Sinteza Raportului.pdf - Centrul Educatia 2000+

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII CENTRUL EDUCAŢIA 2000 +
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
REFORMĂ ŞI CONTINUITATE
ÎN
CURRICULUMUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
S I N T E Z Ă
Coordonator:
Prof. univ. dr. Lazăr Vlăsceanu
Grup de coordonare:
Prof. univ. dr. Adrian Neculau
Universitatea “Al.I.Cuza” Iaşi
Prof. univ. dr. Adrian Miroiu
Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative
Prof. univ. dr. Ioan Mărginean
Universitatea Bucureşti
Prof. univ. dr. Dan Potolea
Universitatea Bucureşti
Bucureşti
- 2001 –
1

Managementul proiectului:
Dr. Mihaela Singer –
Dr. Alexandru Crişan –
Monica Dvorski –
Preşedinte al Consiliului
Naţional pentru Curriculum
Preşedinte Executiv al
Centrului Educaţia 2000+
Director de Programe la
Centrul Educaţia 2000+
Georgeta Costescu - Centrul Educaţia 2000+
Ana Maria Dima-
UNESCO - CEPES
1

Prefaţă
Dezvoltarea economică şi socială a unei naţiuni moderne este dependentă de
capitalul uman şi de cel intelectual într-o proporţie concurentă cu cea a altor forme
de capital (fizic, financiar, social etc.). Educaţia este cea care consacră nivelul şi
calitatea capitalului uman şi intelectual angajate în dezvoltare. De aceea a investi în
educaţie înseamnă a investi în dezvoltare.
În ansamblul educaţiei şcolare învăţământul obligatoriu deţine o poziţie cheie.
De performanţele acestuia depind afirmarea societăţii şi economiei cunoaşterii,
participarea civică şi culturală a populaţiei, calitatea învăţământului liceal şi a celui
superior.
În cele ce urmează vă propunem răspunsuri la două întrebări:
i) Care este starea învăţământului nostru obligatoriu după aplicarea
unei reforme a curriculumului (adică a modului de organizare a
cunoaşterii transmise şcolar şi a experienţelor de predare şi
învăţare)?
ii)
În ce direcţii ar trebui să se acţioneze pentru a creşte calitatea
învăţământului obligatoriu?
Aşadar, chestionăm unele stări de fapt şi propunem direcţii pentru o politică
educaţională menită atât să persevereze pe calea valorificării unor experienţe bune,
cât şi să crească performanţele în învăţare ale elevilor.
Studiul de faţă a fost iniţiat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul
Naţional pentru Curriculum în cadrul Proiectului de reformă a învăţământului
preuniversitar (Education Reform Project – RO 3742) în scopul evaluării stadiului
actual de implementare a noului curriculum naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Demersul propriu-zis, care a condus la elaborarea prezentului studiu
(identificarea echipei de coordonare şi cercetare, precum şi managementul
investigaţiei ca atare), a fost asigurat şi cofinanţat de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării prin Consiliul Naţional pentru Curriculum şi de către Centrul Educaţia
2000+ (Bucureşti).
În propunerile noastre ne-am bazat pe experienţele şi opiniile a mii de elevi,
cadre didactice, directori de şcoli, inspectori şi părinţi din şcoli urbane şi rurale
răspândite în toate judeţele ţării. Analize aprofundate au fost făcute (pe discipline de
2

învăţământ, pe unităţi şcolare sau pe teme prestabilite) de către următoarele cadre
didactice şi cercetători: Prof. Adrian Mihai Acostachioae, Lect. dr. Ion Albulescu,
Preparator Mihaela Amocăniţei, Prof. Elena Bălan, Lector dr. Lavinia Bârlogeanu,
Prof. Carmen Blendia, Prof. Daniela Bogdan, Prof. Mihaela Boşcaiu, inf. prof. Lica
Brătean, Prof. Liliopi Burcea, Dorel Butucă, Prof. Nicolae Căţan, Prof. Maria Chiş,
Conf. dr. Vasile Chiş, Instit. Manuela Sabina-Costache, Georgeta Costescu, Prof.
Emanuel Coţofană-Boeru, Prof. Iulia Csutak, Prof. univ. dr. Constantin Cucoş, Ana-
Maria Dima, Lect. Dr. Otilia Dragomir, Lect. dr. Fodor Ladislau, Prof. Fűleki
Katalin, Dr. Laura Grunberg, Conf. dr. Cornel Havărneanu, Prof. Andreea
Hodivoianu, Prof. Anca Ilea, Prof. univ. dr. Miron Ionescu, Prof. Gabriel Ioniţă,
Lector dr. Romiţă Iucu, Prof. Mihai Manea, Prof. Edmond Mauzer, Prof. K. Nicolae
Micescu, Drd. Cristina Mihai Ştefan, Asistent Dorin Nastas, Prof. univ. dr. Ioan
Neacşu, Prof. Mihaela Neagu, Drd. Anca Nedelcu, Doctor Liviu Niculescu, Prof.
Mariana Norel, Cercet. şt. Cornelia Novak, Alina Oancea, Conf. dr. Stan Panţuru,
Prof. univ. dr. Emil Păun, Înv. Georgeta Pinţa, Prof. univ. dr. Dan Potolea Prof.
Constantin Petrovoci, Lect. dr. Sălăvăstru Dorina, Preparator Radu Robotă, Prof.
Ileana Sanda, Lect. dr. Cristian Stan, Lector dr. Maria Liana Stănescu, Conf. univ.
dr. Adrian Stoica, Conf. dr. Ana Stoica, Lect. Drd. Doina Olga Ştefănescu, Prof.
Roxana Şulea, Asistent Constantin Ticu, Prof. univ. dr. Steliana Toma, Prof. Vikol
Erszébet, Prof. Adriana Ţepelea, Lector dr. Cătălina Ulrich şi Cercetător Bogdan
Voicu.
Din toate analizele detaliate, întinse pe mai multe sute de pagini, vă prezentăm
o sinteză, precizând că suntem cu toţii autori ai propunerilor avansate. Speranţa
noastră este că împreună cu toţi cei interesaţi – cadre didactice şi cercetători, părinţi
şi elevi, inspectori şi persoane cu funcţii de decizie – putem analiza mai departe
propunerile şi mai ales putem cădea de acord asupra seturilor de priorităţi ale
acţiunilor viitoare. În absenţa acţiunii concrete şi eficiente, problemele se
aglomerează, stările critice se cronicizează, iar efectele nedorite, pe termen scurt sau
mediu, devin şi mai insuportabile.
Coordonatorii
3

C U P R I N S:
Introducere
Abordarea
Starea învăţământului obligatoriu românesc de astăzi
Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii
Continuitate şi schimbare curriculară
Recomandări prioritare
4

Introducere
1. Obiectul analizei din acest raport îl constituie reforma curriculară (respectiv
activităţile şcolare programate şi experienţele de învăţare ale elevilor) din
învăţământul primar şi gimnazial (adică din învăţământul obligatoriu sau de bază),
aşa cum aceasta s-a configurat prin politicile aplicate în sistem şi aşa cum este
percepută de principalii actori şi beneficiari. În analiză sunt avute în vedere:
! presupoziţiile care au stat la baza organizării cunoaşterii transmise şcolar
şi a afirmării educaţiei de bază în societatea noastră contemporană;
! principiile care au funcţionat explicit în procesul de implementare a noii
politici educaţionale şi de generare a planului cadru de învăţământ;
! mecanismele de implementare a reformei curriculare şi de gestionare a
acestui proces;
! relevanţa şi coerenţa valorilor reformei.
Raportul integral oferă date, informaţii, interpretări şi evaluări despre stadiul
actual al implementării reformei curriculare. Datorită existenţei unei perioade de
timp scurte între momentul lansării schimbărilor curriculare de amploare şi momentul
analizei întreprinse de noi, precum şi datorită absenţei unor referinţe comparative
exacte din trecut, studiul şi-a propus numai parţial evaluarea impactului reformei
curriculare. Accentul va cădea pe analiza instrumentelor folosite în procesul aplicării
reformei şi pe constrângerile care au determinat o anumită preferinţă pentru
instrumentele utilizate.
2. În cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ şi informaţii calitative
rezultate din analize instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin
chestionare şi interviuri. În acest sens au fost elaborate trei tipuri de chestionare
pentru: directori, profesori şi învăţători, elevi din clasele a IV-a şi a VIII-a. Au fost
chestionate 5778 de cadre didactice şi 350 de directori din 352 de unităţi şcolare. De
asemenea, au răspuns la chestionar 8647 de elevi din clasa a IV-a şi 6556 de elevi din
clasa a VIII-a. Toţi au fost incluşi în eşantioane reprezentative definite statistic.
Informaţiile calitative au fost culese prin trei tehnici de investigare: focus-grupuri,
analize instituţionale şi analize ale conţinuturilor programelor de învăţământ şi
manualelor alternative. Datele şi informaţiile culese prin analize de conţinut şi focusgrupuri
au fost prelucrate şi interpretate şi în forma unor studii de caz, centrate pe 17
şcoli selectate aleator din eşantionul reprezentativ de 352 de şcoli. Raportul conţine şi
date cantitative care privesc evoluţia învăţământului obligatoriu la nivel naţional.
Datele şi informaţiile statistice prezintă fluxurile de elevi şi de personal didactic în
perioada 1990-2000, structurate pe indicatori statistici obişnuiţi, evidenţiindu-se mai
5

