenul refracţiei în apă. Prisma optică
Lentila
*Instrumente optice simple
*Ochiul omenesc
3. Mecanică
Mişcarea şi repausul. Deplasarea
Masă. Densitate (I)
Deformarea corpurilor. Greutatea corpurilor
Forţa - mărime vectorială
Interacţiunea corpurilor
Compunerea forţelor. Condiţia de echilibru
Principiul acţiunii şi reacţiunii
Lucrul mecanic
*Puterea mecanică
*Energia mecanică. Conservarea energiei
Mecanisme simple: foarfeca, ranga, balanţa, roaba
Pârghia şi legile pârghiei
Scripetele fix. Scripetele mobil. Sisteme de scripeţi
*Randamentul mecanic
Planul înclinat
Centrul de greutate
4. Fenomene şi procese termice
Starea de încălzire
Propagarea căldurii (convecţie, conducţie, radiaţie)
*Echilibrul termic. Absorbţia şi izolarea termică
Termometrul (II). Scări de temperatură (Celsius, Fahrenheit, Kelvin)
Apariţia căldurii la efectuarea de lucru mecanic
Căldură; căldură specifică
*Combustibili, puterea calorică
51

5. Fenomene electrice şi magnetice
Interacţiunea corpurilor electrizate
Electrizarea corpurilor prin influenţă
Principiul electroscopului
Fenomene electrice în atmosferă
Efectele curentului electric: termic, chimic, magnetic
Circuite electrice (I). Curentul electric.
Intensitatea curentului electric.Unitatea de măsură (I)
Surse de curent electric
Tensiunea electrică. Unitatea de măsură
*Rezistenţa electrică. Unitatea de măsură
Pericolele curentului electric
Evidenţierea proprietăţilor magneţilor permanenţi
Câmp magnetic (I)
II.2.3 Clasa a VIII-a
Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare
1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:
1.1 Să realizeze experimente calitative şi măsurători, asupra unor sisteme fizice de
bază, pentru evidenţierea proprietăţilor/ a unor legităţi ale acestora;
1.2 Să stabilească concluzii asupra datelor experimentale înregistrate în diferite
forme;
1.3 *Să coreleze înregistrări ale variaţiei a doi parametri ai unor sisteme fizice
studiate;
1.4. Să proiecteze şi să realizeze dispozitive utile în viaţa cotidiană.
2. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi
a metodelor specifice domeniului:
2.1 Să identifice legităţi în desfăşurarea unui fenomen;
2.2 Să explice în limbaj ştiinţific legităţi ale unor procese şi fenomene;
2.3 *Să proiecteze activităţi experimentale simple, utilizând procedee de natură
ştiinţifică cunoscută.
3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme:
3.1 Să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple, prin corelarea mărimilor fizice
definite în studiul unor fenomene;
3.2 *Să analizeze calitativ şi/sau cantitativ unele fenomene fizice.
4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:
4.1 Să comunice în maniere variate, prin utilizarea unui limbaj specific, explicaţii
şi legităţi ale fenomenelor/proceselor fizice.
52

6. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului
înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra
dezvoltării tehnologice şi sociale:
6.1 Să analizeze efecte ale dezvoltării ştiinţei asupra omului şi mediului
6.2 *Să aprecieze utilitatea unor proceduri simple de natură ştiinţifică în
rezolvarea unor probleme proprii.
Conţinuturi
1. Noţiuni generale
Stări de agregare ale substanţei
Structura atomo-moleculară a substanţei
Transformări de stare de agregare
2. Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului
Vase comunicante
Reţeaua de apă a oraşului
*Paradoxul hidrostatic
Presiunea hidrostatică
Pompe hidraulice. Presa hidraulică
Legea lui Arhimede
*Fenomene superficiale (adeziunea, coeziunea)
Presiunea atmosferică
3. Electromagnetism
Curentul electric (II)
Tensiunea electromotoare
Legea lui Ohm
*Circuite electrice(II). Legarea în serie şiîn paralel
*Energie şi putere electrică. Unităţi de măsură
Câmpul magnetic (II)
*Experienţa lui Oersted
Spectrul câmpului magnetic al curentului electric
Electromagneţii şi aplicaţiile lor
Inducţia magnetică
Producerea curentului electric. Generatoare elctrice
53

Standarde curriculare de performanţă
S.1 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate, pornind de la fenomenele
fizice studiate.
S.2 Descrierea, sub diferite forme, a fenomenelor fizice studiate, folosind
terminologia însuşită.
S.3 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice, pentru determinarea
mărimilor fizice studiate.
S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute prin efectuarea unor
experimente.
S.5 Recunoaşterea legităţilor care stau la baza fenomenelor studiate şi exprimarea lor
în termeni specifici.
S.6 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme.
S.7 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea
unor probleme teoretice sau practice.
S.8 Formularea, în termeni ştiinţifici specifici, a observaţiilor şi a concluziilor
experimentelor efectuate.
S.9 Înţelegerea semnificaţiei informaţiilor cu caracter fizic, extrase din surse variate de
documentare.
54

II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele
gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf şi în
învăţământul tradiţional
II.3.1 Clasa a VI-a
Conţinuturile din programele şcolare utilizate în pedagogia Waldorf sunt
selectate pornind de la ideea de predare conform căreia studiul fizicii se desfăşoară
trecând treptat de la întreg către parte, fără a delimita explicit de la început diferitele
domenii şi noţiunea de mărime fizică.
Ca urmare, în programa de clasa a VI-a nu este cuprins capitolul I – „Mărimi
fizice” (cu subtitlurile 1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi. 2. Măsurare. Mărimi fizice.
Determinarea valorii unei mărimi fizice). Activităţile corespunzătoare definirii şi
determinării mărimilor fizice sunt cuprinse implicit la studiul fenomenelor, urmând a se
introduce treptat acele mărimi fizice necesare pentru studierea şi caracterizarea
fenomenelor din dferite domenii. O clasificare a mărimilor fizice apare abia în clasa a
VIII-a.
Studiul fizicii este introdus pornind de la domeniul cunoscut al muzicii, prin
fenomene acustice. Aceste fenomene nu sunt cuprinse explicit în lista de conţinuturi a
programei tradiţionale.
Capitolul al II-lea, cuprinzând fenomene mecanice, existent în programa
tradiţională, nu este cuprins decât în clasa a VII-a în programa Waldorf, din
considerentul că domeniul „Mecanică” este în concordanţă cu dezvoltarea psihomotorie
şi sufletească a elevilor aflaţi la această vârstă. Mai multe precizări sunt
cuprinse în capitolul „Particularităţile studiului fizicii în alternativa educaţională
Waldorf” al lucrării de faţă.
Capitolul III – fenomene termice – este conceput în programa tradiţională astfel
încât să se definească temperatura pornind de la noţiunile teoretice „stare de încălzire,
contact termic, echilibru termic”. Scopul principal al predării îl reprezintă definirea
noţiunilor utilizate în studiul acestor fenomene. Ca exemple de fenomene sunt cuprinse
dilatarea solidelor şi gazelor, cea a lichidelor fiind considerată extindere.
În programa Waldorf, conţinuturile acestui capitol sunt astfel selectate, încât să
asigure o cunoaştere calitativă a întregii palete de fenomene termice (încălzire-răcire,
dilataţie-contracţie, schimbarea stării de agregare), iar în final este introdusă
temperatura ca şi mărime fizică cu care se poate caracteriza starea de încălzire a
corpului.
Capitolul IV – fenomene magnetice şi electrice – conţine în programa
tradiţională noţiuni simple despre magneţi, iar electricitatea este introdusa direct prin
curentul electric şi caracteristicile acestuia. Accentul este pus de asemenea pe definirea
şi măsurarea corectă a mărimilor fizice.
În programa Waldorf, sunt tratate separat fenomenele magnetice, cu cuprinderea
magnetismului terestru şi a fenomenelor de magnetizare şi demagnetizare. Studiul
fenomenelor electrice se rezumă la fenomene electrostatice, urmând ca în clasa a VII-a
să fie studiat curentul electric.
Capitolul V – fenomene optice cuprinde în ambele programe clasificarea
corpurilor (transparente, opace, translucide). Programa tradiţională introduce ideea
propagării rectilinii a luminii ca şi axiomă de pornire în metoda de studiu, explicând
fenomenele de formare a umbrei, eclipselor şi reflexia pe această bază.
55

Programa Waldorf studiază aceste fenomene fără a introduce de la început ideea
propagării rectilinii a luminii, punând accent pe observarea şi descrierea fenomenelor.
Ca şi conţinuturi specifice sunt cele referitoare la culori şi elemente de teorie goetheană
a culorilor. Nu sunt prevăzute extinderi la fenomenele optice.
O observaţie referitoare la logica internă de elaborare a programelor sugerează o
deosebire fundamentală:
Programa tradiţională este concepută din perspectiva predării academice
(delimitarea clară a domeniului de studiu al fizicii, definirea şi caracterizarea
instrumentelor de lucru, descrierea exactă a modului de culegere a datelor, accentul pus
pe realizarea unor măsurători cât mai exacte, introducerea noţiunii de eroare de
măsurare, prezentarea modelelor fizice etc.).
Programa Waldorf tratează introducerea studiului fizicii apropiindu-se treptat de
la întreg către parte, propune fenomene şi observaţii care mai apoi sunt clasificate,
mărimile fizice se desprind ca şi necesităţi ale studiului fenomenului iar modelele sunt
modalităţi de explicare sau utilizare a fenomenelor observate.
Dacă în programa tradiţională cunoaşterea vine oarecum prelucrată de adult şi
sistemetizată deja, în programa Waldorf predarea urmează modul de gândire şi abordare
specific vârstei copiilor (observare, sistematizarea observaţiilor, formularea întrebărilor,
încercarea unor explicaţii, formularea explicaţiilor, căutarea unor situaţii particulare sau
a unor extinderi, familiarizarea cu aplicaţiile tehnice, familiarizarea cu modelele, etc).
II.3.2 Clasa a VII-a
În programa tradiţională, fenomenele acustice şi cele optice sunt reunite în
cadrul aceluiaşi capitol. În programa Waldorf, cele două domenii sunt cuprinse în
capitole distincte. În linii mari conţinuturile sunt similare; progama Waldorf specifică
tratarea urechii umane şi a ochiului ca şi receptori.
Ponderea fenomenelor mecanice în cadrul conţinuturilor este la fel de însemnată
în ambele programe. În programa tradiţională, abordarea este academică, pornindu-se de
la noţiunile de mărimi scalare şi vectoriale, forţa apărând ca un exemplu de aplicare a
noţiunii de mărime vectorială. Sunt clasificate forţele şi este introdusă explicit noţiunea
de echilibru mecanic. În programa Waldorf, deoarece fenomenele mecanice nu au fost
tratate în clasa a VI-a, conţinuturile debutează cu mişcarea şi repausul, precum şi
introducerea noţiunilor de masă, densitate, greutate. Mecanismele simple ocupă un loc
important, fiind indicate explicit mai multe exemple. Noţiunile de echilibru mecanic,
lucru mecanic, randament şi energie mecanică sunt introduse pe baza exemplelor
practice.
Fenomenele termice sunt tratate diferenţiat – în programa tradiţională apare
fenomenul de difuzie, iar la aplicaţii sunt cuprinse motoarele termice. Aceste conţinuturi
nu apar în programa Waldorf; în schimb sunt tratate modalităţile de propagare a căldurii,
scări de temperatură.
Programa Waldorf cuprinde un capitol de fenomene electrice şi magnetice: o
reluare a fenomenelor electrostatice cu extinderea spre utilizarea electroscopului,
curentul electric, circuite electrice, mărimile fizice caracteristice.
56

