Nr. 36-37 - Pro Didactica

C U P R I N SRevistã de teorie ºi practicã educaþionalãa Centrului Educaþional“PRO DIDACTICA”Nr. 2-3 (36-37), 2006Colegiul de redacþie:Gabriel ALBU (România)Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIªAN (România)Constantin CUCOª (România)Otilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃVladimir GUÞUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)Nicolae PRODANEmil STAN (România)Echipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia CristeaRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactor:Larisa BogdeaCulegere ºi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Sergiu PuiuDesign grafic:Nicolae SusanuPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, mun. ChiºinãuRevista apare cu sprijinulundaþiei SOROS-Moldova.Articolele publicate nu angajeazã în nici un felinstituþiile de care aparþin autorii, tot aºa cum nureflectã poziþia finanþatorilor.Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 16/2, mun. ChiºinãuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976, fax: 544199E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.mdwww.prodidactica.md/revistaISSN 1810-6455© Copyright Centrul EducaþionalNadia CRISTEAArgument ...................................................... 2QUO VADIS?Viorica GORAª-POSTICÃParteneriatul profesor-elev – abordarepsihopedagogicã pragmaticã ................... 3Rodica SOLOVEIMeseria de pãrinte .................................... 6Valentina CHICUCe ia naºtere acolo unde inimaîntîlneºte raþiunea? ................................... 7Vsevolod CIORNEIParteneriatul pãrinte-elev-profesor –imperativ sau bizarerie? ........................... 8Constantin CREÞUDespre un fel de iniþiere tardivã ............ 10EX CATHEDRATatiana CALLOHexagonul educaþiei postmoderne ........ 11Gabriel ALBUProfesorul, recompensele ºi relaþiilepersonale .................................................. 14Angela POTÎNGEmpatia între inteligenþãºi înþelepciune .......................................... 17Lilia CÎRLANStrategie didacticã. Delimitãriconceptuale .............................................. 20Laura BAZELCondiþii psihopedagogicede dezvoltare a motivelor de învãþarea limbilor strãine .................................... 22Svetlana CHIÞUSpre o evaluare autenticã ....................... 24RUBICON MANAGERIALValentina OLARUPerspective ale educaþieipermanente: formarea continuã apersonalului didactic în cadrulinstituþiei ºcolare ..................................... 29Lilia BOLOCANNegocierea – dimensiune esenþialã acomunicãrii didactice .............................. 32DOCENDO DISCIMUSLia SCLIOSParteneriatul profesor-elev-pãrinteîn dezvoltarea competenþelorde cercetare prin proiect ºi portofoliu ... 36Silvia PETROVICI-GUZUNAvantajele învãþãrii prin colaborareºi cooperare .............................................. 41Lilia RUNZELectura în ºcoala alolingvã .................... 45Veronica TRIAN, Nicolae SILISTRARUOmul ideal ca model de educaþie înfamilie ...................................................... 47Nelly CIUBOTARUactorii subiectivi ai evaluãrii ............... 50Nicolae SILISTRARU, DomnicaMUNTEANUAspecte ale orientãrilor axiologicela studenþi ................................................ 53Silvia GOLUBIÞCHITrepte ºi ipostaze iniþiaticeîn romanul „raþii Jderi”de Mihail Sadoveanu ............................. 56EXERCITO, ERGO SUMValentina TOANModalitãþi de dezvoltarea creativitãþii în cadrul orelorde limba ºi literatura românã ................ 59Irina ELHOVAActivitatea de cercetare creativãla lecþiile de istorie .................................. 62Viorica BOLOCANHarta unei naraþiuni .............................. 64Ludmila VÎRTOSUMotivaþia învãþãrii ºi adolescentul:program de realizare a conexiunii ......... 67Violeta DRUÞÃ, Iurie DRUÞÃAlgoritmizarea scrierii ecuaþiilorreacþiilor chimice la tema“Electroliza” ............................................. 70Nina GHERGHELEGIUProiectul – metodã alternativãde evaluare în cadrul orelorde geografie ............................................. 74EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃLoretta HANDRABURAToleranþa ca valoare personalãºi interpersonalã (valorificareaproiectelor didactice) ............................... 76UN VIITOR PENTRU IECAREVioleta DUMITRAªCUProiectul “Un viitor pentrucopiii noºtri” .......................................... 79Ala NOSATÎIPregãtirea psihologicã cãtreºcoalã – fundamentul succesuluiºcolar al copiilor cu tulburãride limbaj .................................................. 81DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICELudmila URSUÎnvãþare prin joc. Aplicaþii pentruinstruirea matematicã primarã .............. 84Angela GRAMA-TOMIÞÃRolul ludicului în dezvoltareamotivaþiei la lecþiilede limba românã ..................................... 89DICÞIONARSorin CRISTEAParteneriatul profesori-elevi-pãrinþi ...... 91SUMMARY ................................................ 92PRO DIDACTICA C U P R I N S

RUBRICA REDACTORULUIArgumentParteneriat în afaceri, în acþiune, în promovare – acesttermen a devenit o necesitate ori pur ºi simplu este învogã? Ori încercãm sã-l folosim, sã-l implementãm înNadia CRISTEA cotidianul nostru, redîndu-i adevãratul sens?Ce înseamnã totuºi o relaþie de parteneriat? De regulã,partenerii se angajeazã moral, juric ºi economic sã-ºirespecte obligaþiunile ºi sã-ºi urmãreascã interesele, cureale beneficii pentru toþi. Acest gen de activitate presupune pregãtire psihologicã ºi moralã, implicare ºi responsabilitatemaximã. De asemenea, este foarte importantã dorinþa de a contribui prin ceea ce faci la progresul societãþii, lafortificarea raporturilor dintre membrii ei.ªi dacã reuºim sã transpunem aceste principii în relaþiile dintre profesor-elev-pãrinte, vom stabili care este starea delucruri în sistemul de învãþãmînt de la noi. De altfel, realitatea ne demonstreazã cu vîrf ºi îndesat cã astfel de relaþii sîntîntr-o fazã incipientã. Cei trei actori ai procesului educaþional autohton sînt mereu nemulþumiþi de ceea ce se întîmplã, decît ºi cum se predã, de cît ºi cum se învaþã. Uneori ai impresia cã ne înconjoarã trei tabere care nu au nimic în comun:pãrinþi nemulþumiþi de procesul instructiv-educativ, de sistemul de evaluare; profesori care îºi au ºi ei doza lor deinstisfacþie – atitudinea necorespunzãtoare a copiilor faþã de carte ºi ºcoalã, scãderea interesului societãþii pentru valoriletradiþionale. Dar nici elevii nu par a fi fericiþi; ei nu sînt înþeleºi, au alte interese; ei sînt nemulþumiþi ºi de pãrinþi, ºi deprofesori, ºi de actul educaþional în general, deseori fiind marcaþi de neînþelegerea utilitãþii acestuia pentru viaþã.Peste noi planeazã o nemulþumire generalã, o insatisfacþie pentru ceea ce sîntem ºi facem. ormula idealã ar fiparteneriatul care ar reduce din tensiunile ºi problemele create între aceºti actanþi. Sã ne imaginãm ce am avea decîºtigat, dacã am izbuti sã stabilim un astfel de parteneriat: pãrintele ar investi experienþa sa, ar susþine moral ºi materialºcoala; elevul s-ar impune prin implicare responsabilã în procesul de învãþãmînt, ar furniza idei nesteriotipizate, ceeace ne-ar face sã-l înþelegem mai bine (odatã înþeles este mai uºor sã-i oferi ajutor); cadrul didactic ºi-ar sporiprofesionalismul prestrînd servicii educaþionale de calitate.Cine ar avea de cîºtigat? În primul rînd, elevul! Cît ar avea de cîºtigat? Enorm! Bucurîndu-se de susþinerea tuturor,el va reuºi sã-ºi realizeze aºteptãrile, va avea siguranþã (atît de necesarã zi de zi), posibilitatea creºterii personalealãturi de ceilalþi ºi, nu în ultimã instanþã, îºi va educa simþul responsabilitãþii ºi abilitatea de a lua decizii.Într-un parteneriat veritabil vor avea de învãþat ºi pãrinþii care vor cîºtiga simþul utilitãþii ºi mîndriei, siguranþacalitãþii, valorificînd posibilitatea de a influenþa benefic procesul educaþional.Sentimentul împlinirii personale va aduce liniºte sufleteascã profesorului.Este important ca într-un astfel de dialog elevul, alãturi de profesor ºi pãrinte, sã se simtã actorul principal, debarasîndu-sede povara „aflãrii între ciocan ºi nicovalã”.Credem cã n-ar fi o problemã sã stabilim scopul unui parteneriat eficient atîta timp cît existã dorinþa de creºtere,perfecþionare, schimbare, stabilitate, afirmare, evoluþie. Or, lipsa acestuia ne duce cu gîndul spre neconºtientizarearesponsabilitãþii depline a celor implicaþi în procesul educaþional.4

QUO VADIS?Parteneriatul profesor-elev –abordare psihopedagogicãpragmaticãAcþiunea comunã în care sînt angajaþi profesorul ºielevul sau studentul, demersul didactic ca act de predareînvãþare-evaluareare un specific ºi, respectiv, relaþiile departeneriat comportã conotaþii aparte, mai subtile decîtîn alte domenii: sport, economie, viaþã de familie,management organizaþional.La o rutinarã cercetare filologicã a neologismuluiparteneriat, remarcãm, în primul rînd, absenþa acestuiaîn majoritatea dicþionarelor explicative de pînã la 1990.Radicalul sãu partener are origine latinã, venind în limbaromânã prin filierã francezã ºi înregistrînd o pletorã semanticãde la arhaicul pãrtaº, partizan la uzitatul participant,adept, pînã la neologismele coposesor, coproprietar.Cele mai vechi interpretãri ale cuvîntului „a participa” erau„a fi de partea cuiva, a favoriza”, conotaþii ce contribuiela aprofundarea subiectului luat în discuþie.În didactica clasicã, tradiþionalã a secolelor XVII-XIX (acceptatã pînã în prezent) s-a afirmat/se afirmã marcamagistrocentristã a actului educaþional, axatã peprimordialitatea activitãþii de predare, de transmitere acunoºtinþelor, cînd elevul era recunoscut ca obiect aleducaþiei (celebrã fiind afirmaþia lui Comenius: Elevuluii se cade munca, iar profesorului conducerea). Astfel,elevul urmãrea ºi mai urmãreºte expunerea ºi explicaþiaprofesorului, era/este concentrat sã reþinã ºi sã reproducãideile auzite, acceptînd, de cele mai multe ori, în mod pasiv,mesajele transmise ºi lucrînd, de obicei, izolat. Profesorul,la rîndul sãu, þinea/þine prelegeri, impunea/impune, întrunanumit fel, punctele de vedere, considerîndu-se ºimanifestîndu-se atît ca pãrinte, cît ºi ca mentor.În didactica modernã (secolele XIX-XX) s-a afirmat,paralel cu cel tradiþional, tipul psihocentrist, elevuldevenind subiect al educaþiei ºi accentuîndu-se activitateade predare-învãþare, iar efortul propriu, individualºi autoevaluarea fiind garanþii ale succesului. Se încuraja/VioricaGORAª-POSTICÃUniversitatea de Stat din Moldovase încurajeazã competiþia între elevi, inclusiv cu scopulde ierarhizare, mãsurîndu-se permanent ce ºtiu ºi ce potaceºtia.În didactica postmodernã de tip curricular, în teoriaºi practica procesului de învãþãmînt se relevãtridimensionalitatea echilibratã a actului educaþional –predarea-învãþarea-evaluarea cu focalizarea pe cunoºtinþeleeuristice, pe studiile individuale cu efect formativ,cînd responsabilitatea pentru succes revine în egalãmãsurã profesorului ºi elevului; se opteazã tot maiinsistent pentru relaþia de parteneriat (Cf. N. Silistaru).Elevul este încurajat sã exprime puncte de vedere proprii,realizeazã un schimb permanent de idei cu profesorii ºicolegii, argumentînd, punînd întrebãri cu scopul de aînþelege, în toate fiind ajutat de profesor, care se manifestãca partener. Procesul de instruire, predominant prinformare de competenþe ºi deprinderi practice, prin cooperare,este axat pe ce ºtie, ce poate, cum este ºi cum poatesã munceascã, sã trãiascã împreunã cu ceilalþi. Valorile ºiatitudinile formate la elevi devin primordiale, iar progresultrebuie mãsurat ºi monitorizat în mod individual (Cf.C. Cucoº).Dacã în pregãtirea adulþilor parteneriatul este relativuºor de asigurat/întreþinut, cãci schimbul de experienþãstã la baza actului de instruire, în învãþãmîntulpreuniversitar ºi cel universitar situaþia, din acest punctde vedere, este cu mult mai complexã ºi mai delicatã.5