ales aspecte critice privind abandonul şcolar, analfabetismul, numărul de cadre
necalificate, numărul de şcoli cu predare simultană etc.
3. După 1989 schimbarea conţinuturilor şi a legislaţiei şcolare a fost o
prioritate permanentă a politicilor din domeniul educaţiei. Modul de aplicare a
acestor politici a fost însă diferit în timp, într-o succesiune de etape:
! Mai întâi a fost o fază reparatorie, imediat după decembrie 1989, în
mare parte reactivă. Ea a fost caracterizată de dezideologizarea în
educaţie, îmbinată cu anularea unor norme juridice şi promovarea altora
noi, menite a slăbi sau înlătura formele precedente de organizare şi
funcţionare ale şcolii, respectiv de transmitere a unor conţinuturi.
! Faza următoare a fost una de multiplicare şi confruntare a alternativelor
legislative, instituţionale şi sistemice, de conţinut şi metodologice. La
capătul ei a fost adoptată o nouă legislaţie pentru învăţământ (1995 –
Legea învăţământului, 1997 – Statutul personalului didactic) şi au fost
conturate unele strategii novatoare, odată cu promovarea unor infuzii de
resurse financiare, inclusiv împrumuturi de la Banca Mondială şi fonduri
nerambursabile de la Uniunea Europeană. Dar, odată cu acestea, s-au
manifestat puternic şi opţiuni divergente. Inerţii conservatoare şi
iniţiative novatoare au continuat să se confrunte.
! Spre sfârşitul anilor nouăzeci s-a afirmat o nouă fază, a construcţiilor
sistematice. Acum s-a consacrat o reformă curriculară de amploare şi
accelerată. Această perioadă a fost marcată de noi planuri şi programe de
învăţământ, de seturi alternative de manuale, schimbări instituţionale în
evaluarea continuă şi finală, mai ales în organizarea examenelor de
capacitate şi bacalaureat, de consacrarea unui veritabil curriculum al
învăţământului obligatoriu. Din 1998 dispunem, pentru prima dată, de
un Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu şi de
experienţe de aplicare a acestuia.
Pentru a compara timpul instituirilor sau realizărilor şi cel al viitoarelor
iniţiative, era necesară atât o evaluare a ceea ce deja s-a înfăptuit, cât şi formularea de
răspunsuri la întrebarea: ce oportunităţi sunt oferite unor viitoare schimbări din
cunoaşterea transmisă şcolar şi politicilor educaţionale care le corespund, la nivelul
învăţământului obligatoriu, date fiind rezultatele de până acum?
Principalele opţiuni ale reformei curriculare în învăţământul primar şi
gimnazial au fost definite, într-o formă preliminară, în Cartea albă a reformei
învăţământului românesc (1994), precum şi în documentele Proiectului de reformă a
învăţământului preuniversitar (Education Reform Project – RO-3742), încheiate şi
ratificate printr-o înţelegere, între Guvernul României şi Banca Mondială, privind
acordarea unui împrumut în vederea implementării acestei reforme. Potrivit acestor
6

documente, reforma învăţământului primar şi gimnazial a fost gândită
multidimensional. Principalele ei componente au fost următoarele:
i) dezvoltarea curriculumului, prin care s-a urmărit realizarea,
evaluarea şi aplicarea unui nou curriculum naţional, în concordanţă
cu o concepţie sistematic elaborată asupra planurilor de învăţământ;
ii)
iii)
iv)
formarea profesorilor: restructurarea sistemului de formare iniţială
a cadrelor didactice, perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva
introducerii noului curriculum şi a noilor manuale şcolare;
examinare şi evaluare: îmbunătăţirea calităţii şi obiectivităţii
examinării şi evaluării în învăţământul preuniversitar;
diseminarea programelor şi planurilor de învăţământ şi crearea unei
pieţe a manualelor şcolare;
v) elaborarea standardelor ocupaţionale, prin orientarea şi
fundamentarea conţinutului disciplinelor de pregătire tehnologică, a
modalităţilor de testare şi evaluare, a programelor de pregătire
practică în întreprindere;
vi)
îmbunătăţirea mecanismelor de finanţare şi de management ale
învăţământului.
Ulterior, un rol determinant în clarificarea şi definirea opţiunilor în cauză l-au
avut si documentele de politică educaţională în domeniul curriculumului, publicate la
finele anilor ’90 – "Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul
obligatoriu" (1998) şi "Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ" (1998).
Având în vedere aceste premise, o evaluare a politicii de reformă curriculară nu
se poate realiza decât în corelaţie cu analiza celorlalte componente ale programului
de reformă a învăţământului preuniversitar.
4. Reforma curriculară a constat în proiectarea şi implementarea unor
schimbări la mai multe niveluri: a) elaborarea noului curriculum naţional; b)
elaborarea şi furnizarea manualelor şcolare alternative; în sfârşit, dar cu atât mai
important, c) schimbarea activităţilor din clasă.
5. Studiul nostru a plecat de la premisa că o judecată întemeiată asupra
reformei curriculare presupune şi o analiză amănunţită a presupoziţiilor pe care s-a
bazat. Ele sunt de două feluri: pe de o parte, la un nivel mai concret, sunt acele
presupoziţii care au luat forma unor principii de politică educaţională şi de generare a
planului cadru. Acestea au fost următoarele:
7

i) principii de politică educaţională: principiul descentralizării; principiul
flexibilizării; principiul eficienţei; principiul compatibilizării cu
standardele internaţionale;
ii)
principii de generare a planurilor cadru: principiul selecţiei şi al
ierarhizării culturale (decupajul domeniilor cunoaşterii în domenii ale
curriculumului şcolar); principiul funcţionalităţii; principiul coerenţei
(parcursului şcolar); principiul egalităţii şanselor; principiul flexibilităţii
şi al parcursului individual; principiul racordării la social.
Pe de altă parte, la un nivel mai general – şi poate că tocmai de aceea cu bătaie
mai puternică şi mai profundă – au fost presupoziţiile teoretice şi epistemologice
privind natura cunoaşterii şi rolul educaţiei în societatea contemporană, coerenţa
valorilor ce le sunt specifice.
6. Primul tip de presupoziţii, vizând politica educaţională, a fost explicitat în
documentele menţionate anterior, şi de aceea evaluarea lor este mai uşor de realizat.
Presupoziţiile de al doilea tip, privind organizarea cunoaşterii, s-au manifestat mai
degrabă implicit; funcţionarea acestora a fost tacită – ceea ce nu înseamnă că
influenţa lor asupra configurării reformei curriculare a fost mai puţin importantă, ci
dimpotrivă. Acesta este de altfel şi motivul pentru care analizei lor i s-a acordat în
cadrul raportului un spaţiu larg:
8
! Ce cunoaştere este selectată pentru a fi oferită elevilor?
! Cum este transmisă?
! Ce atitudini faţă de cunoaştere sunt formate şi încurajate?
! Ce punţi se stabilesc între cunoaşterea educaţională, cea ştiinţifică şi cea
socială?
! Ce relaţii iau naştere în societatea noastră între stratificarea socială şi
stratificarea (clasificarea) cunoaşterii?
7. Analiza ale cărei concluzii şi recomandări le prezentăm într-o formă
sintetică în cele ce urmează a urmărit nu numai identificarea modurilor în care
funcţionează curriculumul naţional în învăţământul obligatoriu – cu scopul de a
evalua structura acestuia, mecanismele de aplicare, stadiul în care se află
implementarea lui - ci şi impactul pe care îl are asupra calităţii proceselor educative şi
experienţelor de învăţare ale elevilor. Obiectivul analizei a fost şi acela de a formula
căi şi modalităţi noi de acţiune, menite a construi o şcoală obligatorie "mai bună" în
societatea noastră. În acelaşi timp, suntem conştienţi că acest raport nu va rămâne
doar un simplu exerciţiu intelectual, ci va deveni un prilej de reflecţie şi acţiune
temeinică prin implicarea cât mai largă a persoanelor, grupurilor, instituţiilor
interesate, pentru a realiza şi formula noi analize şi propuneri.