II.3.3 Clasa a VIII-a
Ambele programe cuprind noţiuni de mecanică a fluidului, precum şi noţiuni
generale despre stările de agregare ale substanţei, atom; nu sunt diferenţe esenţiale între
conţinuturi, modul de structurare este propriu fiecărei programe.
De asemenea, noţiunile de electromagnetism sunt similare; în programa Waldorf
nu sunt reluate instrumentele optice, acestea fiind studiate în clasa a VII-a în cadrul
capitolului de optică.
Programa tradiţională cuprinde noţiuni despre radiaţii, radioprotecţie şi
energetică nucleară. Programa Waldorf nu conţine aceste noţiuni, care utilizează modele
atomice, din considerente legate de dezvoltarea psihică şi sufletească a copiilor şi de
consecinţele dezvoltării aptitudinilor sociale prin studiul prea timpuriu al acestor modele.
Pe lângă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă, programa Waldorf conţine
şi obiective de referinţă pentru fiecare clasă, precum şi câte o listă cu experimente
recomandate.
Ambele programe cuprind standarde curriculare de performanţă; acestea sunt
identice, pentru a asigura echivalenţa studiului în învătământul alternativ cu cel
tradiţional, egalitatea de şanse şi necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor de clasa
a VIII-a, în vederea continuării studiilor.
57

CAPITOLUL III
III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport
de curs pentru şcolile Waldorf
III.1.1 Scurtă prezentare
În acest an şcolar (2006-2007) a fost definitivat un îndrumar pentru predarea
fizicii în gimnaziu, în allternativa educaţională Waldorf.
Ideea realizării unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu a apărut cu
câţiva ani în urmă, când predarea la nivelul gimnazial era la început în majoritatea
şcolilor şi iniţiativelor Waldorf din ţară. La acel moment, existau puţine traduceri
referitoare la metodica predării fizicii în pedagogia Waldorf, sau la modul specific de a
aborda studiul acestei discipline. De asemenea, exista ideea ca evoluţia predării la
gimnaziu să se îndrepte către aplicarea în practică a noţiunii de învăţător-diriginte: un
cadru didactic ce preia copiii în clasa I şi îi conduce până în clasa a VIII-a (sau măcar a
VI-a) predând majoritatea disciplinelor cognitive. Punctual, prin lucrul în echipă al
profesorilor, s-a experimentat acest mod de lucru şi rezultatele erau încurajatoare.
Apărea astfel necesitatea elaborării unui suport de curs care să poată fi utilizat nu numai
de profesorii de fizică ci şi de profesorii având alte specialităţi, care şi-ar propune să
predea fizica din postura de învăţător-diriginte. Sub coordonarea domnului prof. dr.
Gheorghe Paxino, care predă fizica şi tehnologia la Şcoala Waldorf din Esslingen,
Germania, un grup de profesori care predau la diferite şcoli Waldorf din ţară au
colaborat la elaborarea unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu, pentru această
pedagogie alternativă. Acest îndrumar se poate constitui ca şi un suport de curs de uz
intern, pentru şcolile Waldorf.
Munca s-a desfăşurat pe parcursul mai multor ani, membrii echipei contribuind
cu propria experienţă de predare la elaborarea materialelor cuprinse în îndrumar.
III.1.2 Conţinutul îndrumarului
• Prezentarea generală a dimensiunii pedagogice a fizicii ca disciplină
şcolară
• Detalii curriculare
• Îndrumar pentru realizarea experimentelor
• Recomandări privind metodica predării fizicii
• Recomandări privind evaluarea
• Scurte prezentări biografice ale unor fizicieni
• Elemente goetheane de teoria cunoaşterii
• Indicaţii generale privind aspecte supraordonatoare şi scopul general al
predării ştiinţelor naturii
58

III.1.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs
1. Utilitatea pentru pregătirea profesorului pentru sine şi pentru clasă
Pentru ca acest suport de curs să poată fi utilizat şi de către profesorii care au
altă specialitate decât fizica şi îşi propun să predea ca şi învăţător-diriginte această
disciplină de studiu, au fost prezentate atât considerente generale ale predării fizicii în
pedagogia Waldorf, cât şi aspecte metodice şi practice. Recomandările privind
metodica predării fizicii sunt foarte explicite, ele cuprinzând:
• tipuri de activităţi;
• aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal;
• aspecte privind prezentarea şi realizarea experimentelor;
• caietul de epocă;
• lucrul pe grupe;
• recomandări privind evaluarea.
Îndrumarul pentru realizarea experimentelor conţine prezentarea acestora sub
formă tabelară, foarte explicită şi concisă:
• materiale folosite;
• montaj experimental – cu schiţa acestuia;
• desfăşurarea experimentului;
• observare, rezultate, concluzii;
• observaţii (tehnice şi metodice).
Unele experimente sunt prezentate în două variante pentru a permite
profesorului să o utilizeze pe cea mai potrivită cu dotările proprii.
2. Aplicarea metodei analitice „a nu se pierde din vedere întregul”, atât la
tema propriu-zisă cât şi la conţinuturi în cadrul epocii
Îndrumările metodologice cuprinse în îndrumar oferă atât o privire generală
asupra modului în care este abordată predarea fizicii în învăţământul alternativ Waldorf,
cât şi trimiteri către celelalte discipline, din perspectiva etapelor de dezvoltare a
copilului şi a obiectivelor propuse prin programa şcolară.
3. Adaptarea metodelor de lucru, a modului de expunere a cunoştinţelor şi
a modului de realizare a experimentelor atât la specificul vârstei cât şi la
cel al clasei
Experimentele alese sunt experimente semnificative; lista celor propuse de
îndrumar nu acoperă toate posibilităţile. Au fost selectate astfel, încât să ofere modele
pentru abordarea acestui aspect, atât ca realizare, cât şi ca principii de selecţie. Pot fi
considerate exemplificări ale experimentelor potrivite le o anumită clasă, pentru fiecare
capitol studiat în parte.
59

4. Realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu
ştiinţa în general.
Aceste legături au fost avute în vedere, atât la selectarea textelor auxiliare de
prezentare, cât şi la selectarea unor experimente care se pot realiza cu mijloace simple,
aflate la îndemâna oricui, astfel încât studiul să pornească de la ceea ce cunosc elevii şi
să fie condus spre domeniul specializat al fizicii.
5. Lucrul în echipă
A fost realizat atât pentru selectarea experimentelor cât şi pentru analizarea
textelor propuse de cei care au colaborat la realizarea îndrumarului. Componenţa
grupului de lucru, cu cadre didactice de la diverse şcoli Waldorf din ţară (Brăila,
Bucureşti, Cluj-Napoca, Turda, Timişoara, Simeria) şi de la Esslingen/Germania, a
asigurat realizarea unui fructuos schimb de experienţă, precum şi adaptarea predării la
realităţile şcolii româneşti. O parte dintre participanţi au experienţă în lucrul ca
învăţător-diriginte, alta ca profesori de specialitate, deci s-au putut realiza conexiuni şi
comparaţii din ambele situaţii de predare.
6. Aplicarea practică a utilizării îndrumarului
Pentru a realiza o primă aplicare practică a îndrumarului trei dintre profesori au
selectat capitolul de mecanica fluidelor, clasa a VIII-a, orientându-şi demersul didactic
în funcţie de recomandările cuprinse în îndrumar. Pentru evaluarea rezultatului a fost
decisă aplicarea unui test sumativ la sfârşitul anului şcolar, fiind vizate achiziţiile de
lungă durată şi deprinderea elevilor de a utiliza ca instrument de lucru caietul de epocă.
60

III.2 Exemple de bună practică
Îndrumarul propune, pe lângă exemplele de experimente ce pot fi realizate la clasă,
câteva instrumente de lucru practice, utilizabile pentru evaluarea finală a elevilor-
convertirea activităţii depuse de-a lungul epocii în punctaj (respectiv notă).
III.2.1 Matrici de evaluare
Pentru evaluarea sumativă la sfârşitul epocii ar putea fi utilizate modelele de mai jos.
Au fost notate cu O1, O2 etc. obiectivele cadru conţinute în programele de fizică pentru
gimnaziu, învăţământ alternativ Waldorf.
Numele şi
prenumele Nr.
crt
MATRICE DE EVALUARE
Criteriu
O1
O2
O3
O4
O5
Atitudine
Calitatea
realizărilor
Caiet de epocă
Teste
O1
O2
O3
O4
O5
Atitudine
Calitatea
realizărilor
Caiet de epocă
Teste
O1
O2
O3
O4
O5
Atitudine
Calitatea
realizărilor
Caiet de epocă
Teste
Procent de realizare
Iniţial Pe parcurs Final
61
Media Observaţii

III.2.2 Modalităţi de evaluare
NR. UNITATE DE
CRT CONŢINUT
1. Fenomenele
acustice
2. Fenomenele
optice
3. Fenomenele
termice
4. Fenomenele de
electrostatică
5. Fenomenele
magnetice
Proiect – fizică clasa a VI-a
OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSER-
VAŢII
să facă diferenţa între sunet şi zgomot;
să descrie calitativ şi să distingă:
înălţimea, timbrul, durata, intensitatea
sunetelor;
să recunoască principalele intervale
muzicale pe baza rapoartelor de
lungime ale unei corzi vibrante.
să distingă între sursă de lumină, corp
transparent, opac, translucid;
să folosească conceptele de umbră şi
penumbră în descrierea unor fenomene
naturale;
să explice fenomenul culorilor
complementare.
să măsoare temperatura unor corpuri;
să descrie topirea, fierberea,
evaporarea, condensarea şi
solidificarea, marcând elementele
diferenţiatoare;
să definească dilataţia şi contracţia şi
să o poată realiza experimental;
să dea exemple de aplicaţii ale acestor
fenomene.
să definească starea de electrizare a
corpurilor;
să electrizeze prin frecare diferite
corpuri;
să pună în evidenţă proprietăţile corpurilor
electrizate.
să recunoască corpurile magnetizate prin
punerea în evidenţă a proprietăţilor;
să descrie proprietăţile magnetice;
să utilizeze busola pentru aflarea
punctelor cardinale.
62