QUO VADIS?Abordãm parteneriatul profesor-elev/student, hic etnunc, scrutînd inclusiv cele douã componente fundamentaleale procesului educaþional – predarea ºi învãþarea.Parteneriatul tratat din perspectiva predãrii provoacão primã asociere cu conceptul de comunicare; orice om,în general, dar educatorul, în special, este preocupat deînþelegerea cu celãlalt, de comuniunea de idei, de împãrtã-ºirea eficientã a experienþelor, gîndurilor, sentimentelor,a ceea ce sîntem, în ultimã instanþã. Chiar dacã ºi emiþãtorul,ºi receptorul sînt conºtienþi de ceea ce se întîmplã,sînt interesaþi de rezultate optime, totuºi parþialitateaconstituie caracteristica impregnatã în comunicare,realizîndu-se ca o confruntare a douã lumi ºi producîndo a treia realitate cu un specific aparte. Or, comunicareaca act dinamic, ca informaþie x relaþie interpersonalã,în contextul predãrii trebuie sã genereze o schimbare (Cf.. Lacombe, p. 21).O altã problemã importantã în contextul dat ºi unsubiect esenþial pentru reflecþii ar fi în ce mãsurã profesorulºi elevul/studentul ºtiu ºi pot sã-ºi asume rolurilede partener. Pentru ca elevul sã se poatã manifesta capartener de învãþare, fiind mai mult sau mai puþin conºtientde aceasta, urmeazã sã fie convins de necesitateaschimbãrii calitative în comportament ºi atitudine, sã aibãinteres ºi deschidere pentru cooperare în realizarea actuluide învãþare.Din perspectivã managerialã, stilul de conducere alprofesorului ar trebui sã se caracterizeze prin relaþionarepermanentã, care are ca indicatori de calitate încurajareapersonalã, sprijinul ºi recunoaºterea, în opoziþie cucomportamentul de sarcinã, de direcþionare, pentru caambii parteneri de învãþare sã se simtã mai productivi ºimai împliniþi în munca lor. Oricît de democrat ºi liber ar fiprofesorul în relaþia cu elevii/studenþii, rolul lui de liderformal/neformal este unul decisiv asupra modului în carese efectueazã sarcinile de învãþare. În afarã de îndrumãrileºi încurajãrile inerente va recurge sistematic la supervizare,la control, la alte acþiuni manageriale. Profesorulmanager urmeazã sã fie proactiv, sã se asigure de abilitãþile,cunoºtinþele ºi atitudinile elevilor, focalizîndu-sepe acceptarea automatã a schimbului de roluri (realistãsau simulatã), pe încrederea ºi creºterea autonomiei elevului,pe stimularea motivaþiei ºi moralitãþii sale, în funcþiede particularitãþile individuale ºi de vîrstã.În procesul de promovare a parteneriatului de învãþareprofesorul îºi cîºtigã respectul, loialitatea ºi „dãruirea”elevilor, utilizînd cele mai subtile strategii psihopedagogice,ca persoanã influentã care cunoaºte punctele forteºi punctele slabe ale fiecãrui elev, atît la disciplina pe careo predã, cît ºi cu referire la evoluþia generalã a acestuia, iarfeedback-ul constructiv ºi permanent va menþineparteneriatul pe linia de plutire. Principiile ºi exigenþelepedagogiei umaniste oferã ºanse mari în acest sens.În locul cãutãrii problemelor ºi excepþiilor, capcanelorºi lacunelor va gãsi mai multe ocazii care meritã laudã ºirecunoaºtere, va promova creativitatea, mesajul transmisconstînd în dezvoltarea perspectivelor unice ºi inovative.Ar fi ideal sã putem comunica mereu optimism ºientuziasm elevilor noºtri, pentru a-i menþine ca parteneri,convingîndu-i cã sînt capabili de performanþe. Deloclipsitã de importanþã este inspiraþia carismaticã aprofesorului lider. Dacã în managementul resurselorumane „strategia reprezintã o perspectivã asupra afacerii”,în pedagogie strategia educaþionalã se constituie dinmultiple componente ºi se clasificã dupã diverse criterii.Un element de bazã este procesul axat pe elev/student:pentru, cu ºi prin cel educat. Strategia managerialãfundamentatã pe parteneriat devine durabilã din diverseraþiuni, dar ºi comportã numeroase provocãri ºi oportunitãþide schimbare calitativã. În primul rînd, din perspectivaparteneriatului, în „jocul” numit proces didactic secuvine sã stabilim noi reguli: învãþarea ar trebui sã fieacceleratã ºi profundã, multidimensionalã ºi praxiologicã,elevul/studentul avînd posibilitatea sã achiziþioneze unportofoliu de competenþe funcþionale ºi pragmatice.Celebrul umanist în domeniul educaþiei, americanulCarl Rogers, revoltat de starea de lucruri din învãþãmîntultradiþional, a formulat un decalog al educaþiei, un set deprincipii care favorizeazã parteneriatul viabil ºi durabil.Dintre acestea remarcãm pledoaria pentru învãþareasemnificativã, ce se dobîndeºte prin acþiune, prin angajareefectivã în proces. De asemenea, dacã, conform luiRogers, parteneriatul se construieºte în mod benevol,atunci tînãrul învaþã voluntar, implicîndu-ºi întreagapersoanã, sentimentele ºi intelectul, însuºind temeinic,cuprinzãtor ºi creativ. Rolul partenerului-profesor este celde facilitator, care-l ajutã pe discipol sã-ºi clarificescopurile, îl sprijinã în atingerea acestora; el se considerão resursã flexibilã, recunoscîndu-ºi ºi acceptîndu-ºilimitele, fiind înþelegãtor „în mãsura în care doreºte cuadevãrat sã intre în lumea interioarã a elevilor sãi” (apudI. Negreþ-Dobridor, p. 127).Pentru a apropia investigaþiile teoretice ºi empirismulinerent de realitatea ºi contextul educaþional din RepublicaMoldova, am aplicat un chestionar studenþilor de laUniversitatea de Stat din Moldova, acultatea de Litere,anul III, care studiazã pedagogia generalã, rugîndu-i sãrãspundã sincer la cîteva întrebãri.Prima întrebare a fost: Ce presupune parteneriatulprofesor-elev/student? În opinia respondenþilor, astãziparteneriatul profesor-student presupune: o relaþie ce aremenirea sã formeze personalitatea tînãrului; înþelegere ºiîncredere reciprocã; învãþare prin dialog, prin schimb deidei; o relaþie bazatã pe responsabilitate, care þine cont decerinþele contemporane ale educaþiei ºi ale societãþii mereuîn schimbare; un pragmatism mai evident în educareaelevilor; cercetare în comun; realizare a unor proiectecomune; comunicare sincerã, deschisã, liberã; o relaþie decooperare în care profesorul „sãdeºte” în copil sau„altoieºte” vlãstarele cunoaºterii, iar acesta contribuie la6PARTENERIATUL PROESOR-ELEV – ABORDARE PSIHOPEDAGOGICà PRAGMATICÃ

