Nr. 2 - Pro Didactica

RUBICON MANAGERIALse vor opune. Cum sã-mi asigur susþinerea unor lideridin rîndul profesorilor? Ce resurse externe ºi cunoºtinþepot gãsi, pentru a garanta implementarea inovaþieiZ? Ce pîrghii aº putea acþiona, pentru a exercitapresiuni asupra celor care se vor împotrivi? Sper sãreuºesc a introduce unele transformãri ori sã fac noiangajãri de personal.În cazul dat, directorul acordã atenþie ºi sprijincelor ce dau dovadã de energie ºi sînt fideli schimbãrii.El încearcã sã-i adune pe adepþii transformãriipentru a crea o comunitate de oameni care gîndesc lafel ºi care vor produce schimbarea. O astfel de strategieîi separã de ceilalþi pe indivizii care acceptãschimbarea. Aºa se creeazã o barierã între douãgrupuri de oameni: “reformatorii” ºi “opozanþii”.Experienþa ne demonstreazã cã utilizarea frecventã aacestei strategii va conduce inevitabil la micºorareanumãrului adepþilor schimbãrii, ceea ce se întîmplãîn cazurile în care rolul entuziaºtilor este supraapreciat,iar al celor ce opun rezistenþã – subestimat.STRATEGIA A 2-ADirectorul: Voi organiza o întîlnire cu profesorii.Le voi prezenta un fragment video despre oºcoalã care deja a implementat inovaþia Z. Dar nuvoi folosi acest film în calitate de argument pentruideea pe care o susþin. Voi îndemna o parte dinprofesori (care doresc) sã priveascã “în roz” fragmentulºi sã determine ce ar fi util de preluat dinexperienþa colegilor din film. Pe ceilalþi profesori îirog sã urmãreascã filmul cu spirit critic ºi sã determinece probleme vom întîmpina, dacã decidem sãimplementãm inovaþia Z, care ar fi consecinþele negativeale procesului dat. Prin acest “joc” aº “legifera”dreptul la opinii negative pentru profesorii care nususþin inovaþia Z. Îi voi asculta cu multã atenþie,fãcîndu-mã a uita de certitudinea mea cã inovaþia Ztrebuie implementatã în ºcoala noastrã, deoarecedoar aºa vor fi reliefate unele probleme fundamentale.Toate informaþiile obþinute mã vor ajuta sã revinla proiectul meu ºi sã gãsesc calea cea mai bunã sau,împreunã cu colectivul didactic, sã revedem condiþiileprealabile, necesare pentru implementareainovaþiei Z. Mã voi conduce de principiul “Începe dela puþin, ca sã obþii mult”.Desigur, în situaþia propusã, nu poate exista unsingur rãspuns corect, o unicã soluþie bunã. Literaturade specialitate de ultimã orã susþine cã apariþiadezacordului este ceva firesc. Strategiile ce promoveazã“strivirea” lui conduc inevitabil instituþiaºcolarã spre stagnare, deoarece schimbãrile începîntotdeauna de la o nepotrivire, de la o “dramã”. Maimult, dezacordul niciodatã nu poate fi anulat. Dacãeste refulat, atunci el apare din nou, dar cu o altã faþã,mai greu de recunoscut: se poate manifesta printr-unsentiment de nemulþumire, dupã care survine stareade apatie, ofensa ºi, în cele din urmã, sabotarea.Managerul trebuie sã punã în balanþã Rezultatulspre care tinde ºi Omul; el va analiza argumentelepentru a gãsi calea ºi locul unde inima facecasã bunã cu raþiunea.“Omul se gãseºte în faþa unei sarciniduble: pe de o parte, a schimba lumea prinmunca sa, pe de altã parte, a se maturizaîn interiorul sãu”./E. Durkheim/III. ETAPE, PROBLEME, SOLUÞIIÎn procesul schimbãrii fiecare profesor treceprin anumite etape ºi se confruntã cu anumite probleme,pe care nu întotdeauna le poate rezolva de unulsingur, deseori avînd nevoie de ajutorul managerului.Primul pas spre soluþionarea problemelor þinede conºtientizarea acestora. Pentru a înþelege ºi adefini problemele, managerul trebuie sã cunoascãspecificul lor la toate etapele ºi sã determine în caredin ele se aflã individul. “Punctul de vedere” alangajatului este un bun indicator în sensul dat.Al doilea pas þine de depãºirea problemelor.În acest caz, nu existã o reþetã universalã, dar exemplelece urmeazã vã pot sprijini eforturile.Etapelepropriu-ziseConºtientizareaPunctul de vedere alindivizilor în etapa dataSchimbãrile numã privesc; eu nu intenþionezsã fac cevaîn acest sens; nu ºtiu ºinici nu vreau sã ºtiunimic despre ele; lucrurilesînt bune aºa.Soluþii posibile1. Prezentaþi mesajul informativ pentru stimularea interesului, dar nu suprimaþipersoana cu mesajul.2. Informaþia despre inovaþie trebuie sã fie exactã, clarã.3. Folosiþi diferite metode de transmitere a informaþiei: oralã, scrisã, mass-media.4. Stimulaþi toate discuþiile cu acei oameni care sînt deschiºi inovaþiilor. Discutaþicu persoane în parte, în grupuri mari ºi mici.5. Invitaþi oaspeþi care implementeazã inovaþii în alte domenii la întruniri cuprofesorii. Vizitaþi ºcolile în care se lucreazã conform metodelor noi.6. Motivaþi-i pe profesori sã conºtientizeze utilitatea inovaþiilor în situaþii concrete,punînd accentul ºi pe analogii, ºi pe deosebiri.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000FACTORUL UMAN ªI SCHIMBAREA11

RUBICON MANAGERIALPregãtireaAcumulez informaþiidespre esenþaschimbãrilor ºi despremodalitatea de utilizare,dar mã întreb înce mãsurã ele îmi vorleza interesele.În etapa datã indivizii posedã cunoºtinþele necesare, dar au nevoie de un sprijin pentrudezvoltarea noilor deprinderi.1. Folosiþi exemple din experienþa dvs. ºi discutaþi personal cu omul în cauzã, pentruîntãrirea teoriei, argumentînd prin descrieri de situaþii adecvate.2. Împãrtãºiþi-vã trãirile ºi problemele cu persoanele date. Acest fapt, reluat deseori,poate servi drept consolare pentru alþii.3. Organizaþi întîlniri cu acei colegi care au avut de rezolvat probleme identice ºi caresînt în stare sã acorde ajutor.PracticaStudiez intensnoile metode de soluþionarea problemelor;cred cã procesul îmireuºeºte, dar mã neliniºtescrezultatele lui.Este nevoie de o informaþie-suport mult mai profundã decît cea prevãzutã pentru etapade conºtientizare.1. Explicaþi esenþa etapelor ºi pãrþile componente ale inovaþiilor.2. Deseori întrebãrile care încep aºa: “Cum sã…?” constituie cauzele problemelor.Rãspundeþi corect la acest tip de întrebãri.3. Demonstraþi posibilitatea rezolvãrii exacte ºi practice a problemelor cotidiene carear putea spori îngrijorarea pentru cazul dat.4. Acordaþi atenþia cuvenitã depãºirii obstacolelor din faza datã, ºi mai puþin unorfapte care s-ar putea întîmpla în viitor.Valorificarea/integrareaÎmi plac noiletendinþe; le folosesczilnic ºi caut metodede acumulare a cunoºtinþelorºi de valorificarea deprinderilor.La aceastã etapã, indivizii trebuie direcþionaþi ºi informaþi referitor la dezvoltareaulterioarã a procesului. De un real folos le-ar fi crearea premiselor de conlucrare ºicomunicare cu colegii, pentru consolidarea succesului.1. Valorificaþi posibilitãþile schimbului de experienþã cu alþi colegi.2. Facilitaþi cunoaºterea reciprocã a persoanelor interesate de lucrul în comun.3. Solicitaþi-le acestor persoane sã acorde asistenþã tehnicã altor colegi.4. Creaþi noi premise de valorificare a deprinderilor necesare unei activitãþi în echipã.5. Pe cît este posibil, frecventaþi alte instituþii în care se implementeazã inovaþii,participaþi la conferinþe tematice.RenovareaAm planuri noi,care ar putea îmbunãtãþirezultatul inovaþiei.Am nevoie deinformaþie ºi sprijinprivind proiectarea ºisusþinerea noilor idei.1. Stimulaþi dorinþa oamenilor de a lucra asupra problemelor cu care se confruntã,aºa încît sã fie posibilã perfecþionarea funcþionãrii programelor.2. Ajutaþi-i pe oameni sã-ºi canalizeze energia spre productivitate ºi inovare.3. Respectaþi ºi stimulaþi interesul oamenilor pentru cãutarea celor mai eficientemetode.4. Contribuiþi la gãsirea resurselor necesare perfectãrii mesajelor ideatice.BIBLIOGRAFIE1. Androniceanu, A., Managementul schimbãrilor, Editura “ALL Educaþional”, Bucureºti, 1998.2. Chiricã, S., Psihologie organizaþionalã. Modele de diagnozã ºi intervenþie, Editura “Studiul organizãrii”,Bucureºti, 1996.3. Fullan, M., The Meaning of Educational Change, “OSI Press”, New York, 1991.4. Rogers, C. , Le Developpement de la personne, Paris, 1972; Apud Stan, L.; Adina, A., “Ghidul tînãruluiprofesor”, Editura “Spiru Haret”, Iaºi, 1997.5. Webb, R., Croos-curricular Primary Practice. Taking a Leadership Role, “Talmer Press”, London, 1996.12FACTORUL UMAN ªI SCHIMBAREA

Nu înveþi niciodatã, dacãnu începi cu ce e aproapede tine, de ale tale ºide ocupaþia ta./J. Pestalozzi/QUO VADIS ?Am decis demult care ne este drumul...Interviu cu dna Victoria CÎRJÃLEANU,directorul Liceului Teoretic din GiurgiuleºtiTrãim un prezent preþios. Dar ce ciudat ºi trist estecã puþini sînt oamenii care conºtientizeazã acest adevãr.În clipa în care privirea introspectivã se deºteaptã,poþi descoperi nesfîrºita frumuseþe ascunsã în mãrunþiºurilevieþii. În momentul în care auzul interior se trezeºte, poþidesluºi, oriunde te-ai afla, subtila, minunata muzicã auniversului.Nu atît de des ne este dat sã întîlnim contemporanicare sã înþeleagã cã trãim, într-adevãr, un prezent deosebit.Deºi orice culturã ºi orice epocã au cunoscut astfel deoameni, totuºi ei rãmîn rari, avînd un mod de viaþã nespectaculos,purtîndu-se cu decenþã, cu sagacitate ºi generozitate.Unele tradiþii religioase spun cã astfel de persoanefac posibilã perpetuarea civilizaþiei.De fapt, noi trãim un prezent valoros în multe locuri, dintre cele mai neaºteptate. Unul dintre acestea esteºi Liceul Teoretic din Giurgiuleºti, profesorii de acolo fiind oamenii despre care amintisem anterior…În preziua vizitei noastre, la Liceul Teoretic din Giurgiuleºti se desfãºurase unul din examenele debacalaureat. Ne gîndeam cã ºi dascãlii, ºi elevii lor sînt obosiþi ºi vor fi greu de gãsit. Totuºi, cabinetul rezervatcentrului metodic al liceului s-a dovedit a fi plin de lume… Acolo le-am întîlnit ºi pe profesoarele Tatiana Bostan,Aculina Panioglo, Ecaterina Arabagi, împreunã cu dna director Victoria Cîrjãleanu. În încãperea confortabilãdomnea o atmosferã de lucru. Aveam sã aflu mai tîrziu cã centrul metodic este cel mai populat spaþiu din liceu,iar elevii vin aici imediat dupã terminarea orelor ºi rãmîn pînã seara tîrziu. Ei mi-au spus cã toate cãrþile din centrulmetodic le sînt de un mare ajutor, accesul la informaþii fiind astãzi destul de dificil, mai cu seamã în localitãþilerurale. Am rãmas plãcut surprinsã ºi de relaþiile dintre profesori ºi elevi, de stima ºi grija lor mutualã. Pentrufiecare elev se gãseºte o vorbã de încurajare (urmau alte examene de bacalaureat!), o privire înþelegãtoare sau opovaþã. Iar ei, la rîndul lor, au un profund respect pentru cei din preajmã, nefiind timoraþi sau anxioºi. Aºadar,erau niºte relaþii de parteneriat, despre care citisem atîtea în cãrþile de psihopedagogie! Foarte modeste, profesoarelemi-au spus însã cã mai trebuie sã munceascã mult la acest capitol, cã mai existã carenþe pe care, cu siguranþã, levor lichida.Despre acestea ºi alte aspecte ale activitãþilor desfãºurate la Liceul Teoretic din Giurgiuleºti am discutatcu dna Victoria Cîrjãleanu, directorul sus-numitei instituþii de învãþãmînt.Didactica Pro..., Nr.2, anul 200013

QUO VADIS?O datã cu implicareaechipei LiceuluiTeoretic din Giurgiuleºtiîn programul “ModernizareaÎnvãþãmîntuluiUmanist” au fost organizatemulte activitãþirelevante. În acest context,care sînt realizãriledin anul de învãþãmîntce s-a încheiat?Amintind, aici, deideea unui proiect didacticcu aplicarea noilorforme de evaluare a cunoºtinþelorelevilor, cealte “inovaþii” aþi maielaborat în acest scop ºicare credeþi cã sînt repercusiunileestimãriineadecvate asupra continuitãþiiprocesuluieducaþional?Echipa de proiect a liceului a fost constituitã din opt profesori. Încã de la început,cînd abia apãruse aceastã iniþiativã, i-am anunþat pe toþi profesorii, astfel încît cei careau dorit sã participe la realizarea proiectului ºi-au conjugat eforturile întru atingereascopurilor ºi a obiectivelor acestuia. Uneori însã, este destul de dificil sã gãsim timppentru a înfãptui cele planificate de noi. Totuºi, am ajuns la soluþia de compromis: sãne întrunim la centrul metodic, dupã ore; aici stãm pînã seara tîrziu, elaborãm noiproiecte, programãm pas cu pas seminariile, analizãm orice amãnunt, þinem cont deopinia fiecãruia. Este mult de lucru, pînã a vedea realizat un plan, dar starea debeatitudine, satisfacþia pe care o avem suprimã orice amintire neplãcutã. E agreabil sãmunceºti cînd ºtii cã urmeazã sã culegi roade bogate.Cea mai semnificativã realizare a echipei noastre þine de organizarea, în lunaianuarie, a unui seminar. Avînd genericul “Abordarea sistemicã a învãþãmîntului ºi amanagementului educaþional”, aceastã activitate îi viza pe directorii ºi directorii adjuncþidin judeþul Cahul. La seminar au fost prezenþi 140 de participanþi, care au conlucrat cumembrii echipei noastre. În timpul pregãtirii acestei activitãþi am efectuat un sondajpentru a afla expectanþele participanþilor. Astfel, pentru a realiza o eficienþã maximã,ne-am programat activitãþile conform informaþiilor obþinute din sus-numitul chestionar.În tot ceea ce am fãcut, am încercat sã “imitãm” seminariile organizate la PRODIDACTICA: pregãtirea materialelor-suport, utilizarea tehnicilor interactive. Pentrunoi a fost o ocazie foarte bunã de a ne cunoaºte mai bine ºi de a ne face cunoscuþi înjudeþul Cahul. Acum, ori de cîte ori mergem la Cahul ºi ne întîlnim cu alþi profesori, eine tot spun cît de eficient a fost pentru dumnealor acest seminar. Unul din scopurilenoastre viza demonstrarea indubitabilei eficienþe a activitãþilor desfãºurate în condiþiileîn care lipsesc barierele psihologice, la modul informal, care solicitã implicareaparticipantului, utilizarea metodelor interactive, toate acestea contribuind la realizareaplenarã a scopurilor ºi obiectivelor seminariilor.La consiliile profesorilor, pe care, de cînd am fost la PRO DIDACTICA, lenumim ºi noi “seminarii”, abordam tema respectivã prin intermediul strategiilor noi,indiferent de subiectul discuþiei (“Pedagogia astãzi”, “Noi metode de lucru”). În etapafinalã a acestor reuniuni, de obicei, le spuneam ºi cum se numeºte metoda pe care amutilizat-o. Apoi discutam care sînt avantajele ºi dezavantajele respectivei metode, cumpoate fi ea aplicatã în contextul diferitelor discipline. Astfel, consiliu dupã consiliu, pascu pas, profesorii care s-au implicat cu adevãrat au asimilat multe informaþii utile vizîndprobleme de implementare a noilor strategii. Sigur cã, la început, participanþii au trãitmomente de neîncredere, au avut ºi reticenþe, dar dupã ce aceste strategii s-au aplicatîn predare ºi s-a constatat eficienþa lor, atitudinea profesorilor s-a schimbat în modbenefic pentru ei. Evident, modestele noastre încercãri au sporit gradul de obiectivitateal profesorilor în evaluarea performanþelor obþinute de elevi. Atît o evaluare negativãneadecvatã, cît ºi una pozitivã, dar, de asemenea, neadecvatã, pot avea un impact anulantasupra reuºitei ºcolare. Încercãm sã evitãm aceste neajunsuri, dar ne lipsesc niºte cursurispeciale în domeniul dat.Înainte de inaugurarea liceului, regretatul Antonin Ursu venise cu iniþiativa dea fonda o ºcoalã experimentalã, în care copiii sã fie admiºi pe criterii de performanþeintelectuale ºi potrivit particularitãþilor psihologice. Examenele de bacalaureat, susþinutede copiii care au ºi constituit prima noastrã promoþie de liceeni, au demonstrat cît deviabilã a fost aceastã idee. Graþie unei selecþii riguroase la admitere, cît ºi evaluãriipermanente a elevilor, aºteptãrile noastre au fost justificate. Aºa a fost la început… Auurmat multe discuþii cu privire la felul în care realizãm sau în care trebuie sã realizãmo evaluare. S-au constituit grupuri de profesori pe discipline. Ei au elaborat un ghid încare se relevau specificitãþile anumitei discipline vizavi de evaluare, prezentat ulteriorîntregului colectiv. La începutul anului ºcolar, se discutau cu elevii rigorile sistemuluide notare ºi cerinþele pentru obþinerea unei sau altei note. Din lipsã cronicã de timp însã,aceastã iniþiativã a noastrã s-a pierdut la faza elaborãrii testelor pentru evaluare. Amdecis sã reluãm proiectul respectiv la începutul noului an de învãþãmînt.16AM DECIS DEMULT CARE NE ESTE DRUMUL...

QUO VADIS?Graþie faptului cã marea majoritate a profesorilor de la liceul nostru au trecutcursuri de perfecþionare la PRO DIDACTICA, iar unii din ei ºi în alte pãrþi (la Iaºi,la Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei din Chiºinãu), nu am avut mari probleme laimplementarea Curriculumului de Liceu. La noi a devenit deja o tradiþie ca cei carerevin de la stagii sã-ºi împãrtãºeascã nu doar impresiile generale, ci ºi noile cunoºtinþeasimilate.Toþi managerii doresc sã aibã un personal calificat ºi competent. Sper, deasemenea, ca în scurt timp colectivul de profesori al liceului nostru sã devinã unulfoarte bun. Ideal ar fi ca oricare profesor sã beneficieze de cursurile de perfecþionare.Dar… realitatea este alta. În perspectivã, toþi profesorii de la nivelul gimnazial voravea un program de reciclare, de perfecþionare, organizat de Direcþia Judeþeanã deÎnvãþãmînt, care sperãm sã fie util.Consider cã elanul unui profesor veritabil nu poate fi susþinut prin modalitãþice vin din afarã ºi care ar presupune recompense mari. În cazul adevãratelor cadredidactice este importantã mai curînd motivaþia ce vine din interiorul, din sufletul ºimintea profesorului. Sigur cã stresul provocat de problemele financiare nu poate ficontestat. Spre marele nostru regret, ele existã, oricum. Ne strãduim însã sã le depãºimcu mijloacele (de cele mai dese ori, morale) de care dispunem. Avem susþinerea unuiprimar extraordinar, care întotdeauna ne-a înþeles ºi ne-a ajutat pe mãsura posibilitãþilor.Implementarea Curriculumuluide Liceudecurge cîteodatã anevoios,pentru unii comportîndo schimbareprea bruscã. Care aufost impedimenteleprincipale ºi care ar fimãsurile de facilitare aaplicãrii lui în cazulliceului Dvs.?Datã fiind penuriadin þarã ºi situaþiaprecarã a bugetului, iarde aici ºi salariile mizereneachitate la timp, cumstimulaþi ºi menþineþistarea de spirit a profesorilor?Tot ce s-a realizat pînã acum în scopul dezvoltãrii continue a profesorilor afost foarte util, dar nu ºi suficient. Cred cã întotdeauna vor fi încã multe lucruri deînvãþat… Pe viitor ne-ar plãcea sã mai putem beneficia de cursurile de la PRODIDACTICA ºi de alte cursuri de acest fel, de diverse seminarii organizate în liceu.ªcolile de varã sînt, de asemenea, foarte utile. Ele oferã posibilitatea de a îmbinautilul cu plãcutul, fapt ce contribuie la obþinerea unor rezultate bune.Schimbul de experienþã este ceva deja cunoscut ºi aplicat de noi. Mulþiprofesori ºi elevi din liceul nostru i-au vizitat pe colegii lor din liceele din Galaþi.Cred cã o astfel de practicã este folositoare. Preconizãm sporirea considerabilã anumãrului unor astfel de întîlniri.Care ar fi modalitãþileeficiente de perfecþionarea cadrelordidactice în scopulasigurãrii unei dezvoltãriprofesionale continue?Este un mare noroc cã între liceul nostru ºi comunitate existã o legãturã atîtde frumoasã ºi de stabilã. De regulã, toate manifestãrile culturale ce se desfãºoarãîn satul Giurgiuleºti sînt rodul eforturilor depuse de comunitate ºi liceu. Pentru ca onaþiune sã progreseze, ca generaþiile ce se succed sã fie mai elevate, se cer eforturiconjugate. În aceastã idee, putem afirma cu tãrie cã avem toatã susþinerea din parteacomunitãþii. Mai mult decît atît, la noi, la Giurgiuleºti, mai este viu respectul profundpentru învãþãmînt, pentru tot ceea ce înseamnã cunoºtinþe ºi creºtere.Cea mai frumoasã amintire a noastrã se leagã de sãrbãtorirea Floriilor. Înaceastã duminicã se organizeazã Festivalul Internaþional “Lãzãrelul”, cu invitaþi dinalte þãri. Anul acesta am avut oaspeþi din Ucraina ºi România. În cadrul festivalului,protagoniºti sînt profesorii ºi elevii din liceul nostru.Un alt argument al relaþiei strînse dintre noi ºi comunitate este stareaemoþionalã generalã care-i cuprinde pe toþi sãtenii în perioada examenelor debacalaureat - de la mic la mare, sînt alãturi de elevii care susþin probele de absolvire.Este cu adevãrat încurajator acest lucru, e ºi un exemplu edificator de frumuseþe arelaþiilor umane!Preconizãm ca în cea mai proximã perioadã elevii din liceul nostru sã sebucure de deschiderea unor laboratoare pentru ºtiinþele exacte: chimie, fizicã,geografie ºi biologie. Acest vis al nostru va fi realizat cu sprijinul organizaþieinonguvernamentale “Corpul Pãcii”. S-a decis ca membrii comunitãþii sã executelucrãrile de construcþie sau de reparaþie, iar de dotarea laboratoarelor sã se ocupeÎn ce relaþie esteliceul Dvs. cu administraþiapublicã localãºi comunitatea în caretrãiþi? În ce mãsurãviaþa satului se repercuteazãasupra activitãþiiliceului?Care sînt planurilecomponenþilor echipeiprofesorale a liceului ºicum se prefigureazãrealizarea lor?Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000AM DECIS DEMULT CARE NE ESTE DRUMUL...17

QUO VADIS?responsabili de la “Corpul Pãcii”. De asemenea, ne dorim foarte mult o salã de sport,cu echipamentul necesar, ºi un atelier de arte frumoase.Desigur, înþelegem cã toate aceste doleanþe ale noastre sînt prea “îndrãzneþe”,þinînd cont de vicisitudinile prin care trece þara, dar… omul fãrã vise este o fiinþãrãtãcitã. ªtim cã realizarea lor þine de strãduinþele noastre, de aceea vom face tot cene stã în puteri pentru a le asigura copiilor un învãþãmînt calitativ.ªcoala are multetradiþii frumoase, unadin ele fiind întîlnirea cuabsolvenþii. Cum menþineliceul Dvs. relaþiilecu foºtii elevi?În situaþia grea deastãzi mulþi profesoriabandoneazã învãþãmîntul.Ce vã face sãrenunþaþi la aceastãidee?Elevii noºtri sînt ºi copiii noºtri. De aici ºi sincera noastrã dragoste pentruei, ºi marea lor recunoºtinþã pentru noi, foºtii lor profesori. Ne mîndrim cu absolvenþiiliceului ºi ne bucurãm mult de succesele lor.Cînd vin la pãrinþi, absolvenþii din Giurgiuleºti ne viziteazã ºi pe noi. Laaniversarea a 30-a a fondãrii ºcolii din sat au fost prezenþi majoritatea absolvenþilordin cele 30 de promoþii, fapt ce ne-a bucurat mult. De asemenea, la începutul anuluide învãþãmînt se organizeazã întîlnirea absolvenþilor, aceasta avînd genericul “Maivrem la ºcoalã”.La primul consiliu pedagogic am decis, împreunã cu tot colectivul, ca aceicare vor sã abandoneze liceul, în cãutarea unui alt serviciu, sã o facã din capul locului,pentru a nu periclita procesul didactic. Nu-i putem împiedica pe oameni sã-ºi aleagãun loc de muncã mai bine plãtit. Profesorii însã n-au plecat. Unde sã se ducã? Sîntemnãscuþi aici, avem familii, copii ºi pãrinþi. Acesta este satul nostru ºi nu ne esteindiferentã soarta copiilor noºtri. Parcã ar exista niºte fire invizibile care leagãsufletele noastre de cele ale copiilor. Un singur lucru este cert – dacã s-ar întoarceroata vieþii, noi, cei rãmaºi la liceu, am fi ales tot aceastã profesie.Fiecare din noi, la un moment dat al vieþii, ajunge la o rãspîntie, ºi de noidepinde pe care cale vom pãºi în continuare. Noi am decis demult care ne este drumul,ºi nu regretãm.Consemnare: Dana TERZIUn grup de absolvenþi ai Liceului Teoretic din Giurgiuleºti18AM DECIS DEMULT CARE NE ESTE DRUMUL...