NR. UNITATE DE
CRT CONŢINUT
1. Noţiuni
generale
2. Fenomenele
acustice
3. Fenomenele
optice
4. Fenomenele
mecanice
Proiect – fizică clasa a VII-a
OBIETIVE DE REFERINŢĂ
Să măsoare unele mărimi fizice.
PUNCTE OBSER-
VAŢII
Să recunoască procesele vibratorii ce
stau la baza producerii sunetelor.
Să recunoască şi să descrie fenomenul
de rezonanţă acustică.
Să cunoască elemente simple de
cinematică şi să calculeze viteza
sunetului în aer şi diferite medii.
Să efectueze calcule simple de
frecvenţe.
Să redea legile reflexiei.
Să recunoască şi să descrie fenomenul de
refracţie.
Să explice acţiunea legilor opticii
geometrice în cazul prismei,
oglinzilor, lentilelor şi a
instrumentelor optice simple.
Să descrie mişcarea mecanică a
corpurilor. Să rezolve probleme simple
de cinematică.
Să recunoască manifestarea inerţiei, să
definească si să măsoare masa unor
corpuri.
Să rezolve probleme de calcul privind
densitatea.
Să descrie şi să definească deformările
mecanice ale corpurilor.
Pornind de la o serie de mecanisme
simple să deducă conceptul de forţă şi
să folosească forţa ca vector în cazul
descrierii condiţiilor de echilibru static
şi a momentului forţei.
Să poată defini randamentul mecanic.
Să rezolve probleme corespunzătoare
acestui domeniu.
63

5. Fenomenele
termice
6. Fenomenele
electromagnetice
Să descrie starea de încălzire a unui
corp.
Să distingă cele trei moduri de propagare
a căldurii.
Să folosească scări diferite de
temperaturi.
Să poată opera cu noţiunile de căldură
specifică, putere calorică şi cu unităţile
lor de măsură.
Să aplice ecuaţia calorimetrică pentru
cazuri simple de echilibru termic.
Să caracterizeze combustibilii.
Să monteze circuite electrice simple.
Să definească şi să măsoare
intensitatea curentului electric şi
tensiunea electrică.
Să cunoască unităţile de măsură
corespunzătoare.
Să calculeze rezistenţa electrică.
Să enunţe şi să utilizeze legea lui
Ohm.
Să recunoască efectele curentului
electric şi aplicaţiile acestora.
Să evidenţieze manifestarea câmpului
magnetic pe baza experimentelor.
Să se poată folosi de aparate simple
care conţin electromagneţi.
Să descrie configuraţia câmpului
magnetic pe baza experimentelor.
Să cunoască pericolele curentului
electric şi măsuri elementare de
protecţie.
64

NR. UNITATE DE
CRT CONŢINUT
1. Noţiuni
generale
2. Hidrostatică
Proiect – fizică clasa a VIII-a
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII
Să caracterizeze substanţa din
punct de vedere al structurii
atomo-moleculare.
Să descrie diferitele stări de
agregare pe baza caracteristicilor
structurii substanţei.
Să definească transformările de stare
şi să le descrie cantitativ, cu ajutorul
căldurilor latente.
Să definească o lege fizică, atât
din punct de vedere
fenomenologic cât şi matematic.
Să definească presiunea,
specificând unitatea de măsură.
Să definească presiunea
hidrostatică şi să efectueze
calcule de presiune.
Să descrie starea de echilibru
mecanic a unui fluid.
Să măsoare volumul corpurilor
solide şi lichide şi să calculeze
eroarea de măsură.
Să enunţe şi să utilizeze legea lui
Arhimede pentru descrierea stării
de echilibru a unui corp
scufundat într-un fluid.
Să descrie calitativ adeziunea şi
coeziunea
Să poată da exemple de aplicaţii
ale legii lui Arhimede.
Să descrie calitativ curgerea
laminară şi turbionară.
65

3. Electromagnetism
Să descrie cantitativ starea de
electrizare a corpurilor.
Să explice electrizarea corpurilor.
Să caracterizeze câmpul electric cu
ajutorul intensităţii câmpului electric
şi a potenţialului electric.
Să enunţe legea lui Coulomb.
Să aplice cunoştinţele asimilate în
rezolvarea de probleme.
Să explice fenomenele electrice
din atmosferă.
Să definească mărimile fizice
caracteristice pentru circuitele
electrice de curent continuu şi
unităţile de măsură.
Să utilizeze instrumente de măsură
corespunzătoare.
Să înţeleagă şi să descrie disociaţia
electrolitică.
Să poată da exemple de aplicaţii ale
electrolizei.
Să descrie spectrul magnetic al
curentului electric.
Să caracterizeze interacţiuni
electromagnetice şi să cunoască aplicaţii
ale acestor interacţiuni.
Să identifice factorii care influenţează
valoarea fluxului magnetic.
Să recunoască fenomenul de inducţie
electromagnetică şi să descrie aplicaţii ale
acestuia.
66

III.2.3 Criterii de evaluare
Pe lângă criteriile de evaluare deja prezentate, îndrumarul prezintă şi
următoarele criterii:
Criterii de evaluare pe baza referatului
Tipuri de referate:
♦ referate cu caracter teoretic;
♦ referate cu caracter experimental.
Criterii de evaluare:
o stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea referatului;
o modul de gândire, elaborare şi structurare a referatului;
o organizarea, înlănţuirea şi argumentarea ideilor;
o maniera de proiectare şi realizare a investigaţiilor experimentale;
o corectitudinea observaţiilor efectuate, a modului de colectare şi
înregistrare a rezultatelor, a interpretării lor şi a formulării concluziilor;
o calitatea prezentării orale a referatului:
- structurarea şi organizarea conţinutului prezentării;
- suporturile utilizate în prezentare: tabla, planşe, mostre, fotografii,
diapozitive, folii pentru retroproiector, programe pe calculator;
- limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate, etc.;
- calităţile vocii: intonaţia, accentul etc.;
- limbajul nonverbal/mimico-gestual: privirea, gesturile şi alte
elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală;
- legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.;
- măsura în care convinge auditoriul;
- încadrarea în timpul destinat prezentării.
Criterii de evaluare pe baza proiectului
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau
teoretico-practică amplă şi de durară.
Realizare unui proiect începe în clasă, continuă acasă (pe parcursul a câtorva zile
sau săptămâni) şi se finalizează tot în clasă, printr-o prezentare publică (pot participa
colegii, părinţii, profesorii care predau alte discipline). Efectiv, poate fi realizat un
proiect individual sau în echipă.
Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante:
♦ parcurgerea unui proces de cercetare, realizarea unui demers investigativ, a
unui ansamblu de acţiuni intelectuale şi practice de colectare de date,
prelucrare, interpretare, etc.
♦ realizarea unui produs final, care poate fi intelectual (scheme, desene,
modele) sau material (dispozitive, instalaţii, aparate, modele materiale)
67

Criterii de evaluare:
Aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat:
♦ relevanţa, utilitatea şi aplicabilitatea topicii alese, conexiunile
interdisciplinare care se deschid;
♦ stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea proiectului;
♦ adecvarea metodelor de cercetare selectate;
♦ modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea
proiectării şi realizării demersurilor teoretice şi practic aplicative, logica
structurării materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulării
ipotezelor şi a verificării lor;
♦ caracterul strategiei de lucru adoptate:
- clasic, tradiţional;
- original, inovator, creator.
♦ aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului.
Aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a
modului de prezentare:
♦ adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate, conexiunile realizate
între cunoştinţe;
♦ selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor;
♦
♦ prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile
intradisciplinare şi interdisciplinare realizate;
♦ activitatea efectivă a elevilor, modul de valorificare
a metodelor de cercetare
selectate: observaţia directă, experimentul, chestionare, ancheta, sondajul,
etc.;
♦ corectitudinea
observaţiilor efectuate, a colectării rezultatelor, a interpretării
lor şi a formulării concluziilor;
♦ calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor
obţinute, eventualele posibilităţi de
validare în practică a ideilor şi strategiilor utilizate;
♦ relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material
realizat;
♦ nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, planul
în care se
situează nivelul de comunicare (empiric, analitic, evaluativ);
♦ manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale;
♦ calitatea prezentării orale a proiectului (a se vedea prezentarea referatului).
Criteriile
propuse pot fi reconsiderate, adaptate şi operaţionalizate în funcţie de
obiectivele
evaluării, de conţinutul evaluat, de caracteristicile de vârstă ale elevilor care
au realizat proiectul.
68

III.2.4 Experimente
Considerăm de interes să redăm experimentele propuse de îndrumar pentru
capitolul de hidrostatică pe care l-am utilizat iîn cercetarea pedagogică.
Mecanica fluidelor şi gazelor
1. Hidrostatică (Hs)
8.Hs.1. Evidenţierea presiunii în lichide şi gaze
a) Materiale
folosite
b) Montaje
experimentale
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
Vezi figurile
a)
b)
a) Tubul se închide cu o clemă; se toarnă apă în pâlnie.
b) Se scufundă vasul mai mic în apă.
c) Se loveşte cu ciocanul unul din dopuri.
a) Dacă montajul este etanş, apa nu curge în vas datorită presiunii
aerului.
b) Prin formarea unui echilibru între presiunile aerului şi apei, apa urcă
doar puţin în vasul mai mic.
c) Spre deosebire de aer, apa este practic incompresibilă.
8.Hs.2. Balanţa hidrostatică. Fântâna arteziană
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
− Vase de sticlă
− Furtun de plastic
Se realizează montajul din figură. Se umple cu apă vasul mare, având
grijă ca tubul mic de sticlă să fie ţinut mai sus decât celălalt.
Se coboară şi se urcă acest tub subţire astfel încât nivelul său să fie diferit
de cel al vasului mare.
69
c)

d) Observare,
rezultate, concluzii
8.Hs.3. Vase comunicante. Stropitoarea
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
Se constată că apa ţâşneşte din tubul mic, în cazul în care acesta se află la
un nivel inferior vasului mare, iar cu cât acesta se află mai jos, cu atât apa
ţâşneşte mai sus (fântâna arteziană).
Acesta dovedeşte că în toate cazurile apa din cele două vase tinde să se
înalţe la acelaşi nivel.
Această situaţie se regăseşte şi în mediul natural (de ex. în Paris, în 1841,
o astfel de fântână a stropit la o înălţime de 87 m).
− Sistem de vase comunicante
− Tuburi de sticlă legate printr-un tub de cauciuc
− Stropitoare transparentă, lichid colorat
Se toarnă lichidul colorat într-unul dintre tuburile de sticlă.
Se umplu cu mercur cele două vase comunicante. Se adaugă într-o ramură apă.
Se umple stropitoarea cu apă şi se înclină până aceasta va curge.
Se observă că apa se ridică în toate vasele comunicante până la acelaşi
nivel, indiferent de forma sau diametrul lor.
Se constată că nivelul lichidului se păstrează la aceeaşi înălţime în toate
vasele comunicante, chiar dacă sistemul se înclină.
Pe acest principiu funcţionează stropitoarea şi indicatorul de nivel la
vasele opace (cazanul de ţuică).
70