QUO VADIS?formarea capacitãþilor ºi abilitãþilor sale; muncã asiduã, efortdepus de ambele pãrþi; orientarea elevului/studentului înmultitudinea de surse informaþionale, pentru a-ºi forma unsuport axiologic adecvat ºi a nu se „ataºa” de nonvalori;oferirea mai multor puncte de vedere referitoare la oproblemã pusã în discuþie, elevul/studentul urmînd sã-ºiformeze o judecatã proprie; un proces de învãþare bilateral;creativitate, obiectivitate, respect reciproc; gãsirea unuisprijin, încurajare ºi acceptarea criticii; libertatea gîndirii ºiacþiunii; tolerarea ideilor studentului etc.La întrebarea dacã, actualmente, în instituþiile deînvãþãmînt existã parteneriatul profesor-elev/student ºicum se manifestã, respondenþii au opinat astfel: semanifestã în procesul de învãþare, de studiere alãturi deprofesor; prin oferirea consultaþiilor la disciplina predatã,la organizarea conferinþelor ºi dezbaterilor; în timpul orelor,cînd sînt discutate ºi analizate problemele propuse destudenþi; în cadrul elaborãrii tezelor de an ºi de licenþã,conferinþelor ºtiinþifice, lansãrilor de carte (cu excepþia unorprofesori greu de abordat); existã mai ales între profesoriitineri ºi studenþi, care au interese comune, frecventeazãaceleaºi locuri publice (biblioteci, cercuri…), care au uncomportament mai degajat, împãrtãºesc aceleaºi valori ºiidealuri; prin comunicare liberã, acolo unde studentuldoreºte a se implica, a fi mai sociabil ºi mai activ etc.Studenþii care au afirmat cã parteneriatul profesorelev/studentnu existã au invocat urmãtoarele cauze:profesorul anunþã o problemã ºi o explicã singur;studentul/elevul este obligat sã þinã cont de pãrereaprofesorului; existã doar în cazuri excepþionale sau cînde vorba de tezele de an; deºi mulþi profesori îºi imagineazãcã sînt deschiºi spre colaborare, nu fac decît sã se etaleze,sã-ºi demonstreze inteligenþa, astfel inhibîndu-l pestudent. Cuvîntul studentului, considerat fãrã experienþã,de multe ori nu se ia în seamã. În fond, totul depinde depersoana profesorului; la clasã el este cel care dicteazãregulile, iar studentul continuã sã fie elevul cuminte dinbãncile liceului, care se supune docil; studentul/elevulnu este pregãtit pentru o relaþie de parteneriat,considerîndu-se inapt sã atingã unele performanþe;deseori diferenþa de vîrstã este foarte mare; profesoruleste preocupat doar de disciplina predatã; unii profesoriinspirã fricã; studenþii sînt indiferenþi; prevaleazãmetodele tradiþionale care nu favorizeazã cooperarea.Avantajele parteneriatului profesor-elev/student aufost enumerate în ordinea care urmeazã: libertateacuvîntului, studentul este liber în exprimare, gîndire;crearea unui climat favorabil ºi degajat în sala de cursuri;schimbul de idei, opinii; prioritatea dialogului, stimulareacreativitãþii; între profesor ºi student se formeazã o relaþiede prietenie; nu existã constrîngere, autoritarism dinpartea profesorului; studentul devine mai îndrãzneþ, maiîncrezãtor în sine; se cultivã spiritul de independenþã; seoptimizeazã însuºirea cunoºtinþelor ºi formarea abilitãþilor,atitudinilor; profesorul serveºte ca ghid, cãlãuzã ºi model,devine accesibil; este stimulat autodidacticismul,cercetarea etc.Dezavantajele parteneriatului profesor-elev/student s-au prezentat în mod eterogen: profesorul nuse comportã egal cu toþi, existã studenþi „aleºi, protejaþi”;studentul devine prea liber ºi nu-ºi controleazã conduita;profesorul nu apreciazã obiectiv elevul; elevul nu sepregãteºte conºtiincios de ore, ºtiind cã profesorul nu-iva pune note mici; studentul este obligat sã fie de acordcu ceea ce spune profesorul chiar dacã nu este corect;noþiunea de libertate poate fi greºit perceputã de cãtreelevi; elevul devine dependent de sfatul profesorului etc.În concluzie, afirmãm cã, în categoria modelelor depredare, clasificate dupã criteriul rolul partenerilor înînvãþare, se impune astãzi modelul centrat pe relaþiaechilibratã subiect-obiect, care presupune rolul conducãtoral profesorului prin autoritate, competenþã ºtiinþificãºi metodologicã, tact psihopedagogic, temperament,empatie ºi comunicare stenicã. Parteneriatul realist ºi viabildepinde de experienþa ºi de profesionalismul pedagogicºi managerial al cadrului didactic, care conduce eficientprocesul de instruire. Parteneriatul este chintesenþamodelului democratic de predare ºi include: claritateaobiectivelor, îmbinarea metodelor expozitive cu celedialogate, îndrumarea studiului individual, rolul directpersuasival profesorului, controlul riguros ºi evaluareasistematicã pentru asigurarea calitãþii instruirii. Se exclud,bineînþeles: autoritatea excesivã, stresantã, frustrantã aprofesorului, dar ºi înþelegerea fãrã limite; activitãþiledidactice facile; transformarea învãþãrii în simpludivertisment etc. (Cf. E. Macavei, p. 446). Cu cît vîrsta ºimaturitatea ºcolarã a elevilor creºte, cu atît este/ar trebuisã fie mai mare ponderea ºi calitatea parteneriatului,devenind o ºansã de afirmare a echitãþii ºi a democraþieiîn învãþãmînt.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cucoº, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi, 2002.2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernã,Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.3. Lacombe, ., Rezolvarea conflictelor decomunicare, Editura Polirom, Iaºi, 2005.4. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1997.5. Marchiº, M., Petean, ., Managementul strategical resurselor umane. O perspectivã româneascã,Cluj-Napoca, 2000.6. Negreþ-Dobridor, I., Pâniºoarã, I.-O., ªtiinþaînvãþãrii de la teorie la practicã, Editura Polirom,Iaºi, 2005.7. Silistraru, N., Vademecum în pedagogie, USM,Chiºinãu, 2004.Recenzenþi:dr. hab., prof. univ. Vlad PÂSLARUdr., conf. univ. Otilia DANDARADidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PARTENERIATUL PROESOR-ELEV – ABORDARE PSIHOPEDAGOGICà PRAGMATICÃ7

QUO VADIS?Meseria de pãrinteDiriginta a anunþat o ºedinþã cu pãrinþii, pentru adiscuta despre reuºitele ºi problemele copiilor ºi aidentifica modalitãþi de susþinere a acestora în vedereafinisãrii cu bine a anului de studii. Au venit douã treimidin numãrul total de pãrinþi. De ce nu s-au prezentatceilalþi? Au fost în crizã de timp? Au fost ocupaþi laserviciu? Au considerat cã ºi aºa cunosc situaþiacopilului? Dacã ar fi venit, le-ar fi atras atenþia Scrisoareadeschisã adresatã pãrinþilor, pe care copiii au elaborat-ocu sufletul... Iatã cîteva crîmpeie: Dragi pãrinþi, vãmulþumesc foarte mult cã sînteþi mereu alãturi de mineºi nu mã lãsaþi singurã în momente grele... (Cristina);Vã mulþumesc pentru cã îmi explicaþi ce e bine ºi ce erãu, iar cînd greºesc – mã iertaþi... (Sandu); Mamã ºitatã, vreau sã fim mai mult timp împreunã... (Dorin); Vãmulþumesc pentru cã îmi rãspundeþi cu blîndeþe ºidragoste atunci cînd vã întreb ceva ... (Alexandrina); Mãstrãduiesc sã învãþ bine ca sã vã bucur ºi sã fiþi mîndride mine... (Vasile); Mamã, îmi este tare dor de tine. Vinoacasã, cãci fãrã tine mi-e trist... (Eugen).Nimeni nu ne învaþã meseria de pãrinte. iecare urmeazãaceastã ºcoalã atunci cînd îºi creºte copiii, doar cã dinrespectiva oportunitate unii învaþã mai mult, alþii mai puþin.Pãrinþii sînt diferiþi. Unii nu se împacã cu gîndul cãbãiatul sau fata lor nu este printre primii la învãþãturã, deaceea îi impun un regim de muncã dur, aglomerat cu meditaþiiºi cu frecventarea unor cercuri de muzicã, sport, dans etc.O altã categorie de pãrinþi acordã prea puþinã atenþiecopiilor. Niciodatã nu au timp sã stea de vorbã cu ei. Seintereseazã numai dacã au mîncat, ºi-au fãcut temele ºice note au luat la ºcoalã. Preocupãrile, problemele,gîndurile copilului le rãmîn, de cele mai multe ori, strãine.Nu rareori atestãm situaþii cînd între pãrinþi se iscãneînþelegeri ºi conflicte care le consumã toate resurselede bunãtate, bunãvoinþã ºi afectivitate, resurse ce artrebui sã se reverse asupra copilului. El are nevoie de orelaþie bunã, armonioasã cu fiecare pãrinte, dar ºi de orelaþie de parteneriat între pãrinþi.Sînt incalificabile cazurile cînd pãrinþii dau dovadã derigiditate excesivã ºi brutalitate, folosesc interdicþii ºiprivaþiuni de tot felul, administreazã pedepse care ºtirbescdemnitatea copilului sau – ºi mai grav – aplicã violenþafizicã. În rezultat, se produce o distanþare afectivã apãrinþilor de copii ºi o înstrãinare a copiilor de pãrinþi;acest fapt îi face pe copii mai vulnerabili, mai fragili dinpunct de vedere psihic ºi mai predispuºi la comportamentedeviante.Pentru a-ºi duce existenþa în mod normal, orice omare nevoie de siguranþã, care nu provine numai dinposedarea unor bunuri materiale, ci, mai ales, dincertitudinea cã, în caz de necesitate, cineva îþi va acordaajutor, înþelegere, dragoste, susþinere. Or, cum ar puteaun copil sã trãiascã acest sentiment, dacã nu-ºi simtepãrinþii aproape, dacã aceºtia – prin hiperseveritate,agresivitate, interdicþii neîntemeiate sau indiferenþã – îldeterminã la înstrãinare?În relaþia relaþii pãrinte-copil ne ciocnim ºi cu situaþiide alt gen: copilul este iubit peste mãsurã, astfel încîtdragostea faþã de el se transformã în frica de a nu-l pierde;viaþa din familie îi este dedicatã întru totul, îndeplinindu-iseorice dorinþã sau capriciu; pãrinþii acordã o importanþãmajorã celui mai mic defect al copilului ºi doresc sã facãdin el „opera” lor unicã, uitînd cã a cere cuiva mai multdecît poate da înseamnã a obþine mai puþin decît ar fiputut da. Acest stil de educaþie este în defavoarea copiilor:ei vor deveni nehotãrîþi, timizi, greu adaptabili, egocentriºti,capricioºi, supãrãcioºi; se vor subaprecia ºi vor aveasentimentul de inferioritate, nu vor fi capabili sã ia deciziiºi sã acþioneze de sine stãtãtor în diverse situaþii.André Bergé remarca: „Este curios sã constat cã, deºitoate meseriile pretind o învãþare, existã una care faceexcepþie de la regulã: tocmai acea care pune în joc celemai mari responsabilitãþi – profesiunea de pãrinte...”. Sãîncercãm, în calitate de pãrinþi, sã ne adresãm cîtevaîntrebãri ºi sã reflectãm asupra variantelor de rãspuns.Ce fel de pãrinte sînt pentru copilul meu?Pãrintele-„despot” (critic), care formuleazãpostulate/judecãþi de valoare fãrã putinþa de a fi atacat ºielaboreazã reguli/principii cãrora ceilalþi trebuie sã li sesupunã? Relaþia unui astfel de pãrinte cu copilul sãu estede tipul dominat-dominant ºi nu poate duce decît ladependenþa copilului faþã de adult.Pãrintele-„dãdacã”, cãruia îi place sã fie iubit decopil ºi are tendinþa de a-l proteja, ajuta ºi încuraja în totceea ce face? Un asemenea pãrinte greºeºte printr-uncomportament paternalist, pentru cã fiind foarte interesatde problemele copilului, de teamã sã nu i se întîmple cevaneplãcut, îi acordã prea puþinã independenþã.Pãrintele-„adult”, cel care analizeazã la rece, fãrãemoþii orice situaþie? Este pãrintele care reflecteazã înaintede a acþiona; comparã, verificã ºi hotãrãºte. Un asemeneapãrinte nu ia în seamã componenta afectivã: cele maiacute probleme educative însã provin tocmai din cauza„eroziunii afective” din familie.Dar poate sînt sau ar fi bine sã fiu pãrintele-PÃRINTE? El e cel care construieºte cu multã rãbdarefiinþa umanã, evitînd duritatea excesivã a „despotului”,sentimentalismele exagerate ale „dãdacei” ºi pragmatismulieºit din comun al „adultului”. E un model dupã care secãlãuzeºte copilul, or, se ºtie cã exemplul pãrinþilor estemolipsitor ºi poate avea un rol decisiv în formarea lui demai departe. E cel care înþelege cã rolul sãu în dezvoltareacopilului nu se limiteazã doar la asigurarea unor condiþiiadecvate de creºtere, cã interacþiunea ºi relaþiile afective8