QUO VADIS?Rezultatele Bacalaureatului-2000(Notã informativã a Ministerului Educaþiei ºi ªtiinþei)PREGÃTIREA EXAMENELORExamenul de bacalaureat este modalitatea esenþialã de evaluare a învãþãmîntului liceal din republicã. MinisterulEducaþiei ºi ªtiinþei a realizat un ºir de activitãþi pentru o organizare mai eficientã a probelor:– a aprobat în colegiu ºi a pus la dispoziþia instituþiilor, din noiembrie 1999, “Regulamentul privindorganizarea ºi desfãºurarea bacalaureatului”;– au fost stabilite probele de examen pentru zece profiluri;– a reconfirmat programele de BAC - 99 cu modele de teste, care au fost descongestionate la 15% faþã deanii precedenþi;– s-au realizat pretestãri în toate judeþele, în luna aprilie curent, la majoritatea disciplinelor de profil;– a desfãºurat întruniri cu directorii de licee ºi colegii, cu directorii generali ai direcþiilor de învãþãmînt;– a participat la discuþii în presã, la radio ºi televiziune în probleme de BAC;– a pregãtit setul de acte normative, care au fost puse la dispoziþia fiecãrui centru de bacalaureat (regulamente,ordine de numire a preºedinþilor, vicepreºedinþilor, secretarilor, metodologii de desfãºurare a examenelor etc.).CONÞINUTUL EXAMENELOR ªI ELABORAREA SUBIECTELORProbele de examen au fost elaborate în strictã concordanþã cu obiectivele programelor de bacalaureat.Instrumentul principal de examinare a fost testul ce sporea esenþial gradul de obiectivitate al examenului. Testarease aplicã deja al treilea an la disciplinele: limba românã (alolingvi), matematicã, limbi strãine, fizicã, chimie,biologie, geografie. Centrele au fost axate pe competenþele de bazã la fiecare disciplinã.Tipurile de itemi erau cunoscute profesorilor ºi elevilor.La elaborarea testelor ºi-au dat concursul profesori universitari ºi preuniversitari.Corectarea ºi notarea a avut loc în 12 centre (judeþene ºi municipale).PARTICULARITÃÞILE BAC-ULUI– 2000Organizarea examenului de BAC în acest an a avut ca obiectiv descentralizarea unor funcþii în judeþe:– preºedinþii centrelor de BAC au devenit directori de licee ºi colegii, rectori universitari (doar în centrelede bacalaureat din ºcolile medii cu clase liceale, precum ºi în instituþiile private au fost numiþi preºedinþiexterni);– ridicarea plicurilor cu subiecte au realizat-o directorii generali ai direcþiilor judeþene, rectorii ºi directoriiinstituþiilor de învãþãmînt superior;– elaborarea subiectelor finale, multiplicarea lor, confidenþialitatea ºi eliberarea plicurilor cu teste au fostasigurate de specialistul cu disciplina respectivã din M.E.ª.;– organizarea examenelor repetate pentru 362 de candidaþi, din care n-au promovat 67.Au participat – 11343 candidaþi. Au promovat – 10560 candidaþi (93,1%).PE PROFILURI:DIN STATISTICILE GENERALE ALE BAC-ULUIfilologie românã – 970; limbi strãine – 1517; istorie – 2088;fizicã-matematicã – 2703; informaticã-matematicã – 674; economie – 1637;chimie-biologie – 1396; chimie-fizicã – 2; arte – 139;sport – 56; filologie românã (alolingvi) – 22; filologie ucraineanã – 51;filologie bulgarã – 39; filologie gãgãuzã – 27; filologie rusã – 22.Didactica Pro..., Nr.2, anul 200019

QUO VADIS?PE INSTITUÞII:colegii – 4001; universitãþi – 1838; clase liceale – 197;ºcoli polivalente – 121; externi – 220; licee – 4966.CALITATEA CUNOªTINÞELOR: CONSIDERAÞII GENERALEAnaliza rezultatelor bacalaureatului oferã o gamã de concluzii asupra învãþãmîntului liceal. Media probelorpe republicã constituie în acest an 7,08. Se constatã o scãdere a calitãþii cunoºtinþelor vizavi de anii precedenþi(7,22 în 1998 ºi 7,48 în 1999).Cea mai micã medie au avut-o, în aceastã sesiune, universitãþile ºi ºcolile polivalente (respectiv 6,24 ºi6,23), ceea ce demonstreazã cã în universitãþi, la anul I de studiu, nu este organizatã finalizarea învãþãmîntuluiliceal aºa cum cer obiectivele programelor liceale.Am constatat ºi de data aceasta cã cea mai bunã pregãtire o au absolvenþii liceelor (media 7,93 vizavi deanul precedent 7,04), clasele liceale (7,54).Compararea cunoºtinþelor elevilor pe profiluri se soldeazã cu urmãtoarele concluzii: cele mai bunecunoºtinþe se constatã la candidaþii de la profilurile: limbi strãine (7,86), arte (7,36), filologie (7, 56); rezultaterelativ slabe au cei de la profilurile: fizicã-matematicã (6, 26), sport (6,59).Performanþele candidaþilor în cadrul probelor la alegere demonstreazã o calitate cu 9% mai înaltã decît laprobele de profil, ceea ce era ºi de aºteptat. În unele instituþii de învãþãmînt probele la alegere au fost impuse deconducere.COMISIILE DE EXAMINARERespectivele comisii au fost stabilite prin ordinul ministrului, în baza propunerilor de la instituþiile deînvãþãmînt superior ºi de la direcþiile judeþene. În calitate de preºedinþi, la discipline, au fost numiþi profesoriuniversitari, în marea majoritate, ºi profesori preuniversitari cu grade didactice superior ºi I (în total ~2500 persoane).Au fost organizate întruniri cu preºedinþii pe discipline, privind adoptarea criteriilor de apreciere a lucrãrilor.Lasã de dorit competenþa unor profesori cu grade didactice (dar ºi universitari) la capitolul pregãtirea licealã,aplicarea noilor cerinþe ale sistemului de evaluare.PROPUNERI, SUGESTII:– stabilirea unui sistem de evaluare modern în republicã;– elaborarea unui set de teste pentru fiecare disciplinã de bacalaureat, la începutul anului ºcolar, ºi difuzareaacestuia candidaþilor;– selectarea ºi pregãtirea mai riguroasã a membrilor comisiilor de examinare pe parcursul anului ºcolar;– în calitate de supraveghetori sã fie numiþi membrii comisiilor de examinare;– cunoaºterea actelor normative din învãþãmîntul liceal de cãtre directorii generali, familiarizarea cadrelordidactice din teritoriu;– participarea mai activã a direcþiilor judeþene la elaborarea actelor normative (nu doar în situaþii concrete);– aplicarea mãsurilor mai drastice la încãlcarea legislaþiei în cadrul examenului de bacalaureat;– a lua act de pregãtirea candidaþilor în colegii, universitãþi, ºcoli polivalente ºi a revedea posibilitateaadmiterii la examenul de bacalaureat;– lasã de dorit conlucrarea noilor direcþii de învãþãmînt cu administraþiile instituþiilor din subordine; se cerecaptarea, coordonarea ºi difuzarea informaþiilor în teritoriu;– nu este binevenitã schimbarea unor poziþii din actele normative din partea ministerului în procesulexamenului;– bugetul ministerial ºi bugetele locale trebuie sã prevadã cheltuieli pentru organizarea ºi desfãºurareabacalaureatului;– monitorizarea implementãrii Curriculumului Liceal ºi perfecþionarea cadrelor didactice în contextulcurriculumului.Vladimir GUÞU,ºeful Departamentului Învãþãmînt Preºcolar, Primar ºi Secundar General al M.E.ª.20REZULTATELE BACALAUREATULUI - 2000

QUO VADIS?Sondaj: BAC – 2000În scopul elucidãrii problematicii examenului de bacalaureat, am decis sãrealizãm un mic sondaj cu persoanele implicate nemijlocit în organizarea ºidesfãºurarea lui.Iurie MELINTE,vicepreºedintele Centrului de BAC, judeþul Drochia:– Liceul “B. P. Hasdeu” este la a ºaptea promoþie de bacalaureat. Anul trecut am avut 100 de candidaþi,iar anul acesta - 66. Fiind întotdeauna în mijlocul evenimentelor desfãºurate în perioada BAC-ului, aº spune cãexamenele din ultimii ºapte ani au fost foarte diferite. De exemplu, trei ani în urmã centrele de examinare ºi celede corectare constituiau un tot întreg, iar comisia de examinare era prezentã în clasã, supraveghetori ºi examinatorifiind unele ºi aceleaºi persoane. Avînd ca scop creºterea gradului de obiectivitate, anul trecut s-a încercat o altãmodalitate. S-a format, la Chiºinãu, Centrul de Corectare, astfel încît toate lucrãrile se verificau într-un singurloc. A fost o experienþã foarte dificilã pentru toþi.Anul acesta s-a recurs la altã strategie. În fiecare judeþ s-a format cîte un centru de corectare; toate liceeledin judeþul respectiv aduceau aici lucrãrile elevilor. Consider cã examinarea a fost conceputã sã fie mai “aproape”de liceeni, pãrinþi, profesori. Totuºi, au rãmas nerezolvate ºi cîteva probleme din anii precedenþi: pãrinþii au mariemoþii aºteptînd sub uºi; lucrãrile sînt verificate nu de profesorii care au þinut cursul respectiv, ci de cadre didacticece nu cunosc elevul ºi progresul realizat de acesta pe parcursul anilor. Cu toate cã sus-numitele comisii erau alcãtuitedin persoane din judeþ, oricum, ele nu puteau sã cunoascã situaþia realã a fiecãrui licean. Cu scopul de a faceevaluarea cît mai obiectivã s-au luat toate mãsurile de precauþie, totuºi nu întotdeauna ea a fost ca atare. S-auînregistrat cazuri în care un elev cu un randament ºcolar minim realizat pe parcursul anilor de liceu sã ia notemari la examenul de BAC, ºi invers. În astfel de situaþii sîntem neputincioºi în a le explica elevilor de ce esteaºa... Asemenea lucruri s-au întîmplat ºi anul trecut. Noi, profesorii, nu ne simþim prea bine: ºi copiii, ºi pãrinþiine pot reproºa multe.Am scris, chiar ºi în raportul final, cã ar fi bine dacã la anul examenul de BAC sã fie susþinut la profesoriicare au predat copiilor cursurile, ºi tot ei sã verifice lucrãrile. Cred cã aceasta ar fi cea mai bunã soluþie, pentrucã profesorul care cunoaºte elevul, care a asistat la progresul sau regresul lui, niciodatã nu-l va sub- ori supraaprecia.Anul acesta preºedintele comisiei de examinare a fost directorul liceului, fapt ce a diminuat parþial tensiuneacopiilor. În rest, aceleaºi emoþii, acelaºi stres… Uneori mã gîndesc cã am transformat examenul de BAC într-oadevãratã torturã atît pentru elevi, cît ºi pentru profesori ºi pãrinþi. Nu cred cã o atare atitudine este beneficã. Nusînt împotriva faptului ca la examene sã asiste cineva “strãin”. Posibil cã o altfel de schemã este mai bunã:desemnarea unui preºedinte al comisiei din judeþ sau din Chiºinãu, iar examinatori sã fie, totuºi, profesorii carecunosc valenþele elevilor.Un alt aspect important þine de faptul cã elevii “nu ºtiu ce-i aºteaptã”. Starea aceasta de incertitudine ºistres reduce considerabil performanþele lor. Ar fi foarte bine dacã pe parcursul anului ºcolar elevilor li se voradministra teste-model, astfel încît sã nu aibã surprize neplãcute la examenul de BAC. Din punct de vederepsihologic, copiii noºtri nu sînt pregãtiþi pentru examinare. De aceea, am încercat pe parcursul ultimului semestrusã-i antrenez: modelam situaþii identice cu cele de la BAC. Totuºi, e prea puþin, fiindcã tuturor – ºi elevilor, ºipãrinþilor, ºi profesorilor – le trebuie o pregãtire psihologicã temeinicã privind susþinerea probelor. Astfel, spersã anulãm multe carenþe din procesul examinãrii.Valeriu GORINCIOI,preºedintele Centrului de BAC, judeþul Cãlãraºi:– Problematica BAC-ului este relativ nouã în sistemul nostru educativ. De fapt, bacalaureatul ne racordeazãla valorile europene, astfel oferindu-le elevilor noºtri posibilitatea de a-ºi face studiile în strãinãtate. IntroducereaBAC-ului este ºi un salt calitativ. Trecerea de la ºcoala medie la liceu, în republicã, se face ca ºi în cazul altorreforme - incert ºi nehotãrît. Oricum, BAC-ul obþine treptat un loc important în viaþa elevului, a pãrinþilor ºiprofesorilor.Didactica Pro..., Nr.2, anul 200021

QUO VADIS?În fiecare an examenul de bacalaureatîºi are specificul sãu, de fiecedatã el “se joacã” dupã alte reguli. Înprimul an, BAC-ul era opþional. Îmiamintesc cã din întreaga clasã au hotãrîtsã susþinã examenele de BAC doar doielevi. Apoi, BAC-ul a devenit obligatoriupentru licee ºi pentru unele colegii,astfel obþinînd teren tot mai mare.Actualmente se considerã cãBAC-ul este susþinut atunci cînd elevulare nota medie minimã 5. În cazul în careelevul ia cel puþin la un examen o notãmai micã de 5, BAC-ul n-a fost susþinut,acesta avînd însã dreptul sã abordezeîncã o datã proba, în urmãtorii trei ani.Dupã cum se ºtie, anul trecut a existat doar la Chiºinãu un centru de corectare a lucrãrilor, fapt care i-apus în dificultate pe mulþi participanþi, din cauza incomoditãþilor cu transportarea lucrãrilor, tergiversãriirezultatelor etc.Consider cã noua modalitate de organizare a BAC-ului, introdusã recent, are atît avantaje, cît ºidezavantaje. Procedura de examinare din anul trecut era dificilã, dar cea din acest an pare sã fi facilitat parþialtestarea elevilor. Însã marele dezavantaj, cred eu, þine de faptul cã la recentele examene de BAC au fost 12centre de corectare, deci, în mod inevitabil, au “apãrut” cerinþe “noi”, care se deosebeau de la un centru laaltul. Astfel, nu sînt sigur cã putem vorbi despre universalitatea criteriilor de evaluare ºi apreciere.În calitate de preºedinþi ai comisiilor de corectare au fost numiþi directorii instituþiilor respective, iarpe vicepreºedinþi i-au reprezentat persoane cu funcþii de rãspundere la direcþiile judeþene de învãþãmînt,tineret ºi sport. În funcþii de supraveghetori erau desemnate cadre didactice care nu lucreazã în instituþiarespectivã — în mare parte, învãþãtori la clasele primare, secretarul comisiei fiind unul dintre profesoriiinstituþiei-gazdã. Aceasta a fost schema examenelor de BAC din anul curent.(De altfel, drept “o mare surprizã” trebuie considerat ºi faptul cã activitatea desfãºuratã pe parcursulBAC-ului nu a fost remuneratã. Nu cred cã e bine sã se economiseascã pe seama celor care au dus tot greulpe spatele lor.)Examenele recente s-au desfãºurat într-o atmosferã mult mai calmã, comparativ cu anii precedenþi.Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei a revãzut conceperea desfãºurãrii BAC-ului, apropiindu-l de candidat prindescentralizare, prin susþinerea examenelor la liceul unde a învãþat elevul, prin numirea directorului în funcþiade preºedinte al comisiei etc., astfel minimalizîndu-se presiunea psihologicã asupra elevilor, fapt încurajatorºi salutar.În contextul celor declarate mai sus, aº avea cîteva propuneri pentru anul viitor.1. Elevul admis la liceu trebuie sã cunoascã subtilitãþile examenelor de bacalaureat. Fotbalistul, cîndintrã pe teren, este versat în regulile jocului, care nu se schimbã pe parcursul meciului. Or, la noi, seîntîmplã invers. Elevii vin la liceu, dar nu cunosc finalitãþile procesului instructiv-educativ. Aceastãincertitudine îi deruteazã. Ar fi bine ca modificãrile care apar între timp sã se aplice din anul urmãtor destudii.2. Experienþa a demonstrat cã la noi unele lucruri sînt exagerate, de exemplu, la probele susþinute înscris. În opinia mea, aceastã exigenþã subliniazã încã o datã neîncrederea în comisia de BAC. ªtiu cã“vorba zboarã, scrisul rãmîne”, dar acest principiu nu este viabil totdeauna. La unele discipline, precumistoria, mi se pare nejustificat ca proba sã fie susþinutã în scris. Mai mult decît atît, nu e corect sã se facãevaluarea doar a abilitãþilor de scriere, ci ºi a celor de exprimare, de elocinþã.3. Comisia examenelor de bacalaureat trebuie sã fie constituitã din profesorii instituþiei respective. Sigurcã ar fi bine ca în componenþa ei sã intre ºi persoane din afara instituþiei: profesori universitari ºi de lacolegii, lucrãtori ai M.E.ª., ai D.J.Î.T.S. Cred cã ar fi corect sã i se ofere posibilitatea de a aprecia muncaelevului profesorului care-l cunoaºte, care “l-a crescut”, l-a format. Astfel, aprecierea educabilului ar fiobiectivã, întrucît nici un profesor nu va nota cu 10 un elev care pe parcursul anilor a avut doar 6 ºi 7.Anticipez replici sceptice privind corectitudinea profesorilor, totuºi, cred cã ei, cu toþii, þin la demnitatealor de pedagog.22SONDAJ: BAC – 2000

QUO VADIS?Lidia BEZNIÞCHI,ºef adjunct al Secþiei Învãþãmînt Gimnazial ºi Liceal a D.J.Î.T.S.,judeþul Lãpuºna:– În opinia mea, BAC-ul nu este o evaluare veridicã a cunoºtinþelor elevilor la finele liceului. BAC-ul ne-acondus la pierderea unor valori morale. În ºcoala de culturã generalã profesorului i se încredinþa desfãºurareaexaminãrii, care avea loc în prezenþa altor copii, unei comisii ºi chiar a pãrinþilor. Nici un cadru didactic nu-ºipermitea sã-ºi calce în picioare “eul”, demnitatea de profesor, dimpotrivã, prin succesul copiilor, el demonstraîntregii societãþi cã a lucrat bine ºi cu dãruire.Acum însã, cu rigorile recent introduse, exagerate sau, mai curînd, denaturate, se ajunge la o frustrare acopiilor, ei resimþind o fricã enormã pentru BAC, pentru rezultatele lor. Chiar dacã este bine pregãtit, copilul arede trãit niºte paradoxuri: un elev bun, cu abilitãþi excelente de lucru, poate rata examenele de BAC din motivepsihologice, iar un elev care “a tãiat frunze la cîini” pe parcursul anilor obþine note mari. De multe ori mã întreb:cum ºi de ce se întîmplã aºa ceva? Îmi pare rãu cã unii profesori, prin comportament ºi atitudine, îºi compromitreputaþia de dascãli, discreditînd astfel întreaga elitã intelectualã a societãþii.Anul acesta nu am fost implicatã direct în BAC, decît în organizarea lui, dirijînd activitatea centrelor decorectare. Nu am mers în teritoriu ºi nu pot spune ce s-a întîmplat acolo. Totuºi, atmosfera generalã nu a fost unafoarte bunã.Deseori mã gîndesc la faptul cã ar trebui sã facem un alt fel de examen. Nu ºtiu exact care ar fi acesta –poate, sub forma seriilor de teste pe parcursul întregului an ºcolar, atunci cînd nimeni nu bãnuieºte cã este examinat;ar fi acelaºi BAC, doar numit altfel, organizat altfel; ar fi mai curînd o certificare la finele ciclului liceal, care sãse desfãºoare cu uºile deschise, fãrã poliþie la intrare, chiar ºi cu participarea pãrinþilor. Astfel, cred cã nimeni nuva cuteza sã triºeze.Mulþi profesori sînt jigniþi prin înlãturarea lor de la examene. De multe ori în comisii ajung persoane caresînt prea departe de Curriculumul Liceal, de aceea nu consider cã este bine ca hotãrîrea lor sã fie decisivã.Un alt lucru regretabil, asupra cãruia doresc sã atrag atenþia, þine de moralitate. Se pierd valorile generalumane.Pe parcursul anilor de studii în liceu promovãm aceste valori, iar la finele lui uitãm de ele, ne anulãm, defapt, munca. Din pãcate, la noi, fenomenul s-a cam generalizat.Dacã optãm pentru aceeaºi modalitate de desfãºurare a BAC-ului, cred cã riscãm sã devenim o societatebolnavã. Se cere gãsirea unei alte modalitãþi de certificare ºi evaluare a cunoºtinþelor. Se pot organiza discuþii, meserotunde etc., la care sã participe persoane competente, apte sã ia decizii ºi sã fie responsabile de ele.Eliza COSOVAN,ºef adjunct al Secþiei Învãþãmînt Gimnazial ºi Liceal a D.J.Î.T.S., judeþul Edineþ:– S-a fãcut un lucru mare de descentralizare a BAC-ului, inclusiv faptul cã li s-a acordat profesorilor ºimanagerilor ºcolari din teritoriu mai multã încredere, ceea ce atrage dupã sine ºi mai multã responsabilitate.În general, s-au schimbat ºi relaþiile dintre centrele de BAC ºi centrele de corectare, acestea devenind maieficiente, iar candidaþii la examene au avut doar de cîºtigat, nefiind atît de stresaþi în timpul examenelor. Aceastãatitudine, mai umanã, aº spune eu, a însemnat foarte mult, dar a fost ºi un pas riscant din partea MinisteruluiEducaþiei ºi ªtiinþei, deoarece a fost aprobat chiar în ajunul examenului.Ar fi bine dacã centrele de corectare s-ar organiza pe profiluri (umanist ºi real); acest mod ar contribui laeficientizarea evaluãrilor, deoarece conþinutul acestora diferã de la profil la profil. În contextul dat, avem în vederedificultatea testului la biologie, mai complicat la clasele cu profil.Ne bucurã faptul cã în anul curent probele de evaluare au fost cunoscute de elevi din pretestarea din aprilie–începutul lunii mai, acesta fiind ºi un moment psihologic favorabil examenului de BAC, influenþînd beneficrezultatele lui.Sondaj efectuat de Nadia CRISTEA ºi Dana TERZIDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000SONDAJ: BAC – 200023

QUO VADIS?Un nou sistem de evaluarea BAC-uluiTudor BOUNEGRUExamenul de BAC a fost ºi rãmîne în centrulatenþiei din momentul implementãrii lui în sistemulnostru de învãþãmînt. De atunci, s-au formulat opiniidintre cele mai contradictorii — de la elogii pînã lacritici justificate ºi nejustificate.Din capul locului dorim sã fim înþeleºi clar: nusîntem pentru anularea BAC-ului ca formã de evaluarea cunoºtinþelor, ci venim cu ideea schimbãriimodului de organizare ºi desfãºurare a lui. Aºadar,prezentul articol încearcã sã atenþioneze cadreledidactice, specialiºtii din domeniul educaþiei, precumºi alte persoane interesate, asupra posibilitãþii de aspori obiectivitatea examenelor de bacalaureat ºi deadmitere în instituþiile de învãþãmînt superior. Împreunã,putem elabora criterii adecvate de apreciere acunoºtinþelor elevilor dupã absolvirea liceului ºi aaltor instituþii de învãþãmînt preuniversitar.Depãºirea actualei stãri de lucruri la acestcapitol este productivã doar în urma unei analizenepãrtinitoare a motivelor ei. În sistemul actual deevaluare la nivel de BAC, principalul factor carecauzeazã incorectitudinea aprecierii rezultateloracestor teste este cel uman. Toate modificãrile,introduse pe parcursul ultimilor ani în organizarea ºidesfãºurarea examenului de bacalaureat, nu au contracaratunele abateri de la regulament. Pentru a-ispori eficienþa ºi pentru ca notele obþinute în diferiteinstituþii de învãþãmînt sã reflecte plenar calitateacunoºtinþelor, este necesarã anularea sau, cel puþin,minimalizarea acestui factor.Introducerea sistemului de evaluare a cunoºtinþelor,asistatã de calculator, creeazã posibilitateade uniformizare a cerinþelor ºi de înlãturare a subiectivismuluipersoanelor implicate în aceastã activitate.Putem aminti, printre altele, faptul cã în lumecalculatorul electronic se utilizeazã la evaluareacunoºtinþelor de mai bine de 40 de ani. În RepuiblicaMoldova, metodele de apreciere a cunoºtinþelorasistatã de calculator se practicã de acum 18 ani. Înaceastã perioadã ele au fost perfecþionate, astfel încîtpot fi folosite cu succes la BAC ºi la examenele deadmitere. Experienþa altor þãri, precum ºi cea acumulatãla noi, ne conduce spre concluzia cã un calculatorpoate înlocui profesorul în sistemul de evaluare.Propunem, în acest sens, sã se probeze celpuþin o programã la un obiect (de exemplu, la chimie)ºi ea sã fie lansatã experimental pentru BAC-ul 2001.În cazul în care aceasta va asigura o apreciere obiectivãa cunoºtinþelor, atunci astfel de programe se vorelabora ºi pentru celelalte discipline ºcolare la carese susþin examenele de bacalaureat ºi de admitere lafacultate (de fapt, de asemenea programe ar beneficiaºi ºcolile generale). Precizãm cã din punct devedere tehnic nu ar fi o problemã pentru a organizaexaminarea în acest mod, deoarece majoritateaºcolilor, liceelor ºi colegiilor din republicã au primit,acum doi ani, cîte un set de calculatoare moderne“Hewlett Packard”.Dupã pãrerea noastrã, noua modalitate dedesfãºurare a examenului de bacalaureat are un ºir deavantaje faþã de cea practicatã astãzi. Prin ce se vadeosebi ea?PROBELE (ITEMII) DE EVALUAREDupã cum se ºtie, pentru examenul de bacalaureatMinisterul Educaþiei ºi ªtiinþei pregãteºte cîteun test de evaluare la fiecare disciplinã – unul pentrutoþi elevii examinaþi. Noi propunem sã fie elaboratão bancã de date, cu itemii de evaluare, care vacuprinde integral conþinuturile studiate, în conformitatecu programa de studiu ºi curriculumul laaceastã disciplinã. Pentru a spori numãrul itemilor,majoritatea lor va reprezenta niºte generatoare deprobleme ºi exerciþii. La examen, estimarea asistatãde calculator va oferi fiecãrui elev un test individualdin banca de itemi de evaluare.În ultimul timp, în Republica Moldova, întestele de evaluare la nivelul examenelor de bacalaureatºi de admitere, au fost introduºi itemi curãspunsuri programate, astfel cã elevul nu are decîtsã-l indice pe cel corect. Nu am dori sã ne oprim încão datã la aspectul pedagogic al acestor itemi, fiinddestul de clar cã asemenea formã de evaluare a cunoºtinþeloreste simplistã ºi nu reflectã obiectiv cunoºtinþelecelui examinat.24

