UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

More documents

Recommendations

Info

Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală, ci dacă ştim că, dimpotrivă, cineva care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic, are şi idei şi gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi idei şi gânduri maleabile, va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. Preocupările meşteşugăreşti şi artistice pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire. 14
I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă <strong>Waldorf</strong> Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte. Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. Tot mereu alte domenii de cunoaştere pătrund în şcoală. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa fundamentală. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaţional. „Se învaţă mai mult, se preia mai puţin”, şi-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatică. Mai puţin ar fi mai mult, aşa se pot rezuma toate experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. Volumul informaţional ar trebui limitat, deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge; ordinea învăţării şi ordinea vieţii scad; puterile însănătoşitoare scad. Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de experimente şi acumulare de cunoştinţe, începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor, corelată cu evoluţia lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală, sau trebuie relativată la un tip mediu; sau există trăsături generale, tipice înveşmântate diferit în funcţie de individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise, pe diferitele trepte de învăţare a fizicii? Se ridică o mulţime de întrebări spirituale, psihologice şi antropologice. În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor materii de învăţământ, în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de judecată. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total neinfluenţate aflate în situaţii experimentale, în vederea unei observări ştiinţifice. Căci ei trăiesc într-un proces educaţional, într-un proces de formare şi într-o lume care i-a impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni, şi inevitabile. Sunt tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi impersonalitatea, copleşirea prin mass-media, hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii copiilor. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societăţii. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de „empirism produs”. I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea fizicii cu vârsta copilului, în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate de Jean Piaget. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu lumea obiectelor înconjurătoare, iar copilul „începe să deosebească esenţialul de neesenţial, pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative, de exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul că vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele, din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe monedă, şi aşa mai departe.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresionează pe copil numai prin el însuşi, ci îi apare ca un caz, adică un exemplu pentru ceva general, o regulă, o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte. Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte 15
Page 1 and 2: UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” C
Page 3 and 4: Capitolul I CUPRINS I.1 Descrierea
Page 5 and 6: CAPITOLUL I I.1 Descrierea general
Page 7 and 8: - la vârsta şcolii primare, prin
Page 9 and 10: problemele actuale pot găsi astfel
Page 11: clar: dacă îi educăm pe copii as
Page 15 and 16: ceva din biografia omului, care ref
Page 17 and 18: mod pronunţat pe Eul care încă n
Page 19 and 20: I.3 Structurarea predării fizicii
Page 21 and 22: întregi. În muzică se exprimă a
Page 23 and 24: Avem nevoie de analiza obiectivă a
Page 25 and 26: I.3.4 Aspecte privind desfăşurare
Page 27 and 28: I.3.5 Câteva precizări referitoar
Page 29 and 30: evidenţă progresele sale; care pe
Page 31 and 32: aspecte mai puţin evidente, dar ca
Page 33 and 34: Ce urmărim în evaluare? • care
Page 35 and 36: A. Să schiţeze o schemă de lucru
Page 37 and 38: CAPITOLUL II II.1 Conţinuturile st
Page 39 and 40: II. Fenomene mecanice 1. Mişcare;
Page 41 and 42: II.1.2 Clasa a VII-a Pentru clasele
Page 43 and 44: Energia cinetică (calitativ) Energ
Page 45 and 46: Standarde curriculare de performan
Page 47 and 48: II.2.1 Clasa a VI-a Obiectivele cad
Page 49 and 50: Conţinuturi 1. Fenomene acustice
Page 51 and 52: 6. Stimularea respectului pentru na
Page 53 and 54: II.3 Analiza comparativă a conţin
Page 55 and 56: II.3.3 Clasa a VIII-a Ambele progra
Page 57 and 58: III.1.3 Principii care stau la baza
Page 59 and 60: III.2 Exemple de bună practică Î
Page 61 and 62: NR. UNITATE DE CRT CONŢINUT 1. No
Page 63 and 64:
NR. UNITATE DE CRT CONŢINUT 1. No
Page 65 and 66:
III.2.3 Criterii de evaluare Pe lâ
Page 67 and 68:
III.2.4 Experimente Considerăm de
Page 69 and 70:
8.Hs.4. Presiunea laterală a) Mate
Page 71 and 72:
8.Hs.7. Variaţia presiunii hidrost
Page 73 and 74:
8.Hs.10. Forţa portantă. Studiul
Page 75 and 76:
2. Fenomene superficiale (forţe mo
Page 77 and 78:
8.Hs.14. Capilaritate (la apă şi
Page 79 and 80:
III.3 Studiul comparativ al rezulta
Page 81 and 82:
De regulă formularea concluziilor
Page 83 and 84:
- Pe parcursul predării lecţiilor
Page 85 and 86:
2. 3. d) Presiunea hidrostatică de
Page 87 and 88:
Grup Experi- mental Clasa VIII E.E.
Page 89 and 90:
Între procentele de rezolvare apar
Page 91 and 92:
Ipoteza nulă se enunţă astfel: p
Page 93 and 94:
IV.1 Concluzii CAPITOLUL IV Aplicar
Page 95:
21. PAXINO, Gheorghe, Cuvânt intro
show all

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ ... - Liceul Waldorf

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?