8.Hs.4. Presiunea laterală
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
8.Hs.5. Presiunea frontală
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
− Cilindru de sticlă cu orificii identice la înălţimi diferite sau/şi balon
de sticlă/plastic prevăzut cu orificii şi piston
− Lichid colorat
Se umple cu apă cilindrul/sfera, orificiile fiind astupate.
Se deschid orificiile.
La cilindrul de sticlă se constată că apa va ţâşni mai puternic din orificiul de la bază
decât din orificiul superior, ceea ce indică o presiune laterală mai mare la baza
vasului. În cazul balonului se constată că din toate orificiile va ţâşni apa cu aceeaşi
intensitate în momentul în care se apasă pistonul.
− Vas de sticlă
− Cilindru de sticlă deschis la ambele capete
− Disc subţire de sticlă sau aluminiu, apă, apă colorată
Se fixează discul de sticlă la un capăt al cilindrului şi se introduce în
vasul cu apă.
Se toarnă apa colorată în cilindru.
71

d) Observare,
rezultate, concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
8.Hs.6. Paradoxul hidrostatic
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
Se observă că iniţial discul este ţinut la capătul cilindrului, fiind împins
de jos în sus de presiunea apei din vas.
Chiar şi în cazul în care se toarnă apa colorată în cilindru, discul nu se
va desprinde, decât în momentul în care nivelul apei din cilindru este
aproximativ egal cu cel al apei din vasul de sticlă.
Se poate verifica cu ajutorul unei capsule manometrice (Vezi
experimentul 8.Hs.8) că presiunea hidrostatică este independentă de
orientarea capsulei.
− Vase deschise de sticlă, având aceeaşi suprafaţă a bazei, dar forme
diferite
− Disc subţire cu fir, folosit ca fund al vaselor
− Indicator de nivel
− Balanţă şi greutăţi
Forţa cu care discul apasă pe fundul vasului depinde de greutatea pusă
pe talerul din stânga al balanţei. Se umple cu apă fiecare vas de sticlă
până la acel nivel la care presiunea apei exercitată pe fund „deschide” la
partea de jos vasul şi apa începe să curgă. Se determină înălţimea la care
are loc deschiderea.
Se constată că pentru aceeaşi greutate pe talerul stâng al balanţei, discul
cedează la aceeaşi înălţime a coloanei de apă pentru toate vasele. Se
exercită deci aceeaşi presiune pe fundul vasului, indiferent de forma
acestuia, deşi cantitatea de apă şi respectiv greutatea acesteia diferă de la
caz la caz.
Dacă se ia în considerare forţa de apăsare, aceasta depinde de mărimea
suprafeţei, de tipul lichidului şi de înălţimea coloanei de lichid.
Pe pereţii laterali ai vaselor are loc repartizarea corespunzătoare a
forţelor care duce la explicarea paradoxului hidrostatic.
72

8.Hs.7. Variaţia presiunii hidrostatice cu adâncimea
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Capsulă manometrică
− Tub de sticlă în formă de U cu lichid colorat
− Vas de sticlă cu apă
Se introduce lichidul colorat în tubul în formă de U şi se constată
egalitatea nivelului în cele două ramuri ale sale.
Se leagă capsula manometrică, printr-un tub subţire de cauciuc, de tub.
Se scufundă capsula în vasul cu apă şi se urmăreşte denivelarea apărută la lichidul
colorat pe măsură ce capsula coboară în apă.
La o anumită adâncime se orientează capsula cu membrana în sus, în jos
şi lateral, şi se urmăreşte din nou denivelarea lichidului colorat din tub.
Se constată că, pe măsură ce capsula coboară în apă, denivelarea creşte,
ceea ce indică o creştere a presiunii cu adâncimea.
La acelaşi nivel denivelarea rămâne constantă indiferent de orientarea
capsulei, ceea ce indică o constanţă a presiunii pe toate direcţiile.
8.Hs.8. Determinarea volumului corpurilor solide de formă regulată prin
măsurarea dimensiunilor
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
− Corpuri geometrice regulate
− Rigla gradata, suble
Se măsoară dimensiunile corpurilor şi, folosind formulele geometrice
corespunzătoare, se determină prin calcul volumul.
Se poate reface experimentul de câteva ori, introducând şi câteva noţiuni
de calculul erorilor (valoare medie, eroare relativă, eroare absolută).
Se introduc multipli şi submultipli ai m, m², m 3 .
73

8.Hs.9. Determinarea volumului corpurilor solide şi lichide cu cilindrul gradat
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Corpuri solide de formă regulată sau neregulată
− Cilindru cu apă
− Cilindru gradat
Se determină iniţial volumul apei din cilindru, citind înălţimea coloanei
de lichid.
Se scufundă corpul în cilindrul cu apă.
Se măsoară denivelarea apei sau, cu ajutorul unui cilindru gradat, se
măsoară separat volumul de apă în exces.
Cu ajutorul cilindrului gradat sau prin măsurarea denivelării apei din
vas, se poate determina (cunoscând suprafaţa bazei) volumul de lichid
în exces: acesta este egal cu volumul corpului scufundat.
74

8.Hs.10. Forţa portantă. Studiul legii lui Arhimede
a) Materiale
folosite
b) Montaje
experimentale
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
− Vase de sticlă cu apă
− Corp
− Dinamometru
− Balanţă
Se măsoară greutatea unui corp cu ajutorul dinamometrului, atât în aer,
cât şi în apă sau petrol (alcool).
Se echilibrează o balanţă de care s-a atârnat corpul (şi pe care s-a fixat un vas de sticlă).
Se scufundă corpul într-un vas cu apă. Se colectează apa în exces şi se
pune în vasul de pe talerul balanţei.
Se constată că greutatea corpului este mai mare în aer decât în cazul în
care el este scufundat în lichid.
Se observă că în momentul scufundării corpului în apă, balanţa se
dezechilibrează.
Dacă apa în exces se toarnă în vasul de pe talerul balanţei, aceasta se va
echilibra din nou, ceea ce indică că acest corp este „împins” de jos în sus
în lichid, cu o forţă egală cu greutatea volumului de lichid dezlocuit de
corp.
75

8.Hs.11. Plutire – imersiune – scufundare. Densimetrul. Scufundătorul lui
Cartezius. Principiul submarinului
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Vas se sticlă cu apă
− Corpuri de densitate diferită
− Densimetru
Se studiază plutirea corpurilor, scufundarea lor şi imersiunea.
Se determină greutatea corpurilor aflate în imersiune şi a celor care plutesc pe apă.
Se compară cu greutatea lor măsurată în aer.
Se descrie şi se determină densitatea lichidelor cu ajutorul densimetrului.
Se determină relaţia dintre greutatea corpurilor în aer şi forţa arhimedică
şi se stabileşte relaţia dintre densitatea corpului scufundat şi densitatea
lichidului în care s-a scufundat corpul (pentru cele trei cazuri).
Se observă că în cazul plutirii şi al imersiunii, corpurile par fără greutate.
Se determină şi se compară densitatea diferitelor lichide: apă, alcool, ulei
etc.
Pornind de la acest experiment se poate explica principiul de funcţionare
al submarinului şi modul în care se pot ridica epavele de pe fundul
oceanului pompând aer în anumite compartimente ale vasului.
76

2. Fenomene superficiale (forţe moleculare)
8.Hs.12. Tensiunea superficială
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Inel de sârmă
− Fir de aţă, peliculă de săpun
Se realizează o peliculă de săpun pe care se pune inelul de aţă.
Se înţeapă pelicula în interiorul firului.
Se încălzeşte capătul tubului înmuiat în apă cu săpun.
În momentul spargerii peliculei din interiorul inelului de aţă acesta se întinde luând o
formă circulară.
Prin încălzire se formează un balon de săpun de formă sferică.
Ambele cazuri pun în evidenţă forţele de coeziune din interiorul
lichidului şi respectiv forţa de tensiune superficială.
77

8.Hs.13. Adeziune
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
− Vas cu apă
− Plăci de sticlă
− Balanţă, greutăţi
− Sistem de vase capilare
− Vas cu apă, Hg, ulei
a)
a) Se scufundă sistemul de vase capilare în vasul cu apă, respectiv în cel cu Hg.
b1) Se suspendă placa de sticlă de un taler al balanţei şi se echilibrează balanţa.
Se pune placa într-un vas cu apă, atât cât să se umezească bine şi să facă contact.
Pe celălalt taler se pun mici greutăţi, până când placa se desprinde de
suprafaţa formată de pelicula fluidă.
b2) Pe cârligul de jos se pun mici greutăţi, până când placa se desprinde de
suprafaţa formată de pelicula fluidă.
a) În cazul sistemului de vase comunicante se observă că apa urcă în
capilare, iar suprafaţa liberă este uşor curbată spre pereţii capilarelor. Se
spune că apa udă pereţii vasului, forţele de adeziune fiind mai mari decât
cele de coeziune.
În cazul mercurului, apa coboară în capilare, suprafaţa liberă fiind uşor
curbată spre mijlocul tuburilor. Se spune că mercurul nu udă pereţii vasului,
forţele de coeziune fiind mai mari decât cele de adeziune.
b) Se observă apariţia unei forţe de adeziune între moleculele de apă şi cele
de sticlă, pusă în evidenţă prin greutăţile suplimentare necesare desprinderii
plăcii de sticlă. După desprindere, pe suprafaţa plăcii de sticlă se observă
picături mici de apă ce apar din cauza forţelor de coeziune dintre moleculele
de apă.
78
b1)
b2)