QUO VADIS?În testele de evaluare asistate de computerpropuse de noi, itemii nu vor avea programate rãspunsurilepe ecran ºi elevul va fi nevoit sã le gãseascãsingur.ORGANIZAREA ªI DESFêURAREAEXAMENULUIAlgoritmul de evaluare a cunoºtinþelor înforma scrisã, pînã adineauri, era urmãtorul: elevul seprezenta la examen ºi primea un set de foi (cu un cod)ºi testul (unic pentru toþi elevii); el se aºeza la masade lucru (cîte unul), rezolva testul — la început pemaculator, apoi îl transfera pe curat. Ulterior, acestelucrãri scrise (dupã expirarea termenului prevãzutpentru evaluare – trei ore astronomice) se transmiteaucomisiei de control, care le analiza ºi le nota. Dupãun anumit timp (douã, trei ºi mai multe zile), rezultateleerau comunicate elevilor. În general, acestexamen are multe verigi, toate fiind vulnerabile, însensul cã se pot modifica rezultatele probelor îndiferite faze ale procesului: în cadrul desfãºurãriipropriu-zise a testãrii, în procesul verificãrii ºi notãriietc.Noi propunem un alt algoritm, precum urmeazã.Comisia de control va avea în componenþa sa unreprezentant al instituþiei de învãþãmînt, unul alM.E.ª., doi-trei pãrinþi ºi un lucrãtor tehnic (programator).Tot în aceastã salã, pe masa comisiei, se vaafla un calculator electronic cu programa de evaluare.Elevul va intra în salã cu buletinul de identitate.Programatorul îl va înregistra în prezenþa comisiei.Candidatul va primi testul, îl va rezolva ºi va înscriepe foaia testului rãspunsurile la fiecare item. Dupãexpirarea termenului de examinare (sau mai înainte),cînd testul a fost rezolvat, elevul se va apropia demasa comisiei, unde se aflã calculatorul, va gãsi testulsãu pe calculator ºi va introduce singur (sau cuajutorul programatorului) rãspunsurile la fiecare item.Computerul va analiza imediat fiecare rãspuns ºi-l vaaprecia cu un anumit numãr de puncte. Dupã introducereatuturor rãspunsurilor la itemii din test,calculatorul va arãta nota finalã pentru examenul larespectiva disciplinã. Elevul va primi imediat uncertificat cu nota pe care a luat-o, iscãlit de toþimembrii comisiei. La sfîrºitul examenului, vor fimultiplicate rezultatele testãrii sub formã de act,semnat de toþi membrii comisiei. Prezenþa pãrinþilorîn comisie sau în salã va împiedica falsificarea rezultatelorexamenului.Mai mult ca atît, se propune ca programapentru BAC sã fie una deschisã, adicã sã se introducãîn calculatoarele ºcolare cu mult înaintea examenuluide bacalaureat. Elevii claselor a XII-a trebuie sã aibãacces la ea, sã-ºi aprecieze singuri cunoºtinþele de cîteori vor dori (calculatorul va fi programat în regiminteractiv, fãrã scoaterea testului la imprimantã).Chiar ºi profesorii de la disciplinele incluse în examenulde BAC vor avea posibilitatea sã efectuezeunul sau mai multe examene prealabile pentru claselede promoþie.Ce scopuri se urmãresc în acest caz?În primul rînd, respectiva programã de evaluareva fixa nivelul cunoºtinþelor cerut de la elev pentrustudierea disciplinei date. Se ºtie cã programa ladisciplinã indicã ce noþiuni, teorii, teoreme, legi etc.trebuie sã fie asimilate în cadrul acestui obiect, iarcurriculumul la disciplinã determinã ce fel de cunoºtinþe,aptitudini ºi deprinderi îºi va cultiva elevul dupãun ciclu integral de studii. Doar manualul este în staresã indice nivelul cunoºtinþelor acumulate, însã el nupoate fixa nivelul deprinderilor ºi aptitudinilor formate.Prin urmare, fiecare profesor determinã care artrebui, dupã pãrerea lui, sã fie nivelul acestor cunoºtinþe.Este vorba de o situaþie în care diferite instituþiide învãþãmînt au diferite cerinþe. O astfel de programãva unifica exigenþele pentru toate ºcolile, pentru toþiprofesorii ºi pentru toþi elevii; ea poate servi ca standardla disciplina datã.În al doilea rînd, credem cã e deja timpul cala pregãtirea itemilor pentru evaluare sã participeprofesori de liceu ºi universitari, specialiºti dindomeniul respectiv. Pentru elaborarea acestei baze dedate, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei va crea o comisie,la fiecare disciplinã, selectînd riguros itemiipropuºi. La formularea ºi trierea lor se va lua înconsideraþie:– programa la disciplina datã;– curriculumul;– manualul de bazã, propus de M.E.ª.;– culegerile de probleme ºi lucrãri de laboratorla respectiva disciplinã.Ar fi bine ca aceºti itemi sã fie publicaþi. Nutrebuie sã îngrijoreze pe nimeni faptul cã elevii îi vorcunoaºte pînã la examen. Respectiva bazã de date vacuprinde integral materialul de studiu; dacã elevii vorputea rezolva aceste sarcini, înseamnã cã ei au studiatºi cunosc disciplina datã. (Aflîndu-mã în România, înanii 1996 ºi 1997, am vãzut publicate culegeri de testepentru examenele de admitere la facultate. Volumullor era impunãtor. Incredibil cã vreun elev ar fi fostîn stare sã memorizeze toate rãspunsurile. Singuraposibilitate era ca el sã înþeleagã cum se rezolvã astfelde teste. Aºa trebuie sã procedãm ºi noi).În al treilea rînd, examenul de BAC se vadesfãºura în condiþii normale, din punct de vederepsihologic, deoarece fiecare elev va ºti dinainte ce secere de la el, testul încetînd sã mai fie o sperietoarepentru examinaþi ºi pãrinþi. În context, vrem sã vãamintim cã, la noi, mulþi profesori de liceu aºteaptãDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000UN NOU SISTEM DE EVALUARE A BAC-ULUI25

QUO VADIS?cu îngrijorare probele de BAC, acestea fiind imprevizibile.În al patrulea rînd, credem cã e timpul sã excludemexamenul de admitere la facultate, cel puþin înforma lui actualã, deoarece într-un interval temporalfoarte scurt au loc douã examene identice. Noi propunemca testul de admitere la facultate sã fie efectuatdupã aceeaºi programã asistatã de computer, ca ºi laBAC, dar numai pentru urmãtorii candidaþi:– care au avut o pauzã de un an (ºi mai mult)între BAC ºi admitere, deoarece în acest timp areloc o pierdere substanþialã a cunoºtinþelor ºiaptitudinilor acumulate, ceea ce se va rãsfrîngeasupra reuºitei sale;– care au studiat într-o instituþie de învãþãmîntde un alt profil (nu au susþinut examen la BAC ladisciplinele de bazã pentru facultatea aleasã).Mai mult ca atît, înscrierea la facultate îngrupele bursierilor de stat trebuie sã fie deschisã.Candidatul va depune actele la comisia de admitere ainstituþiei de învãþãmînt, optînd pentru o anumitãfacultate ºi specialitate; datele cu privire la performanþelesale (rezultatele BAC-ului), precum ºi celereferitoare la probele respective (de specialitate) vorfi introduse în calculator. O programã specialã vacalcula rating-ul studentului ºi-l va plasa în listaconcurenþilor. Dacã el va întruni minimumul de exigenþe,atunci datele lui vor fi înscrise în calculator; dacãnu, atunci el poate sã-ºi propunã dosarul pentruînscrierea la facultate contractual ori sã meargã la o altãinstituþie. Listele cu candidaþi ºi rezultatele acestora vorfi afiºate zilnic pe un panou special. Fãrã sã lase dosarulla comisia de admitere, concursantul poate sã seprezinte la mai multe instituþii de învãþãmînt. Dupãexpirarea termenului de concurs, va avea loc înscriereapropriu-zisã, cei ce au fost admiºi prezentînd actelepentru înmatriculare. Nu este nici o problemã, dacãunul ºi acelaºi candidat va trece concursul în mai multeinstituþii. El va alege numai una, prezentîndu-ºi doaracolo actele necesare, iar în instituþia în care nu se vaprezenta, urmãtorul dupã listã îi va ocupa locul.În al cincilea rînd, credem cã vom puteaeconomisi resurse financiare considerabile. Dinpractica noastrã se ºtie cã o programã de evaluareasistatã de calculator poate fi utilizatã pe parcursul a10-13 ani. În acest caz, nu va fi nevoie ca în fiecarean sã se convoace echipe de specialiºti pentru elaborareatestelor, precum ºi altele, ai cãror membri vorexamina ºi aprecia rezultatele evaluãrii.În luna decembrie, anul 1999, am prezentat laMinisterul Educaþiei ºi ªtiinþei un proiect în careexplicam oportunitatea introducerii unui nou sistemde evaluare. Cu pãrere de rãu, propunerile noastre aurãmas fãrã nici un rãspuns. Prin intermediul acesteipublicaþii, dorim sã iniþiem o discuþie deschisã, cuconcursul tuturor factorilor de decizie din M.E.ª. ºial opiniei publice, în problema abordatã mai sus.Propunerile noastre pot demara elaborarea ºi implementareaunui sistem modern ºi eficient de evaluare,eliminîndu-se ambiguitãþile, pe care toþi lecriticã, dar nimeni nu depune nici un efort ca sã leelimine.26UN NOU SISTEM DE EVALUARE A BAC-ULUI

Din colaborare se naºteprogresul, iar din discuþie- înþelegerea./Andrea Majocchi/PONDEROSA VOXªcoala trebuie sã formeze imagini congruentedespre realitate…Începînd cu acest numãr al revistei, vã propunem o nouã rubricã- Ponderosa Vox - în cadrul cãreia veþi cunoaºte personalitãþi marcante,ale cãror voci au pondere în þarã ºi în strãinãtate. Primul care ne-a onoratcu prezenþa sa la “Didactica Pro…” este dl Constantin CUCOª, invitatal ªcolii de varã pentru formatori, organizatã de C. E. PRO DIDACTICAîn perioada 29 iunie – 1 iulie.Constantin CUCOª este profesor universitar în cadrul Facultãþiide Psihologie ºi ªtiinþe ale Educaþiei, Universitatea “Al. I. Cuza” din Iaºi.A efectuat stagii de cercetare ºi documentare: Biroul Internaþional alEducaþiei – UNESCO, Geneva, Elveþia (1991); Universitatea Aristotel,Salonic, Grecia (1993); Universitatea Lille I, Franþa (1995); Universitateadin Bologna, Italia (1996); Universitatea din Savoie, Chambery, Franþa(1997); Universitatea din Geneva, Elveþia (1997); Universitatea Paris X,Franþa (1998); Universitatea Paris VIII, Franþa (1999); Institutul de formareSLO Specialisten in Leerplanonwikkeling, Enschede, Olanda (1999);Universitatea din Warwick, Coventry, Anglia (1999).Profesorul C.Cucos (în centru) cu formatorii C.E. Pro DidacticaVolume de autor: Pedagogie ºi axiologie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1995; Pedagogie. Reconsiderãri, evaluãri, interpretãri, Editura Universitãþii “Al. I. Cuza”, Iaºi, 1995; Pedagogie,Editura “Polirom”, Iaºi, 1996; Educaþia religioasã. Conþinut ºi forme de realizare, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996;Minciunã, simulare, contrafacere. O perspectivã psihopedagogicã, Editura “Polirom”, Iaºi, 1996; Istoria gîndirii pedagogice, EdituraUniversitãþii “Al. I. Cuza”, Iaºi, 1997; Educaþia religioasã. Repere teoretice ºi metodice, Editura “Polirom”, Iaºi, 1999. Educaþia. Dimensiuniculturale ºi interculturale,Editura “Polirom”, Iaºi, 2000.A publicat peste 80 de studii în volume colective ºi în reviste de specialitate. Din anul 1995 este membru al International Associationfor Intercultural Education, iar din 1996 a devenit membru al colegiului editorial al European Journal of Intercultural Studies. Deasemenea, este vicepreºedinte al Consiliului Naþional al Formãrii Continue ºi director al Departamentului pentru Pregãtirea PersonaluluiDidactic din cadrul Universitãþii “Al. I. Cuza” din Iaºi.Domenii de competenþã: filozofia educaþiei, pedagogia culturii, educaþia religioasã, pedagogia generalã.Actualmente, se vehiculeazãintens ideea uneicrize a culturii. În una dinprelegerile Dvs. spuneaþiînsã cã e vorba, de fapt,despre o crizã a noastrã, acapacitãþii noastre de aînþelege cultura. Cum credeþicã se manifestã aceastãcrizã în învãþãmînt?Da, este adevãrat, consider cã asistãm la o crizã a culturii din perspectivareceptãrii acesteia, ºi nu a producerii de noi fapte de culturã. Dacã existã o crizã a culturii,aceasta se datoreazã poziþionãrii noastre proaste faþã de ea. Nu cultura este în crizã, cinoi sîntem în crizã. Receptivitatea noastrã faþã de culturã este în crizã. Avem numeroºistimuli culturali în preajmã, dar trebuie sã-i distingem pe cei valizi de cei nonvaloroºi.Educaþia (printre altele) trebuie sã facã: sã ne înveþe a ne orienta autonom în peisajulnostru cultural, sã ºtim a resemnifica permanent faptele de culturã. Nici cultura nu estestaticã, nici noi, receptorii, nu sîntem într-o astfel de stare. Trebuie sã ne miºcãm odatãcu ea. Criza axiologicã a învãþãmîntului derivã din faptul cã el nu pregãteºte oameniiDidactica Pro..., Nr.2, anul 200027

PONDEROSA VOXpentru cultura existentã sau cea care va apare, ci pentru o culturã care a fost, baºi este chiar revolutã. Normal, faptul cultural existent se clãdeºte pe ceva carea mai fost. Dar a rãmîne la “îngînarea” trecutului este prea puþin pentru unînvãþãmînt modern.Din punct de vedere axiologic,funcþiile ºcolii sînt deconservare a unor valori ºi dereconstrucþie a altora. Cum serealizeazã de fapt aceste funcþii?Care este certitudinea cã nu nelimitãm doar la prima, iar pe ceade-a doua o modificãm în spiritullui Derrida?Perplexitatea realitãþii îºiconfirmã viabilitatea ºi prinparadoxul ºcolii: educaþia sedesfãºoarã hic et nunc, iar valorilepe care le promoveazã îºi vorspune cuvîntul în viitor. Existãriscul ca peste un timp aceste valorisã nu mai fie valabile. Cums-ar putea anticipa ºi reduceemergenþa acestui fenomen?Valoarea educaþionalã are cascop major formarea individuluipentru umanitate. Iar incongruenþavalorilor educaþionale, decele mai dese ori, conduce laapariþia conflictelor. Cum credeþicã poate fi atenuat conflictuldintre valorile educaþionale promovatede ºcoalã ºi cele ale mediuluisocial ?În Republica Moldova,educaþia religioasã este oproblemã controversatã ºi multdisputatã. Ce aþi putea sã nespuneþi, în acest sens, deexperienþa României?Funcþiile conservative ºi cele reconstructive privind valorile în ºcoalãsînt complementare ºi prezente la nivelul instituþiilor de învãþãmînt. Existã odinamicã permanentã între cele douã funcþii, în sensul cã ele se coreleazã ºi secompleteazã reciproc. Cîteodatã, ºcoala trebuie sã punã accentul pe transmisiacapitalului cultural decantat, alteori, ea trebuie sã le punã în chestiune. Depindede circumstanþe, de etapele psihogenetice ale publicului ºcolar. Oricum, ºcoalatrebuie sã formeze imagini congruente despre realitate (chiar dacã ele sîntdeschise), ºi nu pãreri fulgurante, schimbãtoare, excesiv de relativizante.Anumite certitudini trebuie transmise. Altfel apar disiparea, instalareanonsensului, abisului. “Postmodernizarea” ºcolii nu este de aceeaºi facturã cucea produsã în literaturã. Cu imaginarul te poþi juca; cu realitatea (copilului,societãþii etc.) nu!Instituþia ºcolarã acþioneazã într-un mod paradoxal: ea pregãteºteindividul acum, pentru o realitate care apare mai tîrziu. Valorile preconizate nuse vor actualiza întotdeauna. Viitorul poate aduce numeroase surprize din acestpunct de vedere. De aceea, ºcoala trebuie sã pregãteascã persoana pentru maimulte scenarii deschise, pentru o pluralitate a valorilor, încît nu pe conþinuturilevalorice se va pune accentul, ci pe capacitãþi ºi atitudini de raportare la valori.În momentul în care individul este învãþat sã judece ºi sã semnifice valorile îngenere, atunci viitorul este salvat.Douã ar fi cãile de atenuare a conflictelor valorice. Valorile spaþiului informal(social) sã fie corelative spaþiului educaþional (ceea ce este foarte greu,pentru cã una învaþã omul în ºcoalã, ºi alta aflã din viaþa realã). Convergenþa nueste posibilã, întrucît societatea este structuratã uneori ºi pe valori false. Rãmînea doua variantã: ca ºcoala sã prefaþeze, într-un fel, valorile din societate, inclusivprin experimentarea unor valori diverse, chiar conflictuale. Elevii nu trebuie sãfie formaþi pentru valori statice, ci pentru valori mutabile, polimorfe, deschise.În România, religia a devenit disciplinã de învãþãmînt. Potrivit Legiigenerale a învãþãmîntului, fiecare elev sau tutore al acestuia poate alege aceaconfesiune în perimetrul cãreia sã se informeze ºi sã se formeze corespunzãtor(dupã cum poate ºi refuza studiul religiei). Avem deja profesori de religiespecializaþi, cu predispoziþii didactice, formaþi în cadrul facultãþilor de teologiedin þarã. Alte probleme, cu incidenþã practicã, se cer a fi soluþionate în perspectivaimediat urmãtoare pentru îmbunãtãþirea predãrii religiei. Este greu de fixat oordine de prioritãþi; însã privind problemele global, nu trebuie ocolite urmãtoareleaspecte: posibilitatea extinderii educaþiei religioase la nivel liceal - prin activitãþiatît formale cît ºi extraºcolare, profesionalizarea didacticã a tuturor celor carepredau religia (inclusiv a inspectorilor de religie, care nu toþi au pregãtireapsihopedagogicã adecvatã), structurarea sau ameliorarea manualelor pentru toateclasele, revizuirea unor conþinuturi nespecifice (cele de istorie, literaturã etc.) înperspectiva conturãrii unei largi culturi religioase (cãci educaþia religioasã poatefi continuatã sau consolidatã ºi la orele de istorie, literaturã etc.), realizarea unorarticulãri interdisciplinare ºi a unui consens axiologic (în ideea cã ceea ce seprezintã la o disciplinã sã nu fie negat la religie, ºi invers), deplasarea accentuluide la caracterul informativ la cel formativ al acestei laturi a educaþiei ºi, nu înultimul rînd, realizarea unei conlucrãri efective - fãrã prejudecãþi sau aroganþe -între clerici ºi laici.28ªCOALA TREBUIE Sà FORMEZE IMAGINI CONGRUENTE DESPRE REALITATE...

PONDEROSA VOXInformaþia a devenit o putere deosebitã în lumea actualã. Gestionareaacesteia se realizeazã inclusiv prin practicile didactice. În ºcoalã nu numai se dãceva elevului, dar se ºi oculteazã, se deformeazã sau se ascunde intenþionat adevãrul(din raþiuni zise didactice, psihologice, deontologice, ideologice etc.). Ca dascãli,putem deveni pe nesimþite manipulatori (transmitem elevilor aceleaºi modele degîndire, de simþire, de valorizare a lucrurilor). Remediul? Sã-i învãþãm pe elevi sãgîndeascã singuri, independent. Sã-i învãþãm sã gîndeascã. Sã-i învãþãm sã înveþe.Sã-i învãþãm sã uite, la un moment dat, ceea ce au învãþat!La noi, învãþãmîntul a fãcut paºi mari spre unul de facturã persuasivã,incitativã. Curriculumul ºcolar este flexibil, cu numeroase deschideri pentruparticularizãri ºi circumstanþieri. Caracterul manipulator al învãþãmîntului s-adezinstituþionalizat (sã ne aducem aminte de ceea ce a fost înainte de 1989). Dacãmai existã o manipulare, aceasta este de facturã rezidualã (mentalitatea actorilorimplicaþi în educaþie) sau de naturã metodicã (ce þine de instrumentele intrinsecitravaliului de predare-învãþare).Construcþia identitãþii culturale, individualã sau colectivã, presupune o mareflexibilitate ºi mobilitate. Sînt numeroase oscilaþiile între, pe de o parte, închidere,repliere ºi rabatere asupra sinelui, acumulãri ºi stocãri autarhice ºi, pe de altã parte,deschidere, debordare spiritualã, tatonare a altuia ºi împlinire prin alþii. Cele douãstãri sînt alternante, contradictorii, dar posibile ºi de dorit în formarea personalitãþii.Trebuie sã observãm cã nu numai deschiderea cãtre alteritate trebuie valorizatã, ciºi închiderea spre sine, coagularea unei integritãþi culturale reprezintã un pol cuaceeaºi forþã de interes. Centrarea ºi descentrarea spiritualã, asimilarea propriilorreferinþe valorice, ca ºi acomodarea cu altele, sînt procese corelative, contradictorii,care sporesc cuprinderea culturalã a fiinþei. E nevoie sã trecem de la o viziune staticãa deschiderii sau închiderii la o perspectivã dinamicã, dialecticã, pulsatorie araportului închidere-deschidere culturalã. Importantã nu este deschiderea în sinesau închiderea, luate izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele, ca ºi adecvarea acestuiraport la circumstanþe date. Orice închidere spiritualã, înþeleasã ca o formare pentruperimetrul unei culturi, trebuie sã conþinã în ea, în orice moment, permeabilitateadeschiderii cãtre impulsiuni din afarã. Este obligatoriu însã ca prin aceastã strategiesã se pãstreze permanent coerenþa existenþialã, la nivel individual sau colectiv,nesupralicitînd glisãrile interculturale. Avem de a face, deci, cu un parcurs ciclic,cu închideri ºi deschideri spirituale succesive, catalizatoare ºi îmbogãþitoare.Eludarea intenþionatã aadevãrurilor ºtiinþifice, careconduce inevitabil spre unînvãþãmînt lacunar, serepercuteazã asupra întregiisocietãþi. Cum s-ar putea reduce/evita impactul ocultizãriiinformaþionale?Un învãþãmînt manipulatornu realizeazã mai curînd “spãlareacreierilor” decît formareaunei personalitãþi deschise? Cepãrere aveþi despre trecerea de laînvãþãmîntul de tip manipulatorla învãþãmîntul persuasiv ?Dialectica închidere - deschidereculturalã este una foartecomplexã. Care credeþi cã sîntrepercusiunile preluãrii mecaniceºi fãrã discernãmînt a patternurilorculturale ale altor societãþiasupra educaþiei?Departamentul pentru Pregãtirea Personalului Didactic este acea unitatefuncþionalã a universitãþilor din România care asigurã formarea iniþialã ºi continuãa cadrelor didactice. Deocamdatã sîntem la început, ne luptãm cu mentalitãþi ºigesticulaþii învechite (unii cred cã dacã ai competenþe din punct de vedere academic,eºti performant ºi din punct de vedere pedagogic). Încercãm sã impunem ideea cãuna e sã ºtii ceva într-un anumit domeniu, ºi alta e sã explicitezi didactic ceea cecunoºti. Avem, deci, aceleaºi probleme ca ºi colegii noºtri pedagogi din RepublicaMoldova.Este a treia datã cînd vin în Moldova. În cele douã cãlãtorii anterioare amavut unele ºocuri (de ordin conceptual – mã refer la terminologia pedagogicã, ºocullingvistic – în Chiºinãu se vorbeºte preponderent ruseºte). ªocul cultural actual constãîn aceea cã…nu am avut nici unul! Sînt plãcut impresionat de ceea ce intenþioneazãºi realizeazã Centrul Educaþional PRO DIDACTICA. Aº putea chiar spune cã sînteþiun model ºi pentru organizaþiile nonguvernamentale de profil din România, oinstituþie de calibru, cu oameni inimoºi, bine pregãtiþi ºi pionieri în schimbareaparadigmelor psihopedagogice. Vã felicit pe toþi ºi vã doresc mult succes!Consemnare: Dana TERZIªtim cã sînteþi director alDepartamentului pentru PregãtireaPersonalului Didactic. Neputeþi spune care sînt direcþiileprioritare de activitate ale respectivuluidepartament? Cum se desfãºoarãdemersul didactic în scopulformãrii continue a profesorilorºi studenþilor?Deoarece aþi vorbit despre“ºocul cultural”, sîntem curioºisã aflãm care a fost pentru Dvs.“marea surprizã” în perioadasejurului în Republica Moldova?Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000ªCOALA TREBUIE Sà FORMEZE IMAGINI CONGRUENTE DESPRE REALITATE...29

Lumea nu e a cui o strãbatecu piciorul, ci acui o înþelege cu gîndul./J. Joubert/MAPAMOND PEDAGOGICBAC-ul în þãrile EuropeiROMÂNIA: BACALAUREAT – 2000Examenul de bacalaureat în România se desfã-ºoarã potrivit Regulamentului aprobat de MinisterulEducaþiei Naþionale. Documentul stipuleazã principiilede organizare ºi desfãºurare a examenului.Examenul constituie modalitatea esenþialã de evaluarea sistemului de învãþãmînt liceal, a nivelului deculturã generalã ºi de specialitate atins de absolvenþiide liceu. În fiecare an ºcolar M.E.N. organizeazã douãsesiuni de bacalaureat. Coordonarea pe plan naþionalprivind organizarea bacalaureatului este asiguratã deComisia Naþionalã de Bacalaureat, care se constituieanual, în fiecare judeþ – comisii judeþene, iar în fiecareliceu se organizeazã cîte o comisie de bacalaureat,coordonatã de un preºedinte numit de M.E.N. prinordinul ministrului.Comisiile de bacalaureat din licee se compun,de regulã, din:l Preºedinte – cadru didactic universitar depredare, avînd titlul ºtiinþific de doctor;l Vicepreºedinþi – directori sau directori adjuncþi,profesori de gradul I;l Secretar – cadru didactic sau secretar de la altliceu decît cel în care se desfãºoarã bacalaureatul;l Membri – cîte doi profesori de specialitatepentru fiecare obiect de studiu, care provin de laalte licee ºi, în mãsura posibilitãþilor, din altãlocalitate.Pentru probele scrise se stabilesc variante desubiecte (probleme) din care se aleg, prin tragere lasorþi, subiectele probei scrise (inclusiv cele de rezervã).Ele se stabilesc þinîndu-se seama de urmãtoarelecriterii: sã fie în concordanþã cu conþinutul programelor,sã fie astfel formulate, încît tratarea lor sãangajeze cît mai multe posibilitãþi de analizã, deabstractizare ºi de generalizare a candidaþilor, stimulîndcompetenþele acestora.Aproximativ 170 mii de liceeni au participatanul acesta la examenul de bacalaureat. Absolvenþiiclaselor a XII-a au susþinut trei probe comune: limbaromânã scris, limba românã oral ºi limba modernã,la care s-a adãugat o probã la alegere, obligatoriu dinprofilul studiat, alta din aria curricularã corespunzãtoarespecializãrii ºi o a treia probã din altã ariecurricularã.Probele scrise ºi orale s-au desfãºurat înperioada 25 iunie – 7 iulie. Pe 9 iulie se afiºeazãrezultatele parþiale, iar pe 13 – cele finale, în urmaexaminãrii eventualelor contestaþii.Subiectele pentru probele orale la bacalaureatau fost anunþate în prealabil prin intermediul Internetului.Inspectoratele ºcolare judeþene au multiplicatsubiectele ºi le-au transmis în ºcolile care n-au accesla Internet.Profesorii examinatori au urmãrit coerenþaargumentelor ºi corectitudinea rãspunsurilor, calitatea30

MAPAMOND PEDAGOGICºi fluenþa expunerii. Ambii profesori au avut propriulborderou de lucru. Nota finalã acordatã este negociatã,dupã ce fiecare examinator a calculat propriulpunctaj, în baza criteriilor de evaluare.Profesorii au constatat, în comparaþie cu alþiani, o rigoare mai mare în elaborarea subiectelor,adecvate nivelului elevilor: au fost înlãturate subiectelecu un înalt grad de dificultate ºi s-a pus accentmai mult pe latura formativã. O altã constatare þinede faptul cã liceenii sînt preocupaþi de buna lorpregãtire, deoarece media de la acest examen va contala admitere la facultate.FRANÞA: BACALAUREAT – 2000În Franþa existã trei forme de bacalaureat:general (53% din numãrul total de candidaþi), tehnologic(30%) ºi profesional (17%).Pentru a susþine examenul de bacalaureat, înacest an s-au înscris aproximativ 644 mii de candidaþidin peste 3 mii de licee. Spre deosebire de alte þãri,Franþa are un numãr relativ mare (5%) de candidaþiextraºcolari. În aceastã categorie intrã foºtii liceeni,care n-au reuºit la alte sesiuni, care studiazã individualºi cei ce nu au posibilitatea sã frecventeze ºcoala.Conform datelor Ministerului Educaþiei Naþionale,printre multiplele statistici, întîlnim ºi curiozitãþi.Cel mai tînãr candidat a fost de 14 ani, iar celmai în vîrstã – 66 de ani ( Astfel se adevereºte zicala:“Învãþãm toatã viaþa”).Organizarea ºi desfãºurarea examenului debacalaureat sînt supravegheate direct de ministerul deresort prin intermediul inspectorilor, el fiind consideratunul important ºi bucurîndu-se de o atenþiedeosebitã. Chiar dacã subiectele probelor se anunþãîn luna iunie, pregãtirea lor dureazã aproximativ unan de zile. În Franþa examenul de bacalaureat sedesfãºoarã în douã trepte. În situaþia în care, dupãrezultatele obþinute de la probele obligatorii ºi opþionale,candidatul obþine media între 8 ºi 10 (din 20;mai jos de 8 – respins, 10 ºi mai mare – admis), el aredreptul sã se prezinte la a doua etapã, oferindu-i-seîncã o ºansã de a-ºi majora media prin susþinerea aîncã douã probe orale. Ele pot fi din cele scrise, alesedin prima etapã, cu excepþia limbii franceze. Numaicele mai bune note din ambele etape se vor lua încalcul de cãtre comisie (juriu) pentru a fixa mediadefinitivã.Un alt element specific ar fi valabilitateanotelor (conservarea lor) pentru alte sesiuni timp decinci ani. Aceastã prevedere din regulament esteaplicatã, de asemenea, în cazul candidaþilor cu handicap,celor grav bolnavi sau sportivilor de performanþã.Disciplina se respectã riguros în timpul examenului.Dar dacã vreun candidat este prins în flagrantdelict, el nu va fi eliminat din salã. Acest lucruare loc doar în cazul în care se depisteazã substituireade persoanã sau unele nereguli ce afecteazã bunadesfãºurare a examenului.Decizia juriului (comisiei de notare) este definitivã.Nici o modificare nu poate fi introdusã, dacãnotarea s-a fãcut în conformitate cu instrucþiunile învigoare. Caracterul suveran al comisiei garanteazãindependenþa acesteia.BACALAUREATUL ÎN IRLANDAExamenul de Bacalaureat în Irlanda (SchoolLeaving Examination) este supravegheat ºi administratde Departamentul pentru Examinare ºi Inspectorate,care conlucreazã cu autoritãþile liceelor.Probele susþinute de elevi vor fi verificate de circa2800 de examinatori.Testele sînt concepute de inspectorii departamentului,aceºtia fiind asistaþi la fiecare subiect despecialiºti competenþi în domeniu (în special, profesori).Subiectele de examinare variazã de la un anla altul, însã formatul foii de examinare rãmîneacelaºi. Dacã se preconizeazã modificãri esenþiale înstructura generalã a foii de examinare ori sînt introduseschimbãri în planul de învãþãmînt ºi înprogramele de studii, departamentul oferã liceelor ºiexaminatorilor mostre ale noului format.În cazul elevilor care au frecventat ºcolispecializate departamentul este dator sã-i ofereliceului detalii suplimentare, verificate de examinatori.Fiecare centru de examinare are în componenþasa un administrator, numit de DepartamentulDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000BAC-UL ÎN ÞÃRILE EUROPEI31