Abordarea
8. Obiectivul central al recomandărilor noastre este acela de a indica
mecanismele prin care poate creşte calitatea instruirii şi a proceselor de învăţare din
învăţământul obligatoriu. Doi factori sunt determinanţi în acest sens:
i) natura “intrărilor” precum: creşterea alocaţiilor din bugetul de stat şi a
cheltuielilor unitare din învăţământul obligatoriu, ameliorarea radicală a
infrastructurii (clădiri, dotări, noi mijloace de învăţământ etc.) şi
logisticii disponibile, recrutarea de personal didactic înalt calificat şi
dedicat, concomitent cu o salarizare competitivă, diversificarea surselor
de învăţare şi creşterea calităţii materialelor de învăţare etc.;
ii)
natura activităţilor din şcoală, respectiv a predării, învăţării şi evaluării:
organizarea timpului şcolar, planificarea activităţilor, realizarea lor
ritmică, relaţiile intra- şi extraşcolare etc.
Cei doi factori sunt, din perspectiva noastră, complementari: nu se poate realiza
o calitate ridicată a instruirii şi învăţării, fără “intrări” corespunzătoare; dar şi invers,
focalizarea exclusivă pe ”intrări” este ineficientă financiar şi superficială pedagogic.
De exemplu, creşterea doar a numărului de computere din şcoli, măsură necesară în
sine, este supercostisitoare financiar şi fără efecte educative profunde, în absenţa
elaborării unor noi programe de instruire şi învăţare sau a unor necesare schimbări
curriculare. Focalizarea exclusivă pe activitatea din interiorul şcolii, în condiţii de
ignorare a relaţiilor cu mediul comunitar, economic, cultural şi social, este ineficientă
pedagogic şi cu efecte colaterale pernicioase în privinţa moralului şi angajării viitoare
a elevilor. Pentru a evita abordările unilaterale, pledăm pentru complementaritatea lor
organică.
9. Referirile noastre la aspectele materiale şi la ethosul şcolar al
învăţământului obligatoriu sunt multiple. Aceasta din două motive:
i) În primul rând, învăţământul obligatoriu deţine o poziţie strategică
specifică. De el beneficiază întreaga populaţie şcolară de vârstă
corespunzătoare şi influenţează în mod hotărâtor performanţele
nivelurilor ulterioare de învăţământ. Totodată, de calitatea instruirii şi
învăţării din învăţământul obligatoriu depind nivelul de instruire al
întregii populaţii dintr-o ţară şi măsura angajării sale în învăţare
permanentă, în receptarea şi prelucrarea cunoaşterii. Viitorul
societăţii româneşti depinde de calitatea, extinderea şi eficienţa
învăţământului obligatoriu.
ii)
În al doilea rând, valorile care fundamentează politicile educaţionale
şi modul în care profesorii îşi gândesc activitatea desfăşurată joacă un
9

ol esenţial în eficienţa cu care se implementează reforma curriculară
şi în mărimea impactului acesteia asupra şcolii româneşti.
10. Curriculumul, adică ansamblul obiectivelor şi conţinuturilor, al strategiilor
de predare, experienţelor de învăţare şi probelor de evaluare cu care se confruntă
elevii din clasa I până în clasa a VIII-a, este mecanismul fundamental de structurare a
conţinutului învăţământului obligatoriu. Organizarea, finanţarea şi conducerea şcolii
sau ale sistemului de învăţământ ca întreg, recrutarea, promovarea şi salarizarea
personalului didactic, tipărirea şi difuzarea de manuale şi alte materiale de învăţare
sunt cu toate subordonate scopurilor aplicării şi realizării cerinţelor curriculumului
şcolar.
11. Primele rezultate ale reformei curriculare în învăţământul obligatoriu au
început să devină vizibile. De aceea este posibil să realizăm, în primul rând, o
evaluare a procesului de aplicare a reformei curriculare: a strategiilor adoptate, a
instrumentelor folosite, a mecanismelor de monitorizare şi rectificare a acestora. De
asemenea, prin raportare la unele “ieşiri” măsurabile (precum rezultatele la
examenele de capacitate) vom încerca să schiţăm evaluări de impact ale reformei
curriculare. Constatările şi recomandările care urmează se bazează pe analiza acestor
coordonate.
Starea învăţământului obligatoriu românesc de astăzi
12. Învăţământul obligatoriu românesc de astăzi este o veritabilă “industrie” a
cunoaşterii şi formării generaţiilor viitoare. 12% din populaţia României se află în
clasele I-VIII, fiind şcolarizată în peste 13.000 de şcoli cu implicarea a peste 165.000
de cadre didactice. Nici un alt sector social nu include o populaţie sau un număr de
instituţii comparabile cu cele din învăţământul obligatoriu. Dacă avem în vedere şi
responsabilitatea socială asociată, imaginea obţinută este una care solicită o atenţie cu
totul aparte privind politicile elaborate şi aplicate astăzi şi impactul viitor al acestora.
13. Principalele probleme de structură şi funcţionare ale învăţământului
obligatoriu românesc de astăzi sunt:
i) Cheltuielile publice pentru învăţământ se situează încă la un nivel modest.
Faţă de media europeană de 6% din PIB pentru învăţământ, la noi procentul
tinde să se situeze la circa jumătate din acest procent. Subfinanţarea gravă a
şcolii româneşti are două cauze principale:
a. alocările bugetare reduse, mult sub media europeană;
b. lipsa mecanismelor şi stimulentelor eficiente de atragere a altor
fonduri nebugetare.
10
ii) Efectivele şcolare din învăţământul obligatoriu au scăzut continuu după
1990, în principal datorită diminuării ratei natalităţii, dar şi datorită scăderii
ratei de participare şcolară sau altor factori. În viitorii 10 ani efectivul