QUO VADIS?sînt esenþiale în formarea acestuia. El foloseºte „putereapãrinteascã” pentru a-l accepta, a-l preþui ºi a-l învãþa pecopil, dar nu pentru a-l domina sau a-l transforma într-unmodel ideal.Cum trebuie sã fie atmosfera în care îmi cresc copilul?Specialiºtii în materie sugereazã mai multe recomandãricare, aplicate în anumite situaþii, ºi-ar demonstrautilitatea: iþi cît se poate de tolerant cu copilul pentru aevita conflictele. Reacþionaþi calm în toate situaþiile fãrãa crea un climat tensionat în familie. Creaþi-i copiluluisentimentul de siguranþã/securitate. Evitaþi ameninþarea,frica, pedeapsa neîntemeiatã. Monitorizaþi-i permanentactivitatea, fãrã ca el sã simtã acest lucru. Observaþi-igreºelile, dar ºi progresele. Apreciaþi-l cu cuvinte de laudãpentru orice realizare. Învãþaþi-l sã înþeleagã ºi sã acceptepedeapsa pe care o meritã. Discutaþi constructiv despreprobleme ºi cãile de soluþionare a acestora. Dialogaþisincer despre reuºitele ºi nereuºitele din sãptãmîna carea trecut. Strãduiþi-vã sã aflaþi care-i sînt planurile/proiectele pentru sãptãmîna viitoare. Plecaþi împreunã înexcursii, la plimbare – aceasta vã va apropia ºi mai mult,vã va lãsa amintiri plãcute pentru toatã viaþa. Petreceþiîmpreunã cît mai mult timp, dar oferiþi-i ºi posibilitatea dea fi singur sau de a comunica cu prietenii.Cum trebuie sã mã comport eu, în calitate de pãrinte?Copilul trebuie tratat cu dragoste ºi respect. Nu-ljigniþi, nu-i rãniþi sensibilitatea, nu-l judecaþi fãrã a ºti exactce s-a întîmplat. iþi exigent, arãtaþi-i unde a greºit ºi argumentaþi-inemulþumirea. Dacã aþi procedat incorect, fiþisincer ºi recunoaºteþi. Copilul va aprecia acest gest.Discutaþi pe diverse teme, explicaþi-i tot ce-l intereseazã.Rãspundeþi cu sinceritate la întrebãrile care vi le pune.Solicitaþi-i sfatul, aceasta îl va face sã se simtã util ºiimportant, îi va dezvolta competenþa de a rezolva de sinestãtãtor diferite situaþii. Încurajaþi-l ºi motivaþi-l sãmunceascã, demonstraþi-i care este valoarea muncii. Nulprotejaþi de unele situaþii de conflict, învãþaþi-l cum sã ledepãºeascã, cum sã-ºi susþinã punctul de vedere dacãdreptatea e de partea lui. Îndemnaþi-l spre culturã.Învãþaþi-l sã înþeleagã valorile fundamentale (adevãrul,binele, frumosul, sacrul, dreptatea).Copilul trãieºte primele experienþe în familie. Cãminulpãrintesc trebuie sã-i fie un sprijin ºi o ancorã moralã.Aici el va creºte ºi îºi va modela puternic personalitatea,curajul de a aborda viaþa. Conteazã, în cele din urmã, nuatît luxurianþa materialã cu care poate fi înconjuratcopilul, ci valorile, cultura – paideia. Întrebat cedespãgubiri cere pentru pierderile materiale suportatela cãderea Megarei, filozoful Stilpo a rãspuns: „Nimic,pentru cã nimeni n-a putut sã-mi ia paideia”, deci culturaºi educaþia.Rodica SOLOVEI,Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiCe ia naºtere acolo unde inima întîlneºteraþiunea?Din ciocnirile sau prieteniile mele cu profesorii descopãr cã se învaþã bine cu profesorul care inspirãsimpatie, dar se învaþã, în cele din urmã, bine ºi cu cel rãu, de fricã…M. PredaCum ar fi totuºi corect: sã-i facem pe elevi sã înveþede fricã sau sã ne strãduim sã fim sinceri, binevoitori,toleranþi? Existã un algoritm pe care urmîndu-l am puteapreveni eºecul în relaþia cu elevii? Cum aratã modelulperfect al relaþiei profesor-elev?Rãspunsul la aceste întrebãri este cãutat astãzi nudoar de viitorii sau tinerii profesori. Redefinirea rolului ºilocului profesorului (în contextul reformei educaþionale),importanþa relaþiei profesor-elev în realizarea obiectivelorgenerale ale procesului de învãþãmînt solicitã ºi de lacadrele didactice cu experienþã rezolvarea problemei.Soluþiile pot fi gãsite la interferenþa a trei componente:idealul educaþional, rolul profesorului, principiile ºivalorile profesorului.Teoriile moderne considerã necesarã înlocuireamodelului profesorului „specialist într-un domeniu,curînd depãºit de evoluþiile ºtiinþifice” cu cel alprofesorului-formator, capabil sã se adapteze la nou, sãIdealuleducaþionalPrincipiile, valorileprofesoruluiRolul ºi loculprofesoruluiîn procesuleducaþionalse autoperfecþioneze permanent. Rolul cadrului didacticnu se reduce la transmiterea de cunoºtinþe, iar cel alelevului – de asimilare pasivã a acestora. ProfesorulDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006MESERIA DE PÃRINTE9

QUO VADIS?trebuie sã fie un organizator al situaþiilorde învãþare ºi un element de legãturã întreelev ºi societate, sã medieze ºi sãfaciliteze accesul la informaþie. Idealuleducaþional derivã din urmãtoareleconcepte-cheie: responsabilitate, democraþieparticipativã, împuternicire (engl.,Evaluez rezultatul,empowerment). Elevul trebuie sã posedeac alegere proiectez un nouanumite competenþe devenind subiect alliberã rezultatpropriei formãri. Valoarea supremãPrevãdpentru profesor este copilul. Principiulconsecinþelepe care trebuie sã-l urmeze fiecare dascãlDialoghez cu un acþiunilor meleconstã în influenþa pozitivã ºi constructivãasupra discipolilor. Profesorulalt euManifestliber eulajutã elevul sã-ºi descopere eul ºi îlîncurajeazã sã se manifeste. Este primulpas al devenirii care se bazeazã pe încredere. Educarea respectului pentru orice persoanã este la fel de importantã,profesorul fiind un model ºi demonstrînd respectul sãu pentru elev. A prevedea consecinþele imediate ºi de duratã aleoricãrei acþiuni este ceea ce trebuie sã deprindã neapãrat elevul. Nu interdicþia, ci analiza ºi colaborarea sînt piloniiactivitãþii profesorului. Elevul învaþã a lua decizii de la profesor doar dacã acesta îi oferã libertatea de a alege. A-iarãta elevului calea corectã nu înseamnã a-l învãþa sã ia decizii corecte. Copilul va ºti sã proiecteze viitorul ºi sã fieresponsabil dacã cei maturi demonstreazã încredere. Este o cale pe care cei doi actanþi o parcurg împreunã, construindu-ºi relaþia. Respectarea unor principii ºi legitãþi nu este suficientã pentru a edifica aceastã relaþie. Elevul are nevoie desiguranþã, de cinstea, buna-credinþã ºi sinceritatea profesorului, sentiment care apare din dragostea cadrului didacticpentru copil ºi profesie. Adevãrara relaþie profesor-elev ia naºtere acolo unde se întîlnesc inima ºi raþiunea.Valentina CHICU,Universitatea de Stat din MoldovaParteneriatul pãrinte-elevprofesor– imperativ saubizarerie?Vsevolod CIORNEIpublicistNoþiunea de parteneriat este la modã în ultimavreme pretutindeni în general ºi la noi în particular.Cãsãtoria e înlocuitã în lumea modernã de parteneriatconcubinal, prietenia de parteneriatul de afaceri saupe interese, ca sã nu mai vorbim de lucruri cuanvergurã mai impresionantã cum ar fi parteneriatulRepublica Moldova-NATO sau parteneriatul dintreputere ºi opoziþie în Parlamentul Moldovei. Esteadevãrat cã unele dintre aceste mostre de ilustrare anoþiunii îi cam compromit esenþa, dar probabil nunoþiunea e de vinã, ci acei care îi umplu modulul cufactori concreþi inadecvaþi ºi activitãþi care nutotdeauna corespund sloganelor anunþate.Parteneriatul pedagogic dintre adulþi ºi copii ar aveanoroc de-ar putea fi pãzit de meandrele capricioase aleconjuncturilor demagogice, deoarece scopul lui estegeneral-uman ºi poate fi atins fãcînd abstracþie detertipurile sociale ºi politice care bîntuie prin lume. Înfond, este o formulã simplã ºi fireascã – tripletarespectivã urmeazã sã transforme un copil într-un ommatur, gata sã se integreze în societate ºi sã activezeîn limitele ei. Dar de ce o fi fiind actualã constituireaacestui parteneriat anume acum? Cãci nu prea deranjalipsa lui pe vremea cînd pãrinþii nici carte nu prea ºtiauºi nici nu prea le pãsa ce ºi cum aflã la ºcoalã odraslele,în afarã doar de perspectiva îndepãrtãrii lor de destinulþãrãnesc al predecesorilor dinastici. Pentru cã trãim întrocu totul altã lume ºi ultimele decenii ale mileniului II10CE IA NAªTERE ACOLO UNDE INIMA ÎNTÎLNEªTE RAÞIUNEA?