MAPAMOND PEDAGOGICEducaþiei, care supravegheazã desfãºurarea probelor.El are mai multe obligaþiuni, cum ar fi: distribuireafoilor de examinare, asigurarea corectitudinii procesuluide examinare (începutul ºi sfîrºitul probelor întimpul regulamentar, climatul favorabil etc.).În fiecare an departamentul aduce la cunoºtinþãadministraþiilor liceelor regulile de desfãºurarea probelor. Înainte de începerea examenelor, eleviisînt familiarizaþi cu ele, astfel anticipîndu-se eventualeledificultãþi.De obicei, examinatorii-asistenþi sînt profesoricu multã experienþã în domeniu, dirijaþi de examinatorii-consultanþi,de asemenea, profesori. Procesuleste supravegheat integral de un examinator-ºef, deregulã, un inspector din departament.Pentru a asigura corectitudinea în apreciereaelevului, pentru fiecare examinare se pregãteºte oschemã specialã de notare. Fiind mult mai detaliatãdecît simpla notare a elevilor, ea permite apreciereafiecãrui rãspuns în parte, dar ºi eventuale variante derãspuns.Schema de apreciere este conceputã de oechipã de examinatori care discutã riguros subiecteleºi îºi prezintã argumentele în faþa organizaþiilor deprofesori sau a altor persoane interesate. Ulterior, sistemelede examinare a fiecãrui subiect sînt publicatede departament.Întreg procesul este monitorizat de examinatorul-ºefºi de examinatorii-consultanþi. În cazuriparticulare, pe parcursul desfãºurãrii procesului denotare a elevilor, examinatorii propun unele lucrãripentru o verificare suplimentarã. De asemenea, seefectueazã statistici ale reuºitelor elevilor, în scopulasigurãrii monitoring-ului curent al procesului deapreciere.Elevii cu handicap sînt acceptaþi la examene,dar este necesar sã se efectueze în prealabil anumitearanjamente. Departamentul are obligaþia sã le ofereliceelor detalii privind examinarea unor astfel de copiiori sã organizeze un comitet special. De asemenea,se elaboreazã un regulament ºi pentru elevii care auavut vreun accident înaintea sau în perioada examenelor.Oricum, departamentul trebuie sã monitorizezeatent procesul de testare, ca acesta sã fie echitabil ºionest.Dupã ce examinatorul a completat actul deapreciere a lucrãrii elevului ºi a efectuat toate verificãrilenecesare, datele vor fi înscrise într-un tabelgeneral. Documentele de acest fel se transmit la secþiade examinare, unde corectitudinea lor este verificatãminuþios.Notele generale ale elevilor pentru fiecarecomponent al subiectului (oral, auditiv, practic etc.)se introduc într-un program special pe calculator, caapoi, pentru a se evita erorile, datele sã fie verificateîncã o datã, de un alt operator.Iniþial, liceul ºi elevul nu primesc decît formularulprealabil al examinãrii: o copie pentru fiecareelev ºi una care se va pãstra în liceu.În sãptãmîna imediat urmãtoare analizei rezultatelor,departamentul remite liceelor un act, numit“linie ajutãtoare”. În fiece an Consiliul Naþional alPãrinþilor, de asemenea, emite un astfel de act, foarteutil pentru elevi ºi pãrinþi. “Linia ajutãtoare” oferãsfaturi ºi directive privind susþinerea examenelor.Cînd departamentul are rezultate finale certe,atunci un administrator numit din oficiu organizeazãîntîlniri cu elevii, la care autoritãþile liceelor nu asistã.În cadrul acestora se discutã dorinþele ºi oportunitãþileliceenilor pentru continuarea studiilor în instituþiile deînvãþãmînt superior.Traducere ºi adaptare: Dan BOGDEA32BAC-UL ÎN ÞÃRILE EUROPEI

MAPAMOND PEDAGOGICPregãtirea managerilor ºcolariîn S.U.A.Oleg BURSUCActualmente, sistemele educaþionale din spaþiulpostsocialist se aflã într-un amplu proces dereformare. În acest context, devine tot mai accentuatãaspiraþia de a analiza situaþia în domeniu pe planmondial, apoi de a racorda realizãrile respective laspecificul local.În continuare vom încerca sã expunem anumiteinformaþii referitoare la procesele de pregãtireiniþialã ºi continuã a managerilor din sistemul educaþionalal S.U.A., informaþii care au fost selectate ºistructurate în cadrul unei cercetãri postdoctorat laColumbia University din New York.Politica educaþionalã a S.U.A. este o reflectarefidelã a sistemului democratic al acestei þãri. Educaþiaîn S.U.A. este organizatã, guvernatã ºi oferitã înconformitate cu anumite principii, cele mai importantedintre ele fiind urmãtoarele:• Sistemul educaþional al S.U.A. este unuldescentralizat care garanteazã promovarea principiilordemocratice la toate nivelurile de activitateeducaþionalã. Împuternicirile guvernãrii sîntîmpãrþite raþional pe niveluri: naþional, statal, localºi instituþional.• Statul asigurã dreptul instituþiilor educaþionalela gestionarea propriilor resurse materiale ºifinanciare.• Managerii din sistemul educaþional al S.U.A.au prerogative destul de mari în procesul dedirijare a instituþiei, dar sînt totuºi limitaþi delegislaþie în ceea ce priveºte raportul cu structurileierarhic superioare. De asemenea, existã anumiterestricþii ºi responsabilitãþi în domeniul relaþiilorcu subalternii.Este încurajat caracterul pragmatic al educaþiei.Deºi pare surprinzãtor, prin diversitatea multiplelorforme organizaþionale, sistemul educaþionalal S.U.A. exclude totuºi orice posibilitate de anarhismsau dezorganizare.Pentru a face faþã imperativelor timpului, manageriidin sistemul educaþional al S.U.A. au nevoiede o excelentã pregãtire - atît în plan teoretic, cît ºi încel al abilitãþilor de conducere practicã ºi de realizarea unei colaborãri interpersonale eficiente. Acestdeziderat este implementat printr-un cuprinzãtor programde pregãtire iniþialã ºi continuã a managerilordin sistemul educaþional al S.U.A.I. ELEMENTE GENERALEII. PREGÃTIREA INIÞIALà A MANAGERILORPregãtirea iniþialã a managerilor pentru sistemuleducaþional se efectueazã în cadrul universitãþilorcu profil pedagogic. Una din cele mai prestigioaseinstituþii de acest gen din lume este consideratã ColumbiaUniversity din New York. În 1898, TeachersCollege devine o instituþie afiliatã la Columbia University,dar îºi pãstreazã statutul de ºcoalã independentãdin punct de vedere financiar, cu un gradavansat de autonomie administrativã.Actualmente, Teachers College, ColumbiaUniversity, este o instituþie specializatã numai îninstruirea aspiranþilor la titlurile de master sau dedoctor în ºtiinþe. În anul de studii 1999 - 2000 numãrulacestora era de aproximativ 5000. În fiecare semestru,instituþia asigurã condiþii pentru desfãºurarea unuianumit volum de cercetãri postdoctorat efectuate depersoane din diferite state ale lumii. De asemenea, aiciei au posibilitatea de a utiliza resursele instituþieipentru a-ºi finaliza tezele.În anii 1996, 1997, 1998 Teachers College s-aclasat pe prima poziþie în ierarhia celor mai performanteinstituþii educaþionale din S.U.A.; în 1999Teachers College este pe locul al doilea dupã HarvardUniversity.Ca ºi în alte instituþii educaþionale, la TeachersCollege se acordã o mare atenþie procesului deorientare în problemele de carierã a studenþilor(inclusiv, a viitorilor manageri din sistemul educaþional).Career Service Center preia de la oficiul deadmitere baza de date referitoare la studenþi, acesteafiind îmbinate cu informaþiile oferite de secretariateledepartamentelor, astfel constituindu-se o nouã bazãde date despre proiectata carierã a studenþilor. Larîndul lor, ei au acces la serviciul respectiv, formulîndopþiuni pentru a-ºi gãsi un anumit loc de lucru,preferenþial, dupã absolvirea universitãþii. Centrultransmite informaþiile despre studenþii instituþiei respectivela diferite centre de angajare ºi la districteleDidactica Pro..., Nr.2, anul 200033

MAPAMOND PEDAGOGIClocale din domeniul educaþiei. Acestea, la rîndul lor,analizeazã candidaturile prezentate ºi selecteazã cadrelecare corespund cel mai bine necesitãþilor locale: informaþiareferitoare la posibilitatea de angajare este direcþionatã spreCareer Service Center ºi prezentatã în mod individualfiecãrui aspirant la un post didactic sau managerial. Dacãvreunul dintre ei nu acceptã oferta, atunci sus-numitulcentru va cãuta alte variante acceptabile. Suplimentar, încadrul lui se organizeazã training-uri de angajare înserviciu.Departamentul Organizare ºi Leadership TeachersCollege, Columbia University ºi-a asumat misiunea de aeduca, a antrena, a oferi consultanþã, a presta serviciispecializate actualilor ºi viitorilor lideri, administratori,cercetãtori, educatori, politicieni din întreaga lume. În acestcontext, sînt organizate în permanenþã diverse workshopuripentru managerii din sistemul educaþional din arealulmetropolitan New York. De asemenea, departamentul oferãservicii ºi consultanþã aspiranþilor la posturi administrativedin domeniile educaþional ºi cel al ocrotirii sãnãtãþii.În continuare vom prezenta o informaþie referitoarela elementele strategice comune în tehnologiile didacticeaplicate în procesul de pregãtire iniþialã a viitorilor manageridin sistemul educaþional la Teachers College, ColumbiaUniversity.l În momentul înscrierii la cursul respectiv, studenþilorli se distribuie proiectul de activitate pe semestru, cuindicarea obiectivelor cursului, temelor ce vor fi analizatela fiecare lecþie, strategiilor didactice ce vor fi aplicate, sarcinilorpe care trebuie sã le îndeplineascã studentul, criteriilorde evaluare; lor li se comunicã parola pentru reþeauaelectronicã a universitãþii, aºa încît sã poatã accesa paginaweb ce conþine informaþii ample referitoare la cursul dat.l Studenþii pregãtesc acasã materialul teoreticpentru lecþia ulterioarã conform indicaþiilor bibliograficeexpuse de profesor în proiectul cursului. Suplimentar, seelaboreazã - fie în mod individual, fie în mod colectiv -anumite rapoarte, fiºe, eseuri referitoare la materialulteoretic care va fi abordat în cadrul lecþiilor sau privitoarela studiul de caz ce va fi analizat.l În faza iniþialã a lecþiei, se lucreazã în echipã,trecîndu-se în revistã conceptele fundamentale ale teorieiexaminate, elucidîndu-se unele momente contradictorii înprezentarea diverselor teorii, profesorul expunînd uneleelemente particulare sau complementare comentariilorstudenþilor.l În continuare, grupa se divide în echipe a cîte 4 - 5persoane, fiecare numind un lider responsabil de facilitareaactivitãþii în echipã. La fiece lecþie liderii echipelor seschimbã prin rotaþie. În timpul orelor studenþii analizeazã încadrul echipelor fiºele personale elaborate de fiecaremembru, discutã asupra problemei date, studiazã literaturãteoreticã pentru a afla noi posibilitãþi de soluþionare a problemei,îl consultã, dacã e necesar, pe profesor. Sub conducerealiderului de echipã, se va trece la elaborarea fiºei comune ºila schiþarea unui raport asupra problemei respective, cuindicarea concretã ºi mai detaliatã a activitãþilor ce ar trebuisã fie efectuate pentru a se gãsi soluþiile pertinente.Membrii echipei se vor întruni în afara orelor de curs (sauvor colabora prin Internet) pentru a redacta proiectul. Lalecþia urmãtoare acesta va fi prezentat profesorului, pentruevaluare. Evaluarea este strict confidenþialã. În cadrulrespectivelor activitãþi studenþilor li se dezvoltã astfel decalitãþi de lider cum ar fi: deprinderi de a analiza din diversepuncte de vedere aceeaºi situaþie, de a fi tolerant ºipoliticos în raport cu partenerii sãi de activitate, de a conduceºedinþele, de a gãsi soluþii optime pentru diverse situaþiiºi de a lua decizii þinînd cont de metodicele didactice,de a motiva ºi de a stimula activitatea creativã a colegilor.l În anumite etape ale cursurilor, studenþilor li sesolicitã sã se adune în echipe ºi sã iniþieze cercetãrididactice în instituþii educaþionale (pentru fiecare curs -cîte o investigaþie în diferite instituþii educaþionale).Studenþii fie cã vor selecta date referitoare la problemelede organizare a instituþiilor educaþionale, vor stabilielementele principale, precum ºi cele discutabile ale uneiastfel de organizãri, vor formula ipoteze cu privire lamodernizarea organizaþiei (pentru cursul condus deprofesorul M. Orr), fie cã vor sintetiza date referitoare latoate componentele activitãþii, desfãºuratã într-o anumitãinstituþie, ºi vor elabora un proiect de modernizare aacesteia, fie cã vor examina cel puþin o zi de lucru adirectorului unei instituþii educaþionale (pentru cursulcondus de profesorul C. Richards) sau vor contura un designal instituþiei respective conform unor criterii stabiliteanterior, propunînd în continuare un nou design, conformrecomandãrilor teoretice analizate în cadrul lecþiilor sauselectate din literatura de specialitate (pentru cursulcondus de profesorul F. Smith). Fiecare echipã elaboreazãun raport final cu privire la respectiva cercetare, acestafiind redactat ºi prezentat în faþa colegilor la ultimele lecþiidin semestru. Fiecare echipã este evaluatã de colegi înconformitate cu criteriile stabilite în proiectul cursului.Raportul constituie ºi un element de estimare confidenþialãdin partea profesorului. În cadrul acestor activitãþi,viitorilor manageri li se dezvoltã abilitãþile deutilizare a metodologiei de cercetare ºtiinþificã în cadrulsistemului educaþional (înaintarea ipotezelor, proiectareaactivitãþilor de cercetare, utilizarea diverselor metode deinvestigare, acumularea, prelucrarea ºi interpretareadatelor, elaborarea concluziilor, diseminarea rezultatelor),de delegare a responsabilitãþilor în cadrul activitãþilorcolective, de colaborare profesionalã între diferiþi agenþiai sistemului educaþional, de elaborare ºi prezentare arapoartelor oficiale despre anumite componente alerealitãþii educaþionale, de evaluare ºi autoevaluare a activitãþilorcu un pronunþat caracter managerial.l La ultima lecþie, viitorilor manageri li se propunesã completeze o fiºã de evaluare a activitãþii didactice a34PREGÃTIREA MANAGERILOR ªCOLARI ÎN S.U.A.

MAPAMOND PEDAGOGICprofesorului.REALITATEA EDUCAÞIONALÃLa Teachers College, viitorii manageri care aspirãla titlul de master al ºtiinþelor educaþiei trebuie sã audieze60 de cursuri, iar aspiranþii la titlul de doctor în ºtiinþeleeducaþiei sã frecventeze 90 de asemenea cursuri (30suplimentar la cele audiate pentru titlul de master). Dupãpãrerea noastrã, acestea pot servi ca un argument pentruafirmaþia cã viitorii manageri din sistemul educaþional alS.U.A. acumuleazã un impunãtor arsenal de cunoºtinþeteoretice ºi practice chiar în faza de pregãtire iniþialã.În Republica Moldova nu existã nici instituþii ºi nicicursuri specializate de instruire a viitorilor manageri înaceastã primã etapã de pregãtire a cadrelor didactice.III. RECRUTAREA MANAGERILORConducerea instituþiilor educaþionale este o componentãextrem de importantã a politicii la toate nivelurileadministrative. Oficialitãþile ierarhic superioare formuleazãexigenþe avansate pentru aspiranþii: la posturi managerialeîn educaþie. În acelaºi timp, lor li se oferã excelentecondiþii de pregãtire pentru participare la concurs. Ca ºi alteaspecte ale realitãþii americane, procesul de pregãtire amanagerilor pentru sistemul educaþional este diversificatmult prin proiectele de perfecþionare în cadrul instituþiiloreducaþionale sau în cadrul asociaþiilor naþionale. Într-unsistem descentralizat, cum este Sistemul Educaþional alS.U.A., rolul asociaþiilor naþionale devine foarte important.Asociaþiile naþionale, de obicei, sînt organizaþii carereprezintã interesele membrilor sãi ºi le oferã acestora diverseasistenþe. Deºi asociaþiile se constituie în special pestructuri neguvernamentale, totuºi ele exercitã o mareinfluenþã în elaborarea politicii educaþionale la toatenivelurile de guvernare.Structurile menþionate anterior desfãºoarã o largãactivitate de recrutare a viitorilor manageri din sistemuleducaþional. Acest procedeu este iniþiat printr-o intensãcampanie publicitarã în cadrul cãreia sînt puse în evidenþãprioritãþile exercitãrii anumitor funcþii administrative(avantaje financiare, posibilitãþi de realizare profesionalãºi personalã etc.), modalitãþile de participare la concurspentru ocuparea poziþiilor respective (în S.U.A. absoluttoate posturile din sistemul educaþional sînt obþinute numaiprin concurs!!!), serviciile pe care le acordã aspiranþilor laposturile vacante asociaþia sau instituþia. Materialelepublicitare sînt difuzate în instituþiile educaþionale. Deasemenea, acestea sînt distribuite parþial ºi participanþilorla diverse activitãþi educaþionale sau sociale. Fiecarestructurã desfãºoarã o activitate publicitarã ºi prin intermediulreþelei Internet. Doritorilor de a se încadra încompetiþia de participare la astfel de concursuri li se oferãcondiþii de pregãtire intensivã în domeniile ºtiinþeloreducaþiei, legislativ, financiar ºi administrãrii publice.Suplimentar, sînt organizate training-uri de completare adocumentaþiei care va fi prezentatã pentru participarea laconcurs (în fiºe speciale concursanþilor li se solicitã sã-ºiexpunã concepþiile referitoare la: perceperea, în viziuneproprie, a procesului de conducere la nivelul managerialpretins; stabilirea unor relaþii stimulatoare pentru colectivelesubordonate; procedeele de alegere a unor raporturioptime cu nivelurile ierarhic superioare; concepþii personaledespre procesul de dirijare ºi eficientizare a bugetuluiinstituþiei; cele mai incitante provocãri în domeniulmodernizãrii instituþiei; modalitãþi de evaluare a activitãþiiinstituþiei ºi de demarare a unor activitãþi compensatoriicare ar avea ca efect desãvîrºirea activitãþii instituþiei etc.).Participanþii la aceste proiecte de reciclare acoperã toatecheltuielile pentru instruire pe cont propriu. La absolvireacursurilor, acestora li se înmîneazã un certificat corespunzãtorcare este apreciat de comisiile de concurs pentruocuparea posturilor manageriale. Dacã aspirantul a fostselectat pentru un post administrativ, atunci sporul la salariuîn noua sa funcþie va fi semnificativ ºi va acoperi considerabilcheltuielile pentru cursuri.Pentru a evita utilizarea unui stil deosebit de celexpozitiv, ne vom abþine de la comentarii referitoare laprocesul de recrutare ºi la cel de angajare prin concurs amanagerilor din sistemul educaþional în spaþiul care, dinpunct de vedere politic, se numeºte Republica Moldova.IV. PREGÃTIREA CONTINUà A MANAGERILORÎn S.U.A. sînt create diverse structuri care au cascop furnizarea operativã a resurselor de dezvoltareprofesionalã cãtre managerii din instituþiile educaþionale,astfel ca respectivii sã devinã agenþi eficienþi ai modernizãriiºi colaboratori activi în procesul de restructurare ainstituþiilor educaþionale. Unele din structurile respectivepromoveazã politici de organizare a conferinþelor, adiverselor întruniri metodice, training-uri, a proiectelor dereciclare ºi perfecþionare a managerilor. Altele se ocupã deprotecþia drepturilor pe care le au componenþii categorieidate de funcþionari ºi de promovarea intereselor acestoraîn raport cu diverse structuri administrative ºi politice.Asociaþiile creeazã condiþii optime pentru realizarea unuieficient schimb de experienþã pe plan naþional ºi internaþional.Activitatea editorialã este o componentã fructuoasãa asociaþiilor sus-numite – atît la nivel de titluri, cîtºi la cel de tiraj. Într-o anumitã proporþie, literatura didacticãeste distribuitã gratuit instituþiilor educaþionale. Uneletitluri editoriale sînt oferite în mod gratuit oricãrei persoaneaflate în S.U.A.; cea din altã þarã le poate solicita,achitînd doar costul serviciilor poºtale.În Republica Moldova, astfel de servicii dedezvoltare profesionalã a managerilor educaþiei sîntoferite de Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, Universitatea“Ion Creangã”, Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei.Dupã pãrerea noastrã, trebuie salutat faptul cã în cadrulstagiilor la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA seDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000PREGÃTIREA MANAGERILOR ªCOLARI ÎN S.U.A.35

MAPAMOND PEDAGOGICtinde spre promovarea unui model occidental deperfecþionare, atît la nivel de conþinut, cît ºi (mai ales)la nivel de tehnologii didactice aplicate.V. CONDIÞII CE FACILITEAZà ACTIVITATEAMANAGERILORÎn S.U.A., ºtiinþa didacticã fundamentalã aremisiunea de a genera performante recomandãriteoretice pentru realizarea unei educaþii eficiente întrosocietate global competitivã. Toate informaþiilereferitoare la realizãrile ºtiinþifice pe plan educaþionalsînt puse rapid la dispoziþia managerilor din sistem.Aceºtia au mari posibilitãþi de a selecta recomandãrilefavorabile ºi de a iniþia anumite activitãþi de modernizarea instituþiilor sau domeniilor subordonate.Condiþiile democratice au creat premise beneficede apariþie a unei impresionante varietãþi deorganizare a cercetãrilor respective. Ca ºi în alte þãri,centrele primare de cercetare didacticã se constituieîn jurul universitãþilor de profil. De exemplu, laTeachers College, Columbia University, fiecareprofesor este încadrat ºi într-un program (sau maimulte) de cercetare didacticã. Suplimentar, în instituþiarespectivã activeazã 30 de centre de investigãrididactice, care au un anumit grad de autonomie.Departamentul pentru Educaþie dispune demai multe centre de cercetare, dintre care poate fievidenþiat Office of Educational Research and Improvement;http://165.224.220.67/pubs/AchGoal5/oeri.html care pune la dispoziþia celor interesaþi ogamã de materiale referitoare la investigaþiile efectuate,precum ºi oferã gratuit anumite titluri de cartedidacticã.Asociaþiile educaþionale îºi creeazã ºi ele centrede cercetare proprii. Un ºir de asociaþii nonguvernamentaledoresc sã investeascã în remedierea calitãþiieducaþiei ºi, în acest context, îºi organizeazãpropriile centre de cercetare. De exemplu, în 1991liderii din business au fondat asociaþia New AmericanSchool care, actualmente, este consideratã dreptuna dintre cele mai solide ºi apreciate organizaþii îndomeniul reformãrii educaþiei. Asociaþia oferã granturipentru cercetãri în domeniul organizãrii ºcolare,apoi selecteazã prin concurs ºcoli în care se experimenteazãnoile realizãri teoretice. În urmãtoarea etapãse selecteazã un alt ºir de ºcoli în care se vor implementamodelele de organizare elaborate. În toatefazele asociaþia îºi asumã responsabilitatea pentrureciclarea personalului managerial ºi celui didactic.Asociaþia School Technology Managementeste specializatã în elaborarea tehnologiilor deconducere a instituþiilor educaþionale, utilizîndsisteme computerizate. Aceste tehnologii nu numai cãeficientizeazã activitatea managerilor ºi a cadrelordidactice, ci ºi au un impact substanþial în rezolvareaproblemelor legate de securitate. Fiecãrui cadru didacticºi fiecãrui student i se elaboreazã cardurimagnetice individuale care oferã accesul în respectivainstituþie de învãþãmînt, astfel excluzîndu-sepãtrunderea persoanelor intruse în aceste instituþii.Prin intermediul cardurilor, studenþii ºi cadreledidactice au acces la biblioteci, cantinã, centru decomputere, aparate de multiplicat, sãli de sport. Toateevidenþele statistice (frecvenþa, reuºita, repartizareasarcinilor etc.) sînt sintetizate cu ajutorul sistemuluicomputerizat. În orice moment poate fi obþinutãinformaþia referitoare la oricare student sau cadrudidactic. Profesorii dispun de baza de date a discipolilorsãi ºi, în caz de necesitate (boalã, problemepersonale, condiþii climaterice nefavorabile etc.), potsã organizeze instruirea la distanþã a acestora. Uneorielevii transmit profesorilor prin Internet probele deevaluare. Asociaþia asigurã realizarea programelor dereciclare a personalului didactic.Toate cercetãrile didactice sînt bazate pe unsolid suport statistic. Furnizorul principal de informaþiistatistice este Departamentul pentru Educaþieprin National Center for Education Statistics.Probleme ce þin de modernizarea sistemuluieducaþional sînt abordate deseori în mass-media dinS.U.A. care, într-adevãr, reprezintã o forþã în stat.Practic, fiecare post TV sau de radio are în programulsãu zilnic emisiuni despre situaþia din sistemuleducaþional. Presa scrisã oferã ºi ea spaþii considerabileproblemelor educaþionale. Nu sînt rare niciarticolele de criticã durã referitoare la anumite componenteale realitãþii educaþionale americane. Deseorianume aceste critici constituie, într-o anumitã mãsurã,forþa motrice a soluþionãrii problemelor – atît dindomeniul educaþional, cît ºi din cel socio-cultural.***Este cert faptul cã, în situaþia noastrã, nu potfi create condiþii de activitate similare cu cele de caredispun managerii din S.U.A. Însã unele elementestrategice, cum ar fi: pregãtirea iniþialã a managerilorpentru sistemul educaþional în cadrul universitãþilor,realizarea unei diversitãþi în reciclarea ºi pregãtireacontinuã a cadrelor manageriale, stabilirea procedurilorde concurs profesional pentru ocuparea posturilormanageriale, realizarea unui eficient schimb deexperienþã între managerii diverselor niveluri administrativeetc. nu necesitã cheltuieli considerabile ºi sîntuºor de realizat. Efectele benefice ale unor astfel demodernizãri, dupã pãrerea noastrã, ar accelera procesulde reformare a sistemului nostru educaþional înansamblu.36PREGÃTIREA MANAGERILOR ªCOLARI ÎN S.U.A.