elevilor din învăţământul primar şi gimnazial va scădea sub 2 milioane.
Această situaţie va avea consecinţe foarte mari privind modul de gestionare
a sistemului.
iii) Numărul instituţiilor şcolare, mai ales al celor din învăţământul special,
fluctuează de la an la an, datorită inconsecvenţei în politicile educaţionale.
Este necesară o politică fermă de eliminare a segregărilor, de includere a
tuturor elevilor în sistemul învăţământului obligatoriu. Proporţia şcolilor
mici, cu până la 20 de elevi, este de circa 24% din totalul şcolilor româneşti,
şcolarizând 1,4% din elevi, iar în circa 54% din totalul şcolilor primare şi în
20% din gimnazii învăţământul este de tip simultan. Pe de altă parte,
învăţământul pe 2 schimburi este practicat în 72% din şcolile urbane şi în
32% în cele rurale, iar pe 3 schimburi în 8% din şcolile urbane. Reţeaua
noastră şcolară este organizată într-un mod profund deficitar.
iv) Numărul personalului didactic fluctuează în mod independent de numărul
elevilor, alte criterii intervenind în forţă şi grevând bugetul învăţământului,
fără o contribuţie calitativă notabilă. Proporţia personalului necalificat, mai
ales în mediul rural, dar şi în cel urban, este îngrijorătoare. Acelaşi lucru se
poate spune şi despre personalul suplinitor.
v) Durata anului şcolar în zile/ore/minute este una din cele mai mici din
Europa. Astfel, în timp ce în România pentru un elev de 10 ani numărul
total de ore alocate disciplinelor obligatorii la nivelul unui an de studiu este
de 652 de ore, media în Uniunea Europeană este de 826,7 de ore. Şi pe
disciplinele de învăţământ se menţin decalaje notabile: comparând cu media
pe Uniunea Europeană, numărul de ore pe discipline la nivelul elevului în
vârstă de 10 ani se prezintă astfel: limba maternă: 204 (RO) vs. 183 (UE);
matematică: 119 (RO) vs. 142 (UE); ştiinţe naturale şi umaniste: 93 (RO)
vs. 127 (UE); limbi străine: 85 (RO) vs. 99 (UE); sport: 85 (RO) vs. 78
(UE); activităţi artistice: 85 (RO) vs. 115 (UE); religie şi etică 34 (RO) vs.
57 (UE). Aceste date sunt redate în tabelul următor.
vi) Starea foarte multor clădiri şcolare şi a dotărilor cu materiale necesare
predării şi învăţării este precară, iar dotarea cu mijloace informatice ne
situează pe o poziţie mult rămasă în urmă.
11

Numărul de ore la disciplinele obligatorii în România şi Uniunea Europeană
Disciplina – ore pe săptămână I II III IV V VI VII VIII
Limba maternă 7 8 7 8 5 7 5 7 5 4 4 4
Total anual 238 272 238 238 170 238 170 238 170 136 136 136
Pondere in total 38% 40% 38% 40% 22,7% 37% 23,8% 39% 19.2% 14.2% 13.7% 13.3%
Medie România 255 255 204 204 170 136 136 136
Media UE 209 183
Matematica 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4
Total anual 102 136 102 136 102 136 102 136 102 136 136 136 136
Pondere in total 16% 20% 16% 20% 15% 17% 14% 17% 13% 15% 17% 15% 14%
Medie România 119 119 119 119 119 136 136 136
Media UE 137 142
Ştiinţe naturale 1 2 1 2 1 2 2 4 3 6 3 6
Total anual 34 68 34 68 34 68 68 136 102 204 102 204
Pondere in total 5% 8% 5% 8% 4% 7% 8% 14% 11% 21% 11% 20%
Medie România 51 51 51 102 153 153
Media UE
Ştiinţe umaniste 1 2 1 2 2 3 3 5 3 5 3 5 4 6 6 7
Total anual 34 68 34 68 68 102 102 170 102 170 102 170 136 204 204 238
Pondere in total 5% 10% 5% 10% 10% 12% 14% 22% 13% 19% 12% 18% 15% 21% 21% 23%
Medie România 51 51 85 136 136 136 170 221
Media UE
Media Ştiinţe naturale si ştiinţe 25 25 68 93 93 119 161 187
umaniste in România
Media Ştiinţe naturale si ştiinţe
umaniste in UE
90 127
Limbi străine 2 3 2 3 4 5 4 5 4 5 4 5
Total anual 68 102 68 102 136 170 136 170 136 170 136 170
Pondere in total 10% 12% 10% 13% 17% 19% 17% 18% 15% 17% 14% 17%
Medie România 0 85 85 153 153 153 153
Media UE 102 99
Sport 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2
Total anual 68 102 68 102 68 102 68 102 34 68 34 68 34 68 34 68
Pondere in total 11% 15% 11% 15% 10% 13% 10% 13% 4% 8% 4% 7% 4% 7% 3% 7%
Medie România 85 85 85 85 51 51 51 51
Media UE 64 78
Activităţi artistice 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2
Total anual 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 68 102 34 68
Pondere in total 11% 15% 11% 15% 10% 13% 10% 13% 9% 12% 8% 11% 7% 10% 3% 7%
Medie România 85 85 85 85 85 85 85 51
Media UE 104 115
Religie si etica 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Total anual 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34
Pondere in total 6% 5% 6% 5% 5% 5% 5% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 3% 3% 3%
Medie România 34 34 34 34 34 34 34 34
Media UE 60 57
Tehnologii 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Total anual
34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68 34 68
Pondere in total
6% 10% 6% 10% 5% 8% 5% 8% 4% 8% 4% 7% 4% 7% 3% 7%
Medie România
51 51 51 51 51 51 51 51
CDS 1 8 0 8 0 8 0 8 0 7 0 7 0 7 0 7
Total anual 34 272 0 272 0 272 0 272 0 238 0 238 0 238 0 238
Pondere in total 6% 40% 40% 36% 36% 27% 27% 25% 23%
Medie România 153 136 136 136 119 119 119 119
Media UE 308 272
Total săptămânal minim pe toate 18 18 20 21 23 24 27 28
disciplinele in România
Total anual minim pe toate
612 612 680 714 782 816 918 952
disciplinele in România
Total săptămânal maxim pe toate
20 20 22 23 26 28 29 30
disciplinele in România
Total anual maxim pe toate
680 680 816 782 884 952 986 1020
disciplinele in România
Medie România 646 646 748 748 833 884 952 986
Media UE 752 827
Sursa datelor pentru România: CNS-'Plan-Cadru pentru clasele I-VIII', Bucureşti, 2000.
Sursa datelor pentru Uniunea Europeană:'Key Data on Education in the European Union', EURYDICE, Luxembourg, 1997, p.153-154.
12

Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
14. Reforma curriculară din învăţământul obligatoriu are următoarele rezultate
majore:
i) a fost creat în România, pentru prima dată, un Curriculum Naţional
coerent, structurat pe baza unei filosofii educaţionale unitare şi a unui set
comun de principii şi norme, de la clasa I la clasa a XII-a, proiectat după
o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu
aplicabilitate imediată (un nou plan de învăţământ şi programele şcolare
asociate) ;
ii)
iii)
iv)
a generat o mişcare inovativă care include cel puţin un sfert din
personalul didactic;
a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici
didactice, menite a transforma “şcoala profesorului” în “şcoală a
elevului”. Conform acestei noi logici, profesorul are libertatea şi
responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale
elevului, iar rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor
didactice. Responsabilitatea profesorilor în privinţa rezultatelor obţinute
este dependentă de proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este
pus şi mai mult în situaţii de învăţare;
a generat o “masă critică” de personal didactic, care şi-a însuşit noul cod
curricular şi acţionează pentru diseminarea noilor valori şi moduri
pedagogice, făcând reforma ireversibilă, iar continuitatea, însoţită de
inevitabile îmbunătăţiri, calea de urmat în viitoarele opţiuni de politică
educaţională.
15. Destule constrângeri sau neîmpliniri au fost identificate. Să le invocăm mai
ales pentru a formula recomandări cu scopuri ameliorative sau constructive.
i) Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel
obligatoriu, în special, este prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă
produse cognitive finite, prefabricate, şi se stimulează preponderent
exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu acestea,
elevii asimilează şi “curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi
incontestabile. Cunoaşterea ca proces a început a fi promovată (cu
“discreţie”) de unele cadre didactice, dar cu timiditate şi fără vreo
încurajare. Mai mult, cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în şi prin
sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”, întrucât nu sunt
prospectate aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea
productivă. Numai circa 10% din exerciţiile cognitive propuse elevilor în
13