QUO VADIS?au pregãtit un mileniu III în care acumulãrile cantitativeale transformãrilor sociale, ale invenþiilor ºtiinþificotehnice,ale produselor intelectuale ºi spirituale aucauzat saltul calitativ al omenirii spre un alt fel desocietate. ªi, implicit, spre un alt fel de proces deînvãþãmînt. În linii mari, ecuaþia acestei schimbãri estesimplã: societãþile guvernate autoritar dispuneau ºi deo pedagogie autoritarã. Adicã, modelul orînduiriisocial-politice se imprima pe toate componentelesocietãþii, inclusiv pe ºcoalã. Guvernarea autoritarãpresupune monologul puterii ºi tãcerea obedientã acelor guvernaþi sau, în cazul ºcolii, instruiþi. ªi în timpce la nivelul suprem se cultiva opresiuneapoliþieneascã, la nivelul ºcolii nu ºoca pe nimeniutilizarea aparatului opresiv descris cu plasticitateartisticã de Creangã – calul bãlan ºi Sfîntul Niculai dincui… Democratizarea societãþii transformã monologulîn dialog dintre cei care guverneazã ºi cei guvernaþisau chiar într-o polifonie a discursurilor diferitelorstraturi sociale. Dialogul este modul de existenþãdiscursivã a parteneriatului. ªi doar în condiþiiledemocraþiei se poate pune problema coparticipãriielevului, pãrinþilor ºi pedagogilor în cadrul procesuluiinstructiv. Dar nu numai democratizarea îºi transferãimperativele ºi formulele în procesul de învãþãmînt.Megarevoluþia tehnico-ºtiinþificã a schimbat nu numaiaparatele de care se folosesc oamenii, ci ºi felul de a fial oamenilor – care sînt ºi copii, ºi pãrinþi, ºi pedagogi…În primul rînd, acum instruirea nu mai începe odatã cuclasa întîi sau zero ºi nici chiar la creºã. Copiii se nascîntr-un mediu îmbibat cu informaþie, un mediuinformaþional “ecranizat” – într-o parte e televizorul,în alta computerul ºi între ecrane sînt primii pedagogi– pãrinþii – care au de rãspuns la numeroase “de ce?”ºi “cum?” ºi de dat o mulþime de amãnunte ºi precizãri.ireºte, deceurile ºi cumurile adresate pãrinþilor existãdintotdeauna, doar cã acum sfera erudiþiei pãrinteºtieste mult mai vastã ºi, practic, profesorii de la ºcoalãnu mai sînt monopoliºtii cunoaºterii ºi nici nu începinstruirea de la tabula rasa. Dar pe tabula fiecãrui elevsînt scrise diferite informaþii ºi în cantitãþi diferite, ºipãrinþii sînt cei care ºtiu ce ºi cît e scris, ce-ar fi binede adãugat, de precizat, de repetat – pentru cã îºi ºtiucopiii, dar la fel ºtiu ºi pedagogii cîte ceva ce nu ºtiupãrinþii – în virtutea pregãtirii profesionale. În fond,de aceea ºi iese în prim-plan formula parteneriatului –pentru cã fiecare membru al triadei ºtie cîte ceva ºi nuºtie altceva, ºi colaborarea lor este o completarereciprocã a lacunelor. De secole ºtiinþa pedagogicã eraorientatã spre combaterea ºi lichidarea ignoranþei.Ignoranþi erau elevii, ignoranþi erau de multe ori pãrinþii,ºi doar pedagogii ca niºte viteji din poveste zdrobeaucu buzduganul cunoºtinþelor zmeul ignoranþei. Înactuala epocã post-industrialã nu existã ignoranþã înstare purã. Un elev poate sã nu citeascã literaturãartisticã, sã nu guste poezia lui Eminescu (spredisperarea demodaþilor pãrinþi), dar sã priceapã încomputere mai bine ca orice profesor. În acest fel,profesorul nu mai este atotºtiutorul care-i lumineazãpe cei întunecaþi, ci, împreunã cu pãrinþii, un condrumeþpe calea vieþii care le spune celor mai tineri cã viaþa nuse reduce numai la cele cîteva lucruri de care sînt eiîmpãtimiþi la moment, ci e plinã de tot felul de alte chestiiinteresante ºi utile. De altfel, parteneriatul acesta este– ca ºi orice parteneriat veritabil – reciproc avantajos.În condiþiile actuale instruirea nu mai este o etapãtrecutã la timpul potrivit – în copilãrie ºi tinereþe – ºiapoi lãsatã în urmã, omul folosindu-se toatã viaþa decele învãþate în ºcoalã sau la facultate. Acum instruireae continuã, permanentã. Cunoºtinþele acumulate întinereþe se învechesc, se devalorizeazã, trebuie mereucompletate ºi modificate. ªi astfel pãrinþii ºi pedagogiidevin în anumite circumstanþe colegii propriilor copiiºi elevi – în cazul aceloraºi computere, a tehniciiaudiovizuale etc. ªi mai are epoca pe care o trãim unspecific social ce favorizeazã ºi stimuleazãparteneriatul. Bariera comportamentalã dintre copii ºiadulþi, dintre tineri ºi bãtrîni nu mai este la fel de rigidãca odinioarã. Conflictul dintre generaþii nu mai areviolenþa psihologicã semnalatã în emblematicul romanal lui Turgheniev “Pãrinþi ºi copii”. Pãrinþii ºi copiiisecolului XXI seamãnã între ei – poartã blugi ºi geci,se folosesc de aceleaºi preparate cosmetice, ascultãaceeaºi muzicã rock, techno sau rap. Practic, acum numai existã “generaþii” în sensul clasic al noþiunii.Aceastã contopire a generaþiilor constituie, de fapt,cea mai serioasã provocare adresatã pedagogieitradiþionale. ªi socio-cultural, ºi vital-stilistic lumeacelor tineri ºi lumea celor bãtrîni se întîlnesc într-osingurã lume comunã. Instruirea ºi educaþia trebuie sãse întîlneascã ºi ele în albia interacþiunilor cotidiene.Distanþa socialã dintre cei care instruiesc ºi cei caresînt instruiþi se micºoreazã ºi concomitent setransformã. Deci, trebuie sã se transforme ºi procesulinstruirii. Parteneriatul dintre cei implicaþi este doarprimul pas spre transformãri mai radicale. Dar ºi el seciocneºte de piedicile puse de rudimentele dementalitate autoritarã sau monologicã. Societateanoastrã e în tranziþie, elementele vechiului se confruntãîn permanenþã cu cele ale noului. Pedagogii care seimagineazã monopoliºti ai adevãrului, pãrinþii cuapucãturi patriarhale încã mai încearcã sã menþinãºcoala în secolele trecute. Reuºitele lor sînt doartemporare. Pentru cã au duºmani redutabili – ceasurileºi calendarele care înregistreazã implacabila trecere atimpului cu implicita schimbare a lumii. ªi în lumea ceanouã parteneriatul dintre pãrinþi, pedagogi ºi elevi nue un moft ºi nici o bizarerie. Este un imperativ.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PARTENERIATUL PÃRINTE-ELEV-PROESOR – IMPERATIV SAU BIZARERIE?11

QUO VADIS?Despre un fel de iniþieretardivãÎmi revine în memorie un roman „pentru mase” al luiWaltari, în care eroul central (nu-mi mai aduc amintenumele, ceva de genul Turms, etruscul, nemuritorul) nuface altceva decît sã-ºi urmeze destinul. Ce patetic sunã!Sã-þi urmezi destinul. ªi totuºi, e o anumitã normalitatesocialã în a-þi urma destinul, un fel de a spune cã societateaacceptã prezenþa individualã, cã nu respinge valorileindividuale, cã nu tinde sã le înlocuiascã, sã le ºteargã.Ce iluzie! Sã-þi urmezi destinul, într-o lume ce nu e lumeadestinului tãu, ci doar o lume oarecare, ce-l acceptã, îl faceprezent, deci doar posibil. În acest sens, îmi place tezanicanianã din introducerea la „Devenirea întru fiinþã”:fizica relativistã nu contrazice fizica newtonianã, înschimb cea newtonianã contrazice fizica relativistã. Aºaºi societatea: nu contrazice destinul tãu, dar destinul tãucontrazice societatea. Te întrebi ce legãturã are destinultãu ºi relaþiile cu pãrinþii? Ce legãturã existã între contradicþiaenunþatã mai sus ºi conflictul mediatizat dintregeneraþii, dintre produºi sociali diferiþi? De mic þi se spune:fã doar ceea ce crezi, adicã ceea ce gîndeºti, dar –paradoxal! – cînd încerci sã faci ceea ce crezi – eºti oprit.Mic fiind, nu ai învãþat încã ce e societatea, nu ai învãþatsã fii vãzut în societate, nu doar sã vezi. Ca sã poþi faceceea ce crezi – adicã, sã-þi afirmi destinul în plinãtatea lui –ai nevoie de un self-knowledge, care nu e altceva decîtprohibitivul moral imprimat de pãrinþi, valorile comportamentalepe care le înveþi ºi care devin ale tale, ele fiind, defapt, ale pãrinþilor tãi, ale societãþii. Straniu, dar îþi înveþidestinul, mai bine-zis modalitatea în care îþi poþi gîndidestinul, înveþi gîndirea destinului tãu. Aceasta explicãde ce majoritatea copiilor îºi aleg meseriile, preocupãrile,viciile pãrinþilor – copilul e învãþat sã gîndeascã la fel cumgîndeºte ºi pãrintele. Nu e un mimetism, ci un ordin, osupunere, o interdicþie. ªi, de aici, cred eu, aparecontradicþia iniþialã: destinul tãu, cel ce nu a fost încãgîndit, nu poate fi gîndit, pentru cã eºti învãþat sã gîndeºtisocial, deci rãmîne negîndit, iar adevãratul tãu destindevine destinul „comun la toate nivelurile evoluþiei” (Levi-Bruhl). Nu e o cauzã suficientã pentru un conflict întregeneraþii? Totuºi, „bãtãlia” se dã nu atît cu societatea, cãciar fi naiv sã te lupþi cu „morile” sociale, ci întrereprezentanþii ei – pãrinþii, exponenþii societãþii, ºi copiii,naivii, „necunoscãtorii”, „neînþeleºii”, cei ce încearcã sãgîndeascã. Un conflict remediabil. Cel puþin aºa ne învaþãpsihologii. Teribilã siguranþã! Cum poþi sã renunþi lalibertatea ta, cum poþi sã înveþi sã nu fii liber? E o risipã deforþã ce duce, iminent, la o remediere. Remediabilitateaconflictului rezidã nu atît în acordul ambelor pãrþi, cît întrunfel de resemnare generalã – pentru cã nu existã soluþii;pentru cã nu poþi vedea nimic nou, pentru cã totul edesuetudine, repetare; pentru cã-þi place sã uiþi, sã disperi,sã renunþi. Pãrinþi resemnaþi. Copii resemnaþi. Acest primatobsesiv al resemnãrii te face sã pui problema societãþii ºidestinului tãu. ªi vezi o societate, un comun inutil, ce teopreºte, îþi creeazã iluzii protectoare, un mediu în caretrebuie sã exiºti – ca niºte peºti în acvariu – prin plutire,prin absenþa întrebãrilor. Dar, e confortabil sã condamnisocietatea – adicã viziunile morale despre destinul tãu,viziuni de împrumut – întrucît nu obþii niciodatã unrãspuns, „nu ai timp de rãspunsuri”. E ca ºi cum ai lovi ominge de perete doar pentru cã ai siguranþa cã aceasta seva întoarce la tine. ªi se întoarce... Ca într-un jociremediabil în care trebuie sã-þi gãseºti justificãri pentruimposibilul tãu. Pot fi pãrinþii tãi, ce nu te înþeleg. Poþi fitu, neînþelesul. Poate fi oricine. În acest „joc” nu maiconteazã „jucãtorii”, cu atît mai puþin rezultatul, ci inerenþanon-sensului, contradicþiei iniþiale, pe care trebuie sã oaccepþi ºi în faþa cãreia trebuie sã te resemnezi.Constantin CREÞU,Liceul “Mircea Eliade”, mun. Chiºinãu12