Învãþãtura la om e comoara,iar munca - cheia ei.Pãzeºte bine cheia, ca sãnu pierzi comoara./proverb românesc/EX CATHEDRAIMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE LICEU:REALIZÃRI ªI PERSPECTIVEPe 22 iunie 2000 la C.E. PRO DIDACTICA s-aorganizat o masã rotundã cu tema Curriculumul Naþionalde Liceu: concluzii dupã un an de implementare la careau participat reprezentanþi ai M.E.ª., formatori, elaboratoride curriculum, inspectori din judeþe, profesori.Au fost propuse urmãtoarele obiective:• evaluarea demersului didactic realizat în bazacurriculumului în anul de studii 1999-2000;• evaluarea impactului curriculumului;• propuneri pentru o mai bunã implementare a luiîn anul urmãtor de studii.Discuþiile s-au axat pe problemele de bazã inerenteoricãrei schimbãri. Curriculumul, introdus la sfîrºitul luioctombrie 1999, a pus profesorilor urmãtoarea problemã:asigurarea unor obiective de referinþã la conþinuturile ºiactivitãþile de învãþare adecvate, lucru ce a necesitatschimbarea planificãrilor de lungã duratã.Aplicarea curriculumului a impus cunoaºterea decãtre profesor a unui sistem de obiective educaþionale ºia tehnologiilor necesare pentru realizarea lor. Lipsa unuighid metodologic de implementare a fãcut dificilã corelareasarcinilor de învãþare cu obiectivele de operaþionalizare,a obiectivelor de evaluare cu conþinutulprobelor de evaluare.În condiþia în care profesorul gãsea sursele necesarepentru selectarea conþinuturilor la studierea blocurilormari (lucru, de altfel,foarte dificil în realitateanoastrã ºcolarã), elevii,principalii beneficiari, auîntîmpinat anumite greutãþi:manualele existentenici pe departe nu corespundcurriculumului launele discipline (istoriaromânilor, istoria universalã,literatura românã,chimia, geografia º.a.).Profesorii au acceptatschimbarea, dar este nevoie de timp ºi pentru elevi, ºipentru cadrele didactice. A-l intriga pe copil sã caute, sãinvestigheze independent e mult prea dificil atunci cîndel nu are literatura care i se propune pentru studiu.Pe parcurs, participanþii la discuþie au formulatpropuneri ce þin de îmbunãtãþirea condiþiilor implementãriiCurriuculumului de Liceu:• pregãtirea continuã a cadrelor didactice antrenateîn învãþãmîntul liceal în materie de psihopedagogie ºimetodologie curricularã (obiectiv-conþinut-metodologie-evaluare)ºi la implicarea comunitãþii înimplementarea curriculumului în învãþãmîntul liceal;• elaborarea la nivel de M.E.ª. a unor parametri demonitorizare sistemicã a procesului de implementarea curriculumului;• acordarea atenþiei din partea statului ar stimulaacest proces, astfel reformele în învãþãmînt nu vor fidoar formale; reuºita inovaþiilor depinde de schimbareamentalitãþii celor care le implementeazã;• traducerea sau elaborarea curriculumurilor, manualelorºi a ghidurilor pentru liceele alolingve;• implementarea Curriculumului de Liceu sã se facãdupã introducerea celui de gimnaziu, pentru o maibunã pregãtire a elevilor;• revederea aspectului cantitativ al curriculumurilorîn raport cu noile planuri de învãþãmînt;• delimitarea clarã a conþinuturilor profilurilor realºi umanist;• orice schimbare solicitã logicã ºi continuitate.Introducerea Curriculumului de Liceu s-a realizatcu sprijinul nemijlocit al C.E. PRO DIDACTICA, iarcontribuþia lui, în acest sens, s-a concretizat prin urmãtoarelemãsuri:• A asigurat expertiza, editarea ºi distribuireaGhidului metodologic la fiecare arie curricularã;• A organizat douã întruniri cu directorii de licee dinmunicipiul Chiºinãu (de stat ºi private), la care s-auoferit recomandãri practice de implementare a curriculumului;• A gãzduit întrunirea ºefilor direcþiilor judeþene deînvãþãmînt, tineret ºi sport la care s-a lansat curriculumulºi s-a organizat modulul de training “Arta38

EX CATHEDRAdirijãrii”, în vederea iniþierii managerilor în aspectelece þin de inovaþiile curriculare;• Cursurile de perfecþionare, din aceastã perspectivã,au fost audiate de 350 profesori de liceu;• S-a anunþat concursul de burse “Educaþie pentruo societate deschisã” pentru profesorii de liceu dela sate, care vor fi încadraþi în module similare decursuri;• Membrii echipei mobile de formatori din cadrulCentrului au pregãtit un modul de 20 de ore de training;inspectorii ºi metodiºtii din toate judeþele, peparcursul lunii iunie, au fost implicaþi într-o activitatepe teren în cadrul cãreia s-a urmãrit formareaabilitãþilor de implementare a curriculumului;Schimbarea provocatã de curriculum a demarat.Diverse blocaje sînt inerente; numeroase probleme auapãrut, în principal, din lipsa unui plan unic de monitorizarea implementãrii din partea Ministerului Edu-caþiei ºi ªtiinþei. Înanul urmãtor de studiisperãm la o îmbunãtãþiresubstanþialã a stãriide lucruri. Argumentareapronosticului sedatoreazã atît experienþeiacumulate înanul de debut, cît ºiactivitãþilor întreprinsede C.E. PRO DIDAC-TICA, de D.J.Î.T.S., ºide toþi cei implicaþi înacest proces.Viorica GORAª-POSTICÃGhidurile metodologicede implementare aCurriculumului de Liceu.La o aniversareCurriculumul de Liceu a împlinit un an. Cuaceastã ocazie, factori de decizie de la M.E.ª.,conceptori de curriculum ºi formatori pentru curriculum,inspectori judeþeni ºi profesori de liceu – “pãrinþii”ºi “dãdacele” Curriculumului de Liceu – s-auadunat la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, lao “masã rotundã”, ca sã se bucure de primii paºi ai“progeniturii” lor ºi sã-i corecteze, sã-i îmbunãtãþeascã,eventual, condiþiile de dezvoltare.Factorul ministerial de decizie, reprezentat dedl Vladimir Guþu, ºef al Departamentului ÎnvãþãmîntPreºcolar Primar ºi Secundar General, în contextulunui tablou cu trãsãturi de imoralitate profesoralã ºiprofesionalã la examenele de BAC din anul acesta, amenþionat cã literatura este cea mai responsabilãdisciplinã ºcolarã de comportamentele negative dinsocietate ºi cã atenþia cea mai mare urmeazã a fiacordatã anulãrii treptate a necorespondenþei întreobiectivele curriculare ºi tehnologiile educaþionaleaplicate. Principalii responsabili de acest fenomen, amenþionat autocritic dl Vladimir Guþu, sînt M.E.ª. ºiI.ª.E. (Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei ºi Institutul deªtiinþe ale Educaþiei), care “n-au monitorizat ce seîntîmplã cu elevii care lucreazã cu curriculumulnostru”.Cea mai mare parte a timpului “consumat” arevenit – aºa era firesc sã fie – directorilor adjuncþi aiD.G.J.Î.T.S., ºefilor cabinetelor metodice, directorilorde licee care, precum s-a constatat din sintezeleprezentate, n-au aºteptat o decizie specialã în acestVlad PÂSLARUsens, ci au suplimentat procesul de predare a curriculade liceu, elaborate cu sprijinul financiar ºi logistic integralal C.E. PRO DIDACTICA, cu acþiuni de monitorizarea acestora, riguros proiectate ºi planificate.Toþi vorbitorii au apreciat pozitiv valoareadocumentului – Curricula de liceu -, au asiguratasistenþa cã profesorii îl acceptã ca pe cel mai importantfactor de reformare a învãþãmîntului în RepublicaMoldova, au fãcut propuneri de perfecþionare adocumentului ºi a modalitãþii de implementare, auexprimat unanim pãrerea cã un curriculum disciplinarîºi poate valorifica eficienþa înscrisã de conceptoriide curriculum cu condiþia sã fie complementat oportunde un set de materiale didactice ºi tehnologice ºide pregãtirea în masã a profesorilor pentru activitateacu acest nou ºi complex instrument de lucru îneducaþie ºi învãþãmînt.Factorul extracurricular cel mai important,decisiv pentru o implementare eficientã a curriculaDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE LICEU: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE39

EX CATHEDRAde liceu, îl constituie, în opinia mai multor vorbitori,dirijarea (managementul) acþiunilor de implementare,de dezvoltare profesionalã specialã a cadrelor didacticeºi de suplimentare a curricula cu materialelenecesare bunei desfãºurãri a procesului educaþional.Or, tocmai acest factor s-a dovedit a fi cel mai slab(potrivit dnei Eliza Cosovan, Edineþ). Ar fi necesarãchiar o pregãtire managerialã specialã a diriguitorilornaþionali ºi judeþeni pentru implementarea curricula,cãci acum “nici profesorii, nici noi nu sîntem pregãtiþipentru aceasta” (Vasile Fornea, Cahul). Vom aminti,totuºi, cititorului cã prima serie de profesori de liceuau beneficiat deja de o pregãtire specialã pentru autiliza curricula disciplinare, pregãtire care s-adesfãºurat la C.E. PRO DIDACTICA.Un fenomen deloc neglijabil, chiar dacã discuþiase poartã în cadrul învãþãmîntului liceal – care estevocaþional ºi, deci, competitiv la angajarea în funcþiiledidactice – , îl reprezintã inerþia unei bune pãrþi acadrelor didactice, refractare la ideea de curriculum(Svetlana Beleaeva, Chiºinãu), fenomen ce þine dementalitate – lucrul cel mai greu de schimbat.ªi autorii de curriculum urmeazã sã achite odatorie faþã de utilizatori: elaborarea unor îndrumaresuficiente ºi calitative cu privire la implementare(Valentina Miron, Chiºinãu), acþiune care, sperãm, vafi amplu ºi minuþios descrisã în viitoarele ghidurimetodologice de implementare.În mod deosebit, atenþia participanþilor a fostfocalizatã pe parcurs de relansarea ideii potrivit cãreiacurriculumul înseamnã, întîi de toate, o nouã viziuneasupra educaþiei ºi învãþãmîntului, apoi ºi un documentnormativ (Gheorghe Gîrneþ, M.E.ª.); de remarcajudicios ºi inteligibil comentatã a dnei ElizaCosovan cu privire la necesitatea întemeierii tuturorschimbãrilor din învãþãmînt, inclusiv a elaborãrii–implementãrii–dezvoltãrii curriculumului, pe reperespecifice educaþiei, învãþãmîntului, culturii, economiei,vieþii sociale din Republica Moldova, cãciexperienþele daneze, suedeze, germane etc. demonstreazãcã aceste þãri au obþinut performanþe de totfelul datoritã valorificãrii caracteristicilor naþionale.S-a remarcat, în timpul discuþiilor, ºi o anumitãagitaþie, o grabã însoþitã de teama cã “nu vom reuºi latimp ºi fãrã pierderi”, cãci nimeni nu este asigurat peviaþã împotriva îndoielii, slãbiciunii, a decepþiei – nicichiar cei mai buni dintre noi. Sîntem însã una dintrecele mai sãrace (mai sãrãcite) þãri; pentru prima datãîncercãm o reformã globalã a învãþãmîntului, în contextulunei reforme sociale, care cere sã ne schimbãmdin mers mentalitatea, sã ne regãsim spiritualitatea, sãrefacem economia ºi relaþiile sociale, de toate acesteafiind responsabile ºi educaþia, ºi învãþãmîntul. Vom faceîn fiecare zi atît cît ne stã în puteri, ca sã constatãm apoicã e suficient de mult. La moment, am fãcut un curriculum.Sã-l pãstrãm ºi sã-l dezvoltãm.Noul curriculum de limbaºi literatura românã:(Continuare din nr.1)Evaluarea în clasa a X-aTatiana CARTALEANUTestul la limba românã va deriva, de asemenea,din obiectivul de referinþã cãruia i se subordoneazãstudierea conþinutului respectiv. De exemplu,pentru unitatea LEXIC, obiectivele de referinþã sînt:– elevul va cunoaºte tipologia sensurilor cuvîntuluiºi resursele stilistice ale vocabularului;– elevul va fi capabil sã delimiteze sensurilecuvîntului, sã valorifice în comunicarea scrisã/oralã perspectivele metasemiei, sã comentezespecificul lexical al unui text artistic.Obiectivele de evaluare pentru cele de referinþãcitate ar putea fi:– analiza adecvatã a faptelor de limbã;Olga COSOVAN– comentarea implicaþiilor semanticii lexicale înconstituirea operei literare;– identificarea diverselor relaþii formale ºisemantice între unitãþile de vocabular;– recunoaºterea sensului contextual al unitãþii devocabular.Testul la limba românã – în cazul exempluluinostru, verificînd abilitãþi de analizã a limbajuluioperei artistice – ar putea sã fie alcãtuit din mai mulþiitemi de acelaºi fel (itemi cu rãspuns deschis).Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000LA O ANIVERSARE41

EX CATHEDRAObiectiv de evaluare:Analiza faptelor de limbã atestate într-o nuvelã (C.Negruzzi, Alexandru Lãpuºneanul).Tipul de itemIRDIRDIRDIRDItemul1. Explicaþi, prin definiþia lexicograficã adecvatã, sensul cuvintelor ºi al expresiilor:a) buzdugan, lefegiu, regentã;b) han, vornic, a face din þînþar armãsar;c) zurbã, junghi, letargie;d) stolnic, a porni ºtafete, pãgîn.2. Efectuaþi analiza lingvo-stilisticã a dialogului în baza urmãtoarei scheme:— Cine vorbeºte?— Cui îi vorbeºte?— Care e starea de spirit a vorbitorului?— Cum exprimã semnele de punctuaþie intonaþia vorbitorului?— Cum comenteazã autorul actul comunicativ dat? (Rescrieþi cuvintele).— Ce trãsãturi de caracter ale personajului sînt puse în evidenþã în dialogul ce urmeazã?“Au doar nu sînt eu unsul lui Dumnezeu? Au doar nu mi-aþi jurat ºi mie credinþã cînd eram numaistolnicul Petre? Nu m-aþi ales voi? Cum au fost oblãduirea mea? Ce sînge am vãrsat? Care s-auîntors de la uºa mea fãrã sã cîºtige dreptate ºi mîngîiere? ªi, însã, acum nu mã vreþi, nu mã iubiþi?Ha! Ha! Ha!Rîdea; muºchii i se suceau în rîsul acesta ºi ochii lui hojma clipeau.– Cu voia mãriei-tale, zise Stroici, vedem cã moºia noastrã o sã cadã de isnoavã în cãlcareapãgînilor. Cînd astã negurã de turci va prãda ºi va pustii þara, pe ce vei domni mãria-ta?– ªi cu ce vei sãtura lãcomia acestor cete de pãgîni ce aduci cu mãria-ta? adãogi Spancioc.– Cu averile voastre, nu cu banii þãranilor pre care-i jupiþi voi. Voi mulgeþi laptele þãrii, dar auvenit vremea sã vã mulg ºi eu pe voi.Destul, boieri! Întoarceþi-vã ºi spuneþi celui ce v-au trimis ca sã se fereascã sã nu dau peste el, denu vrea sã fac din ciolanele lui surle ºi din pielea lui cãptuºealã dobelor mele.3. Demonstraþi în 3–5 enunþuri, veridicitatea expresiei în contextul nuvelei negruzziene:SOLULUI NU I SE TAIE CAPUL4. Rescrieþi, din dialogul citat, spusele lui Stroici în limba românã modernã.Pentru aspectul îngrijit ºi corectitudinea lingvo-stilisticã a lucrãriiBaremul2.03.01.51.52.0Testarea diferitelor obiective de evaluare într-o singurã lucrare ar cere utilizarea unui text (poezie saufragment dintr-o operã în prozã). Matricea de specificaþii se va structura astfel:Obiective deevaluareConþinuturiRecunoaºtereasensului contextualal unitãþii devocabularIdentificarearelaþiilor formale ºisemantice dinunitãþile devocabularComentareaimplicaþiilorsemanticii lexicaleîn constituireaoperei literareAnalizafaptelor de limbãTotal(numar de itemi)C1Sensulcuvintelorromâneºtia) IADMarcaþi litera A pentruadevãrat sau Fpentru fals, în raportcu enunþul:– în contextul dat, cuvîntula înseamnã bA Ba) IRS– identificaþi ºi rescrieþicuvintele careconstituie reperelelexicale ale titluluia) IRD– comentaþi sensulcontextual al cuvintelormarcate3C2TerminologiadomeniuluiLEXICOLOGIE3. IAM1. Subliniaþi termenulcare denumeºterelaþia dintre a ºi b.5. IRD1. Gãsiþi ºi rescrieþidin text cuvîntul/cuvintelecare sînt, înlimba românã, echivalentepentru ...6. IRS1. Demonstraþi încontext polisemiacuvîntului ......3Total(% din punctaj)30%15%30%25%42NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRASe dã textul:ÎN APÃMã uit în apã,Mã uit pe mine în apã.Stau pe un mal þesut din ierburiªi mã uit în apã,Chipul meu mereu curgãtor îl contemplu,Strãin,Încreþit de furtuni,Schimonosit de unde ºi vînt,Îmbãtrînit de trecereaFãrã întoarcere a undei.Stau pe un malÞesut din ierburi vrãjite,Buruieni fermecate ºi floriCare îºi trag tinereþea uitucã din rãuªi nu mi-e destul cã exist,Vreau sã mã vãdªi sã mã las rãsfrîntãDe pagina strîmbãA undei.Ana BLANDIANAItemii posibili1. Marcaþi litera A pentru adevãrat sau Fpentru fals în raport cu enunþul:– În contextul dat:a) cuvîntul strîmb înseamnã nesincer;A Fb) cuvîntul vrãjit înseamnã fascinant;A Fc) cuvîntul curgãtor înseamnã care curgemereu.A F2. Identificaþi ºi rescrieþi cuvintele care constituiereperele lexicale ale titlului.3. Comentaþi sensul contextual al cuvintelormarcate.4. Subliniaþi termenul care denumeºte relaþiadintre cuvintele:Unde (adv.) unde (subst.) sin., anm., om., par.;Strãin strãin sin., anm., om., par.;A privi a contempla sin., anm., om., par.5. Gãsiþi ºi rescrieþi din text cuvîntul/cuvintelecare sînt, în limba românã, echivalente pentru a privi.6. Demonstraþi în context polisemia cuvîntuluichip.Conceperea unei probe de evaluare nu se limiteazãla un test cu itemi de acelaºi tip sau diferiþi. Numai puþin elocvent, pentru profesorul care vrea sãaprecieze nivelul de cunoºtinþe ºi abilitãþi, este ºi eseulstructurat, realizat în baza unui text artistic de valoare.În aceste circumstanþe, elevilor li se va cere sã observeºi sã interpreteze faptele de limbaj artistic atestate,orientîndu-ºi acest studiu independent al textului sprecomentariul general (poetic ºi literar).Ceea ce va preceda administrarea propriu-zisãa testului (a probei de evaluare) este structurareariguroasã a paºilor pe care urmeazã sã-i parcurgãelevul în elaborarea eseului. Obiectivul de evaluareºi baremul/schema de notare trebuie sã fie clare pentruprofesor ºi anunþate elevilor.Înainte de a cere elevilor elaborarea uneiasemenea lucrãri, profesorul va proceda la interogareamultiprocesualã pe un text similar, iar eseulpropriu-zis se poate scrie ca o temã de acasã, ca o lucrarede portofoliu – cu permisiunea de a consultaliteraturã enciclopedicã ºi lexicograficã – sau ca olucrare de control realizatã în clasã.INTEROGAREA MULTIPROCESUALÃEvaluarea cunoºtinþelor se poate face ºi prininterogarea multiprocesualã, care presupune formulareaîntrebãrilor de diverse tipuri, care mobilizeazãdiferite abilitãþi, cunoºtinþe ºi inteligenþe. Apelînd lacunoºtinþe ºi abilitãþi obþinute anterior, profesorul vastructura un sistem de întrebãri prin care elevii, înprocesul comunicãrii didactice, îºi vor face o imaginede ansamblu asupra textului cercetat. Cum oricedemers didactic, la fel ca orice discuþie, dezbatere,cercetare, implicã ºi formularea unor întrebãri,mãiestria de a pune o întrebare adecvatã situaþiei ºide a o valorifica din plin este un atu al profesorului.Prezentãm mai jos o tipologie a întrebãrilor care potfi formulate atît pentru interogarea oralã, cît ºi pentrustructurarea unui eseu.TIPURI DE ÎNTREBÃRIÎntrebãrile literalecer informaþii exacte, iar rãspunsurile pot fi gãsite întext. Elevul trebuie doar sã repete ceea ce s-a afirmatdeja, pentru a rãspunde corect. Aceste întrebãri reclamãun efort minim din partea elevului, dar riscurilede a da un rãspuns greºit sînt mari. Anume pentruacest tip de întrebãri este certã limita dintre corect –greºit.Întrebãrile de traducerereclamã o modificare a informaþiei, o restructurare aei în diferite imagini. Textul verbal lecturat se vacompleta cu întrebãri de felul Ce aþi vãzut? Ce aþi auzit?Ce aþi simþit ? etc. Aceste întrebãri creeazã o nouãexperienþã senzorialã, care trebuie tradusã în limbajulverbal. ªi traducerile propriu-zise dintr-un idiom înaltul se preteazã, în linii mari, acestui tip de întrebãri.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A43

EX CATHEDRADescifrarea imaginilor, a sistemelor semioticeîntr-un text artistic se proiecteazã anume în acest felde întrebãri.Întrebãrile interpretativecer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiþii,valori. Elevul trebuie sã-ºi dea seama cum seleagã diverse concepte pentru a avea un sens. Acesteenunþuri interogative se vor structura pe relevareaunor legãturi ºi pe îndemnul de a le argumenta:Care este semnificaþia titlului în romanulOamenii Mãriei Sale?Cum se contureazã, în mintea voastrã, imagineacentralã a poeziei?…Analiza hermeneuticã a textului artistic sestructureazã, atunci cînd elevii asimileazã tehnica, totdin întrebãri interpretative.Întrebãrile aplicativeoferã posibilitatea de a rezolva probleme autentice,probleme de logicã sau de a dezvolta raþionamenteledintr-un text. Rãspunsurile la acest fel de întrebãri cero racordare a modalitãþii de a gîndi logic la diferiteprobleme ºi situaþii din viaþa cotidianã. Comentareaafirmaþiilor unor critici literari, analiza profundã afaptelor de limbaj poetic, elaborarea unor eseuri –meditaþii ºi raþionamente, selectarea argumentelorpentru o sintezã – toate acestea se subordoneazãîntrebãrilor aplicative.Întrebãrile analiticese formuleazã pentru a cerceta în profunzime problemasau textul literar, examinîndu-le din diferite unghiuride vedere. Prin formularea acestui tip de întrebãri(gen Existã ºi alte opinii privind cazul descris?V-au convins argumentele autorului? etc.), profesorulcreeazã oportunitatea de a vedea lucrurile dindiverse perspective, de a analiza minuþios problemeleºi de a-ºi expune logic argumentele ºi contraargumentele.Întrebãrile sinteticeîncurajeazã rezolvarea creativã, netradiþionalã aproblemelor. Pentru a rãspunde la întrebãrile sintetice,elevii vor face apel la toate cunoºtinþele pe care le auºi la experienþã, vor oferi soluþii alternative de rezolvarea problemelor. Întrebãrile de tipul Ce ar fi pututface personajul…? Cum s-ar fi dezvoltat subiectul,dacã …? obligã elevul sã se implice personal ºi sãpropunã o soluþie, pe care nu ºi-a pregãtit-o din timp.Întrebãrile evaluativereclamã aprecieri din partea elevilor, urmînd ca ei sãdea calificativele bun/rãu, corect/greºit, în funcþie destandardele definite chiar de dînºii ºi cu referire la unsubiect studiat. Abordarea unor întrebãri evaluativeîi dã elevului posibilitatea de a-ºi personaliza procesulde învãþare, de a-ºi însuºi cu adevãrat noile idei ºiconcepte. Întrebãrile sînt aplicabile atît pe texteliterare, cît ºi pe lucrãri ºtiinþifice.Astfel apar eseurile în care elevii apreciazãcomportamentul unui personaj sau soluþionareaartisticã a unei probleme, valoarea operei sau contribuþiascriitorului la dezvoltarea literaturii.O listã amplã de diverse întrebãri se elaboreazãîn baza unui text concret, iar textul va fi cel caresugereazã specificul întrebãrilor. Profesorul elaboreazãchestionarul apriori ºi îl propune elevilor, fierepartizînd cîte o întrebare unui grup/unui elev, fiecerîndu-le tuturor elevilor sã pregãteascã rãspunsurila toate întrebãrile.Fluiditatea ºi coerenþa discuþiei are ºi ea omare importanþã pentru întregirea tabloului general.De exemplu, un text ca Sacrificiul pãstoruluimioritic de Leonida Lari s-ar putea preta studiului launitatea de conþinut Structura operei literare (motive)sau Genul liric.O modalitate de a realiza interogarea multiprocesualãar fi urmãtoarea:SACRIFICIUL PÃSTORULUI MIORITICSe aude talanca sunîndªi în sufletul meu se rãspunde,De s-ar ºti ce putere ascundeGîndul care-i ca mielul de blînd.De pe boltã coboarã o stea,Steaua mea neuitatã de mire,Prevestind mîine zi de jertfire,Tu, mioarã, nu te întrista.Cãci de cad pe-acest cîmp de mohor,E-n cãdere-o luare-aminteªi veni-va pãstor de cuvinteDupã cel ce de oi e pãstor.Leonida LARITipul de întrebareLiteraleFormule interogative posibileCare unitãþi de vocabular sînt comune pentru textul dat ºi balada popularã Mioriþa?Ce sensuri are în limba românã cuvîntul pãstor?Cu ce sensuri apare cuvîntul în acest text?44NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRADe traducereInterpretativeAplicativeAnaliticeSinteticeEvaluativeCum înþelegeþi semnificaþia contextualã a segmentelor citate:De pe boltã coboarã o stea;Cîmp de mohor;Zi de jertfire;Se aude talanca?Ce imagini vizuale ºi auditive derivã din acest text?Ce ne face sã credem cã poemul reia motivele mioritice? Care din motivele mioritice esterevalorificat în acest fragment?Ce texte literare abordeazã aceleaºi motive?Analizaþi sistemul de imagini poetice.În ce mãsurã textul poate fi referit la ars poetica?Cum se dezvoltã motivele mioritice în alte texte cunoscute de Dvs.?Ar putea exista ºi o altã soluþie pentru conflictul respectiv?Apreciaþi valoarea artisticã a acestui text, în raport cu altele, inspirate din Mioriþa.Eseul structurat în baza unui text similar arputea sã se sprijine pe o serie de indicaþii ºi sugestii,a cãror realizare sã asigure abordarea multiaspectualãa poeziei.Pentru proba de evaluare se dã textul ºi reperelestructurale ale eseului ce urmeazã sã fie scris.Important e ca la finele lucrului independent pe textelevul sã prezinte un eseu închegat, din care s-arvedea gradul de asimilare a materiei de limbã (unitateade conþinut Lexicul operei literare) ºi abilitãþilede interpretare a faptelor de limbã/limbaj poetic.De exemplu:Obiective de evaluare:– A interpreta adecvat semantica unitãþilorlexicale (uzuale ºi neologice) ale vocabularuluiromânesc;– A detecta unitãþile de vocabular utilizate catermeni ºi a le defini sensul uzual;– A aprecia expresivitatea vocabularului unuitext artistic.TRANSHUMANÞÃSuie cu iarba pe plaiuri strãvechiTurmele. Plouã luminã pe ele.Ape de munte le cîntã-n urechi,Sunã amurgul fluier de stele.De ziua de azi, de jalea de azi,De zbuciumul lumii, lor ce le pasã!Suie în pacea poienii sub brazi –Stau cu potopul ce crîncen m-apasã.Pãsul meu, pãsul vremii de lut.Pasul lor, pasul zodiilor clare.Ceasul meu, ceas în nisip desfãcut,Veacul lor, veac cu vecii în izvoare.Turme coboarã din plaiuri strãvechi.Galbenii toamnei plouã pe ele.Foºnet de frunzã le-adoarme-n urechi,Sunã sub fluier brumã de stele.Ion PILLATRepere pentru elaborarea eseului:– Explicaþi sensul cuvîntului transhumanþã.– Identificaþi reperele lexicale ale titlului în text.Comentaþi relaþia dintre cuvîntul-titlu ºi cuvintelece constituie axa lexicalã.– Relevaþi ºi descifraþi imaginile bazate pesenzaþii auditive ºi vizuale.– Interpretaþi, cu referire la text, relaþiile dintreunitãþile de vocabular: suie, coboarã; pas, pãs;zbucium, pace; zodie, stea; izvoare, ape.– Analizaþi semnificaþia contextualã a segmentelor:galbenii toamnei, vreme de lut, ceas în nisipdesfãcut, brumã de stele.– Extrageþi cuvintele din cîmpul asociativ timp.– Apreciaþi modalitãþile de exprimare verbalã/sugerare a sentimentelor eroului liric. Numiþiaceste sentimente.– Ilustraþi legãtura stratului lexical cu cel sonorºi cu cel gramatical.Baremul pe care îl va elabora profesorul vaconsta din puncte acordate pentru fiecare sarcinãrealizatã corect ºi deplin, în corespundere cu efortulcerut, puncte pentru coerenþa eseului ca text închegat,puncte pentru corectitudinea stilisticã, gramaticalã,ortograficã ºi punctuaþionalã a celor scrise.Un alt fel de evaluare, la aceeaºi unitate deconþinut ºi urmãrind aceleaºi obiective, se poate concepeca un test cu itemi obiectivi ºi semiobiectivi.46NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRASe dã textul:SOLDAÞI DE PLUMBSoldaþi de plumb …o, toatã copilãria, cîndCu blonde plete, hatmani, desfãºuram grãmada,Eroii fãrã moarte, uitaþi în cîte-o ladã,Vitejii fãrã teamã în nemiºcatul rînd.Iar noi, copii cu sãbii de lemn, porneam la sfadãPurtînd ca steag ºtergare în soare fluturînd.Ce trîntã, ce bãtaie sub duzii din livadã!ªi dupã bãtãlie cîþi morþi fugeau rîzînd…O, unde þi-e rãzboiul, nevinovatã vreme!Acuma lupta urlã ºi rana ruptã gemeªi morþii mor aievea iubirilor din þarã.Ce zeu-copil se-apleacã pe oameni-jucãriiªi seara, rãsturnîndu-i în negrele cutii,Îngroapã în tranºee pãpuºile de cearã?Ion PILLATTipul de itemIADIAMITPIRSIAMItemul1. În dreptul afirmaþiilor de mai jos, marcaþi litera A dacã enunþul este adevãrat ºi litera F dacã este fals:În acest text cuvintele sfadã, trîntã, bãtaie, luptã sînt sinonime. A FCuvintele din ºirurile de mai jos sînt înrudite:copilãrie, copil A Fmoarte, mort, a muri A Fnemiºcat, nevinovat A Fbãtaie, bãtãlie A F2. În ºirul propus, subliniaþi adjectivele specializate pentru a desemna cromatica pletelor:blond, alb, cãrunt, sur, cenuºiu, roib, ºarg, murg, brun, ºaten, roºcat, tãrcat3. Legaþi prin linie cuvîntul din coloana stîngã cu definiþia lui din coloana dreaptã:HATMANSABIEDUDTRANªEEªanþ îngust, sãpat pentru adãpost în apropierea liniei frontului.Arbore cu fructe mici, dulci ºi suculente, ale cãrui frunze constituie hranaviermilor de mãtase.Boier de divan, însãrcinat cu comanda armatei.Armã alcãtuitã dintr-o lamã lungã de oþel, ascuþitã la vîrf pe una dintrelaturi, fixatã într-un mîner4. Rescrieþi din text cuvintele care numesc persoane, grupaþi-le în baza unui criteriu ºi numiþi criteriul.5. Marcaþi, prin încercuirea cifrei, în articolul lexicografic citat sensul contextual al cuvîntului steag:– bucatã de pînzã de o anumitã culoare sau din fîºii de anumite culori, prinsã de un suport, servind dreptsemn distinctiv al unui stat, al unei unitãþi militare sau al unei organizaþii.– Baston avînd la capãt un glob de argint ºi o semilunã, pe care domnitorii þãrilor româneºti îl primeaude la sultan, ca semn al investirii.– (În Moldova medievalã) micã unitate militarã, trupã de oameni înarmaþi.– Concepþie, idee, problemã importantã care antreneazã o colectivitate într-o acþiune de amploare; cauzãde luptã a unui grup social.Baremul5 x 0,2=11.01.01.51.0IRDIRDIRDIRS6. Ilustraþi, în contexte adecvate, 2 sensuri diferite ale cuvîntului steag.7. Numiþi 5 expresii frazeologice conþinînd cuvîntul bãtaie.8. Explicaþi semnificaþia contextualã a asocierii de cuvinte:oamenii-jucãrii zeu-copil pãpuºi de cearã9. Spuneþi altfel pentru:nevinovat fãrã moarte nemiºcatIRS10. Restabiliþi substantivul omis în expresia de mai jos, punîndu-l la forma cerutã de context:a dormi ...a trece prin ...a închina ...1.0a ridica ... albPentru informaþie: steag, lemn, sabieEvaluarea cunoºtinþelor de limba românã la unitatea de conþinut LEXICUL se poate realiza ºi fãrã utilizareaunui text artistic concret, dar apelînd la cunoºtinþele generale de vocabular. Ca vorbitor nativ de limba românã ºi cititorde texte scrise în limba literarã, elevul trebuie sã aibã un vocabular activ bogat ºi sã posede abilitatea de a-l analiza.1.00.51.01.0Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A47