8.Hs.14. Capilaritate (la apă şi mercur)
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate,
concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Sistem de vase capilare
− Apă, lichid colorat, Hg
Se umple sistemul de vase capilare cu apă/un lichid colorat, respectiv cu mercur.
Se lasă o picătură de apă/mercur pe o plăcuţă de sticlă.
Înălţimea coloanei este invers proporţională cu diametrul capilarului la
apă; efectul este invers în cazul mercurului. Datorită diferenţei dintre
forţele de coeziune şi adeziune, şi formarea picăturii este diferită.
79

3. Aerostatică şi aerodinamică
8.Hs.15. Presiunea atmosferică. Tubul lui Torricelli
a) Materiale
folosite
b) Montaj
experimental
c) Desfăşurarea
experimentului
d) Observare,
rezultate, concluzii
e) Observaţii
(tehnice şi
metodice)
− Tub subţire de sticlă de circa 1m lungime, închis la un capăt
− Vas cu mercur
− Cilindru de sticlă deschis la un capăt, carton
Se umple cilindrul cu apă până la marginea superioară, se fixează discul
de carton şi se întoarce.
Se umple cu Hg tubul de sticlă şi se închide.
Se răstoarnă tubul într-un vas cu mercur. Se înclină tubul.
Se constată că, deşi discul de carton nu este prins de cilindru, după
întoarcerea lui apa nu curge, ceea ce dovedeşte că aerul exercită o forţă
de presiune asupra discului.
Cu ajutorul tubului Torricelli se determină această presiune atmosferică.
80

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli
Waldorf şi din şcoala tradiţională
III.3.1 Cercetarea pedagogică
Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm
întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional
şi în care încercăm să răspundem ştiinţific la aceste întrebări şi să ameliorăm fenomenul
educaţional. Acest demers raţional este organizat în vederea surprinderii relaţiilor
funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice.
Cercetarea pedagogică are un caracter creativ, critic, dinamic şi continuu de
cunoaştere, scopul ei fiind explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi
prospectarea activităţii de instruire şi educare. Toate acestea se realizează în viziune
sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre componentele şi variabilele fenomanului educaţional.
Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală
relaţie dintre aceste variabile. Cercetăm când interogăm; şi cercetăm când căutăm ceea
ce va furniza un răspuns la o întrebare pusă. Descoperirea răspunsului reprezintă, în
esenţă, conţinutul acestui demers raţional, la capătul căruia se conturează adevărul
pedagogic.
Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic:
elevi, profesori, lecţii, plan şi programe de învăţământ, manuale şi materiale didactice.
Obiectivul său îl constituie în primul rând experienţa avansată, novatoare, care
încorporând noul face să progreseze practica generală. Se spune că „laboratorul
cercetării pedagogice este în primul rând şcoala”, aşadar una din cele mai importante
surse de cunoştinţe în materie de învăţământ o constituie experienţa la clasă.
Munca nemijlocită la clasă formează elementul definitoriu al experienţei
pedagogice, fiindcă acesta este nivelul la care se verifică oportunitatea unor tehnici de
lucru, se selectează cele mai eficiente soluţii pentru problemele pedagogice ivite, se
schiţează şi se realizează noi întrebări şi proiecte, respectiv se evaluează rezultatele
imediate ale elevilor.
Orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale şi a
rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se
plasează în domeniul modalităţilor de lucru cu elevii: strategii, metode, procedee,
mijloace/materiale didactice.
Cercetarea pedagogică trebuie să îndeplinească funcţii variate (descriptivanalitică,
explicativă, operaţională, proiectivă). Probabil că funcţia sa prioritară va
consta în contribuţia ei la dezvoltarea conceptelor, ideilor-cheie şi schemelor care vor
îmbunătăţi de fiecare dată percepţia asupra fenomenelor educative, permiţând astfel un
aport indirect, dar foarte important, la desfăşurarea unui învăţământ de o calitate
superioară.
Într-o formă mai directă, cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale
activităţii educative, a unor materiale didactice, care să fie un suport pentru o reînnoire
efectivă şi concretă a învăţământului. Cercetarea permite de asemenea, să se evalueze
efectele proceselor de reorganizare, restructurare şi inovare din sistemul de învăţământ,
să se aprecieze programele şi şcolile, să se meargă dincolo de simple impresii în
cunoaşterea structurilor si interacţiunilor în care se încadrează şi se desfăşoară faptele
educative, facilitând astfel luarea deciziilor.
81

Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare
independentă a cunoştinţelor, a deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru
autoinstruirea continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în mod ideal, elevul este
cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe, să aplice şi să-şi
evalueze propriile performanţe, fără supervizarea profesorului.
Cercetarea pedagogică parcurge următoarele etape reciproc dependente:
1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:
1.1 sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în
care se încadrează;
1.2 formularea operaţională a problemei de cercetat;
1.3 informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetării:
2.1 stabilirea obiectivelor cercetării;
2.2 formularea ipotezelor cercetării;
2.3 elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.
3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării.
6. Valorificarea cercetării.
7. Introducerea/difuziunea experienţei dobândite, a noului, în practica aducativă.
Exemplificăm consideraţiile de mai sus prin referire la cercetarea întreprinsă de
noi:
Problema supusă cercetării este următoarea: sunt superioare achiziţiile pe termen
lung ale elevilor care au studiat fizica prin predare în epoci celor ale ale elevilor din
învăţământul de masă, care studiază fizica câte două ore pe săptămână ?
III. 3.2 Scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării
În învăţământul alternativ Waldorf predarea fizicii se realizează în module
(numite epoci) de 3-4 săptamâni, două pe an pentru fiecare clasă gimnazială. Orele se
desfăşoară zilnic, la începutul programului, 110 minute fară pauză, acestea constituind
cursul principal. Structura unei ore de curs principal este următoarea:
• Partea ritmică
• Recapitularea
• Conversaţie euristică şi expunere teoretică
• Experimentele pentru lecţia nouă
• Rezolvare de probleme
• Încheiere
82

De regulă formularea concluziilor se realizează a doua zi după prezentarea
fenomenelor, acest mod de lucru permiţând elevilor să participe la selectarea aspectelor
semnificative şi evidenţierea relaţiilor cauzale. De asemenea perioada de studiu
prilejuieşte concentrarea atenţiei asupra acestui domeniu, preocuparea principală a
elevilor în această perioadă fiind studiul fenomenelor fizice.
Aşa cum am arătat în capitolul I.2 (Particularităţile predării fizicii în alternativa
educaţională Waldorf) modalitatea de abordare este cea fenomenologică, pornind de la
întreg spre părţi, cu accent în clasa a VI-a pe observarea, descrierea şi explicarea
fenomenelor, dezvoltarea făcându-se treptat spre abordarea modelelor matematice
utilizate în fizică în clasele a VII-a şi a VIII-a.
Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care predau în alternativa
educaţională Waldorf, un grup de profesori cu vechime în această alternativă au elaborat
un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu.
Scopurile cercetarii pilot întreprinse sunt:
• proiectarea unui demers de predare a fizicii la clasele de gimnaziu din şcolile
Waldorf conform caracteristicilor pedagogiei Waldorf şi utilizând ca şi suport
de curs îndrumarul elaborat;
• analiza rezultatelor demersului de predare a fizicii în gimnaziu, în sistemul
alternativ Waldorf, utilizînd materiale din suportul de curs elaborat;
• compararea achiziţiilor pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica cu
predare în epoci, utilizând materiale din îndrumarul realizat, cu cele ale
elevilor din învăţământul de masă, care studiază fizica câte două ore pe
săptămână.
Obiectivele generale şi particulare ale cercetării :
1. Organizarea de activităţi didactice cu valenţe formative, stimularea motivaţiei
învăţării şi a capacităţii de participare activă a elevilor la activităţile didactice
propuse de profesor.
2. Promovarea unor relaţii de comunicare, bazate pe cooperarare şi mai ales pe
participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoştinţe.
3. Stabilirea condiţiilor în care aplicarea îndrumarului asigură atingerea
obiectivelor operaţionale propuse în fiecare secvenţă de instruire.
4. Colectarea, sistematizarea, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de
elevi în urma parcurgerii situaţiilor de instruire propuse, aprecierea eficienţei
strategiilor de învăţare axate pe experimente descrise în suportul de curs realizat;
5. Formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica
didactică.
Ipoteza care a stat la baza acestei cercetări, a fost următoarea: Predarea
fenomenologică a fizicii, conform principiilor pedagogiei Waldorf, utilizând
materiale din suportul de curs realizat determină o însuşire a cunoştinţelor
superioară calitativ studiului tradiţional al fizicii.
83

III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice
Testarea ipotezei de cercetare, atingerea scopului şi realizarea obiectivelor
formulate a presupus organizarea şi desfăşurarea unui experiment pedagogic, derulat în
anii şcolari 2005-2006 şi 2006-2007, la disciplina fizică, nivelul gimnazial.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Cluj-Napoca, la Liceul Waldorf şi Şcoala
„Nicolae Iorga”, în Turda, la Şcoala Waldorf şi în Brăila, la Şcoala Waldorf.
Cercetarea pedagogică a fost organizată cu câte o clasa a VIII-a din fiecare
unitate şcolară, având acelaşi număr de ore de fizică pe săptămână şi ai căror
componenţi (elevi) au nivel de pregătire apropiat.
• Eşantionul experimental, notat de aici înainte E.E.: elevii clasei a VIII-a, de la
Şcolile Waldorf din Cluj-Napoca, Turda şi Brăila – 26 de elevi
• Eşantionul de control, notat de aici înainte E.C.: elevi din clasele a VIII-a, de la
Şcoala „Nicolae Iorga” cluj-Napoca – 31 elevi
Caracteristicile acestora sunt în mare parte comune, ceea ce face ca aceste
eşantioane să fie destul de omogene, capacitatea cognitivă generală a elevilor este
comparabilă la cele două grupuri. Am considerat că investigaţia desfăşurată în contextul
natural, obişnuit al organizării învăţământului preuniversitar pe clase de elevi cu
compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor factori aleatori, asigură
reprezentativitatea eşantioanelor şi deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor
investigaţiilor realizate. Cele două eşantioane pot fi considerate independente.
Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anilor şcolari 2005-2006 şi 2006-2007.
Etapa pregătitoare a experimentului s-a realizat în anul şcolar 2005-2006
prin:
- lucrul în echipă la elaborarea „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu
în alternativa educaţională Waldorf”
- consultarea îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul
alternativ Waldorf
- consultarea bibilografiei ştiinţifice şi metodice referitoare la capitolul selectat;
- pregătirea şi întocmirea materialului necesar, cum ar fi: selectarea şi proiectarea
unităţii de învăţare pe care să se centreze cercetarea, schiţa caietului de epocă,
instrumentar şi materiale necesare experimentelor didactice;
- elaborarea testului final.
Etapele parcurse în desfăşurarea experimentului didactic:
- S-a prelucrat sistematic unitatea de învăţare luată ca bază în experiment, pentru a
stabili particularităţile predării în concordanţă cu vârsta elevilor şi a evidenţia
interrelaţiile dintre cunoştinţele noi, pe de o parte şi dintre cele asimilate deja şi
cele nou predate, pe de altă parte, precum şi pentru a forma elevilor o viziune
unitară, sistemică faţă de cunoştinţele referitoare la fenomenele specifice
fluidelor în echilibru.
- S-au stabilit obiectivele instructiv-educative ale capitolului şi ale fiecărei lecţii în
parte, în conformitate cu cerinţele specifice predării în sistemul alternativ
Waldorf şi cele ale didacticii actuale.
- În cadrul sistemului metodologic s-au inclus şi alte metode preponderent
euristice, care promovează munca în grup sau activitatea independentă şi care
contribuie în mare măsură la îndeplinirea obiectivelor prevăzute.
- S-au elaborat proiectele de lecţie astfel încât elevii să fie antrenaţi cât mai mult
posibil, asigurându-li-se activismul, receptivitatea.
84