EX CATHEDRAHexagonul educaþiei postmoderneTatiana CALLOInstitutul de ªtiinþe ale EducaþieiO paradigmã educaþionalã se întemeiazã, dupã cumcunoaºtem, pe un discurs ideatic specific, care seobiectiveazã într-un fundament pedagogic. Deºi este încãîn constituire, paradigma postmodernã în educaþieformuleazã unul dintre cele mai esenþiale obiective aledomeniului – dezvoltarea umanitãþii în fiinþa umanã. Înfelul acesta, orientarea spre umanitate implicãtransformãri relevante în sistemul de valori,producîndu-se re/valorizarea dimensiunii subiective aactului educaþional [E. Pãun, p. 19]. iind o paradigmãumanistã, ea introduce o perspectivã totalã ºiintegralizatoare asupra elevului ca subiect al educaþiei.Elevul, în aceastã vizualizare, nu este pur ºi simplu, cidevine, se aflã într-un permanent proces de devenire,de constituire a statutului sãu ºi de formare acompetenþelor necesare lui ca fiinþã umanã. Elevulparticipã la procesualizarea valorii umane în propriapersoanã ºi aceasta este ideea fundamentalã a formãriisale pentru viaþã, care, evident, presupune selectarea dinansamblul cultural a elementelor ce contribuie în cea maimare mãsurã la atingerea valorilor educaþiei. Accentuareasubiectivitãþii permite fiecãrui elev sã-ºi ia în sarcinãpersonalitatea proprie, în unicitatea ºi integralitatea sa,sã se accepte pe sine, fiind conºtient de faptul cã anumeaici va gãsi un punct de reper pentru viaþã. În promovareavalorilor înalte – gustul, judecata, admiraþia, iubirea,sensibilitatea, libertatea etc. profesorul devine ecoulsubiectului, încercînd sã re/formuleze ceea ce exprimãmesajul acestuia în totalitatea sa ºi orientîndu-l spreachiziþionarea cunoºtinþelor în manierã experienþialã,auto-apropriantã [L. Bârlogeanu, p. 41].Pornind de la ideile expuse mai sus, vom încerca sãdezvãluim esenþa educaþiei postmoderne ºi rolul ei înformarea elevului pentru viaþã din douã perspective.Prima, printr-o exemplificare-metaforã, simplã ºi foarteaccesibilã, a doua printr-o prezentare „geometricã”, la felde clarã ºi relevantã în scopul pe care ni l-am propus.Esenþial pentru elev este de a trãi integral. Pentruaceasta este nevoie de a-i dezvolta capacitatea de a priviºi de a fi atent la ceea ce vede. Astfel, îl vom învãþa sãpriveascã ºi sã vadã copacul: copacul în care cîntãpãsãrile, cerul limpede deasupra lui, niºte dealuri maiîndepãrtare, lumina ºi culorile, adicã sã vadã copacul înrelaþie cu cele din jur; vom învãþa elevul sã vadã copaculca un copac: lumina de pe frunze, vîntul jucîndu-se cufrunzele ºi adierea uºoarã, forma ºi ramurile lui, mãrimea-iîn raport cu alþi copaci, calitatea luminii care pãtrundeprintre crengi, trunchiul ºi chiar rãdãcinile care nu se vãd,adicã sã priveascã copacul ca totalitate ºi sã vadãîntreaga-i frumuseþe; mai învãþãm elevul sã vadã copaculbãtut de vînt ºi acelaºi copac pe înserate, cînd este liniºtit,adicã învãþãm elevul sã aibã un sentiment extraordinarpentru copac, pentru viaþã. Toate acestea implicã vedereafãrã limitarea gîndirii.Dacã operãm cu un instrument disponibil de a da o„formã” educaþiei postmoderne, aceasta ar fi, în opinianoastrã, una hexagonalã. Problemele umane sînt foartecomplexe. Pentru a le înþelege este nevoie de multã rãbdareºi pãtrundere: este de cea mai mare importanþã ca noi,în calitate de educatori, sã le înþelegem ºi sã le rezolvãmºi pentru noi înºine. Acest hexagon îmbinã aspectele celemai semnificative ale educaþiei pentru viaþã ºi în viaþã,deoarece valorile actuale, înþelegerea a ceea ce este elimportã pentru elev mai mult decît ideea educatoruluidespre cum ar trebuie sã fie. În educaþie nu trebuie sã13

EX CATHEDRAprimeze ceea ce ar trebuie sã fie elevul, adicã sã nu-l privimprin ecranul a ceea ce ne închipuim noi cã ar trebuie sã fie,ci sã-l privim ºi sã-l înþelegem direct, cu toate complexitãþilesale. Viaþa nu poate fi închisã într-un cadru, iar copilul nutrebuie instruit dupã un cod, deoarece aceasta înseamnãa-l încuraja sã se conformeze, ceea ce naºte fricã ºi produceîn el un conflict veºnic între ceea ce este ºi ceea ce artrebuie sã fie. Copilul prezent va fi cu mult mai importantdecît unul posibil. Viaþa este nu numai ceea ce-i spune tatasau mama, societatea, profesorul, vecinul, politicianul etc.Viaþa este constituitã din diverse influenþe – economice,sociale, climatice, informative, politice, de lecturã etc., careconverg în elev ºi el descoperã viaþa, cercetînd-o din nou.ªi poate trãi viaþa înþelegînd aceste influenþe, iar prinînþelegerea lor descoperã modul sãu de a gîndi ºi a trãi. ªiatunci nu mai întreabã: ”Cum trebuie sã-mi trãiesc viaþa?”.Atunci este viaþa, atunci el trãieºte.Am numit aceastã figurã Hexagonul educaþiei înviaþã ºi pentru viaþã:INTELIGENÞARELECÞIALIBERTATEAINTEGRALITATEASENSIBILITATEAATENÞIALibertatea. Libertatea se iveºte atunci cînd este perceputprocesul eului, al elevului-subiect care îndurãexperienþa. Doar atunci cînd eul, cu reacþiile sale acumulate,nu mai este subiectul care îndurã experienþa, experienþacapãtã semnificaþie diferitã ºi devine creaþie. Libertatea nu-ºi croieºte niciodatã drum prin constrîngeri, prin împotriviri.Ea nu este un scop, un obiectiv de atins: libertatea este laînceput, nu la sfîrºit. Nu poate exista un compromis culibertatea; o libertate nu poate fi parþialã. Cînd copilul estelãuntric în stare de dependenþã, el devine conformist,imitator, însã importanþã are ceea ce gîndeºte elevul singur,nu ceea ce ar vrea sã-l facã sã gîndeascã un altul.Libertatea nu existã fãrã ordine; dacã se disciplineazãprin observare, prin ascultare, fiind respectuos ºi chibzuit,prin aceasta vine ordinea ºi, respectiv, libertatea. Libertateaeste una dintre cele mai urgente probleme ale educaþiei ºicere sã fie gînditã cu mult mai mult decît geografia, istoriasau matematicile. Dacã pasãrea nu este liberã, ea nu poatezbura. Dacã nu sînt liberi, elevii nu pot înflori, nu pot fi buni.A fi liber interior este unul dintre cele mai sublime lucruri.Dacã nu sîntem preocupaþi numai de noi înºine,sîntem cu adevãrat o fiinþã omeneascã liberã. Putem privicerul, apele, pãsãrile, florile cu o minte proaspãtã ºi cuun sentiment de mare afecþiune.Inteligenþa. uncþia educaþiei este de a crea fiinþeumane unitare, deci inteligente. Inteligenþa nu estecapacitatea de a înmagazina informaþii, ea nu constã înrãspunsuri strãlucite ºi nici în afirmaþii negative. Nu estenevoie sã înãlþãm examenele la rangul de criteriu alinteligenþei, sã cultivãm minþi iscusite care ocolescproblemele vitale. Inteligenþa este capacitatea de apercepe esenþialul. Educaþia postmodernã înseamnã atrezi aceastã capacitate în sine ºi în alþii. Prin urmare,educaþia trebuie sã cultive capacitatea elevilor de a sepercepe pe ei înºiºi, nu doar sã ofere prilejuri pentruexprimarea personalitãþii. Inteligenþa constã în a teînþelege, a te depãºi ºi a merge dincolo de tine însuþi.Adevãrata educaþie ajutã copilul sã fie conºtient de sine,sã discearnã fãrã ajutorul altuia ceea ce este trecãtorde ceea ce este important. Inteligenþa se naºte numai prinunificarea minþii ºi a inimii în acþiunea zilnicã. Dezvoltareaintelectului constã în a dobîndi o capacitate saucunoºtinþe, intelectul este gîndirea funcþionîndindependent de emoþie, în timp ce inteligenþa reprezintãcapacitatea de a simþi precum ºi de a raþiona. Cunoaºtereanu este înþelepciune, ea nu este compatibilã cu inteligenþa.Sensibilitatea. Este foarte important sã începi ziua cuun gînd frumos. Dragostea pentru copil conþine în modpotenþial toatã educaþia. Dar, din pãcate, mulþi oameninu-ºi iubesc copiii; ei au doar ambiþii pentru copiii lor,ceea ce înseamnã, de fapt, cã au ambiþii pentru ei înºiºi.Cooperarea între elev ºi profesor este imposibilã fãrã oafecþiune reciprocã ºi respect mutual. Cultivarea respectuluipentru altul ºi a sensibilitãþii constituie un element esenþialal educaþiei, dar dacã profesorul nu posedã aceastã calitate,nu-ºi poate ajuta elevii sã ajungã la o viaþã integralã.Dacã elevul nu poate vedea o burã de ploaie, o ploaietrecãtoare, cu nori negri sau cu nori plini de luminã, cunori ca niºte pene zburãtoare, cu nori mari, grei, dacã elnu poate contempla aceastã priveliºte ºi nu poate simþiaceastã frumuseþe, atunci el este insensibil. Elevulsensibil poate aprecia cu adevãrat frumuseþea, poate sãse bucure de ceea ce vede ºi sã se identifice cu ceea cevede. El însã nu va fi în stare de aºa ceva, dacã îl învãþãmsã fie preocupat numai de carierã, de putere, de bani.Aceasta este numai o parte a vieþii ºi a te preocupa doarde o parte a vieþii înseamnã a fi insensibil.Sentimentul grijii este începutul sensibilitãþii. Cu cîtmai multã grijã manifestã elevul pentru alþii, cu atît devinemai sensibil. Dacã are acest sentiment ºi manifestãblîndeþe, bunãtate, generozitate, atunci conduita lui estedictatã de respectivul sentiment ºi nu este dependentãde împrejurãri, de mediu sau de oameni.Sensibilitatea se deosebeºte de senzaþie. Senzaþia lasãurme, dacã este plãcutã ºi mintea cautã sã revinã la ea,gîndind la plãcerile lumii. Sensibilitatea priveºte florile ºise bucurã, urmãtoarea datã le priveºte ca ºi cum le-arvedea întîia oarã. În acest caz, mintea se curãþã neîncetatde plãcere. Sensibilitatea este inteligenþã, ea nu vine din14HEXAGONUL EDUCAÞIEI POSTMODERNE