EX CATHEDRAUn asemenea test se va construi astfel:Obiective de evaluare:– a demonstra cunoaºterea semanticii unitãþilorde vocabular;– a aplica adecvat terminologia lexicologicã;– a interpreta faptele de limbã în sistem.Tipul de itemIRSIRDIRSIRDIRDIRDIRDIAMIRDItemul1. Rescrieþi cuvintele din ºir în coloanã cîte douã, indicînd în drept cu ele termenul (sinonimie,antonimie, omonimie) ce caracterizeazã relaþia semanticã:curios, secret, formal, ascuns, categoric, decis, indiscret, neclar, tainic, ceþos,criptic, enigmatic, hotãrît, vag, desemnat, contraindicat, potrivit.2. Daþi exemple de 5 cuvinte neologice, asimilate de Dvs. recent. Definiþi-le, arãtînd:– caracteristicile gramaticale;– cuvîntul identificator;– valorile diferenþiale;– contextele în care apare.3. Aranjaþi verbele în ordinea unei gradaþii:a vocifera, a striga, a spune, a ºopti;a merge, a se tîrî, a fugi, a zbura.4. Construiþi enunþuri, utilizînd cuvintele propuse cu valorile morfologice adecvate:greu – adjectiv, substantiv, adverb;învãþat – adjectiv, substantiv, verb la participiu.5. Restabiliþi cuvîntul (acelaºi substantiv) omis în expresiile de mai jos. Pentru o expresie, la alegere,explicaþi în scris, printr-un enunþ, de ce se spune aºa ºi ce sens are expresia:a nu avea ... pe ela-i lua ºi ... cuivaa da ºi ... de pe ela arde ... pe cinevaa nu ºti pe unde sã scoatã ...6. Arãtaþi prin îmbinãri de cuvinte polisemia substantivului PICIOR ºi a verbului A MERGE.7. Numiþi 10 cuvinte care fac parte din cîmpul lexical EDIFICII.8. Verbul care are sensurile:– a avea rãbdare;– a da permisiune;– a da rãgaz.estea) a fãgãdui b) a se bizui c) a îngãdui d) a tãgãdui9. Arãtaþi relaþiile de sens dintre cuvintele proverbelor:De oaspeþi se bucurã de douã ori: cînd vin ºi cînd pleacã.Dacã þii mîna întinsã cînd ai sã primeºti, învaþã s-o þii deschisã cînd ai sã dai.Baremul1.01.01.01.01.01.01.01.01.010. Explicaþi sensul expresiilor:IRS 1.0A vorbi într-un ceas bunA pãºi cu dreptulA fugi de ploaie ºi a da în noroaie A fi dintr-un aluatTeza de la finele anului ºcolar, ca o formã deevaluare sumativã, fireºte, va testa cunoºtinþeleelevilor la toate unitãþile de conþinut studiate (adicã4 unitãþi de conþinut la literaturã ºi, eventual, + 3unitãþi de conþinut la limbã). Fãrã a respinge din startideea unei compoziþii de tipul eseului structurat,realizat în baza operelor studiate, dar cu formulareaproblemei prin prisma unitãþilor de conþinut ºi aobiectivelor, propunem urmãtoarele modalitãþi derealizare a evaluãrii:– Eseu structurat în baza unei opere studiate;– Eseu structurat în baza cîtorva opere studiate(de tip sintezã);– Eseu structurat pe un text necunoscut, examinatprin prisma unitãþilor de conþinut studiate;– Test în baza operelor studiate;– Test în baza unei opere nestudiate, examinateprin prisma unitãþilor de conþinut.Eseul structurat în baza unei opere studiatesau în baza unitãþii de conþinut, în virtutea uneiorientãri noi a întregului demers didactic spre formareade abilitãþi ºi nu spre asimilarea de informaþii, seva subordona obiectivelor de evaluare ºi se va sprijinipe o formulã-titlu care sã vizeze cît mai clar acelobiectiv. Se va renunþa la formule de genul comen-Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A49

EX CATHEDRAtariului literar sau al analizei literare a operei ºi sevor propune variante de felul:• Balada popularã ... ca þesãturã a imaginilorartistice.• Natura ºi evoluþia conflictului în romanul ...• Tehnici narative în romanul ...• Sistemul personajelor literare în opera …• Modalitãþi de caracterizare a personajuluiliterar …• Opera … ca mostrã a speciei ...Acest tip de eseu va reclama un efort minim,axîndu-se pe demonstrarea abilitãþilor exersate dejaîn procesul analizei diverselor texte ºi pe cunoºtinþeleasimilate despre textul dat.Sarcina se complicã atunci cînd opera literarã,abordatã sub un anumit aspect în demersul didactic,dar, fireºte, examinatã în profunzime, se preteazã, îneseul pe care trebuie sã-l elaboreze elevii, interpretãriiprin toate unitãþile de conþinut. De exemplu:O scrisoare pierdutã, operã studiatã în cadrulunitãþii de conþinut Genuri ºi specii literare (comedia)ºi analizatã preponderent ca mostrã a speciei, se vacerceta, într-un eseu structurat, prin toate cele patruunitãþi de conþinut. O formulã posibilã ar fi:• Comedia O scrisoare pierdutã: natura ºi evoluþiaconflictului, motivele, modalitãþi de caracterizarea personajelor, particularitãþile limbajuluiartistic.• Ilustraþi cu referire la text afirmaþia criticuluiliterar:“ Caragiale are o dublã intuiþie a individului:a categoriei lui sociale ºi sufleteºti. Aceastã sintezãconstituie rezistenþa operei lui. Comedia de moravurise împleteºte cu cea de caracter” (Pompiliu Constantinescu).Glossa, operã studiatã prin prisma specieiliterare, se va examina într-o tezã de fine de an pentrudemonstrarea tuturor abilitãþilor formate.Glossa ca þesãturã a imaginilor ºi ca formã derealizare a mesajului artistic.Testarea abilitãþii de a face diverse operaþiiintelectuale în baza cîtorva lucrãri reprezentative seproiecteazã ca o sintezã la încheierea unui compartiment(unitate de conþinut).Examinarea unui text artistic la prima vedereîn cadrul evaluãrii este o practicã obiºnuitã pentruînvãþãmîntul formativ. Se poate lua un text nestudiatal unui scriitor cunoscut – fie din învãþãmîntul gimnazial,fie din clasa respectivã de liceu – sau un text alautorului din care, deocamdatã, nu s-a studiat nimic.În acest caz, elevilor li se va pune la dispoziþie textulºi se va formula genericul eseului care urmeazã a fielaborat. De exemplu:ARBORE ÎN TOAMNÃ TÎRZIEIarna-i ici, vara-i departe…EMINESCUTot mai des, tot mai desSingur sînt. Solitar.Îmi vin pãsãri pe ramTot mai rar, tot mai rar.Suie-ncet, suie-ncetDragul soare-n zenit.Numai orele trecMai grãbit, mai grãbit.Tot mai dulci, tot mai dulciAmintirile par.Plînsul toamnei îl simtMai amar, mai amar.Mai înalt, mai înaltPãsãri zbor peste crîng.Frigul sapã în osMai adînc, mai adînc.Vasile ROMANCIUCFormula-titlu poate fi:Arbore în toamnã tîrzie de Vasile Romanciuc:produs al ficþiunii artistice; þesãtura imaginilor – artacuvîntului.Un test realizat în baza operelor studiate (deexemplu, Scrisorile eminesciene) se va subordonaobiectivului de evaluare:A stabili analogii ºi a deduce elemente comuneîn textele literare dintr-un ciclu.Tipul de itemIRDIRDIRDItemul1. Încadraþi Scrisorile eminesciene în genul literar ºi specia din care fac parte.2. Estimaþi importanþa antitezei prezent - trecut/prezent - viitor în structura fiecãrui text din ciclulScrisori.3. Relevaþi mesajul comun pentru versurile citate:– La acelaºi ºir de patimi de-o potrivã fiind robi, fie slabi, fie puternici, fie genii ori neghiobi!– De ce nu voi pentru nume, pentru glorie sã scriu?Oare glorie sã fie a vorbi într-un pustiu?– Virtutea? e-o nerozie; Geniul? o nefericire.Baremul1.01.51.050NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRAIRD4. Comparaþi imaginile lunii:Lunã tu,stãpîn-a mãrii, pe a lumii boltã luneciªi gîndirilor dînd viaþã, suferinþele întuneci;Mii pustiuri scînteiazã, sub lumina ta fecioarã,ªi cîþi codri-ascund în umbrã strãlucire de izvoarã!Peste cîte mii de valuri stãpînirea ta strãbateCînd pluteºte miºcãtoarea mãrilor singurãtate.Vede cum din ceruri luna lunecã ºi se coboarãªi se-apropie de dînsul preschimbatã în fecioarãÎnflorea cãrarea ca de pasul blîndei primãveri;Ochii ei sînt plini de umbra tãinuitelor dureri;Codrii se înfioreazã de atîta frumuseþe,Apele-ncreþesc în tremur strãveziile lor feþe,Pulbere de diamante cade finã ca o burã,Scînteind plutea prin aer ºi pe toate din naturã...1.0IRD5. Extrageþi în douã coloane cinci antroponime ºi cinci toponime atestate în Scrisori. Comentaþisemnificaþia contextualã a unui antroponim ºi a unui toponim.1.5IRDIRDNotã:6. Reperaþi cîte cinci indicii de timp ºi spaþiu în textul Scrisorii III. Deduceþi timpul istoriei.7. Apreciaþi importanþa descrierilor în unul dintre texte.2 puncte se acordã pentru corectitudinea tuturor segmentelor scrise.Test conceput pe un text propus pentru prima lecturã, urmãrind obiectivul de evaluare Interpretareaadecvatã a textului literar ca sistem de imagini.Se dã textul:BELªUGNegrule, cireºule,gîndul rãu te-mprejmuie.Jinduiesc la taine coapteguri sosite-n miez de noapte.Om ºi pãsãri, duhuri, fluturinu aºteaptã sã te scuturi.Prea eºti plin de rod ºi vrajã,vine furul, pune-þi strajã!Las’ sã vie, sã culeagã,vara mea rãmîne-ntreagã.Stelele de-asupra meanimeni nu mi le-a fura.1.01.0Lucian BlagaTipul de itemIRDIRDItemul1. Încadraþi textul în genul ºi specia literarã adecvatã. Argumentaþi-vã opinia în trei enunþuri.2. Relataþi în cinci rînduri situaþia de viaþã care a inspirat textul artistic.Baremul1.00.5IRDIRDIRDIRDIRDIRDIRD3. Relevaþi implicaþiile ficþiunii artistice.4. Descifraþi semnificaþia titlului ºi arãtaþi reperele lexicale ale titlului în text.5. Efectuaþi analiza lexicalã a textului, arãtînd:a) conexiunea unitãþilor de vocabular;b) semantica lor lingualã ºi contextualã;c) relaþiile dintre unitãþi, preferinþa autorului pentru unul din echivalentele existente.6. Remarcaþi importanþa dialogului pentru structura textului propus; observaþi alte caracteristici alestructurii.7. Deduceþi sentimentele eroului liric, referindu-vã la text ºi citind fragmentul adecvat.8. Analizaþi unul din motivele textului propus ºi comparaþi-l cu interpretarea artisticã a aceluiaºi motivîn alt text.9. Identificaþi cazurile de metasemie ºi comentaþi mecanismul transferului de sens.Notã: 2 puncte se acordã pentru corectitudinea tuturor segmentelor scrise.Fireºte, profesorul care lucreazã în baza Curriculumului de Limba ºi Literatura Românã este liber sã practice,la clasã, orice formã de evaluare pe care o considerã relevantã pentru succesul ºcolar al elevilor. Exemplelede mai sus trebuie privite doar ca sugestii, fãrã a li se atribui un caracter normativ.BIBLIOGRAFIE1. Curriculum disciplinar de limba ºi literatura românã, Editura “ªtiinþa”, Chiºinãu, 1997.2. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelor ºcolare, Editura “Liceum”, Chiºinãu, 1997.0.51.01.50.51.01.01.0Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A51

A învãþa structural înseamnãa ajunge sãînþelegi relaþiile dintrelucruri./J. Bruner/DOCENDO DISCIMUSFuncþionalitatea conþinuturilorla curriculumul de biologieO datã cu modernizarea reformei ºcolare, înRepublica Moldova sînt formulate ºi idei care servescdrept bazã pentru organizarea conþinutului ºi structuriilecþiilor de biologie în ºcoalã. Teoria curriculumului,aplicatã actualmente în învãþãmîntul ºcolar, prevedeeliminarea monotoniei de la lecþie ºi a productivitãþiinesatisfãcãtoare a învãþãrii, care se întemeiazã doarpe reproducerea conþinuturilor, pe predarea oralã“seacã”. Prin anularea acestora ar spori interesul faþãde biologie ca disciplinã de studiu. Scopul principalal educaþiei biologice corespunde obiectivului uneisocietãþi democratice – emanciparea omului. Atingerealui presupune pregãtirea tinerilor pentru determinareaindependentã a menirii lor în lume, pentrurezolvarea unor situaþii ºi efectuarea unor acþiuniconºtiente în diferite situaþii, în care problemeleomului, ca fiinþã vie, se intersecteazã cu cele alesocietãþii (protejarea ºi organizarea mediului, impactulproceselor tehnice asupra naturii ºi omului,civilizaþia ºi omenirea, relaþiile interpersonale, modulde viaþã sãnãtos, evoluþia ºi viitorul speciei umane,educaþia sexualã, biologia ºi protecþia muncii etc.).Didactica modernã orienteazã abordarea conþinuturilorde învãþãmînt în aspectul funcþionalitãþii,adicã utilitãþii lor pentru educabil. Conþinuturileînvãþãrii la biologie oferã multe posibilitãþi de studierea lor sub aspectul operabilitãþii, sporindu-se astfelinteriorizarea motivului învãþãrii de care depindeeficienþa ei.Examinînd conþinuturile recomandate deCurriculumul de biologie, trebuie sã se acorde o atenþiedeosebitã mesajului acestora, care este util pentruelev, pentru familia sa, pentru casã, pentru comunitatepentru societate, în general. La orele de biologie vomTatiana DUDNICENCOverifica, în special, calitatea de ºtiinþã aplicatã aacesteia, contribuind plenar la orientarea practicã acunoºtinþelor spre variate domenii ale activitãþiiumane.Principiile pe care ar trebui sã se întemeiezeabordarea conþinuturilor învãþãrii la biologie, reflectîndfuncþionalitatea lor, sînt urmãtoarele:– principiul complementaritãþii, prin alternanþãºi continuitate, dintre formarea intelectualã ºiformarea practicã a personalitãþii umane;– principiul integrãrii personalitãþii umane înmediul social, economic, politic, cultural – prinacþiune;– principiul echilibrãrii acumulãrilor produse decunoaºterea teoreticã ºi al dezvoltãrii experienþeipractice;– principiul proiectãrii resurselor aplicative alecunoaºterii ºtiinþifice la toate vîrstele, nivelurileºi formele de educaþie;– principiul utilitãþii.(Adaptare dupã S. Cristea, 1998)Conþinuturile temelor de biologie oferã diferiteposibilitãþi de aprofundare a unor problemesociale care declanºeazã interese majore, deoareceating într-un raport relativ mare toate nivelurile52

DOCENDO DISCIMUSierarhiei nevoilor (teoria lui Maslow) care stau labaza activitãþii umane. În contextul dat, sînt deosebitde relevante temele ce þin de alimentare, sãnãtate,protejarea personalã, mediul în care locuim. În cadrulacestor teme, poate fi scos în evidenþã utilitarismulconþinutului; la altele însã acelaºi aspect se percepemai vag, deºi poate fi tratat.Pentru a selecta conþinuturile temelor debiologie în planul funcþionalitãþii, trebuie sã avem învedere orientãrile pedagogice ce þin de:– educaþia sanitarã, aceasta vizînd formarea ºicultivarea capacitãþilor specifice de proiectare ºide organizare a vieþii în condiþiile rezolvãrii unorprobleme specifice: de exemplu, educaþia pentruorganizarea timpului liber, pentru menaj modern,culturã nutriþionalã, relaþii sexuale etc.;– educaþia ecologicã ce vizeazã formarea ºi cultivareacapacitãþilor de rezolvare a problemelordeclanºate o datã cu aplicarea tehnologiilor industrialeºi postindustriale la scarã socialã ºi care auînregistrat numeroase efecte negative asupranaturii ºi existenþei umane;– educaþia demograficã;– educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare;– educaþia pentru tehnologie ºi progres;– educaþia pentru cooperare;– educaþia pentru democraþie.Aceste orientãri ghideazã conþinutul actului deînvãþare din þãrile dezvoltate. În centrul unei atareeducaþii este principiul utilitãþii, care determinãconþinutul cunoaºterii prin consecinþe practice, adicãsatisface interesele subiective ale individului.Axarea pe învãþarea prin acþiune ºi prin dobîndireade priceperi practice nu exclude conþinutulºtiinþific al cunoºtinþelor ºi priceperilor intelectuale.Dimpotrivã, enciclopedismul, formalismul ºi utilitarismuldidactic vor fi îmbinate atît de iscusit, încîtelevilor li se vor asigura cunoaºterea realitãþii ºiparticiparea la transformarea ei (Wincenthy, 1978).Amprenta specificã a enciclopedismului didacticse observã uºor în activitatea profesorilor caresînt absorbiþi, în munca lor cu elevii, doar de conþinutulcunoºtinþelor. Pe ei nu-i intereseazã dacã eleviisînt preocupaþi de aceste cunoºtinþe, dacã au vreunavantaj de pe urma lor, dacã le aplicã în scopuriºtiinþifice. Asimilarea unei cantitãþi mari de cunoºtinþe,fãrã aprofundarea ºi fixarea acestora printr-oacþiune practicã, se soldeazã cu uitarea lor rapidã pecare nu o pot preveni nici lucrãrile de control, niciexamenele; astfel, rezultatele obþinute cu ajutorulenciclopedismului didactic nu sînt deloc pe mãsuraaºteptãrilor.În formalismul didactic accentul se pune peprocesul perfecþionãrii priceperilor intelectuale(îndeosebi ale gîndirii), însã sus-numita modalitateconduce la unilateralitatea instruirii, la minimalizareaconþinutului cunoºtinþelor ºi a concepþiei despre lumecare se formeazã pe baza acestora, fãrã a prilejui însãvreo pregãtire practicã.Pregãtirea practicã este favorizatã de utilitarismuldidactic care faciliteazã învãþarea prin acþiuneºi prin dobîndirea priceperilor de a acþiona.Integrarea celor trei factori descriºi mai suseste reflectatã în materialismul funcþional care presupunestãpînirea de cãtre elevi atît a cunoºtinþelor desprenaturã, societate etc., cît ºi a funcþionalitãþiiacestor cunoºtinþe, adicã a priceperilor de a le folosiîn operaþiile intelectuale ºi în activitatea practicã.Conform materialismului funcþional, cunoaºterearealitãþii ºi acumularea de cunoºtinþe constituie doaro laturã a procesului instruirii, cealaltã vizînd funcþionalitatealor în mintea elevului ºi în activitatea luiintelectualã, precum ºi în practica de modelare arealitãþii.Cele elucidate mai sus ne permit sã tragemconcluzia cã examinarea conþinuturilor învãþãrii labiologie, sub aspectul funcþionalitãþii bazate peenciclopedismul ºi formalismul didactic, asigurãrealizarea optimã a celor douã însuºiri importante aleconþinuturilor învãþãmîntului – cantitatea ºi calitatea,atribuindu-i caracter informativ ºi formativ.BIBLIOGRAFIE1. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,EDP, Bucureºti, 1998.2. Wincenthy, O., Învãþãmîntul problematizat înºcoala contemporanã, EDP, Bucureºti, 1978.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000FUNCÞIONALITATEA CONÞINUTURILOR LA CURRICULUMUL DE BIOLOGIE53

DOCENDO DISCIMUSÎnvãþarea prin descoperirela lecþiile de fizicãTatiana IACUBIÞCHI“Este de preferat un cap bine fãcut, înlocul unuia bine umplut”/M. Montaigne/Realizarea obiectivelor, principiilor, conþinuturilorreflectate în curriculum este nemijlocit determinatãºi de elaborarea, de aplicarea creatoare a strategiilorºi metodologiilor didactice. Caracterul aplicativpronunþat al curriculumului impune utilizareastrategiilor sub aspect practic-participativ care asigurãorientarea ºi desfãºurarea eficientã a educaþiei.Metodele, tehnicile active cer ca profesorul sãrenunþe la “plãcerea” doar de a expune lecþia, ori decîte ori elevii sînt în stare sã descopere ei înºiºicunoºtinþele. Dar aceasta presupune o adevãratã artãde a întreba. Cine nu o are, cine nu încearcã sã-ºicultive abilitatea de a chestiona, care se poate formaprin exerciþiu, acela rãmîne la ideea cã metoda activãnu este utilã. Poate cã are dreptate, cãci nu-i lecþie maiplicticoasã decît aceea în care profesorul face uz deinterogare, fãrã sã stãpîneascã aceastã tehnicã. A puneîntrebarea ºi a aºtepta vreme îndelungatã rãspunsul,care nu mai vine, e o situaþie penibilã ºi pentruînvãþãtor, ºi pentru elevi. O orã întretãiatã de lungipauze, deºi are forma unei lecþii active prin chestionare,nu este axatã totuºi pe o metodã activã.Ceea ce se capãtã prin efortul propriu este multmai durabil. ªcoala activã e una de carte, dar nu însensul peiorativ al cuvîntului, ci o ºcoalã de carte încare se tinde ca printr-o conlucrare plãcutã elevii sãasimileze tot ceea ce li se prezintã în mod raþional.Adevãrata artã a instrucþiei este cea care stimuleazãexercitarea gîndirii de cãtre elevii înºiºi.Strategia complexã de predare-învãþare, care-ioferã tineretului studios posibilitatea de a dobîndicunoºtinþe prin eforturi personale, independente secentreazã pe descoperire (învãþarea euristicã). Dupãopinia mai multor autori, aceasta trebuie tratatã ca ometodã didacticã. Oricum, învãþarea prin descoperirereprezintã o categorie logicã, opusã celei de învãþareprin receptare, ºi se referã la o situaþie în care materialulde învãþat nu este prezentat, într-o formã finalã,celui ce învaþã (aºa cum se petrece în învãþarea prinreceptare), ci reclamã o anumitã activitate mentalã(reangajare, reorganizare sau transformare a materialuluidat). În context, ar fi de completat cã nu numaio metodã, ci mai multe înglobeazã învãþarea prindescoperire: jocurile didactice, problematizarea,învãþãmîntul programat euristic, metoda proiectelorºi cea numitã Delphi, sinectica, Phillips 66, metodastudiului de caz.Învãþarea prin descoperire a însemnat o reacþieîmpotriva metodelor bazate pe verbalizarea ºi memorizareamecanicã, axate doar pe receptare, chiardacã ele asigurã o înþelegere ºi o asimilare mai rapidãa cunoºtinþelor predate. Metoda învãþãrii þinteºte capredarea–învãþarea sã se bazeze pe problematizare ºicercetare, pe experienþa directã, concretã, creativã.Învãþarea euristicã urmãreºte sã nu comunice materiade studiu în forma ei finalã de asimilare, ci sãantreneze elevul în procesul instruirii, sã-i arate cumsã înveþe. Ea are drept scop sã-l ajute pe elev pentruînvãþarea ulterioarã, sã-l transforme treptat într-un“gînditor creativ”, iar prin reuºita personalã sãdinamizeze motivaþia ºi satisfacþia învãþãrii ºi încredereaîn propriile forþe. În acest context, învãþareaeuristicã poate sã impulsioneze eforturile educabiluluispre cãutãri, explorãri ºi o muncã personalã, independentãsau în echipã, prin documentare ºi activitãþiexperimentale-aplicative, prin investigaþie ºtiinþificãºi tehnicã, ale cãror rezultate sã fie nu numai dobîndireatezaurului cunoaºterii umane, ci chiar obþinereaunor idei sau soluþii noi, realizarea unor informaþiiºi invenþii, care sã propulseze creaþia, noutateaîntr-un anumit domeniu.Apreciind valoarea ºi eficienþa învãþãrii prindescoperire, trebuie sã avem în vedere anumite limitede dezvoltare ºi pregãtire ale elevului. Astfel s-arputea ca, în faþa unor probleme complicate, înþelegerea,bazatã numai pe efortul personal al elevului,sã întîmpine dificultãþi, îndepãrtînd-o de învãþarea54