- Pe parcursul predării lecţiilor, pentru a realiza feed-back-ul, respectiv pentru a
constata progresele şi stagnările elevilor în procesele de predare-învăţare a
cunoştinţelor, a formării capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor pozitive faţă
de învăţarea fizicii, s-au aplicat probe de evaluare orală şi teste formative.
Proiectarea secvenţelor de instruire
Unitatea de învăţare “Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului” a fost
structurată în următoarele lecţii:
Nr. Subiectul
Crt. lecţiei
1. Caracteristici
generale ale
fluidelor. Vase
comunicante
2. Principiul
vaselor
comunicante.
Reţeaua de apă
a oraşului.
Experimente
ilustrative
pentru presiunea
hidrostatică
3. Paradoxul
hidrostatic.
Presiunea
hidrostatică
4. Legea lui
Pascal. Pompe
hidraulice. Presa
hidraulică
5. Plutirea
corpurilor.
Legea lui
Arhimede
6. Rezolvarea unor
probleme şi
discutarea unor
situaţii practice
Nr. Obiectivul fundamental Tipul lecţiei Caracteristicile
ore
strategiei aplicate
1 Evaluarea cunoştinţelor Lecţie de Strategie
esenţiale ale elevilor asimilate verificare şi problematizată
în lecţiile anterioare şi care evaluare a Strategie
sunt necesare în studiul temei cunoştinţelor şi investigativă
„elemente de mecanică a de comunicare
fluidului şi a gazului”. de noi
Observarea experimentală a
principiului vaselor
comunicante.
cunoştinţe
1 Asimilare de noi cunoştinţe Lecţie de Strategie
referitoare la principiul comunicare şi investigativ-
vaselor comunicante şi la asimilare de explicativă
aplicaţiile practice ale
acestuia.
noi cunoştinţe
1 Evidenţierea factorilor care
determină valoarea presiunii
hidrostatice
1 Sistematizarea cunoştinţelor
referitoare la presiunea în
lichide. Stabilirea legii lui
Pascal.
1 Sistemetizarea cunoştinţelor
referitoare la plutirea
corpurilor. Stabilirea legii lui
Arhimede şi a aplicaţiileor
acesteia.
1 Aprecierea nivelului de
atingere a obiectivelor şi
măsurarea progresului
/stagnărilor elevilor
7. Test final 1 Evaluarea cunoştinţelor
esenţiale ale elevilor asimilate
în lecţii şi aplicarea lor în
contexte noi
85
Lecţie de
comunicare şi
asimilare de
noi cunoştinţe
Lecţie de
formare de
priceperi şi
deprinderi
intelectuale
Lecţie de
comunicare şi
asimilare de
noi cunoştinţe
Lecţie de
verificare şi
evaluare a
cunoştinţelor
Lecţie de
verificare şi
evaluare a
cunoştinţelor
Strategie
investigativexplicativă,
descoperire
independentă
Strategie
problematizată
Strategie
investigativexplicativă
Strategie
problematizată
Strategie
problematizată

Rolul profesorului în cercetare a fost de a:
• planifica şi organiza predarea conform metodologiei pedagogiei Waldorf
• dirija discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii conceptelor ştiinţifice,
• asigura elevilor materialul didactic necesar investigaţiilor
• determina elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi,
• încuraja elevii să cerceteze şi să se autoevalueze,
• identifica şi folosi resursele puse la dispoziţie de suportul de curs şi de
literatura de specialitate
În vederea aprecierii eficienţei experimentului didactic întreprins s-a testat
nivelul de pregătire a elevilor la finele cercetării. Testele aplicate celor două grupuri de
elevi au fost identice. Aprecierea s-a realizat prin note. Aprecierea rezultatelor obţinute
de elevii grupurilor experimental şi de control la testul de evaluare a vizat măsura în
care cunoştinţele teoretice şi metodologice însuşite sunt operaţionale.
Datele furnizate de experiment au fost organizate, prelucrate şi interpretate, în
vederea relevării unor legităţi sau dependenţe sistematice.
Subiectul lecţiei: Test de evaluare
Obiectivul fundamental: Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate
în studiul capitolului selectat
Obiectivele operaţionale evaluate prin testul de cunostinte:
• să delimiteze condiţiile în care se defineşte presiunea hidrostatică
• să evidenţieze dependenţa presiunii hidrostatice de adâncime şi natura
lichidului
• să definească şi să caracterizeze presiunea atmosferică
• să explice în limbaj specific legităţi ale unor fenomene
• să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui
corp scufundat într-un fluid
• să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple prin corelarea mărimilor fizice
definite în studiul unor fenomene
• să utilizeze corect limbajul specific fizicii
Conţinutul testului
Nr.
exerciţiu
1.
Itemii Punctaj
Completează:
a) Presiunea hidrostatică este exercitată de un fluid aflat întro
stare de………………
b) Presiunea hidrostatică se datorează……………………
fluidului.
c) Presiunea hidrostatică într-un lichid este direct
proporţională cu ………………….. punctului pentru care
se calculează (măsoară) presiunea.
86
1,5

2.
3.
d) Presiunea hidrostatică depinde de natura fluidului, fiind
direct proporţională cu…………………….. acestuia.
e) Relaţia de calcul a presiunii hidrostatice este
……………………………..
f) Dacă în două pahare identice se toarnă (până la umplere)
apă, respectiv ulei, atunci presiunea hidrostatică exercitată
pe fundul paharului cu apă este mai ………………. decât în
cazul paharului cu ulei. Diferenţa de presiune se datorează
valorii diferite a …………………………. celor două
lichide.
Completează:
a) Presiunea exercitată de aerul atmosferic este numită
presiune………………………
b) Presiunea atmosferică este datorată greutăţii
…………………… atmosferic.
c) Barometrul realizat de Torricelli conţine, ca lichid
barometric, ……………………..
d) Presiunea atmosferică ………………….are valoarea
p=1,01325 10 Pa
e) La altitudini ridicate, presiunea atmosferică este mai
…………….. decât presiunea atmosferică la nivelul
mării.
f) Deoarece 1 torr este presiunea hidrostatică exercitată
de o coloană de mercur cu înălţimea de 1 mm,
presiunea atmosferică nomală exprimată în torri are
valoarea de …………………torr.
Alege răspunsul corect:
a) Raportul ariilor pistoanelor unei prese hidraulice este
100. Se presupune că forţa care acţionează asupra
pistonului mic este de 20 N. Forţa de apăsare exercitată
de pistonul mare asupra corpului care trebuie comprimat
este:
A) 2000 N B) 0,2 N C) 200 N D) imposibil de calculat
dacă nu se cunosc ariile pistoanelor
b) Pentru ca un submarin aflat în imersiune să se ridice la
suprafaţa oceanului:
A) este necesară golirea tancurilor de apă
B) este necesară umplerea tancurilor cu apă
C) este necesară micşorarea presiunii în interiorul
submarinului
D) este necesară creşterea presiunii în interiorul
submarinului
E) este necesară egalarea presiunii din interiorul
submarinului cu presiunea hidrostatică din exteriorul
submarinului
87
1,5
1

4.
5.
Mulţi copii povestesc că le-a fost mai uşor să înveţe să
înoate la mare decât în apa unui râu oarecare. Există o
explicaţie obiectivă pentru astfel de declaraţii ?
Un cilindru având înălţimea de 12 cm este alcătuit dintr-un
material cu densitatea = 10200 Kg/m3. Cunoscând
densitatea mercurului = 13600 Kg/m3 calculaţi înălţimea
porţiunii din cilindru cufundată în mercur.
III.3.4 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
Testul de evaluare a fost aplicat către finalul anului şcolar, fiecare elev putând să
consulte pentru rezolvare propriul caiet de epocă ( în cazul învăţământului alternativ
Waldorf) sau de notiţe (în cazul învăţământului obişnuit, tradiţional).
Aplicarea testului a vizat identificarea capacităţii elevilor de a accesa caietul ca
şi sursă de documentare proprie, precum şi capacitatea de a realiza conexiuni,
interrelaţionări, pornind de la cunoştinţele teoretice dobândite. Acest mod de aplicare a
testului a urmărit de asemenea ca elaborarea răspunsurilor să nu depindă de memorarea
conţinuturilor şi a formulelor de calcul. Eliminarea stresului legat de memorarea
cunoştinţelor oferă posibilitatea de a scoate în evidenţă corectitudinea utilizării
termenilor specifici, capacitatea de a recunoaşte fenomene fizice şi modelele legate de
acestea, de a recunoaşte şi caracteriza fenomene întâlnite în viaţa cotidiană.
Evaluarea testului s-a realizat prin punctaj care a fost convertit în note prin
rotunjire. Notăm cu:
- E.E. eşantionul experimental constituit din elevii celor trei clase a VIII-a care
studiază în cadrul învăţământului alternativ Waldorf, la şcolile din Cluj-Napoca,
Turda şi Brăila
- E.C. eşantionul experimental constituit din elevii claselor a VIII-a care studiază
la şcoala „Nicolae Iorga” din Cluj-Napoca
88
1
1