toate manualele din învăţământul obligatoriu au tangenţă cu viaţa
practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve
probleme de viaţă sau să descopere cum procedează adulţii performanţi
pentru a aborda problemele lor. Sursele de învăţare dominante sunt
manualul şi caietul de notiţe. Ideea de surse alternative pentru învăţare,
de căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este departe de a
pătrunde efectiv în învăţământul nostru. Relaţiile de gen sunt
reprezentate predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a
egalităţii bărbaţilor cu femeile, “orbirea faţă de problematica de gen”.
Prea puţin loc se acordă formării pentru gestionarea înţeleaptă a vieţii
personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a se stimula
punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o
schimbare radicală a concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea
propusă spre învăţare elevilor. O nouă corelare a valorilor, cunoştinţelor
şi aplicaţiilor trebuie de îndată investigată, stabilită şi promovată în
curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii cadrelor didactice.
ii)
iii)
iv)
Între timpul pedagogic corespunzător realizării diferitelor arii curriculare
şi cel mediu european există diferenţe mari. Se impune compatibilizarea
duratei studiilor obligatorii din România cu cea din ţările Uniunii
Europene şi stabilirea de corespondenţe adecvate pe arii şi cicluri
curriculare.
În medie, numai unul din patru cadre didactice şi-a însuşit aproape
integral noul cod terminologic al reformei curriculare. E necesară
dezvoltarea unui sistem de formare continuă a personalului didactic,
astfel ca noul cod curricular explicit să fie stăpânit ca terminologie şi mai
ales ca aplicaţie.
Potenţialul novator trebuie extins. Personalul didactic tânăr, deşi mai
receptiv, este ştiut că în prezent manifestă o accentuată fluctuaţie
profesională, probabilitatea migrării sale în afara sistemului educativ
fiind mare. Personalul didactic cu vechime mare şi experienţă bogată se
arată destul de dezinteresat de schimbările novatoare din învăţământ şi în
special de cerinţele noului cod curricular. Acţiunile sale se orientează cu
precădere spre conservarea vechilor stări din sistem şi spre amendarea
sau chiar anularea unor noi dezvoltări, invocând varii motive mai mult
sau mai puţin întemeiate. Profesorii cu vechime medie sunt minoritari în
învăţământul obligatoriu şi, deşi mai inovativi, au un impact mai redus.
v) Analizele calitative probează că instituţiile responsabile de formarea
iniţială şi continuă a personalului didactic, mai ales unele facultăţi din
universităţi şi politehnici, au rămas, cel mai adesea, citadele ale
conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi
14

aplicare ale noilor opţiuni şi terminologii curriculare. Liceele pedagogice
tind să manifeste o receptivitate mai crescută, pe când universităţile se
postează exact la polul opus. Cu cât o instituţie în care se formează şi
perfecţionează personalul didactic are mai clar formulată misiunea sa în
acest sens, cu atât este mai probabilă receptivitatea faţă de noile
dezvoltări din învăţământ. Din păcate, numai liceele pedagogice şi
colegiile de institutori s-ar conforma acestei tendinţe, pe când
universităţile şi alte institute de învăţământ superior au o cu totul altă
misiune, corelată cu formarea de specialişti în discipline academic
diferenţiate şi nu de cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar şi
cu atât mai puţin pentru cel obligatoriu. Instituţional, potenţialul de
promovare a reformei curriculare este redus atâta vreme cât sistemul de
formare iniţială şi continuă a personalului didactic se află în poziţie
secundară sau subordonată altor misiuni ale învăţământului superior.
Situaţia aceasta indică, încă o dată, cât de importantă a fost ideea, inclusă
în programul iniţial de reformă a învăţământului preuniversitar, de
reorganizare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or,
până în prezent, nu s-au făcut paşi semnificativi în această direcţie.
vi)
vii)
Diferenţieri geografice sau rezidenţiale (rural/urban) nu se manifestă în
privinţa accesării terminologiei specifice noului cod curricular şi a
operării cu ea. Această stare indică un grad înalt de coerenţă a sistemului
la nivelul ethosului didactic. Totuşi, efectele acestei stări pot fi
favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a reformei. Este
necesară o atentă gestionare a tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în
sistem.
Încrederea personalului didactic este investită mai ales în capacităţile
conducerii şcolii şi ale colegilor din şcoală pentru aplicarea noului
curriculum şi pentru crearea unor facilităţi de învăţare. Capitalul de
încredere este deci asociat cu cei cu care se stabilesc cele mai multe
relaţii directe. Ministerul Educaţiei şi inspectorii şcolari sunt distanţaţi
de profesorii care lucrează în şcoală şi atrag încrederea unui număr mai
mic de cadre didactice. Aşa stând lucrurile, cu cât distanţa ierarhică sau
de exercitare a competenţelor este mai mare, cu atât încrederea este mai
redusă, ceea ce indică tocmai orientarea stocului de capital social.
Totuşi, în termeni relativi, Ministerul Educaţiei şi inspectoratele sunt
investite cu încredere de către o proporţie substanţială a cadrelor
didactice, numai autorităţile locale fiind marginalizate. Implicaţia acestor
informaţii este remarcabilă. Sistemul de învăţământ nu numai că este
dependent, în orice tentativă de aplicare a reformei, de adeziunea
personalului didactic, respectiv de capitalul social foarte ridicat al
acestuia, ci şi de tendinţe centraliste proeminente. Autorităţile locale
atrag prea puţin încrederea cadrelor didactice, iar sistemul de învăţământ
15

este perceput ca funcţionând aproape exclusiv, oricum predominant, ca
urmare a componentelor corporatiste care-i sunt specifice.
Descentralizarea conducerii sistemului de învăţământ şi transferul unor
competenţe manageriale către autorităţile locale riscă să fie subminate de
orientările corporatiste ale personalului didactic, care pare a nu
recunoaşte decât competenţele directive ale ministerului şi
inspectoratelor asociate.
viii) În lipsa unor stimulente instituţionale clare, puternice şi eficace pentru
promovarea reformei curriculare, nici capitalul social cu potenţial
novator al personalului didactic nu se poate manifesta eficient. Datele
obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o stratificare
a personalului didactic în trei categorii:
a. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe
calea aplicării noului curriculum. Ei reprezintă circa o pătrime din
personalul didactic al învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă
de vreo susţinere sau încurajare instituţională.
b. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al
învăţământului, care nici nu se opune, dar nici nu promovează
noutăţile. Îl numim stratul “fluctuanţilor”. Include circa 40% din
personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau în bătaia vântului şi
aşteaptă să vadă direcţia oficială promovată de minister într-un
sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează
comportamente oportuniste.
c. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al
conservatorilor sau tradiţionalilor include circa o treime din
personalul didactic, unind pe cei tineri – mai ales necalificaţi sau
angajaţi temporar în sistem - şi pe cei mai în vârstă care sunt deja
cufundaţi în zona didactic rutinieră.
ix)
În învăţământul obligatoriu există o anumită “criză” în specificarea
performanţelor unei “şcoli bune”. Cu cât performanţele sunt formulate în
termeni mai generali cu atât creşte acordul de principiu al personalului
didactic cu ideea că “şcoala bună” este aceea în care se obţin progrese în
învăţare cu toată clasa de elevi. Numai că acest acord este doar unul de
principiu. Atunci când performanţele sunt specificate, apare o
instabilitate cronică în raportarea personalului didactic la nivelul
performanţelor reale, efective, luate ca referinţă. Această situaţie decurge
din faptul că încă nu există nici o referinţă oficială la ceea ce într-adevăr
contează ca performanţe instituţionale ale şcolii sau performanţe
individuale în învăţare şi la criteriile aplicate sau la consecinţele
16

(ne)atingerii unui anumit prag de performanţă. Pe scurt, în învăţământul
nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi instituţionale şi
consecinţele operării cu acestea. De aceea, sunt necesare:
a) întărirea cadrului instituţional al şcolii obligatorii, mai ales prin
întărirea funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale
programelor şcolare;
b) instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de
calitate, în funcţie de care să fie judecate performanţele şcolii şi
elevilor;
c) definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să
diferenţieze, inclusiv salarial, profesorii performanţi de cei
dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” – adică centrate pe
creşterea eficienţei în învăţare.
Dacă mai este nevoie să repetăm, aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca
implementarea politicii de reformă curriculară să atingă impactul dorit.
x) Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la
decizia şcolii (CDS) 30% din total, s-a ajuns în prezent la 5%. Pe de altă
parte, media procentuală a opţiunilor făcute de cadrele didactice este de
50%, ajungându-se însă şi la estimări de 80-100%! Cu cât nivelul iniţial
de instruire al cadrului didactic şi de calificare pedagogică sunt mai
reduse, cu atât este mai probabil să opteze pentru o proporţie mai mare a
curriculumului la dispoziţia şcolii; cu cât vechimea în învăţământ este
mai mare, cu atât estimarea unei proporţii mai reduse a CDS este mai
probabilă. Există cel puţin două raţiuni generative ale acestor preferinţe
pentru o proporţie a CDS cât mai ridicată:
a. instaurarea în ultimii ani în rândul cadrelor didactice a dominaţiei
unui ethos valoric relativist, care induce un “laissez-faire”
pedagogic în şcoala obligatorie;
b. lipsa unor stimulente instituţionale de susţinere a noii politici
curriculare în învăţământul obligatoriu.
Între două extreme - extinderea nelimitată a CDS şi eliminarea lui
integrală, inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale –, trebuie
stabilită o dreaptă măsură. Aceasta înseamnă că trebuie acţionat pentru
menţinerea şi consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări adecvate de
proiectare, aplicare şi evaluare. Distincţia comunitară a unei şcoli
obligatorii poate rezulta şi din profilul şi performanţele CDS.
17