EX CATHEDRAcãrþi. Dacã profesorul predã matematica patruzeci de ani,dar nu învaþã elevul sã priveascã florile, cerul albastru,atunci el formeazã un elev insensibil. Dacã elevul nu esteliber sã se bucure de matematicã, sã-i dea inima, el nu opoate studia în mod potrivit. Nu întîi una ºi apoi cealaltã.Ambele deodatã. Abordãrile actuale în educaþie pledeazãpentru o matematicã umanizatã, numitã de cãtre U.DAmbrosio „etnomatematicã”.Reflecþia. Pentru a întrona o educaþie adevãratã,trebuie sã înþelegem semnificaþia vieþii în întregul ei, iarpentru aceasta este nevoie sã gîndim, sã reflectãm înspiritul adevãrului. A avea o minte deschisã este maiimportant decît a învãþa. Elevul poate sã-ºi deschidãmintea nu îndopînd-o cu informaþii, ci fiind conºtient degîndurile ºi sentimentele sale, examinîndu-se cu atenþieºi percepînd influenþele din exterior ºi straturileprofunde ale fiinþei sale.Atunci cînd reflecteazã, elevul nu întreabã„Spuneþi-mi cum sã fac...”. El pur ºi simplu face. Atuncicînd omul vede un ºarpe, nu întreabã cum sã fugã de el,ci fuge. ªi dacã face, elevul nu mai pune întrebãri.Existã diferenþe între dobîndirea cunoaºterii ºiînvãþare. Dobîndirea cunoaºterii presupune acumulareade informaþii, înmagazinarea lor ºi oferirea de rãspunsuri.Dacã mintea elevului este capabilã de a învãþa, atunci eaeste capabilã de mai mult decît a dobîndi cunoaºterea.Învãþarea se produce dacã mintea copilului esteproaspãtã ºi el nu spune „Eu ºtiu”, el învaþã. Atunci cîndcunoaºterea capãtã toatã importanþa, înceteazã învãþarea.Învãþarea nu este un proces de adãugare, ci un procesactiv, continuu, fãrã limitã.Educaþia înseamnã a ajuta elevul sã înþeleagã problemelepe mãsurã ce apar, iar aceasta cere o minte ascuþitã,o minte care reacþioneazã. Pentru a descoperi, elevul trebuiesã gîndeascã; el nu poate judeca dacã are deja o pãrere,o prejudecatã, dacã mintea lui a ajuns deja la o concluzie;el nu are nevoie de o minte care crede, care urmeazãpur ºi simplu o autoritate. Educaþia bunã este aceea careajutã elevul sã descopere ce îi este drag sã facã, din toatãinima, ceva în care îºi pune ºi mintea, ºi inima.Profesorii se ocupã în special de rezultate, mai puþinde minte. De exemplu, sãmînþa unui stejar nu poatenicicînd sã dea naºtere unui molid. Putem spune: ”Eu nuºtiu din ce sãmînþã mã trag, dar vreau sã devin un molid,sau un frasin, sau un stejar”.Atenþia. Cînd copilul examineazã cu atenþie, el vedelucrurile mult mai limpede. Însã atenþia este ceva deosebitde concentrare. Cînd elevul se concentreazã, el nu vedetotul, iar cînd este atent, vede foarte multe. Dacã mintea ºiinima sînt în altã parte, el nu poate asculta cum cîntã o pasãre.Pentru a o asculta, el trebuie sã fie foarte atent. Ce înseamnãaceasta? Atenþia înseamnã a fi o parte a acelei pãsãri.Cum învãþãm elevul sã ºtie ce este? Atunci cînd omulse priveºte în oglindã pentru prima datã spune: ”Acestasînt eu”. Apoi, dupã un timp oarecare sau periodic,privindu-se, se vede pe sine. Astfel începe sã-ºi cunoascãchipul. Dar cum poate sã se cunoascã ca om? Privindu-seîn oglinda lucrurilor pe care le face, a gîndurilor pe care legîndeºte, a sentimentelor pe care le simte. Oglinda cunoaºteriide sine este simþirea, fãptuirea, gîndirea. Elevul trebuieînvãþat sã fie liniºtit ºi atent. Atent la zgomote, la faptul cãcineva tuºeºte, cã cineva se îndepãrteazã. El trebuie sãasculte atît lucrurile din afara sa cît ºi ceea ce se petrece înmintea lui. ªi atunci va vedea singur cã în aceastã liniºtezgomotul dinafarã ºi zgomotul dinãuntru sînt identice.Elevul ar trebui învãþat sã nu ducã o viaþã automatã,adicã sã nu facã ceva numai pentru cã i se spune sã facãacel lucru, ci sã-l facã cu prospeþime, cu vigoare, învãþînd.Dar nu poate învãþa, dacã nu este atent.Integralitatea. Elevul este alcãtuit din entitãþi diferite,pe care educaþia trebuie sã le integreze, altfel viaþa devineo succesiune de conflicte ºi dureri. Întregul însã nu poatefi înþeles prin mijlocirea pãrþilor. Educaþia ar trebui sã ajuteelevii sã-ºi gãseascã vocaþia ºi rãspunsurile pe care le cautã.A instrui un copil înseamnã a-l ajuta sã înþeleagã libertateaºi integralitatea, sã devinã simplu în viaþa lui interioarãºi în nevoile sale exterioare. Dacã profesorul într-adevãrîl susþine pe elev sã-ºi realizeze unificarea, el nu poate daimportanþã doar unui aspect particular al existenþei.Elevul trebuie sã înveþe reflexiv, deoarece, învãþîndprin el însuºi despre el însuºi, nu va fi niciodatã o fiinþãde mîna a doua, nu va fi învãþat ceea ce nu vede el însuºilimpede. Prin aceastã învãþare vine înþelepciunea. Sarcinaeste de a-l înzestra elevul astfel încît sã poatã funcþionacu claritate ºi competenþã în lumea modernã, de a i se creaun mediu în care sã se poatã dezvolta pe deplin ca fiinþãumanã integrã.Întrucît se discutã mult despre necesitatea saunonnecesitatea educaþiei sexuale în ºcoalã, pornind de laideile anterioare, putem menþiona cã actualmente elevii sîntînfometaþi emoþional, sub aspect intelectual sînt repetitivi,social ºi economic sînt dependenþi ºi dominaþi. Ei nu sesimt fericiþi, liberi în gîndurile ºi acþiunile zilnice, nu se aflãîntr-o stare creatoare. În aceastã situaþie, experienþa sexualãdevine o ieºire liberã, pe care o cautã mereu, deoareceoferã momentan acea stare de fericire ce însoþeºte uitareade sine. Problema trebuie privitã nu doar sub aspect sexual,ci ºi prin prisma dorinþei de a captura din nou o stare defericire imaginarã. De fapt, elevii cautã acea uitare de sine,acea identificare cu ceva în care se pot pierde complet. Cîndîncearcã sã fugã de eul sãu, cãile de evadare capãtã o foartemare importanþã ºi devin probleme dureroase. Cîtã vremeprofesorii nu cerceteazã ºi nu înþeleg piedicile ce se opunvieþii creatoare, ei nu vor putea rezolva respectivaproblemã. Numai observînd inima ºi mintea elevului cuatenþie, profesorul îl va putea ajuta. Elevul nu este o maºinãce poate fi datã la reparat unor specialiºti. El este rezultatulunui lung ºir de influenþe ºi evenimente.Prin urmare, problema educaþiei în viziune postmodernãeste ca la absolvirea ºcolii, copilul sã fie bineDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006HEXAGONUL EDUCAÞIEI POSTMODERNE15

EX CATHEDRAîntemeiat pe bunãtate, atît în afarã cît ºi înãutru, ºi sã aibãcultura competenþei în tot ce întreprinde.În loc de concluziiPutem afirma deci cã educaþia postmodernã trebuiesã se ocupe de totalitatea vieþii, ºi nu de rãspunsurilemomentane la provocãrile de moment. Dacã rãspundemla provocãrile imediatului, acest imediat se va repetaneîncetat în diferite feluri. Este un mod de a vedea viaþa.Numai atunci cînd formãm elevului capacitatea unei viziunitotale, profunde, largi asupra vieþii, cînd producem oordine interioarã, putem rãspunde unor lucruri imediate.El trebuie sã aibã verticalitatea viziunii integre asupravieþii, ca în aceastã bazã sã putem rezolva problemeleimediatului. Trebuie sã existe o abordare care sã permitão înþelegere totalã, o simþire totalã, cu care elevul sã seapropie de fiecare problemã. Sau elevul ar trebui sã aibãsimþirea, semnificaþia, frumuseþea copacului întreg, caapoi sã priveascã ramura.Notã: La baza vizualizãrii educaþiei postmoderne aufost puse un ºir de idei ale lui J.Krishnamurti.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Pãun, E., O „lecturã” a educaþiei prin grilapostmodernitãþii, în Pedagogie. undamentãriteoretice ºi demersuri aplicative, Editura Polirom,Iaºi, p.13-24.2. Bârlogeanu, L., Paradigma educaþionalumanistãîn contextul postmodernitãþii, înPedagogie. undamentãri teoretice ºi demersuriaplicative, Editura Polirom, Iaºi, p. 25-46.Recenzenþi:dr. hab., prof. univ. Nicolae SILISTRARUA. GHICOV,Ministerul Educaþiei, Tineretului ºi SportuluiProfesorul, recompensele ºirelaþiile personaleThere are domineering, obsessed with power “educators”.Skillfully, with talent and ambition, they create and develop intheir disciples dependence and a certain kind of spell.They are able to transform their pupils or students’dependence into gratitude. eeling grateful for these teachers,they become means of a qualitative and quantitative ”empire”Gabriel ALBU of a personal relations. Because of their selfishness andcontempt, such “educators” cannot give without trying, soonerUniversitatea Petrol-Gaze, Ploieºti or later, to take advantage of their pupils. They don’t love, aslove needs no conditions, no rewards. It is like a river flowing into the children and pupils’soul.Chiar dacã sîntem convinºi cã cel mai important lucru în educaþie este formarea omului liber, pare cã în mod practicel nu este chiar atît de uºor realizat. Ne confruntãm la tot pasul cu profunde ºi complexe stereotipuri instituþionale, cuinerþii ºi automatisme comportamentale, creºtem ºi trãim într-o culturã care ne educã sã tînjim dupã recompensã. “Drepturmare, subliniazã M. B. Rosenberg, ca adulþi, ajungem sã credem cã viaþa constã în a face lucruri pentru a obþine orecompensã” (2005, p. 179). În felul acesta, devenim dependenþi “de zîmbete, bãtãi de încurajare pe umãr ºi judecãþiverbale prin care ceilalþi ne apreciazã drept «om bun», «pãrinte bun», «bun cetãþean», «bun profesionist», «prietenbun» etc.”. Ajungem astfel sã facem ceea ce facem ”pentru a-i determina pe oameni sã ne placã ºi sã evitãm lucruricare i-ar putea face sã ne antipatizeze sau sã ne pedepseascã” (pp. 179-180). “Mi se pare tragic – precizeazã, în acestcontext, M. B. Rosenberg – sã depunem atîta efort pentru a cumpãra iubire (ºi bunãvoinþã – n.n.) ºi sã considerãm cãtrebuie sã ne negãm nevoile ºi sã facem totul pentru ceilalþi, pentru a fi simpatizaþi” (p. 180).acem multe lucruri ºi multe alegeri pentru a intra în graþiile celorlalþi, pentru a nu-i deranja, dar ºi pentru a evita –atît cît depinde de noi – sentimentul de vinovãþie. Este, cum ºtim, un simþãmînt greu de suportat ºi atunci cãutãm sãlocolim, chiar cu preþul renunþãrii la exprimarea fireascã de sine.Aºadar, starea de dependenþã ne pîndeºte mereu ºi ne poate domina oricînd. Putem rãmîne, fãrã sã ne dãm seama,la discreþia celor care acordã (ºi distribuie) recompensele, aprecierile sau îºi formuleazã nemulþumirile/insatisfacþiilefaþã de opþiunile, deciziile ºi actele noastre. Cultivîndu-ne astfel dependenþa emoþionalã faþã de ei, „partenerii” noºtrine pot folosi – ori de cîte ori este nevoie – în scopul realizãrii propriilor interese.Decurge, prin urmare, cã ar fi preferabil sã putem trãi (pe cît putem) fãrã aºteptãri, aprobãri, premieri sau sancþiuni dinpartea celorlalþi. Altfel spus, sã fim motivaþi nu atît pentru a evita pedeapsa sau pentru a obþine recompensa, nu pentrua evita sentimentul de vinovãþie sau cel de ruºine, ci pentru ceva mai profund: pentru a îmbogãþi ºi înfrumuseþa viaþa.16HEXAGONUL EDUCAÞIEI POSTMODERNE