DOCENDO DISCIMUSprin receptare. De aici necesitatea ca, în cazul predãrii-învãþãriiºi situaþiilor de studiu deosebit de complexe,sã se intervinã cu îndrumarea învãþãrii, agîndirii elevului pe calea reducerii distanþelor spregeneralizãri, spre înþelegerea ºi descoperirea adevãrurilorce trebuie conºtientizate. În unele situaþii,aceastã dirijare poate fi înlocuitã cu instrucþiuni destudiu ºi modele aplicative care, prin însuºirea lor, sã-lajute pe elev sã finalizeze mai rapid ºi în mod eficienteforturile personale de asimilare a materiei.Învãþarea prin descoperire poate sã se realizezesub urmãtoarele forme:a) în funcþie de aportul elevului sau studentului(redescoperirea ºi descoperirea creativã);b) în funcþie de demersul logico-euristic (inductiv,deductiv, analogic ºi transductiv);c) în funcþie de contribuþia informativã la obþinereaunor date noi (de documentare ºi experimentalã).Exemplu de aplicare a învãþãrii prin descoperirela fizicã în clasa a XII-a de liceu, profil real, latema “Elemente de teoria relativitãþii restrînse”.Elevii vor lucra individual, studiind textulpropus de profesor (sau selectat de elevi) prin metodaLucrul cu textul ºi tehnica SINELG, apoi vor activaîn echipã, vor selecta ideile esenþiale din text, vordezvãlui în scris ideile colegilor lor fãrã a comunicaîntre ei, completînd fiºa propusã de profesor ºi, apoi,fiecare elev va ierarhiza ideile notate de colegi,revizuindu-le importanþa printr-o evaluare individualã,ceea ce va reduce gradul de eroare, de subiectivitate.Prin discuþii (schimb de pãreri) în grup se vorstabili ideile esenþiale. În etapa finalã, fiecare echipãva prezenta varianta sa ºi, într-o discuþie dirijatã deprofesor, se va stabili varianta unicã a ideilor esenþiale.Tehnica aplicatã în acest caz se numeºte tehnica6:3:5. Denumirea provine de la: 6 - numãrul de eleviîn grupã, 3 – numãrul de idei, 5 – ideile parcurg totatîtea runde.Planul de lucru:1. Fiecare elev primeºte textul “Paradoxul gemenilorºi puþinã filozofie”.Elevul îl citeºte integral, urmãrind evidenþiereaideilor esenþiale, apoi îl lectureazã pe secvenþeinformaþionale, pas cu pas, asigurîndu-se înþelegereaºi aprofundarea celor studiate; în final,textul este recitit integral, ca sã se realizezesintetizarea datelor esenþiale într-un ansambluinformaþional unitar;2. Elevii se împart în echipe a cîte 6 (numãrulpoate varia de la 3 la 8);3. Fiecare elev primeºte o fiºã în care va notanumele sãu ºi 3 idei esenþiale din textul studiat(vezi tabelul completat la finele articolului);4. Dupã notarea acestor idei, fiºa se transmitevecinului din dreapta (sau celui din stînga) careva dezvãlui cele trei idei ale colegului sãu nr. 1;5. Fiecare fiºã va parcurge 5 runde (numãrulacestora va fi cu unu mai mic decît cel al membrilorechipei), pînã va reveni la autorul ideilor;6. Autorul primelor idei le va ierarhiza pe celepropuse de colegii sãi, fixînd numãrul de ordineal fiecãrei idei în coloana respectivã;7. Dupã trecerea în revistã a ideilor principale,toatã echipa va selecta din text 3 idei esenþiale;8. Profesorul va recepþiona ideile lansate defiecare echipã, selectînd 3 idei principale din sursarespectivã, de comun acord cu întreaga clasã.“PARADOXUL GEMENILOR”ªI PUÞINà FILOZOFIEO consecinþã a dilatãrii timpului la vitezerelativiste este relevatã prin faimosul “paradox algemenilor”. Petru ºi Paul sînt gemeni, adicã s-aunãscut în acelaºi timp. Cînd împlinesc vîrsta la careei pot pilota o astronavã, Paul pleacã într-o cãlãtoriespaþialã cu vitezã mare. Pentru Petru, rãmas pePãmînt, Paul se deplaseazã foarte repede. Ceasurilede pe astronava lui Paul rãmîn în urmã; inima i se batemai rar; el gîndeºte mai încet; toate miºcãrile se facmai lent. Din punctul de vedere al lui Petru, viaþa luiPaul decurge mai lent. Bineînþeles cã Paul nu observãnimic; pentru el totul pare normal, dar, dupã revenireape Pãmînt în urma unei cãlãtorii mai îndelungate, elva fi mai tînãr ca fratele sãu geamãn care a rãmasacasã! Aceastã istorie este corectã, ea reprezentînduna dintre consecinþele teoriei relativitãþii care a fostclar demonstratã, prin mãsurarea timpului de viaþã almezonilor µ, care “trãiesc” mai mult în miºcare, decîtîn repaus.Efectul descris mai sus a fost denumit “paradox”de cei care cred cã principiul relativitãþii trebuieînþeles la modul primar, ad litteram, deci cã oricemiºcare este relativã. Aceºti oameni susþin: “Prininversarea problemei, am putea judeca din punctul devedere al lui Paul ºi spune cã Petru a fost în miºcare;ca urmare, el ar trebui sã îmbãtrîneascã mai lent. Prinsimetrie, singurul rezultat posibil ar fi, de fapt, cãgemenii au aceeaºi vîrstã la întîlnirea lor dupã cãlãtoriaspaþialã”. Dar, fie cã cei doi gemeni îºi vorcompara ceasurile, fie, mai simplu, unul dintre eitrebuie sã revinã pe Pãmînt cu toate amintirile dincãlãtorie: numai Paul a simþit decolarea rachetei,efectul accelerãrii ºi al decelerãrii etc.; Petru nu a trãitnici una din aceste emoþii.Concluzia ce s-a cristalizat istoriceºte este cãgeamãnul care a suferit accelerarea la viteze foartemari va fi cel rãmas tînãr – este diferenþa dintre fraþiîn sensul “absolut”, afirmaþie evident corectã. PrimaDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000ÎNVÃÞAREA PRIN DESCOPERIRE LA LECÞIILE DE FIZICÃ55

DOCENDO DISCIMUSobservare a lungirii timpului de viaþã a mezonilor µa fost fãcutã pe miºcarea în linie dreaptã în jerbelecosmice, dar experimentul este realizabil pe Pãmîntîntr-un accelerator de particule, în care traiectoria securbeazã sub acþiunea cîmpului magnetic din duanþiiunui sincrotron. Respectiva analogie poate sã nusatisfacã pe cei ce insistã ca absolut orice afirmaþiesã fie demonstratã direct, dar vã asigurãm cã rezultatulviitoarei cãlãtorii lungi, în viteze mari, a lui Paul, vafi cel prezis de teoria relativitãþii.Teoria relativitãþii a avut (ºi mai are) numeroasereverberaþii în lumea filozofilor.De fapt, principiul relativitãþii a fost enunþatpentru prima datã de Newton, într-un corolar laprincipiul inerþiei: Miºcãrile corpurilor într-un spaþiuînchis sînt aceleaºi, indiferent cã respectivul spaþiueste în repaus sau în miºcare uniformã rectilinie.Incapacitatea noastrã de a detecta miºcarea absolutãeste un rezultat experimental, ºi nu produsul uneijudecãþi. Newton a fost primul care a înþeles cã nupoate determina cît de repede se deplaseazã, dacã else miºcã cu o vitezã uniformã ºi pe o linie dreaptã.De ce filozofii contemporani nu i-au replicat nimiclui Newton ? Deoarece teoria electrodinamicã a luiMaxwell, care i-ar fi ajutat s-o facã, a fost elaboratãmai tîrziu.Toatã agitaþia filozofilor a pornit de la comentariullui Poincaré asupra relativitãþii: “Conformprincipiului relativitãþii, legile fenomenelor fizicetrebuie sã fie aceleaºi pentru un observator aflat înrepaus ºi pentru un observator aflat în miºcare rectilinieuniformã faþã de fenomenul studiat, astfel încîtnu avem, ºi nici nu putem avea, nici un mijloc de adiscerne dacã ne aflãm într-o asemenea miºcare”.Cînd respectiva idee s-a rãspîndit în lume, eaa provocat un adevãrat ºoc, replica filozofilor amatorifiind: “În fizicã s-a demonstrat cã fenomenele depindde sistemul de referinþã ales”. Aceastã aserþiune estevehiculatã pe larg, dar nu oferã explicaþiile necesare,în general. Actualmente este unanim acceptat efectulacestei afirmaþii asupra gîndirii moderne, deºi faptulcã lucrurile depind de sistemul de referinþã este o ideepe cît de veche, pe atît de simplã ºi de bun simþ, pentruadoptarea cãreia nu era necesarã apariþia teorieirelativitãþii. Dar, desigur, trebuie sã fie ceva maiprofund în teoria relativitãþii decît banala descrieredin faþã ºi din spate a unui obiect. Valoarea teorieirelativitãþii rezidã în faptul cã se pot face predicþiiconcrete cu ajutorul ei. A prevedea o comportareulterioarã, ca urmare a unei observaþii, este cevadestul de important.Una din consecinþele apariþiei teoriei relativitãþiitrebuie consideratã formarea curentului filozoficpozitivist, ale cãrui concepþii sînt paralele culegile fizicii, de exemplu, cînd se declarã: “Este evidentcã viteza mobilului în care ne aflãm nu poate fimãsuratã, fãrã sã ne uitãm pe fereastrã, ºi-i de la sineînþeles cã nu are sens sã discutãm despre viteza unuicorp, fãrã sã privim afarã, deci, fizicienii au fost de-adreptul stupizi sã creadã altminteri, dar, în cele dinurmã, au înþeles cã aceasta este realitatea. Dacã noi,filozofii, ne-am fi decis, printr-o judecatã a minþii, cãeste imposibil sã spui cît de repede te miºti fãrã a teuita în afarã, atunci am fi adus o contribuþie uriaºã ladezvoltarea fizicii”. Aceºti filozofi sînt aparent alãturide fizicieni, încercînd chiar sã le propunã idei, dar einu înþeleg practic, integral, în profunzime subtilitãþilereale ale problemei.A mai apãrut ºi un curent filozofic negativist,care declarã cã “nici o miºcare nu poate fi detectatã,dacã nu privim în afarã”. În fizicã, aceastã propoziþieeste falsã. Evident cã miºcarea rectilinie ºi uniformãnu poate fi observatã fãrã raportarea la un sistem dereferinþã exterior, dar o miºcare de rotaþie, de exemplu,poate fi detectatã din interior. Rotaþia diurnã aPãmîntului se poate stabili cu ajutorul pendululuiFoucault, fãrã sã privim la stele. Prin urmare, nu-iadevãrat cã “totul este relativ”, numai miºcarearectilinie ºi uniformã (ºi starea de repaus absolut) nuse poate detecta fãrã a privi în afarã. Rotaþia uniformãeste, de fapt, o miºcare acceleratã care necesitãacþiunea continuã a unei forþe.În fine, din punctul de vedere al fizicianuluise pot desprinde cîteva consecinþe filozofice importanteale apariþiei teoriei relativitãþii, în sensul analizeiideilor ºi ipotezelor noi. Astfel, o primã concluzie s-arreferi la posibilitatea de a fi greºite chiar cele maivechi idei, unanim acceptate ºi minuþios verificateexperimental. Descoperirea faptului cã legile luiNewton nu sînt universal valabile a avut un impactextraordinar asupra umanitãþii. Evident, nu experienþeleau fost efectuate greºit, ci domeniul de valori alevitezei se dovedi a fi prea mic. Efectele relativiste semanifestã doar la vitezele apropiate de viteza luminii.Faptul cã unii nu au înþeles problema dilatãriitimpului, a încetinirii curgerii timpului la vitezeapropiate de viteza luminii nu are nici o relevanþã.Chestiunea esenþialã þine de potrivirea cu dateleexperimentale.Concluzia fizicii moderne este cã, oricît destranie ar pãrea o idee nouã, asupra ei se centreazã osingurã cerinþã: sã se potriveascã cu experienþa, sã nucontrazicã datele experimentale. În particular, discuþiaasupra mersului ceasornicelor este necesarã doarpentru cã, într-adevãr, timpul curge mai lent, precums-a vãzut, la viteze apropiate de viteza luminii.În tabela care urmeazã este prezentatã o variantãposibilã de rãspunsuri în cadrul unui grup formatdin 6 elevi.56ÎNVÃÞAREA PRIN DESCOPERIRE LA LECÞIILE DE FIZICÃ

DOCENDO DISCIMUSELEVULPRIMA IDEEA DOUA IDEEA TREIA IDEEVictorNadiaLilianaVioricaRomanCristinaEfectele relativiste se manifestãdoar la viteze apropiateLegile lui Newton nu sîntuniversal valabile.Oricît de stranie ar pãrea o idee nouã, asupra ei secentreazã o singurã consecinþã imperativã: sã nu contrazicãde viteza luminii.1 1 datele experimentale.1O consecinþã a dilatãrii timpuluila viteze relativiste esterelevatã prin “paradoxul gemenilor”.Newton a fost primul carea înþeles cã nu poate determinacît de repede se deplaseazã,dacã el se miºcãcu o vitezã uniformã ºi pePrima observare a lungirii timpului de viaþã a mezonilorµ a fost fãcutã pe miºcarea pe linie dreaptã în jerbelecosmice, dar experimentul poate fi realizat ºi pe Pãmînt,într-un accelerator de particule.3o linie dreaptã.3 2Efectul a fost numit “paradoxulgemenilor” de cei carecred cã principiul relativitãþiitrebuie înþeles ad litteram“Oricare miºcare este relativã”.Imperfecþiunea teoriei adevenit evidentã dupã elaborareateoriei electrodinamicea lui Maxwell(mult mai tîrziu).Observarea lungirii timpului de viaþã a mezonilor µ poatesã nu satisfacã pe cei care insistã cã absolut oriceafirmaþie trebuie demonstratã cu probe directe.4 6 3Timpul curge mai lent la vitezeapropiate de viteza luminii.Miºcarea rectilinie ºi uniformãºi starea de repausabsolut nu pot fi detectateExplicaþiile formulate de exponenþii curentului filozoficpozitivist cu privire la teoria relativitãþii nu sînt relevantedin cauza cã ei nu înþelegeau, plenar ºi profund, subtilitãþile2fãrã a privi în afarã.4 reale ale problemei.5Efectul “gemenilor” reprezintãuna dintre consecinþele teorieirelativitãþii care a fost clar demonstratãprin mãsurarea timpuluide viaþã al mezonilor µ,care “trãiesc” mai mult în miºcareIncapacitatea de a detectamiºcarea absolutã este unrezultat experimental, ºinu produsul unei judecãþi.Se pot desprinde cîteva consecinþe filozofice importanteale apariþiei teoriei relativitãþii:– pot fi greºite chiar ºi cele mai vechi idei, unanimacceptate ºi minuþios verificate experimental;– faptul cã unii nu au înþeles problema dilatãrii timpuluila viteze apropiate de viteza luminii nu are nici o relevanþã.decît în repaus.5 5 4Geamãnul care a suportataccelerarea la viteze foartemari va fi cel rãmas mai tînãr.Nu experienþele au fostefectuate greºit, ci domeniulde valori ale vitezei s-adovedit a fi prea mic.Supoziþia formulatã în conceptul filozofic negativist, princare “nici o miºcare nu poate fi detectatã dacã nu privimîn afarã”, în aspectul fizicii, este falsã. Miºcarea de rotaþiediurnã a Pãmîntului se poate stabili cu ajutorul pendululuiFoucault, fãrã sã privim la stele. Rotaþia uniformãeste o miºcare acceleratã care necesitã acþiunea unei forþe.6 2 6Textul de mai sus propus elevilor necesitã oreconstruire, o redactare ºi completare, folosindu-seraþionamente inductive – de la concret la abstract, dela particular la general –, precum ºi elemente deanalizã, sintezã, generalizare. Este cazul descoperirilorinductive care conduc la generalizãri, laconcluzii ºtiinþifice ºi relevante, prin documentareinformativã, dar ºi de dobîndire cu sprijinul profesoruluia cunoºtinþelor teoretice, necesare dezvoltãriipersonalitãþii ºi pregãtirii profesionale.BIBLIOGRAFIE1. Balan, Bogdan º. a., Psihopedagogie pentruexamenele de definitivare ºi grade didactice,Editura “Polirom”, Iaºi, 1998.2. Bontaº, Ioan, Pedagogie, Editura “ALL Educaþional”,Bucureºti, 1996.3. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti, 1997.4. Novacu, V., Novacu, A., Fizica ºi tabloullumii, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1996.5. Petrescu, I. C., O ºcoalã pentru democraþie,Editura “ALL Educaþional”, Bucureºti, 1998.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000ÎNVÃÞAREA PRIN DESCOPERIRE LA LECÞIILE DE FIZICÃ57

DOCENDO DISCIMUSMetoda experimentuluila fizicãAlexandra BURSUCRaportului dintre epistemologia ºtiinþificã ºicea didacticã trebuie sã i se acorde o atenþie deosebitã,întrucît procesul de învãþare la o anumitãdisciplinã se bazeazã pe principiile de organizare aºtiinþei respective, asigurînd apropierea metodelorde studiere a materiei de metodele de cercetare,luîndu-se în consideraþie însã cã “ordonarea didacticãnu se suprapune în întregime pe ordonareaºtiinþificã” (I. Neacºu).Acest fapt este favorabil ºi pentru elev, deoarece“ºcolarul, învãþînd fizica, este un fizician ºi e maiuºor pentru el sã se comporte ca un fizician, decît sãfacã altceva” (J. Bruner).Una din metodele principale ale fizicii esteEXPERIMENTUL. Rezultã cã ºi în strategiile didactice,ce vor fi aplicate la lecþiile de fizicã, rolulprioritar îi va reveni experimentului.Definiþie: EXPERIMENTUL este “o observaþieprovocatã, o acþiune de cãutare, de încercare,de gãsire de dovezi, de legitãþi, este o provocareintenþionatã, în condiþii determinate (instalaþii,dispozitive, materiale corespunzãtoare, variaþie ºimodificare a parametrilor etc.), a unui fenomen, înscopul observãrii comportamentului lui, al încercãriiraporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenþeiacestuia (adicã a legitãþilor care-l guverneazã), alverificãrii unor ipoteze “ (I. Cerghit).Experimentul, ca o metodã activã, “are maimultã forþã de convingere decît orice altã metodã ºi,deci, posibilitãþi sporite de înrîurire asupra formãriiconcepþiei ºtiinþifice despre naturã la elevi” (I.Cerghit).Experimentul este o metodã eficientã, deoareceîn cadrul lui se solicitã mai multe capacitãþi ºiaptitudini ale elevilor. Din aceste cauze, “aproapetoate programele noi de învãþãmînt pentru predareaºtiinþelor exacte… au adoptat metode de învãþaremultisenzoriale” (J. R. Davits), fapt ce permiterealizarea cu succes a obiectivelor cognitive, afectiveºi motorii.Din punct de vedere al didacticii, tipurileprincipale de experiment sînt de confirmare ºi decercetare ºi descoperire. Potrivit tehnicii organizãriiactivitãþii, deosebim experimentele: individual, pegrupe ºi frontal.Cercetãrile efectuate într-un ºir de ºcoli austabilit cã 80-85 la sutã din profesori preferã experimentulfrontal (motivarea acestei predilecþii necesitãun studiu separat).Opþiunea elevilor a fost ca sã se aplice la lecþiilede fizicã experimentul individual sau organizatpe microgrupe. Aºadar, existã o contradicþie vãditãîntre preferinþele elevilor ºi oferta profesorului.Pentru a gãsi o soluþie, în acest caz, vom apelala teoriile didactice contemporane. Analizînd literaturade specialitate, observãm orientarea tot maivãditã a autorilor spre necesitatea de a se trece laexperimentul individual: “Elevul se dezvoltã prinexerciþiile pe care le face, ºi nu prin acelea care sefac în faþa lui” (I. Cerghit).Trebuie sã remarcãm cã în cadrul studieriifizicii existã un ºir de experimente care nu pot fi demonstratedecît frontal. Acestea trebuie înfãptuite deprofesor dupã o metodicã anumitã. În general însã îndesfãºurarea experimentului se poate recomandaaplicarea unei tehnici individuale sau pe microgrupe.Astãzi, predarea fizicii (ºi nu numai) readucepe primul plan experimentul de cercetare ºi descoperire.Nu putem obþine un randament înalt al realizãriiunui astfel de experiment , dacã elevii nu au deprinderilenecesare de observare, comparare ºi clasificare.Pînã în aceastã fazã, elevii fac unele observãri.Deseori însã formarea abilitãþilor de observare nu areloc în conformitate cu cerinþele teoriilor cogniþiei, încazul respectivei metode de explorare a realitãþii.Testele propuse elevilor înainte de începerea studieriifizicii confirmã ipoteza enunþatã mai sus.Pentru a lichida aceste lacune în instruireaelevilor, propunem ca studiul fizicii sã înceapã cu unmodul care ar avea, eventual, genericul “INVES-TIGAÞIA ªTIINÞIFICÔ, scopul lui constituindformarea la elevi a capacitãþilor de observare, declasificare ºi totalizare, de sintezã corectã. Eleviitrebuie sã înþeleagã cã sistemele materiale au numeroaseproprietãþi, cã unele din ele sînt mãsurabile, sãvadã ºi sã concretizeze mãsurarea mãrimilor fizice,sã ºtie cã existã expresia cantitativã a mãrimilor fizice,care poate fi determinatã prin mãsurarea directã sauindirectã, cã sînt atît unitãþi de mãsurã în care semãsoarã aceste mãrimi, cît ºi unitãþi fundamentale ºiderivate, cã mãrimile respective au multipli ºi sub-58

DOCENDO DISCIMUSmultipli; lor li se va cere sã identifice dependenþacantitativã ºi calitativã dintre unele mãrimi fizice.Principalul scop al modulului este trecerea dela realizarea unor obiective operaþionale simple (cum arfi mãsurarea obiºnuitã a lungimii, masei etc.) la realizareaunor obiective ce presupun formarea deprinderilorelementare de investigaþie ºtiinþificã (formularea ipotezelor,desfãºurarea cercetãrii, prelucrarea datelor, identificareacauzelor ce au provocat anumite efecte, necesitateavariaþiei cauzelor în contextul schimbãrii imperativea efectului – stabilirea capacitãþii de transfer, calcululerorilor etc.). Cu alte cuvinte, este vorba de un sistem cepermite realizarea obiectivelor cognitive, motorii ºiafective, în ansamblu.În cadrul modulului, profesorul are posibilitateasã formeze microgrupele astfel ca membrii acestorasã fie compatibili din punct de vedere psihologic.Acest fapt are o mare importanþã pentru activitateaproductivã a elevilor în cadrul efectuãrii experimentului.Calitatea lecþiei depinde în mare mãsurã dealegerea, pregãtirea ºi înfãptuirea, la momentul potrivit,a experimentului. Selectînd experimentul înfuncþie de conþinut, profesorul va avea grijã ca:• experienþele alese sã alcãtuiascã un sistemlogic continuu;• fiecare experiment nou demonstrat sã aibã obazã de reper în precedentul sãu ori în materialulteoretic analizat la lecþiile anterioare;• experimentul demonstrat sã clarifice anumiteproprietãþi ale fenomenului studiat.Mai este necesar ca elevii sã fie învãþaþi aobserva ºi a înþelege legãtura logicã dintre teorie ºiexperiment. În scopul dat, profesorul le va cultivadexteritãþi de aplicare a metodelor de raþionare logicã,de stabilire a relaþiilor cauzale între respectivelefenomene.Se recomandã ca experimentul sã fie înfãptuitla etapele iniþiale ale lecþiei, deoarece operaþiile logicece vor urma în dezvãluirea esenþei fenomenuluicercetat necesitã eforturi intelectuale considerabiledin partea elevului ºi un anumit interval de timp.Pentru a spori eficienþa instruirii la clasã,profesorul trebuie sã-ºi organizeze proiectarea strategiilordidactice în conformitate cu anumite MODELEOPERAÞIONALE ce-l pun pe elev faþã în faþã cu noiprobleme, dupã îndeplinirea sarcinilor precedente.S-ar cuveni ca un asemenea posibil model sã conþinã,dupã pãrerea noastrã, urmãtoarele componente:– concretizarea situaþiei în domeniu (atît pe planinformativ, cît ºi pe plan formativ), la momentulrespectiv;– identificarea contradicþiei dintre cunoscut ºinecunoscut, în etapa datã (þinîndu-se cont deexperienþa subiecþilor);– necesitatea de a rezolva aceastã contradicþie(precizarea scopurilor ºi a obiectivelor);– formularea “ipotezei”;– anticiparea, prognozarea efectului;– stabilirea gradului de accesibilitate;– identificarea cãilor de cercetare;– stabilirea modului de organizare;– selectarea mijloacelor de cercetare;– organizarea observaþiei;– fixarea atenþiei asupra unor aspecte importanteale experimentului;– efectul (prin descoperire);– separarea altor efecte asociate, dar inutilepentru cazul cercetat;– compararea cu prognoza ºi cu alte efectestudiate anterior;– prelucrarea datelor;– reprezentarea matematicã a efectului;– formularea concluziei, a legitãþii;– stabilirea intervalului de aplicativitate a concluziei(legii);– elucidarea cauzelor limitãrii/nelimitãrii aplicativitãþii;– stabilirea modului de sporire/reducere a decalajuluidintre prognozã ºi efect;– identificarea manifestãrilor pozitive/negativeale efectului;– stabilirea modurilor de intensificare/diminuarea manifestãrilor efectului;– identificarea posibilitãþilor de transfer aleefectului;– stabilirea modurilor de influenþã, reieºindu-sedin particularitãþile psihofiziologice ale elevilor,de creare a unei motivaþii ºi a unei afectivitãþioptime pentru instruire;– determinarea modului de organizare ºi manifestarea conexiunii inverse;– stabilirea influenþelor educative/formative petermene mediu ºi lung;– elaborarea modurilor de evaluare;– stabilirea modului de aplicare a programelorcompensatorii;– proiectarea sarcinilor ce vor fi propuse elevilorpentru acasã.Pentru a le oferi educabililor un sistem organizatde activitãþi, se recomandã ca modelul respectivsã fie prezentat într-o variantã mai concisã ºi celorcare urmeazã a fi instruiþi. În acest caz, considerãmcã ar fi raþionale urmãtoarele componente:– confruntarea contradicþiilor dintre cunoscut ºinecunoscut, necesitatea verificãrii experimentale;– formularea ipotezei - prognozarea efectului;– pregãtirea - desfãºurarea experimentului:– prelucrarea datelor - formularea concluziei;– transferul.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000METODA EXPERIMENTULUI LA FIZICÃ59