xi)
xii)
Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi
reprezintă calea principală de creştere a flexibilităţii şi adaptării
proceselor didactice la specificul claselor de elevi. Într-adevăr, aceleaşi
rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi
conţinuturi ale învăţării pot fi prezentate în maniere alternative
numeroase, limitate doar de imaginaţia pedagogică a autorilor.
Pedagogic această regulă este demult demonstrată, a devenit pur şi
simplu o axiomă. O lipsă gravă a gestionării de către Ministerul
Educaţiei a reformei în învăţământul obligatoriu este chestionarea
repetată a înseşi ideii de alternativitate a surselor de învăţare. Întârzierea
discuţiilor în jurul ideii afectează negativ construcţia, apărând un
veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta decât odată cu
concentrarea eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de
calitate.
În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a
două tipuri de performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar,
centrat pe reproducerea de informaţie, şi cel emergent, propus de noul
Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a
capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie. Reforma
curriculară a indus ea însăşi această scindare a învăţământului
obligatoriu între lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării
formative.
xiii) În sensul celor de mai sus este elocvent şi faptul că apar desincronizări şi
decalaje între proiect şi aplicaţie, între, pe de o parte, reforma curriculară
a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare şi, pe de altă parte,
practicile de evaluare. Primele se doresc şi parţial sunt orientate spre
forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru
profesorul obişnuit, în lucrul cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care
elaborează instrumente în acest sens - are încă drept efect reproducerea
clasicului învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea şi examinarea
încă nu sunt convergente cu cerinţele reformei curriculare, tinzând spre
conservarea vechii practici a testării gradului de reproducere a
cunoştinţelor. Reforma curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile
dacă examenele sunt orientate reproductiv, dar are, în acelaşi timp,
efecte pozitive puternice asupra dezvoltării capacităţilor intelectuale ale
elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de capacitate, pe de
o parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care vizează
inserţia socială a elevilor, pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă
paralele, cu propriile standarde şi valori. Examenul de capacitate, aşa
cum a fost conceput şi aplicat până acum, este perceput în mod prioritar
ca un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile. De aceea el încă
18

nu poate fi considerat un instrument de măsurare a impactului reformei
curriculare.
xiv) Analizele realizate demonstrează o oarecare lipsă de coerenţă între
reforma curriculară şi reforma din domeniul evaluării. Aceasta a făcut ca
promovabilitatea la examenul de capacitate să nu fie aproape deloc
corelată cu conţinutul schimbărilor curriculare! Promovabilitatea la
examenul de capacitate este prioritar determinată de factori externi şcolii
(caracteristicile economice, sociale şi culturale ale comunităţii în care se
află şcoala şi care sunt asimilate şcolar într-o formă sau alta, de exemplu
în forma “şcolii paralele” a meditaţiilor), sau de “intrări” în sistem
(precum dotarea şcolii). Aceasta înseamnă că, indiferent dacă se făcea
sau nu reforma curriculară, rezultatele examenului de capacitate erau
cam aceleaşi.
Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii
16. Curriculumul învăţământului obligatoriu este şi trebuie astfel proiectat şi
aplicat încât să contribuie la o dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei
societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană. În
general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât:
! membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie
astfel formaţi încât să ajungă să aspire şi să practice efectiv învăţarea
continuă prin: creşterea receptivităţii faţă de nou, prospectarea
aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi tehnologice, afirmarea gândirii
critice sau divergente;
! să se elimine din învăţământ barierele dintre educaţia teoretică (strict
academică) şi cea profesională sau vocaţională centrată pe meserie şi
ocupaţie, respectiv dintre “a şti” şi “a face”, “a cunoaşte” şi “a aplica”,
prin accentul pus pe formarea de competenţe teoretice şi practice;
! să se stimuleze promovarea prin învăţământ, dar şi de către agenţii
politici, economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi
activităţii eficiente;
! să se încorporeze în mod explicit, nu numai ca priorităţi ale
curriculumului pentru învăţământul obligatoriu, ci şi în practica efectivă
din şcoală, educaţia civică, educaţia tehnologică şi educaţia pentru viaţa
privată.
17. Realizarea acestei relaţii - dintre educaţie şi societatea cunoaşterii - depinde
de o varietate de factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură
19

de iniţiativele sau realizările din lumea şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează
scoaterea educaţiei dintr-o stare eminamente pasivă, de simplă beneficiară a
alocaţiilor de la bugetul de stat sau a intervenţiilor şi sponsorizărilor ce îi sunt
exterioare.
• Este necesară crearea mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi
veritabil parteneriat între stat, patroni, sindicate şi şcoală, în care şi unii şi
alţii să se considere ca ofertanţi şi beneficiari, solicitanţi şi realizatori.
• Este nevoie, şi încă în mod urgent, de o nouă politică a educaţiei, centrată
pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile acestuia cu celelalte niveluri sau
cicluri de învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar, pe dezvoltarea
parteneriatului dintre învăţământ, lumea cunoaşterii şi lumea tehnologiilor
moderne din economie şi societate.
18. Pe termen scurt şi/sau mediu, politicile aplicate în învăţământul obligatoriu
ar trebui:
• Să conducă la afirmarea lui ca un ciclu educaţional integral, distinct şi
specific, bazat pe continuitatea stadiului primar şi a celui gimnazial.
Aceasta implică eliminarea actualelor diferenţe instituţionale dintre
şcoala primară şi gimnaziu şi operarea cu ciclurile curriculare definite pe
baza psihologiei vârstei şi a învăţării în cadrul integrat al învăţământului
obligatoriu. În acest sens, propunem:
i. considerarea duratei (cls.I-IX) şi a activităţilor curriculare din
învăţământul obligatoriu ca un tot integral (pe care îl putem numi
gimnaziu pentru a-l diferenţia de liceu;
ii. înlocuirea distincţiei dintre nivelul primar şi cel gimnazial cu cea
dintre trei cicluri curriculare succesive: ciclul achiziţiilor
fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei urmată de clasele I
şi a II-a); ciclul de dezvoltare (de la clasa a III-a până la clasa a
VI-a); şi ciclul de observare şi orientare (de la clasa a VII-a până
la clasa IX-a), aşa cum sunt definite acestea în documentele
reglatoare ale Curriculumului Naţional;
iii. încadrarea cu personal didactic specializat pe cele 3 cicluri
curriculare (de exemplu: educator/învăţător pentru primul ciclu,
institutor pentru al doilea ciclu, profesor pentru al treilea ciclu);
20
iv. îmbunătăţirea coerenţei curriculumului din învăţământul
obligatoriu în funcţie de ciclurile curriculare, succesiunea lor şi
integrarea într-un tot unitar;