Grup
Experi-
mental
Clasa
VIII
E.E.
Procent
din
lucrări
Clasa
VIII
E.C.
Procent
din
lucrări
Rezultatele testului sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Nr. Interval de notare
elevi Sub
4
4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10
26 0 1 2 2 9 9 3
% 0% 3,85% 7,69% 7,69% 34,62%
34,62% 11,53%
31 0 0 0 4 20 6 1
% 0% 0% 0% 12,9% 64,52% 19,35% 3,23%
Rezultatele prezentate în tabel sunt reprezentate grafic prin histogramele şi diagramele
de comparaţie de mai jos:
număr de elevi
numar de elevi
30
20
10
0
10
5
0
Distribuţia notelor E.C.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
nota
Distributia notelor pentru E.E.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
note
89
note EC
note EE
Media
7,23
7,13

Distribuţia notelor pentru E.C. poate fi considerată aproape simetrică; observăm
că un număr mare de elevi se situează la mijlocul intervalului notelor obţinute de
întregul eşantion. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la aceeaşi şcoală şi au
studiat cu acelaşi profesor.
Distribuţia notelor pentru E.E. se abate mai mult de la forma simetrică; de
asemenea este de remarcat faptul că mijlocul intervalului notelor este mai larg. Elevii
cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la trei şcoli diferite şi sudiază cu trei profesori
diferiţi. Numărul elevilor care au obţinut note care se încadrează în intervalul de mijloc
este apropiat de numărul elevilor cuprinşi în EC la aceeaşi caracteristică.
numar de elevi
numar de elevi
30
20
10
0
Distributia comparativa a notelor
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
nota
note EC
note EE
Diagrama comparativa a notelor
1 2 3 4 5 6 7 8 9
nota
note EC
note EE
Mediile celor două eşantioane sunt foarte apropiate (7,23 pentru E.E. şi 7,13
pentru E.C.). Am considerat necesar să analizez procentual gradul de rezolvare a
fiecărui item cuprins în testul pedagogic de cunoştinţe şi să compar cele două
eşantioane.
Itemii cuprinşi la punctele 1 şi 2 din test vizau mai ales achiziţii teoretice. Itemii
cuprinşi la punctele 3 si 5 vizau identificarea fenomenelor fizice în situaţii propuse de
probleme, utilizarea formulelor de calcul corecte, realizarea calculelor şi interpretarea
rezultatelor.
Itemul numărul 4 viza explicarea unei situţtii din viaţă prin intermediul legilor
fizicii.
90

Între procentele de rezolvare apar :
- diferenţe mici, de până la 10% la itemii 1d, 1 e, 2a, 2b, 2c, 2f, care vizează
cunoştinţe elementare uşor de regăsit in caiet daca au fost înţelese. Considerăm necesar
un comentariu cu privire la limbajul utilizat de elevi pentru a răspunde la itemul 1a: 31,5 % au
utilizat noţiunea „stare de repaus”, 22,8% au utilizat noţiunea „stare de echilibru”,
33,3% au utilizat incorect noţiunea „stare de agregare” şi 3,5% au utilizat incorect
noţiunea „stare lichidă”. În predare a fost utilizată noţiunea „stare de echilibru” şi
aceasta era consemnată în caietele tuturor elevilor, indiferent de şcoala la care studiază.
Procentul mai mare al celor care au utilizat noţiunea „stare de repaus” poate sugera cü
elevii, deşi aveau acces la caietul de notiţe (respectiv de epocă) nu le-au utilizat pentru a
răspunde la acest item, bazându-se pe ceea ce au înţeles la studierea fenomenului. Ei au
caracterizat starea fluidului utilizând acea noţiune care corespunde gradului de
abstractizare în gindire propriu fiecăruia.
- diferenţe cuprinse între 10% si 20% la itemii 1a, 1c, 4;
Rezolvarea itemului 4 presupunea explicarea unui fapt din viaţă utilizând
noţiunile „plutirea corpurilor”, „densitatea”, „forţa arhimedică ”. Am remarcat faptul că
explicaţia a fost formulată de majoritatea elevilor în termeni ai vorbirii obişnuite (de
genul „apa este mai sărată şi te ţine la suprafaţă”), doar 30% dintre ei precizând că
densitatea apei sărate este mai mare şi niciunul nefolosind formularea «forţa
arhimedică». Acest aspect ar putea să se explice prin faptul că anumite situaţii rămân
pentru elevi la nivelul percepţiilor şi explicarea prin termeni şi modele specifici fizicii
nu este încă stăpânită.
- diferenţe cuprinse între 20% şi 30% la itemii 1f, 3b;
Procentele de rezolvare foarte mici de la itemul 1f au fost calculate pentru
răspunsurile integral corecte. Itemul cuprindea două întrebari. În ambele eşantioane a
existat câte un număr mai mare de elevi care au răspuns doar la una dintre întrebări: în
E.C. 74% dintre elevi au răspuns la prima întrebare, iar în E.E. 38% dintre elevi au
răspuns doar la a doua întrebare. Considerând şi aceste răspunsuri parţiale, decalajul se
reduce la 15%.
- diferenţe cuprinse între 40% si 50% la itemii 1b, 2d, 3a, 5;
În răspunsurile formulate la itemul 1b o mare parte dintre elevii EC au confundat
cauza presiunii hidrostatice cu o caracteristică a ei, arătând că aceasta se datorează
„naturii fluidului”, ceea ce a determinat procentul atât de mic pentru răspunsuri corecte.
Itemul 2d a evidenţiat de asemenea nivelul mai degrabă apropiat de percepţie
decât de abstractizare al unui procent de 24,5% dintre elevi, care au completat
„presiunea atmosferică a aerului” în loc de „presiunea atmosferică normală”. De
asemenea este de remarcat faptul că în E.C. au formulat doar jumătate de răspuns 52%
dintre elevi, iar în E.E. procentul răspunsurilor parţial corecte a fost de 12%.
Considerând global aceste răspunsuri, diferenţa dintre procentele celor două eşantioane
se reduce la zero.
Procentele cuprinse în grafic la itemul 3a se referă de asemenea la rezolvare
integral corectă. La E.C. am remarcat faptul că elevii au scris rezolvarea deşi se cerea
numai alegerea răspunsului corect şi am putut identifica sursa erorii. Deşi formula
aplicată era corectă, înlocuirea numerică a fost realizată invers la toţi elevii care au
încercat rezolvarea (68% din E.C.); obţinând rezultatul, aceştia nu l-au interpretat din
punct de vedere al fenomenului fizic şi nu au observat greşeala. În cadrul E.E. un
procent de 23% dintre elevi au selectat numai răspunsul, fără a scrie rezolvarea.
Rezolvarea itemului 5 a evidenţiat cateva aspecte interesante. Am selectat
această problemă cosiderând că formularea este destul de vagă pentru elevi de clasa a
91

VIII-a, un asemenea mod de formulare presupunând o familiarizare mai mare cu
utilizarea modelelor decât cea care se poate atinge în general cu elevii la această vârsta.
Elevii din E.C. au identificat greşit fenomenul propus, 13% dintre ei realizând
rezolvarea pentru un vas în formă de U în care au fost turnate două lichide nemiscibile.
Elevii din E.E. au identificat corect situaţia experimentală; 4% au rezolvat integral
problema şi 42% au scris formulele necesare corect dar nu au ajuns la rezultatul final.
- diferenţe de 62% apar la itemul 2e;
Un număr foarte mare de elevi din E.E. au revenit la o preconceţtie - aceea că
presiunea la munte este mai mare decât la nivelul mării.
Procente
100
80
60
40
20
0
Diagrama comparativa a procentelor de rezolvare a itemilor
1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 4 5
Interpretarea statistică
Itemi
C
EC
EE
Media
O cercetare pedagogică este încheiată în momentul în care rezultatele sale
pozitive, experienţa practică inovatoare dobândită, se aplică în practica educativă şi se
generalizează.
Raţionamentul de mai jos se aplică în cazul în care numărul subiecţilor din cele
două eşantioane este mai mic de 30. Se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă, adică
se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale eşantioanelor, respectiv 1 2 m m − se
datorează întâmplării şi că nu există diferenţe reale între eşantioane. Odată datele
obţinute, se calculează şansa (probabilitatea) de a înregistra rezultatul experienţei,
considerând ipoteza nulă ca adevărată. Admiterea ipotezei nule face să intervină
anumite criterii, care să permită stabilirea unor probabilităţi.
Admitem mai întâi că rezultatul experienţei se datorează hazardului, ceea ce
revine la a spune că cele două grupuri sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi
populaţie şi că diferenţele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaţii de
eşantionare în cadrul populaţiei. Încadrarea într-un proces aleator, reducerea la fluctuaţii
de eşantionare duce la stabilirea unui criteriu pentru care este specificată distribuţia de
eşantionaj sub ipoteza nulă.
92

Ipoteza nulă se enunţă astfel: presupunem că cele două grupe de date sunt două
eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Verificăm apoi
şansa acestei ipoteze pe baza criteriului t:
m1
− m2
t =
2 ⎛ 1 1 ⎞
σ ⎜ + ⎟
⎝ N1
N 2 ⎠
Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii – care este notată cu σ 2 – se
combină datele celor două eşantioane:
2
2
∑ = ∑x− unde ( x − m)
2
T
N
2
σ
= ∑ ∑
2
( x − m ) + ( x − m )
1 1
N + N − 2
în care: N1 şi N2 sunt efectivele celor două clase;
m – este media obţinută prin suma valorilor, a datelor numerice, împărţit la numărul
acestora;
x – reprezintă valoarea notei;
f – frecvenţa;
T – suma valorilor numerice T =
∑ f ⋅ x
După ce s-a calculat raportul t, se determină probabilitatea ca diferenţele dintre
medii să se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică
ipoteza nulă consultând un tabel elaborat, ce cuprinde valorile lui t pentru diferite grade
de libertate.
Reguli convenţionale :
• În general, dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t
indicată în tabel la pragul p = 0,05, atunci considerăm că ipoteza nulă nu este
infirmată, iar diferenţele obţinute în experienţă ca nesemnificative.,
experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa.
• Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea t din tabel, la
pragul de 0,05, dar mai mică decât cea calculată la pragul 0,01, se infirmă,
neglijează ipoteza nulă se acceptă ipoteza specifică, diferenţa dintre medii fiind
statistic semnificativă vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de
0,05.
• Dacă valoarea găsită de noi este mai mare decât valoarea t indicată în tabel
pentru p = 0,01, se infirmă, neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza
specifică, diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă, vom spune că
diferenţa este semnificativă la pragul de 0,01.
Observăm că respingerea ipotezei nule se face considerând un prag de semnificaţie
ales în prealabil (cel mai riguros este p = 0,01). Ipoteza nulă nu se consideră niciodată
demonstrată; ea poate fi doar infirmată. Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule
se răsfrânge asupra ipotezei specifice.
93
1
2
2
2
2