DOCENDO DISCIMUSUtilizarea permanentã a aceluiaºi tip de modelînsã nu trebuie consideratã obligatorie. Dimpotrivã,“experimentul nu poate fi încorsetat într-o reþetãrigidã” (Ausubel). Dupã pãrerea noastrã, desfãºurareaexperimentului în conformitate cu teoriileinstruirii nedirijate este greu de realizat în cazulprimelor lecþii la fizicã.La pregãtirea modelelor, profesorul va þinecont de cerinþele faþã de reprezentarea iconicã ainformaþiei. La vîrsta datã, se asimileazã mai binematerialul verbal concret (dupã versiunea profesoruluiI. Neacºu) ºi se formeazã baza de trecere laînþelegerea ºi memorizarea informaþiei abstracte. Dinaceastã cauzã e necesar ca la etapa datã profesorul sãurmeze schema de cercetare a utilajului real, folositîn experiment la analiza imaginii fotografice a respectivuluimijloc tehnic, apoi la întocmirea schemelorconvenþionale ce reprezintã utilajul din experienþã,conform afirmaþiei unuia dintre promotorii teorieicognitiviste, J.Bruner, aceastã afirmaþie reprezentîndºi principiul esenþial descris în unele manuale dinFranþa. Treptat, accentul va trece de la o reprezentarecît mai fidelã a realitãþii la una cu un anumit grad deabstractizare, în funcþie de vîrsta copiilor (The ProjectPhysics Course…).Scopul didactic principal al experimentului, înviziunea noastrã, se axeazã pe formarea unui sistemde gîndire logicã a elevilor. Însã ea nu poate exista înafara unui limbaj. De aceea, considerãm cã este raþionalca experimentul sã fie însoþit de anumite explicaþii aleprofesorului. Acestea se vor structura ºi se vor prezentaastfel încît sarcina de învãþare va putea fi înþeleasã ºicontrolatã de elev. Din sus-numitul motiv, chiar de laprimele experienþe, se recomandã alegerea unui vocabularaccesibil elevilor ºi evitarea unei terminologiicomplicate. În cazul în care materialul conþine elementede abstractizare, este utilã folosirea unor exemple sauanalogii penetrabile pentru mintea elevului. Profesorultrebuie sã-ºi organizeze activitatea ºi exprimarea într-oprogresie a complexitãþii, trecerea fiind treptatã, fãrãsalturi mari, aºa încît educabilul sã poatã urmãrievoluþia gîndirii ºi activitãþii profesorului în scopulorganizãrii propriului experiment. Pentru dezvoltareavocabularului ºtiinþific al elevilor, acestora li se vorsolicita scurte descrieri ale experimentului. Pentrunotarea rapidã a informaþiei, se recomandã sã-i învãþãmaplicarea anumitor semne ºi scheme convenþionale.Totuºi, nu vom abuza de asemenea descrieri, deoarece“rapoartele (prea extinse) asupra experimentului sînto corvoadã pentru elev ºi profesor” (Physical ScienceStudy Commitee ), astfel ajungîndu-se la o pierdere ainteresului faþã de cercetare în genere.Formarea la elevi a unei concepþii juste desprerolul experimentului în fizicã se va întemeia pe faptulcã ipoteza nu poate fi consideratã valabilã numai înurma unui singur experiment (pentru a nu se admiteiluzia simplistã asupra cercetãrii ºtiinþifice), dar cãlimitarea la una sau la cîteva experienþe în cadrul lecþieise justificã doar prin timpul alocat acesteia. De aceea,se va recomanda ca unele experienþe sã fie repetate, laanumite intervale. În acest caz, profesorul are posibilitateasã se opreascã mai mult la unele aspecte aleexperimentului, sã atragã atenþia elevilor asupra unorefecte secundare care-l însoþesc pe cel de bazã. Astfel,în efectuarea experimentului, se trece la un nou nivelcalitativ.Pentru a întãri mai bine materia învãþatã, estebine sã se obþinã, în conformitate cu principiul complementaritãþii,informaþii suplimentare referitoare laconþinutul studiat anterior printr-un alt aranjamentexperimental. Acest procedeu se aplicã în general încadrul lecþiilor de recapitulare, de generalizare ºi areun impact benefic asupra creativitãþii.Profesorul trebuie sã selecteze numãrul minimposibil de instrumente ºi aparate ce permit ilustrareatezelor principale ale fenomenului studiat. Dacãacestea sînt prea multe, atunci ele sustrag atenþiaelevilor. În cazul în care folosim aparate care impresioneazãprin dimensiuni sau construcþie, trebuie sãputem dirija emoþiile elevilor ºi sã le orientãm atenþiaspre efectele principale; altminteri, ei vor fi copleºiþide aspectul exterior al utilajului ºi efectul va fi cercetatinsuficient.Randamentul experimentului poate fi sporitdacã vom alege utilajele pentru demonstrare în conformitatecu recomandãrile psihologiei. De exemplu,la studierea miºcãrii unui corp, informaþia se memorizeazãmai bine dacã folosim în experiment bilepolicromatice, ºi nu monocolore.Eficienþa experimentului sporeºte prin creareaunei stãri emoþionale favorabile ce se obþine în cazulunor demonstrãri impresionante. Ele învioreazã predarea,stîrnesc interesul elevilor, se asociazã uºor cumateria studiatã anterior ºi le oferã posibilitatea de amemoriza mai bine materia de învãþare. Totuºi, nu seva face abuz de experienþe, deoarece, în acest caz,elevii vor fi ºocaþi de aspectul exterior, fãrã a acordaatenþia cuvenitã esenþei efectului demonstrat, ca apoi,în cadrul altor lecþii, cu experienþe mai puþin impresionante,sã trãiascã anumite deziluzii.Experimentul poate fi combinat cu aplicareaunor mijloace audiovizuale de instruire, în special, încazul unor demonstraþii ce nu pot fi efectuate în condiþiide laborator. În ultimul timp, computerele îºi gãsesc oaplicare tot mai largã în procesul instructiv, ele solicitîndmodelarea anumitor experienþe. Vom insistatotuºi asupra faptului cã experimentul trebuie demonstrat,observat, analizat ºi înþeles în condiþii reale, pecît este posibil.Efectuarea experimentului individual sau pe60METODA EXPERIMENTULUI LA FIZICÃ

DOCENDO DISCIMUSmicrogrupe necesitã o pregãtire minuþioasã din parteaprofesorului. Pentru elevi, mai ales în cazul celor ceabia încep sã studieze fizica, experimentul are odeosebitã importanþã. El le înfãþiºeazã copiilor“adevãrul absolut”. De aceea, este necesar ca fiecareexperiment sã reuºeascã. În caz contrar, membrii uneimicrogrupe vor fi încercaþi de anumite îndoieliprivitoare la justeþea ipotezei, se vor înregistraîncãlcãri ale disciplinei ºi ale regulilor de protecþie amuncii în laborator, iar randamentul lecþiei se va reducesimþitor. Eºuarea experimentului are un impactnegativ ºi asupra prestigiului profesorului. Pentru aevita o asemenea situaþie, el trebuie sã verifice totutilajul, înainte de lecþie, ºi sã se poatã orientaoperativ în cazul defectãrii acestuia în timpul demonstraþiei.Profesorul îºi va proiecta variante de rezervãîn activitatea sa cu elevii, în eventualitatea unorsituaþii imprevizibile ce pot pune în imposibilitatedesfãºurarea experimentului.În cadrul unui experiment efectuat de noi s-aconstatat cã aplicarea strategiilor didactice ce au labazã modelul propus anterior poate forma la elevideprinderi utile de experimentare. Ulterior, se va trecetreptat la extinderea independenþei elevilor în activitãþilelor de investigare ºi li se va propune sã proiecteze,sã organizeze ºi sã desfãºoare experienþe cu uncaracter de creativitate mai pronunþat. Li se mai poatesugera efectuarea unor experimente la domiciliu (doarîn limitele regulilor antiincendiare, de protecþie amuncii, de igienã ºi sanitãrie), precum ºi construireaunor dispozitive ce ar putea fi utilizate în desfãºurareaanumitelor experienþe.BIBLIOGRAFIE1. Bruner, J., Procesul educaþiei intelectuale,EDP, Bucureºti, 1970.2. Cãlin, M., Teoria educaþiei. Fundamentareepistemicã ºi metodologicã a acþiunii educative,Editura “ALL”, Bucureºti, 1996.3. Cerghit, I., Metode de învãþãmînt. EDP, Bucureºti,1980.4. Davits, J. R., Ball, S., Psihologia procesuluieducaþional, EDP, Bucureºti, 1991.5. Fizica. PSSC, EDP, Bucureºti, 19716. Neacºu, I., Metode ºi tehnici de învãþareeficientã, Editura “Minerva”, Bucureºti, 1990.7. Pop, V., Turcitu, D., Panaghianu, M., Ghidulprofesorului de fizicã, Editura “Radical”, Craiova,1998.8. Prentice Hall exploring Physical Science,Teacher’s Edition, New Jersey, 1999.9. Stoica, M., Psihopedagogia personalitãþii,EDP, Bucureºti, 1996.Procesoruldetimp“CronoS2.2”(noua generaþie a utilajului de laborator)În instituþiile preuniversitare din Republica Moldova sestudiazã conform Curriculumului Naþional.Pentru realizarea obiectivelor formulate înCurriculumul ºcolar la fizicã sînt prevãzute unºir de demonstraþii în cadrul lucrãrilor delaborator.Utilajul folosit astãzi este învechit moralºi fizic. Mai mult decît atît, în unele instituþiirecent deschise aparatajul respectiv lipseºtesau nu-i suficient.Noi vã propunem un nou model – procesorulde timp “CronoS 2.2”. El poate fi utilpentru un ºir de lucrãri practice de laborator.Avantajele aparatului prezentat aici: compact,design agreabil, simplu în exploatare, de o mare precizie, accesibilºi cu garanþie. “CronoS 2.2” a fost elaborat în baza tehnologiilornoi: raze infraroºii, afiºarea digitalã a rezultatelor, controlat demicroprocesor. El permite mãsurarea intervalelor de timp cu oprecizie de 0.0005 secunde. Pentru funcþionare consumã puþinãenergie; este alimentat de la surse de curent alternativ ºi continuu(inclusiv baterii).Dispozitivul e prevãzut pentru studiuloscilaþiilor libere ºi forþate, miºcãrilor uniformeºi accelerate, rectilinii ºi circulare ºialtele ce þin de dinamicã.“CronoS 2.2” mãsoarã ºi pãstreazã în memorietrei valori, la fiecare experienþã concomitent,afiºîndu-le consecutiv pe panou, darpoate reþine pînã la 15 valori ale timpuluimãsurat.Universalitatea procesorului “CronoS2.2” permite efectuarea lucrãrilor de laboratorºi a demonstraþiilor – atît conform programeiexistente, cît ºi în stil novator.“CronoS 2.2” poate fi utilizat ºi în instituþiile universitare.Dacã v-a interesat propunerea noastrã, ne contactaþi la adresa:Ion NACU, “SELVIS-GROUP” S.R.L., bd. Moscovei, nr.12, bl.1, ap.12, Chiºinãu, Moldova, MD-2068,tel.: 32-28-11,e-mail: selvis@dnt.mdDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000METODA EXPERIMENTULUI LA FIZICÃ61

Doar începutul e greu./E. Gibbon/KEYBOARDAlgoritmi ºi executanþiÎn timpulvieþii sale omuleste pus în diversesituaþii deproblemã, de lacele mai simplepînã la cele maicomplicate. Darpentru a-i reuºisã le rezolve, elîºi planificã acþiunile,încearcãsã prevadã, sã ia în consideraþie toate varianteleposibile de desfãºurare a procesului care ar duce larezultatul scontat.În context, sã examinãm o situaþie cunoscutãde mai mulþi. De exemplu, vrem sã cumpãrãm o pîinede secarã. Dar fiind preocupaþi de alte treburi, îltrimitem pe copil la magazin, pentru prima oarã. Cumvom proceda în cazul dat? La început îi explicãm, cudestulã claritate, succesiunea acþiunilor pe care le vaavea de fãcut:– mergi la magazinul “X”;– intri în magazinul “X”;– iei un coº gol;– intri în secþia “produse de panificaþie”;– pui în coº o pîine de secarã;– achiþi costul la casã;– muþi pîinea din coº în punga noastrã;– pui coºul la loc;– ieºi din magazin ºi revii acasã.De fapt, ce am fãcut noi? Am elaborat un plande acþiuni, realizarea cãruia duce la rezolvareaproblemei. Aºadar, pentru a soluþiona o problemã,trebuie sã cunoaºtem succesiunea de acþiuni, de paºicare ar conduce la rezultatul scontat.Aceastã succesiune de acþiuni poate fi elaboratãsau cunoscutã din timp (experienþã proprie,literaturã) ºi aplicatã; ea nu este altceva decît unalgoritm, prin a cãrui executare se rezolvã “problemapîinii”.Liudmila GREMALSCHIAceeaºi succesiune de acþiuni este utilizatã decopil ºi în cazul în care îl trimitem sã cumpere douãpîini, lapte, sare sau alte produse. Am putea spunechiar cã acelaºi algoritm se utilizeazã pentru rezolvareaunei întregi clase de probleme asemãnãtoare(deºi datele de intrare diferã, ele au totuºi afinitãþi).În exemplul de mai sus pãrintele a elaboratalgoritmul, iar copilul l-a urmat (îndeplinit).Prin algoritm se înþelege o prescripþie (indicaþie)precisã ºi clarã pentru executant, caacesta sã efectueze o succesiune de operaþiiorientate spre atingerea scopului indicat sauspre rezolvarea problemei formulate.Termenul algoritm provine de la Algorithmi– numele marelui matematician persan scris (în latinã)Abu Ja’far ibn Musa al Khowarizmi (din oraºulKhowarazm – astãzi Khiva din Uzbekistan), care aformulat regulile de efectuare a operaþiilor aritmeticeîn sistemul zecimal de numeraþie. La început, noþiuneade algoritm îngloba numai regulile de efectuare acelor patru operaþii aritmetice cu numere de mai multecifre. Ulterior, aceastã noþiune a început sã fie folositãîn general pentru notarea succesiunilor de operaþiicare duceau la rezolvarea problemei formulate.Ca un algoritm pot fi concepute ºi reþeta depreparare a bucatelor, ºi regulile de utilizare a casetofonului,a maºinii de spãlat º.a. Executarea algoritmuluipoate avea uncaracter mecanic,adicã nu eobligatoriu sãcunoºti arta culinarãpentru a gãtio budincã,dacã ai la îndemînãreþeta cuun set de acþiunisimple ºi clarepentru oricine.Dacã urmãrimGrigore VASILACHE62

KEYBOARDprescripþia indicatã pas cu pas, ajungem neapãrat larezultatul scontat.Observãm cã algoritmul e alcãtuit din acþiuni,numite instrucþiuni. Fiecare instrucþiune îi prescrieexecutantului sã îndeplineascã o acþiune elementarã.Executarea succesivã a mai multor acþiuni de acest felduce la rezolvarea problemei. Orice acþiune trebuieterminatã de executant înainte de a se trece la îndeplinireaoperaþiei urmãtoare. Sus-numita proprietate aalgoritmului se numeºte discontinuitate.Îndeplinind o instrucþiune de algoritm, executantulºtie cu certitudine care trebuie efectuatã ulterior.Respectiva proprietate a algoritmului se numeºteexactitate.Cea mai importantã particularitate a algoritmuluise numeºte finititudine.Prin intermediul aceluiaºi algoritm pot firezolvate mai multe probleme de acelaºi tip. Aceastãproprietate a algoritmului se numeºte universalitate.Universalitatea sporeºte considerabil valoarea practicãa algoritmilor.Fiecare algoritm este elaborat pentru un anumitexecutant. Important e ca executantul sã poatãefectua fiece acþiune prescrisã în algoritm, pentru arezolva problema conform acestuia. De exemplu:dacã pentru un matur e înþeleasã prescripþia “adãugãmo lingurã de bicarbonat”, pentru un minor ar trebuisã scriem: “într-o lingurã mare se pune o linguriþã debicarbonat de sodiu, se toarnã în lingurã oþet (ca sãfie plinã), conþinutul lingurii se toarnã în cratiþã etc.”.Executantul algoritmului poate fi nu numaiomul, ci ºi vreun animal dresat, o maºinã, un computer.Setul de instrucþiuni pe care le poate îndepliniexecutantul dat se numeºte repertoriul de instrucþiunial executantului. La elaborarea algoritmului sevor folosi numai instrucþiunile din repertoriul executantuluiales.Cum poate fi notat un algoritm?Notarea algoritmului depinde în mare mãsurãde viitorul lui executant: dacã acesta e un om, atuncidescrierea lui poate fi neformalizatã (se utilizeazãlimbajul obiºnuit sau metoda graficã); dacã e robotsau maºinã, atunci se folosesc limbajele formale (deprogramare).Noþiunile de algoritm, de executant sînt celede bazã în informaticã. Cunoaºterea specificului decomunicare a omului cu calculatorul, înþelegerealegãturilor dintre modul de rezolvare a problemei ºirepertoriul de instrucþiuni al executantului fac partedin obiectivele generale ale studierii informaticii înînvãþãmîntul preuniversitar.Pentru a realiza cu succes obiectivele dereferinþã din curriculumul gimnazial la informaticã,vom utiliza executanþii CANGUR sau FURNICA.REPERTORIUL DE INSTRUCÞIUNIAL EXECUTANTULUI CANGURCangurul poate executa urmãtoarele instrucþiunisimple:PAS – se miºcã în direcþia în care se “uitã”,cu un pãtrãþel, ºi trage o linie de unde a pornit;SALT – se miºcã în direcþia în care se “uitã”,cu un pãtrãþel, dar nu trage linie de unde a pornit;ROTIRE – se roteºte cu 90 o dupã acele ceasornicului.Pentru algoritmi mai complicaþi se folosescprocedeele care pot fi scrise cu ajutorul cuvîntuluirezervat PROCEDURE ºi, respectiv, apelatcu EXECUTÃ .De asemenea, sînt douã instrucþiuni de cicluREPETÃ N ORISecvenþãSFÎRªITUL REPETÃRIICIT < condiþie >SecvenþãSFÎRªITUL CICLULUIUnde în calitate de condiþie se folosesc:E_ MARGINE,NU E_ MARGINE,E_ LINIE,NU E_ LINIE.Instrucþiunea de ramificare:DACÃ ATUNCIALTFEL.ExempluDidactica Pro..., Nr.2, anul 2000ALGORITMI ªI EXECUTANÞI63

KEYBOARDCîteva exemple de algoritmi pentru executantul CANGUR:ALGORITM LINIARALGORITM CICLICALGORITM DE RAMIFICAREALGORITM COMBINAT[PASPASSALTROTIREPASSALT][CIT NU E_MARGINEPAS SFIRSITUL CICLULUI][DACA E_LINIEATUNCIROTIREALTFELPAS][CIT NU E_MARGINEPASDACA E_LINIEATUNCIROTIRESFIRSITUL CICLULUI]Acesta este un exemplu dealgoritm ce se cicleazãExecutantul nu ºtie nimic despre scopul final al algoritmului. El executã instrucþiunile din algoritm fãrã amedita care-i sensul ºi scopul executãrii instrucþiunii date.EDUCAÞIA ECONOMICà – OPÞIUNE CURRICULARêI POSIBILITATE DE AUTOREALIZARERespectînd uncadru conceptual ºistructural unic, CurriculumulNaþional laªtiinþe Socio-umane sedistinge totuºi print-unelement inedit – prezentareaunei disciplineopþionale cu titlulEconomie aplicatã.Efortul de încadrare a acestui curs într-un context mai largºi consistent de reînnoire a sistemului educaþional de la noia pornit din convingerea cã entitatea curricularã respectivã,pe lîngã actualitatea conceptelor ºi abilitãþilor dezvoltate –cele ce þin de înþelegerea ºi valorificarea corectã a realitãþilordin economia de piaþã, promoveazã tehnici educaþionale deultimã orã ºi cultivã atitudini inerente unei evoluþii desucces în societatea modernã.În 1995, cînd ºi-a început activitatea în Moldova,ca afiliatã a Junior Achievement International – decanul devîrstã între organizaþiile nonprofit dedicate educaþieiantreprenoriale în S.U.A. ºi pe întregul mapamond – organizaþiaobºteascã Junior Achievement Moldova a valorificat,în primul rînd, programe de instruire economicã,antreprenorialã ºi de edificare a carierei pentru liceeni. Atîtcercurile educaþionale din Republica Moldova cît, mai ales,cei peste 7500 de elevi-beneficiari ai programului pe durataultimilor cinci ani, au avut în acest interval posibilitatea dea aprecia þinuta modernã a materialelor didactice oferite,caracterul prin excelenþã interactiv al tehnicilor de predareînvãþare,varietatea de opþiuni în cadrul programului,precum ºi oportunitãþile de a concura la olimpiade, concursuriºi tabere de varã specializate, pe plan naþional ºiinternaþional.Experienþa de conlucrare cu ºcolile din întreagarepublicã ne-a reconfirmat în permanenþã convingerea cãEconomia aplicatã transcende limitele unui program deinstruire economicã ºi antreprenorialã. Acesta reprezintã, maiAdela SCUTARUcurînd, o opþiune de afirmare ºi evoluþie cu succes în viaþã,un teren de dezvotare personalã prin cultivarea abilitãþilorde înþelegere ºi supravieþuire într-o realitate bulversantã atranziþiei. Principalul cîºtig al elevilor ºi profesorilor dinprogram îl constituie nu atît un volum de cunoºtinþe economice(deºi ponderea componentului cognitiv este impresionantã),cît, mai cu seamã, cultivarea unui grad înalt alsiguranþei de sine, capacitatea de a-ºi asuma responsabilitateapentru propriul destin ºi pentru edificarea unui mod decentde viaþã. Economia aplicatã – opþiune polifonicã nu doar subaspectul conþinuturilor, ci ºi sub cel al varietãþii lucrãrilorpractice, cum ar fi compania ºcolarã, exerciþiile de simulareeconomicã ºi managerialã pe calculator, conlucrarea cu unconsultant de afaceri – se preteazã perfect ajustãrii la nevoilede dezvoltare ale elevilor ºi profesorilor din fiecare instituþieluatã în parte.Avem ferma convingere cã obþinerea succesului ºiafirmarea lor ar fi beneficã ºi elevilor din clasele gimnaziale.Tocmai din aceste considerente, pe parcursul ultimilor doiani, Junior Achievement Moldova a tradus, a adaptat ºi aeditat încã trei programe de educaþie economicã ºi edificarea carierei, de aceastã datã pentru elevii din clasele VII-IX.Programele au fost avizate de Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþeiºi încadrate în actualul plan de învãþãmînt.Intrãm în noul an de studii cu o ofertã substanþialãºi diversificatã. Punem la dispoziþia instituþiilor-parteneri nudoar ediþii actualizate de materiale didactice pentru fiecareprogram în parte, ci ºi opþiuni de perfecþionare a cadrelordidactice, posibilitãþi de autoafirmare atît pentru profesori,cît ºi pentru elevi, prin explorarea unui domeniu nou decunoaºtere, prin asumarea responsabilitãþii de a contribui lao schimbare în bine. Vã adresãm o invitaþie ºi o provocare…Sîntem siguri cã între managerii ºcolari ºi profesorii dinRepublica Moldova sînt multe persoane dornice sã accepteºi sã promoveze inovaþia ºi schimbarea.FIÞI ORICÎND BINEVENIÞI ÎN PROGRAMUL NOSTRU!64ALGORITMI ªI EXECUTANÞI

SummaryThis issue of Didactica Pro discusses the implementation of the newBAC examination process. At this period in time, the exams have been asource of much interest and in fact anxiety for teachers, parents, and thestudents themselves. But it is inevitable and necessary that educationalreform will include a reform of evaluation and testing. It is for this reasonthat we dedicate much of this issue to the new exam process.The column “Curriculum vitae” offers a presentation of the “Gaudeamus”Lyceum in Chiºinau: a short history, performance and extracurricularactivities.In the column “Rubicon managerial”, Valentina Chicu points out theimportance of the human factor for the changes in the educational system.In the column “Quo vadis” the reader will find an interview with VictoriaCîrjãleanu, the headmaster of the Theoretical Lyceum in Giurgiuleºti.The article offers information and an analysis of the results of the BAC-2000: an informational note of the M.E.S., a test with the people involvedwith the exam; Tudor Bounegru suggests a new evaluation system of theBAC exam.A new column “Ponderosa vox” has as a guest professor ConstantinCucoº, from the University “Al.I.Cuza” in Iaºi.The occidental experience in the BAC proceeding and in the preparationof the school managers in the USA are disscussed in the column“Mapamond pedagogic”.As usual, the column “Ex libris” by Rodica David, reviews new booksin the domain of teaching, recommended for teachers as well as students.The second section of the magazine opens with the column “Excathedra”, dedicated to Curriculum implementation in lyceums on itsanniversary.The teachers will find out about methods of applying new instructionaltechnologies in the column “Docendo discimus” presented by TatianaDudnicenco (biology), Tatiana Iacubiþchi and Alexandra Bursuc (physics).Last but not least, the new column “Keyboard” inaugurates a set ofarticles dedicated to the introducing of the new informational technologiesin the teaching-studying process.Didactica Pro..., Nr.2, anul 2000

Autorii noºtriÞinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaborat ºi au avut încredere în noi:BELEAEVA Svetlana – profesoarã de fizicã, grad didactic superior, grad managerial superior, directoral Liceului “Gaudeamus”.BOUNEGRU Tudor – doctor în ºtiinþe chimice, conferenþiar, cercetãtor ºtiinþific superior,Universitatea de Stat din Moldova.BURSUC Alexandra – profesoarã de fizicã, Liceul Teoretic din Teleneºti, grad didactic superior.BURSUC Oleg – doctor în ºtiinþe ale educaþiei, grad didactic superior, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.CARTALEANU Tatiana – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “IonCreangã”, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CHICU Valentina – doctorandã, profesoarã de limba rusã la Academia de Telecomunicaþii, grad didacticI, grad managerial II, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CRISTEA Nadia – doctorandã, redactor-ºef, revista “Didactica Pro…”.DAVID Rodica – bibliotecarã la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.DUDNICENCO Tatiana – doctorandã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GORAª-POSTICà Viorica – doctorandã, coordonator de program la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.GREMALSCHI Ludmila – directorul Centrului de Informatizare ºi Editare al Institutului de ªtiinþeale Educaþiei.GUÞU Vladimir – doctor habilitat în pedagogie, ºeful Departamentului Învãþãmînt Preºcolar, Primarºi Secundar General, M.E.ª.IACUBIÞCHI Tatiana – profesoarã de fizicã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.PÂSLARU Vlad – doctor habilitat în filologie, directorul Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei.SCUTARU Adela – doctor în filologie, director executiv la Junior Achievement Moldova.TERZI Dana – magistru în psihologie, doctorandã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.VASILACHE Grigore – directorul Centrului “Noi Tehnologii Informaþionale”.Vã invitãm la colaborare.Aºteptãm articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã cinci pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.66