v. definirea de probe evaluative sumative pe cele trei cicluri, în
concordanţă cu standardele curriculare de performanţă, care, în
ultimă instanţă, să se finalizeze prin examenul de capacitate;
vi. organizarea examenului de capacitate, ca examen naţional, pe
baza standardelor curriculare de performanţă existente în
Curriculumul Naţional.
• Să includă, fără discriminări, prin aplicarea principiului echităţii sociale
şi al egalităţii şanselor de şcolarizare, toţi copiii de vârstă
corespunzătoare, oricare ar fi mediul (social, rezidenţial, etnic etc.) din
care provin şi oricare ar fi capacităţile lor intelectuale. Şcolarizarea
tuturor şi eliminarea abandonului şcolar sunt menite să genereze o rată
maximă de participare a copiilor în învăţământul obligatoriu. Nici o
justificare contrară acestei opţiuni nu poate fi acceptată.
• Să recupereze, prin modalităţi şi căi specifice, pe toţi cei care, dintr-o
raţiune sau alta, au abandonat şcoala sau nu au fost deloc şcolarizaţi. În
acest sens, este necesară elaborarea unei legislaţii care să asigure
dezvoltarea de alternative eficiente de reşcolarizare/recuperare şcolară.
• Să conducă la elaborarea şi aplicarea unor descriptori/criterii de
performanţă care să permită testarea cunoştinţelor şi a abilităţilor
operatorii teoretice şi practice ale elevilor.
• Să ajungă la consolidarea, în cel mult zece luni – pe baza unor analize şi
discuţii extinse, transparente şi bine focalizate – a curriculumului
naţional al învăţământului obligatoriu cu durata de 9 ani şi a ponderilor
disciplinare măsurate prin timpul şcolar alocat şi sarcinile de învăţare
asociate. Aceasta va asigura, în anul şcolar 2003-2004, aplicarea unui
curriculum corespunzător învăţământului obligatoriu cu clasele I-IX, în
concordanţă cu principii clare şi dezvoltări bine definite logistic. Anii
şcolari 2001-2002 şi 2002-2003 oferă suficient timp şi destule
oportunităţi pentru analize, opţiuni şi elaborări cu valoare anticipativă.
Totodată, agenţii principali ai reformei pot fi angajaţi atât în elaborare,
cât şi în aplicare, au şansa de a fi din timp informaţi şi se evită eventuale
stări de improvizare sau aglomerare de ultim moment. Consolidarea unor
achiziţii valoroase şi anticiparea schimbărilor ce vor fi introduse –
acestea trebuie să fie opţiunile fundamentale ale unei politici şcolare
consecvente, unde nu este loc pentru fluctuaţii de amploare pe perioade
scurte de timp, în afara celor minor-corective.
• Să asocieze ponderea curriculumului la decizia şcolii (CDS) cu
specificul contextului comunitar şi al intereselor elevilor şi părinţilor,
21

facilitând astfel integrarea şcolii în comunitate, responsabilizarea
autorităţilor locale şi a părinţilor faţă de calitatea şcolarităţii locale.
• Să afirme în şcoală şi în relaţiile elevilor şi părinţilor cu şcoala o cultură
a exigenţei, a gândirii disciplinate, a curiozităţii nelimitate şi a muncii
independente, a comunicării active şi neîngrădite.
• Să promoveze în mod consecvent valorile democraţiei, ale respectului
pentru drepturile individuale, inclusiv la nediscriminare, şi ale
responsabilităţilor individuale faţă de comunitate şi societate ca întreg.
Să accentueze educaţia elevilor ca personalităţi, asimilarea abilităţilor şi
cunoştinţelor necesare integrării în viaţa publică şi în cea privată.
• Să faciliteze afirmarea fiecărei şcoli obligatorii în parte, în mod
independent de grupurile şcolare integratorii (adică de licee, şcoli
profesionale etc.), dispunând de o gestionare clară şi explicită a
propriilor activităţi, inclusiv pe plan bugetar-financiar, capabilă să
răspundă aşteptărilor şi contribuţiilor membrilor comunităţii în care
funcţionează.
• Să se elimine de urgenţă fragmentarismul, ilustrat de multiplele şcoli
rurale cu predare simultană din comunităţi lipsite de viabilitate
economică, prin integrarea copiilor din aceste localităţi în şcoli care
oferă facilităţi sociale şi culturale corespunzătoare. Pentru aceasta este
nevoie de analize prealabile, detaliate şi competente, ale comunităţilor,
evitându-se deciziile arbitrare, de tip globalist sau bazate pe jocuri de
interese care ar ignora şcolarizarea copiilor în relaţie cu comunităţile din
care provin.
19. Realizarea acestor opţiuni în învăţământul obligatoriu depinde de:
• Modul de funcţionare, la nivelul Ministerului Educaţiei, a direcţiei
generale responsabile de elaborarea, aplicarea, monitorizarea şi
evaluarea politicilor de dezvoltare a învăţământului obligatoriu;
• creşterea performanţelor manageriale ale inspectoratelor şcolare
judeţene, mai ales în condiţii de descentralizare şi regionalizare;
• dezvoltarea optimă a sistemului de monitorizare a pregătirii şi evoluţiei
în carieră a personalului didactic, în care accentul să fie pus pe instruirea
profesională adecvată şi pe recompensarea corespunzătoare; afirmarea
clară a identităţii profesionale a corpului didactic;
22

• instruirea, prin cursuri speciale, a membrilor administraţiei locale cu
responsabilităţi în învăţământ (inclusiv a celor aleşi) în domeniul
managementului educaţional;
• existenţa unor instituţii autonome de cercetare şi ofertante de servicii
educaţionale în domenii ale elaborării materialelor de învăţare, ale
aplicării noilor tehnologii de informare şi comunicare, ale evaluării şi
examinării, managementului şi administraţiei şcolare etc.;
• introducerea unui mecanism care să permită stabilirea de relaţii eficiente
între instituţiile de mai sus.
20. Sectorul învăţământului obligatoriu trebuie, aşadar, să fie definit ca o
componentă de sine stătătoare a sistemului de învăţământ, evitându-se includerea sa
într-un tot construit pe dihotomia universitar - preuniversitar (întemeiată pe o
orientare tradiţională, preponderent academică, a învăţământului românesc). Crearea
unei societăţi a învăţării este puternic dependentă de un învăţământ obligatoriu
performant şi eficient, care trebuie să-şi creeze propriile instituţii de susţinere a
calităţii în strânsă legătură cu interesele regionale şi comunitare, economice, culturale
şi sociale, cu obiective şi finalităţi clare şi relativ independente de cele ale celorlalte
nivele de învăţământ.
21. Gratuitatea studiului în şcoala obligatorie este o opţiune naţională
incontestabilă. Dar aceasta presupune introducerea unor mecanisme şi reglementări
clare privind modul de gestionare economică şi de implicare a comunităţilor
regionale şi locale, concomitent cu respectarea unor standarde naţionale precis
definite şi monitorizate.
Continuitate şi schimbare curriculară
22. Datele şi informaţiile prezente în raport, precum şi concluziile avansate de
noi, sunt mai numeroase decât cele sintetizate în acest rezumat. Nu am inclus aici
concluzii şi recomandări specifice disciplinelor, temelor şi abordărilor instituţionale
care au constituit obiecte ale analizelor detaliate. Aceasta nu înseamnă altceva decât
că am sintetizat recomandări generale care sunt compatibile şi organic
complementare cu cele mai detaliate. Recomandările noastre solicită înţelegerea,
analiza, formularea de decizii şi aplicarea acestora de către:
! ministerul educaţiei;
! serviciile specializate din consilii şi agenţii asociate ministerului;
! inspectoratele judeţene;
! consiliile din şcoli,
23

dar mai ales participarea personalului didactic. Ne confruntăm de acum cu o
veritabilă provocare: a continua reforma curriculară odată cu introducerea de
ameliorări necesare sau a ne lăsa prinşi într-o aşteptare pe care tot noi s-o criticăm.
24. Pentru reflecţie şi acţiune propunem, în încheiere, următoarele:
Recomandări prioritare
A. Privind curriculumul
1. Aplicarea consecventă şi eficientă a Curriculumului naţional
Considerarea curriculumului ca un tot organic cu componente interdependente,
mai ales prin:
! centrarea prioritară a obiectivelor, conţinutului şi strategiilor de predare
pe învăţarea elevilor şi pe susţinerea motivaţiei pentru învăţare;
activităţile de predare să fie focalizate pe realizarea obiectivelor
prevăzute în programele şcolare;
! inovarea strategiilor de predare pentru a le racorda la noile organizări
curriculare;
! accentuarea interdependenţelor dintre discipline şi ariile curriculare, dar
şi dintre ariile curriculare - pe orizontală (la acelaşi nivel al şcolarităţii)
şi pe verticală (cicluri curriculare);
2. Descongestionări
! Revizuirea obiectivelor pe discipline şi cicluri curriculare în sensul
reducerii numărului lor şi al orientării prioritare spre dezvoltarea
capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor aplicative ale elevilor
(rezolvarea de probleme cu incidenţă practică). Creşterea consistenţei
interne a seturilor de obiective, a gradului lor de coerenţă şi distincţie pe
cicluri şi arii curriculare.
! Descongestionarea programelor, a manualelor şi a altor surse de învăţare
prin concentrarea pe acele blocuri de cunoştinţe care asigură extensiile
din liceu şi mai ales rezolvarea de probleme cu incidenţă practică,
concomitent cu însuşirea fundamentelor specifice şcolii obligatorii.
24