Clasa experimentală: E.E. Clasa de control: E.C.
x f f ⋅ x ( f x)
⋅ x
⋅ m1 X f x
f ⋅ ( f x)
⋅ x
4 1 4 16 4 0 0 0
5 2 10 50 5 0 0 0
6 2 12 72 6 4 24 144
7 9 63 441 7 20 140 980
8 9 72 576 7,23 8 6 48 384
9 1 9 81 9 1 9 81
10 0 0 0
N1=26 T1 =
170
( − m )
2
2
∑ 1 1 = ∑x1− 10 0 0 0
2
∑ x1 = 1236 N2=31 T2=
221
2
1
T
x =1236 – 28900/26 = 124,46
N
2
2
2 T2
( − m ) = x − =
∑ 2 2 ∑
1
x 2 1589 – 48841/31=13,48
N
2
( x − m ) + ( x − m )
2
⋅ m2
2
∑ x2 = 1589
2
2
1 1
2 2
=
+ − 2
∑ ∑
σ = (124,46+13,48)/(26+31–2) = 2,51
N N
t =
m − m
1
2 ⎛ 1
σ ⎜
⎝ N
Tabelul valorilor lui t:
1
2
1
1
+
N
2
⎞
⎟
⎠
2
= (7,23–7,13)/0,42 = 0,24
n p = 0,10 p = 0,05 p = 0,02 p = 0,01
50 1,68 2,01 2,40 2,68
60 1,67 2,00 2,39 2,66
Valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la
pragul p = 0,05, şi mai mică decât cea calculată la pragul 0,01, ipoteza nulă se acceptă,
diferenţa dintre medii fiind statistic nesemnificativă. Chiar dacă analiza comparativă a
rezultatelor obţinute de elevi demonstrează că ipoteza specifică nu este concludentă, mai
presus de aceste valori cantitative, am constatat că valoarea experimentelor şi a
metodelor euristice puse în practică are efecte favorabile asupra evoluţiei elevilor.
Aplicarea lor le-a stimulat gândirea divergentă, creativă, elevii devenind participanţi
activi, motivaţi pentru propria instruire. De asemenea, relaţia profesor elev este
deschisă, constructivă, conturând armonia în procesul de predare-învăţare-evaluare.
94
7,13

IV.1 Concluzii
CAPITOLUL IV
Aplicarea testului pedagogic de cunoştinţe ca şi test final a scos în evidenţă
următoarele aspecte:
- considerând ca prim mijloc de comparaţie mediile obţinute de elevii din cele
două eşantioane la testul final, diferenţa de numai 0,10 puncte arată că nivelul
achiziţiilor pe termen lung este foarte apropiat pentru elevii care au constituit
eşantioanele
- Diferenţele mici obţinute în urma aplicării testului final pe cele două
eşantioane de elevi pot contribui la înlăturarea temerilor că predarea
preponderent experimentală în clasa a VI-a cu o introducere mai lentă a
mărimilor fizice şi a modelelor fizice ar putea conduce la însuşirea unui volum
mai mic de cunoştinţe
- Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau însuşirea cunoştinţelor, de
asemenea mediat, diferenţa este foarte mică, în favoarea E.C. (75,8% pentru E.C.
şi 73,9% pentru E.E. )
- Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau înţelegerea fenomenelor
fizice şi aplicarea acestora în explicarea situaţiilor întâlnite în practică şi în
rezolvarea problemelor, diferenţa este mai mare: 63,3% pentru E.E. şi 58,5%
pentru E.C. Chiar dacă această diferenţă nu poate fi considerată
semnificativă, analiza realizată pe baza fiecărui item ne conduce la
concluzia că studiul fenomenologic al fizicii îi ajută pe elevi să înţeleagă
fenomenele fizice şi să aplice în viaţa de toate zilele cele învăţate.
IV.2 Dezvoltări posibile
Realizarea şi aplicarea la clasă a „Îndrumarului pentru predarea fizicii în
gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf” şi cercetarea realizată au reliefat
următoarele:
- în interiorul alternativei educaţionale Waldorf din România s-a creat un grup de
lucru constituit din profesori de fizica de la diverse şcoli din ţară care, de-a
lungul anilor, au putut împărtăşi reciproc din experienţa acumulată;
- colaborarea colegială s-a materializat într-un suport de curs care poate fi utilizat
atât de profesorii care predau în cadrul alternativei, cât şi de cei care sunt
interesaţi de acest mod de a aborda predarea fizicii;
- realizarea acestui studiu de început pe baza unui capitol din clasa a VIII-a
constituie primul pas pentru concretizarea unei analize a aplicării predării
fenomenologice a fizicii şi a constituit un prilej de colaborare între profesori din
alternativa educaţională Waldorf şi din învăţământul tradiţional;
- etapele parcurse pentru pregătirea şi realizarea studiului au permis schimbul de
experienţă şi discuţii fructuoase între profesori, care au condus la aplicarea în
predare, în lucrul de zi cu zi la clasă a ideilor noi;
- cercetarea realizată constituie un exemplu de bună practică posibil a fi repetat de
alţi colegi profesori cu referire la suportul de curs realizat respectiv la cele care
vor fi dezvoltate în continuare.
95

BIBLIOGRAFIE
1. ASTOLFI, Jean-Pierre–DEVELAY, Michel (1989), La didactique des siences, PUF,
Paris.
2. BACHELARD, Gaston (1989), La formation de l`esprit schientifique. Contribution
a une psychanalyse de la connaissance, Urin, Paris.
3. BARAVALLE, Herman von (2002), Fizica elaborata ca simplă fenomenologie,
vol I, Editura Triade, Cluj-Napoca.
4. BOCOŞ, Muşata (2004), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca.
5. BOCOŞ, Muşata–CIOMOŞ, Florentina (2001), Proiectarea şi evaluarea secveţelor
de instruire. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
6. CARIN, Arthur (1993), Teaching Sciance Through Discovery, McMillan, USA.
7. CHICINAŞ, Luminiţa, coordonator (2003), Fizica prin experimente şi jocuri,
Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
8. CIASCAI, Liliana (1999), Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu,
Editura Albastră, Cluj-Napoca.
9. CIASCAI, Liliana–OPRE, Adrian–SECARA, Rodica-Elisabeta (2003), Educarea
creativităţii elevilor, vol I si II, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
10. CIASCAI, Liliana (2006), Didactica fizicii, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
11. COREGA, Constantin–HARALAMB, Dorel–TALPALARU, Seryl (2002), Fizică.
Culegere de probleme, Editura Teora, Bucureşti.
12. COREGA, Constantin–HARALAMB, Dorel–TALPALARU, Seryl (2004), Fizică.
Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora, Bucureşti.
13. ELLER, H. (2006), Învăţatorul de la şcoala Waldorf, Editura Triade, Cluj-
Napoca.
14. EPSTEIN, Lewis Caroll (1995), Gândiţi fizica!, Editura All Educational,
Bucureşti.
15. HALBAWACHS, Francis (1974), La pensee physique chey l`enfant et le savant,
Delachaux et Niestle, Neuchatel.
16. IONESCU, Miron–CHIS, Vasile (1992), Strategii de predare-învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. IONESCU, Miron–RADU, Ioan (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
18. JINGA, Ioan (1998), Evaluarea performanţelor şcolare, Editura ALL, Bucureşti.
19. MACKENSEN, Manfred von (2003), Sunet, lumină şi căldură (Electricitate,
magnetism, electromagnetism, mecanică, hidraulică şi aeromecanică. Predarea
fenomenologică a fizicii, dezvoltată din practica şi teoria Şcolii Waldorf),
Editura Triade, Cluj-Napoca.
20. PAXINO, Gheorghe (1998), Educaţia tehnologică în Şcoala Waldorf, Editura
Triade, Cluj-Napoca.
96

21. PAXINO, Gheorghe, Cuvânt introductiv la Steiner, Rudolf: Impulsuri ale Ştiinţei
Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. O
fenomenologie a culorii. Lumină, culoare, sunet-masă, electricitate, magnetism).
22. PIAGET, Jean (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
23. RICHTER, Tobias ş.a. (2001), Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ
ale unei şcoli libere Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca.
24. ROWSON, Martin ş.a. (2000), The Educational Tasks and Content of The Steiner
Waldorf Curriculum, Steiner Schools Felowship Publications.
25. ŞORA, Mariana (1973), Gândirea lui Goethe în texte alese, Editura Minerva,
Bucureşti.
26. STEINER, Rudolf (2001), Observarea naturii. Matemetica. Experimentul
ştiinţific, Editura Triade, Cluj-Napoca.
27. STEINER, Rudolf (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj-Napoca.
28. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaţiei. Metodica şi didactica, Editura Triade,
Cluj-Napoca.
29. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaţiei. Discuţii de seminar, Editura Triade,
Cluj-Napoca.
30. STEINER, Rudolf (1997), Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea
fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. O fenomenologie a culorii. Lumină,
culoare, sunet-masă, electricitate, magnetism), Arhetip, Bucureşti.
31. STEINER, Rudolf (2002), Căldura la graniţa dintre spaţiu şi antispaţiu.
Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Al doilea curs de
ştiinţe naturale), Arhetip, Bucureşti.
32. STEINER, Rudolf (1999), Introduceri la scrierile de ştiinţe naturale ale lui
Goethe, Ed. Triade, Cluj-Napoca.
33. STEINER, Rudolf (1995), Teoria cunoaşterii la Goethe – Adevăr şi ştiinţă –
Filosofia libertăţii, Editura Triade, Cluj-Napoca.
34. STOCKMEYER, Karl (1992), Zur Methodik des Physikunterrichts, Stuttgart.
35. STOICA, Adrian (1999-2000), Metodologia elaborării testelor de progres şcolar,
Colegiul Universitar Credis.
36. STOICA, Adrian, coordonator (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura
Sigma, Bucureşti.
37. TURCITU, Doina–POP, Viorica–PANAGHIANU, Magda–STOICA, Gabriela (2004),
Fizică. Manual pentru clasa a 8-a, Editura Radical, Craiova.
38. WAGENSCHEIN, Martin (1995), Die Pädagogische Dimension der Physik,
Westermann, Braunschweig.
39. WOLFF, O. (2006), Temperamente, Editura Triade, Cluj-Napoca.
40. „Curriculum şcolar pentru clasele VI-VIII”, elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum, 2001.
97