3. Surse alternative de învăţare
! Susţinerea Curriculumului Naţional prin surse alternative de învăţare
(manuale, ghiduri, soft educaţional, alte auxiliare didactice) care să
răspundă noii filosofii a educaţiei;
! Continuarea multiplicării surselor alternative de învăţare, mai ales a
învăţării asistate de computer, concomitent cu creşterea şanselor de
accesare a acestora de cât mai mulţi beneficiari. Introducerea de
computere în şcoli este de neconceput în afara corelării ei cu:
a. elaborarea de programe informatice centrate pe învăţare;
b. formarea corespunzătoare a profesorilor; şi
c. oferta de servicii şcolare adecvate unei asemenea întreprinderi.
! Crearea unui cadru stimulativ de dezvoltare a pieţei surselor alternative
de învăţare prin:
- iniţierea şi aplicarea de către Ministerul Educaţiei a unui set de
stimulente financiare şi simbolice pentru cei care participă în proces;
- transparenţa negocierilor, competiţiilor etc.;
- evitarea riguroasă a oricărei intervenţii administrative (birocratice) în
funcţionarea pieţei surselor alternative de învăţare, în afara celor
specifice formulării şi aplicării regulilor de funcţionare a pieţei;
- stimularea producerii de alte materiale didactice;
- eliminarea practicilor de subvenţionare a tipăririi de manuale şi de
distribuire centralizată a manualelor în funcţie de solicitările şcolilor,
concomitent cu introducerea de subvenţii pe unităţi şcolare în funcţie
de numărul de elevi (subvenţionarea directă a beneficiarului de
manuale şi nu a producătorului);
- premierea anuală a celei mai bune surse de învăţare (manuale sau alt
tip de sursă) după o testare de cel puţin patru ani succesivi;
! Distribuirea anuală extinsă a programelor şcolare (inclusiv pe baze
comerciale) pentru a fi disponibile tuturor celor interesaţi.
25

Evaluare şi examinare
! corelarea mai strânsă a examinării şi evaluării, inclusiv a examenelor de
capacitate şi bacalaureat, cu obiectivele curriculare;
! elaborarea standardelor de evaluare şi examinare centrate pe formarea de
competenţe şi deprinderi, respectiv elaborarea descriptorilor/criteriilor
de performanţă care să permită evaluarea progresului în învăţare al
elevilor;
! construirea de probe de evaluare şi de bănci de itemi, disponibile elevilor
şi profesorilor, care să indice progresul în învăţare pe discipline, cicluri
şi arii curriculare etc.
! stabilirea unor grupuri de lucru comune care să includă specialişti în
curriculum şi specialişti în evaluare pentru elaborarea celor menţionate
mai sus.
4. Ghiduri metodologice:
! Elaborarea urgentă a unor ghiduri metodologice, practic-orientative, pentru
cadrele didactice, în vederea aplicării noului proces curricular, inclusiv a
curriculumului la decizia şcolii.
5. Stimulente instituţionale:
! Elaborarea unui set de stimulente profesionale – cu incidenţă asupra carierei
şi salarizării – pentru a încuraja cadrele didactice să dezvolte noul
curriculum (de exemplu, instituirea de noi poziţii profesionale: formator,
mentor, proiectant de curriculum etc.).
7. Durata anului şcolar:
! Creşterea cu cel puţin două săptămâni a duratei anului şcolar pentru a
deveni comparabilă cu media europeană.
! Creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii, inclusiv sub forma
orelor de învăţare individuală sub supraveghere instituţională.
! Redistribuirea numărului de ore în planul de învăţământ pe arii curriculare,
tinzând către armonizarea cu media europeană.
26

B. Privind contextul de aplicare
8. Un cod al educaţiei:
! Elaborarea unei noi baze legislative a învăţământului, prin eliminarea unor
redundanţe şi a unor norme învechite şi în vederea consacrării dezvoltărilor
mai recente, în forma unui cod unitar al educaţiei, de la nivelul preşcolar
până la cel terţiar (superior).
9. Unitatea învăţământului obligatoriu
! Considerarea învăţământului obligatoriu cu clasele I-IX ca un tot unitar:
- eliminarea distincţiei dintre nivelul primar şi cel gimnazial;
- operarea cu ciclurile curriculare deja specificate şi consacrate în actuala
formă a Curriculumului Naţional;
- organizarea de şcoli cu clasele I-IX, neasociate cu alte niveluri ale
învăţământului şi eventual numite gimnazii;
- instituirea de structuri manageriale adecvat profesionalizate la nivel de
şcoală şi pe filieră ierarhică, specializate pentru învăţământul
obligatoriu;
- introducerea unor cursuri de master în managementul educaţional,
precum şi în domeniul politicilor educaţionale, al politicilor şi practicilor
curriculare etc..
10. Finanţarea învăţământului obligatoriu
! Considerarea dezvoltării învăţământului obligatoriu ca prioritate, prin
alocaţii bugetare adecvate şi prin stimularea generării de parteneriate între
şcoli, comunităţi, patronate, sindicate, unităţi economice şi culturale.
! Introducerea unui sistem normativ de finanţare din bugetul public prin:
- considerarea costurilor unitare (pe elev);
- introducerea unor factori de ponderare a costurilor unitare (de pildă,
ciclul curricular, localizarea şcolii în urban sau rural etc.);
- elaborarea unei formule de finanţare pe unităţi şcolare;
- acordarea de subvenţii pentru manuale sau chiar rechizite şcolare pe
şcoli în funcţie de numărul şi tipul de elevi.
27

11. Personalul didactic:
! Schimbarea radicală a actualului sistem de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi managerial prin: alocaţie bugetară specifică, filiere
distincte în învăţământul superior, acreditarea de instituţii specializate în
organizarea cursurilor de formare iniţială şi continuă, a personalului
didactic, crearea şi încurajarea unei pieţe libere a ofertei de formare
continuă, introducerea de stimulente pentru cariera didactică, mai ales
pentru candidaţii din mediul rural, formarea de institutori şi profesori cu
dublă şi chiar triplă specializare, elaborarea standardelor profesionale
pentru cariera didactică, afirmarea identităţii profesionale a corpului
didactic .
! Modificarea sistemului de normare a activităţilor personalului didactic
(pentru a include, de exemplu, şi activităţi de supraveghere a învăţării
individuale a elevilor în şcoală).
! Stimularea potenţialului creativ al şcolilor prin promovarea inovaţiilor
didactice şi curriculare pe diferite căi: premieri, organizări de concursuri,
târguri şi expoziţii etc.
12. Bază instituţională
! Asumarea de către Ministerul Educaţiei a rolului de guvernare prin politici
publice a sistemului de învăţământ, care să includă tot ciclul de elaborare,
implementare, monitorizare şi evaluare a politicilor educaţionale, realizând
un echilibru între descentralizarea unor funcţii şi managementul sistemului
ca întreg.
! Crearea condiţiilor instituţionale de funcţionare autonomă a Consiliului
Naţional pentru Curriculum în concordanţă cu politicile educaţionale ale
Ministerului Educaţiei.
! Reorganizarea Consiliului Naţional al Finanţării Învăţământului Superior
pentru a deveni Consiliul Naţional de Finanţare a Educaţiei.
! Reorientarea activităţii Caselor Corpului Didactic în sensul asumării de
responsabilităţi distincte în promovarea inovaţiilor didactice şi curriculare.
28