EX CATHEDRA„Sã facem alegeri motivate doar de dorinþa de a contribuila viaþã, ºi nu de fricã, vinã, ruºine, datorie sau obligaþie”,precizeazã M. B. Rosenberg (2005, p. 176). Autorulconsiderã: “Recunoaºterea faptului cã am ales sã ne punemforþa în slujba vieþii ºi am fãcut-o cu succes ne oferã obucurie autenticã, un prilej de mulþumire sufleteascã pecare aprobarea celorlalþi nu ni-l poate oferi” (2005, p. 180).Important este sã fim noi ºi sã participãm cu toatãdãruirea la sãnãtatea relaþiilor noastre. Cît priveºte ceeace cred ceilalþi despre noi (ºi cum ne vãd ei) este întotalitate pãrerea lor. Ei nu se raporteazã la noi, ci laimaginea pe care o au despre noi. Iar noi înþelegem din ceîn ce mai bine cã nu sîntem o imagine (ºi nu imaginea lor).În cea mai mare mãsurã, ceilalþi sînt responsabili pentrufelul cum ne percep. Ne acceptã, ne resping, îºi formuleazãanticipãri pentru ceea ce vãd ei cã sîntem. Dar noi avemlucruri mai bune de fãcut; între ele, sã ajungem sã nu maidepindem emoþional de cei din jur (A. Nuþã, 2004, p. 126).Cu toate acestea, este uimitor faptul cã (foarte) mulþioameni solicitã celor din anturaj (pe care-i percep ca fiindmai înzestraþi, mai îndreptãþiþi sã le ofere metode, abordãri,concluzii, soluþii) sã le aprecieze, sancþioneze sauevalueze opþiunile, deciziile, acþiunile. În felul acesta, eiacceptã starea de stimulare, accentuare sau de perpetuarea dependenþei. Desigur, dependenþa lor apare ºi sedezvolþã faþã de o persoanã care a ºtiut sã le cîºtigeîncrederea. Ei sînt convinºi cã aceasta le cunoaºte ºi leserveºte interesele, cã i-a preluat în proiectul ei de viaþãºi cã va þine seama ºi de existenþa/aspiraþiile lor atuncicînd (va) decide asupra obiectivelor acþiunilor sale.Aºadar, (foarte) mulþi oameni, preferînd dependenþa,îºi restrîng (sau chiar anuleazã) autonomia ºi asertivitatea,creºterea ºi afirmarea de sine (nesigurã ºi riscantã pînã laurmã...) în raport cu persoana în care, de bunãvoie, auinvestit încredere.O asemenea situaþie putem întîlni ºi în educaþie. În acestsens, în loc sã le dezvolte ca persoane umane demne deele însele, mulþi profesori se vor profesori pentru a crea,dezvolta ºi/sau accentua la elevii lor o stare de dependenþã.Pentru acest gen de „educatori”, principalul semn al puteriiºi importanþei lor în raport cu viaþa fiecãrui elev estemomentul în care au reuºit „sã punã în miºcare” aceastãmult doritã stare. Copiii, adolescenþii, tinerii sînt mustraþi,pedepsiþi sau recompensaþi, premiaþi tocmai pentru a li sedezvolta ºi întãri o atare stare ºi un atare comportament.Aceºti „profesori” se simt profesori atunci cînd le-auimplantat indubitabil elevilor starea psihologicã dedependenþã. Ei se simt în siguranþã atunci cînd nu se maiîndoiesc de faptul cã elevii sînt dependenþi de ei (ºi, înconsecinþã, cã le sînt recunoscãtori ºi îndatoraþi). Li seconfirmã, spre deplina lor trufie, valoarea în propriii lor ochi.Acest tip de profesori reprezintã tipul dominator,vanitos. Prin urmare, apar ºi se manifestã nefericite, dardeloc surprinzãtoare situaþii, cînd educaþia intrã – uneori –pe mîna omului dominator (sau cînd educaþia, probabil,trezeºte în unii oameni – mai devreme sau mai tîrziu –adormite sau neºtiute tendinþe de dominaþie). Sînt oamenilaºi, oportuniºti, dar inteligenþi ºi prudenþi, cu har în aseduce ºi a ademeni pe cei neformaþi, dar doritori sã seformeze, pe cei nesiguri, dar doritori sã fie remarcaþi/apreciaþi/lãudaþi/menþionaþi. Sub masca educatoruluibinevoitor, atent, disponibil se (poate) ascunde –ipocrit – omul posedat de putere, lipsit de un veritabildialog interior (în care ar intra – într-o rapidã ºi sumarãenumerare – îndoiala de sine, grija faþã de aproape,ezitarea, empatia, autocritica punctualã etc.).Între altele, dar cu abilitate, el nu ezitã sã foloseascãvina ca modalitate de a-i controla pe ceilalþi, fie cã estevorba despre elevi, colegi sau pãrinþi. Cum ºtim,„inocularea unui sentiment de vinovãþie constituie unadintre cele mai uzuale metode de exercitare a puterii”(D. Ruºti, 2005, p. 10).Existã, prin urmare, aceastã categorie de „profesori”care ºtiu sã domine, sã manevreze elevii prin modul cumºtiu sã-i învãluie, sã-i flateze, sã amestece subtilîncurajarea, nemulþumirea, surprinderea, gluma, ironia,umorul cu interesul propriu, mereu viu ºi mereu deneînlocuit, reperul de fond al tuturor atribuirilor,semnificãrilor ºi comportamentelor. Pare un joc plãcut, larãscrucea simpatiilor reciproce, care – pînã la urmã –ascunde un interes precis ºi un spirit decis. „Jocul”camufleazã adevãratele intenþii prin afiºata grijã pentrutrebuinþele elevului, un joc în/prin care „profesorul”profitã nestingherit de naivitatea ºi credulitatea acestuia.Este, am spune, imaginea de „paznic de noapte” aacestui neegalat profesor, care – în fapt ºi cu tenacitate –nu urmãreºte decît sã domine, sã dispunã, sã-i menþinãîntr-o cît mai activã ºi cît mai îndelungatã stare dedependenþã (ºi, prin urmare, de recunoºtinþã) pe cei pecare-i „ridicã”, „îi susþine”, „îi ajutã”, „le vrea binele” etc.Existã, în cazul acestor oameni, o profundã ºi nepotolitãnevoie de a avea în jurul lor cît mai multe persoanedependente ºi nesigure (confirmîndu-ºi, dacã mai eracazul, cît de valoros ºi de necesar este într-o lume fãrãiniþiativã ºi fãrã originalitate...).În aceastã ipostazã, avem de-a face cu un talentformidabil de a crea ºi a multiplica oameni dependenþi.olosind sistematic un atractiv ºi abil sistem de recompenseºi pedepse, susþineri ºi retrageri de susþineri, propuneriºi anulãri de propuneri, elevul nici nu-ºi dã seama cãsub aparenta dãruire ºi invocatul interes pentru afirmarealui, „profesorul” l-a transformat, de fapt, într-un supus, întrofuncþie a cãrei valoare este cea pe care i-o dã – pur ºisimplu – „educatorul”: nimic mai puþin, dar nimic mai mult.De cealaltã parte, pare cã existã elevi care au nevoie deeducatori (care se vãd conducãtori) nu pentru a le dezvoltaautonomia, libertatea, felul de a se exprima, dorinþa ºiabilitatea de a se cunoaºte mai bine, de a-ºi crea o identitate,ci pentru a le aplica un sistem relativ de recompense,premieri sau pedepse, penalizãri. Ei se vor evaluaþi, vor sãDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PROESORUL, RECOMPENSELE ªI RELAÞIILE PERSONALE17

EX CATHEDRAºtie pãrerea profesorului pentru a afla ce valoare au opþiuneaºi decizia lor, cine sînt ºi ce înseamnã pentru lumea în caretrãiesc. Izvorul iniþiativelor ºi al angajãrilor nu se aflã în ei,ci vine de la cineva din afarã (de care depind sau ajung sãdepindã); în particular, el vine de la acest înverºunat„educator”, cu setea de a(-ºi) crea (ºi de a avea) fideli, supuºi,oameni care nu ºtiu decît sã execute, care nu comenteazã;ºi toate în schimbul bunãvoinþei ºi sprijinului acestuia.Cum se vede, nu putem exclude dintre educatori, îngeneral, ºi dintre educatorii de talent, în special,educatorii egoiºti, dominatori, severi, concilianþi doarcînd satisfacerea intereselor lor este în siguranþã. Sînteducatorii care au fãcut din dominaþie un scop în sine ºio artã subtilã de a-i folosi pe alþii. În prezenþa lor, elevii/discipolii sînt prinºi ca într-o vrajã, plãcut învãluiþi ºicopleºiþi, gata sã rãspundã la cerinþele profesorului lor.Prin urmare, a fi educator este, poate, cea mai potrivitãprofesie – folositã pervers – pentru a forma oameni lapicioarele noastre, supuºi de bunãvoie. Este meºteºugulprin care îi putem reduce (venind chiar în întîmpinareanoastrã) la niºte simple pãpuºi inteligente, la niºte entitãþidocile, în numele admiraþiei, carismei „mentorului” lor,asiguraþi cã acesta le supravegheazã viaþa, cã le apãrã,susþine sau satisface interesele, cã nu-i lasã sã greºeascãsau sã se expunã eºecului. În cazul acestui tip deeducator poate fi vorba de o extraordinarã capacitate dea-i folosi pe cei pe care îi educã, de a-i educa (ºi forma)pentru el, în a-l susþine ºi sluji pe el, mimînd ataºamentulfaþã de ei (atît cît nu-i afecteazã propriile proiecte ºimotivaþii personale). Este un mod de a-ºi satisface stareade nesiguranþã ºi nevoia de putere, de a-ºi asiguraprosperitatea punîndu-i pe ceilalþi în slujba lui.„Educatorul” dominator ºi egoist, dar inteligent ºiseducãtor, ºtie cã dependenþa elevului se prelungeºte –în cele mai frecvente cazuri – în recunoºtinþa lui. El ºtieºi poate sã creeze/dezvolte un sistem de recunoºtinþe dinpartea elevilor/discipolilor, pe care, dupã aceea, îl vavalorifica ºi manipula foarte abil printr-un sistem de relaþii.Educatorul ºtie cum sã se serveascã de recunoºtinþaelevului sãu. El, elevul, este fãcut sã simtã, sã-ºiaminteascã/reaminteascã cã este dator – ori de cîte ori ise cere – „sã se revanºeze”, conform principiuluipsihologic al reciprocitãþii (în detaliu ºi cu rafinamentanalizat de R.B. Cialdini) faþã de profesorul sãu. ªi atunci,în numele „fireºtii” revanºe, elevul nu poate rãmîneindiferent cînd profesorul îi cere o favoare.Prin urmare, un anumit fel de profesor poate acþionacu gîndul la posibila ºi „legitima” revanºã a elevilor lui(ºi/sau a pãrinþilor acestora) în momentul în care o anumitãîmprejurare o cere. În aºa fel, el nu se va ocupa în moddeosebit de creºterea ºi formarea elevilor (care devinmijlocul), ci de creºterea (cantitativã ºi calitativã) a„imperiului” relaþiilor sale (care devine scopul ultim alactivitãþii sale). 1Pe scurt, ne aflãm înãuntrul unei concepþii referitoarela relaþiile umane vãzute ca tãrîm al recompenselor; esteviziunea oamenilor care creeazã dependenþa pentru a firecompensaþi ºi care recompenseazã pretinzînd ulterioareºi „justificate” recompense.Dar educaþia nu se face cu gîndul – în primul rînd – larecompense. Esenþa educaþiei nu constã în recompense.Iar profesorul care – autoadulîndu-se – dispreþuieºte, nupoate duce la împlinire actul educativ. Elevii sîntimportanþi prin ei înºiºi, iar nu pentru a-l servi pe profesoruldispreþuitor, în ambiþiile ºi visele sale (de putere). Cel carenu dã decît pentru a i se da, care nu dã decît la schimb ºiniciodatã pentru a ieºi în pierdere, care nu dã nimic gratuit(decît ceea ce nu-l intereseazã, dar de care – cine ºtie! –ar putea profita ulterior), cel care nu este mãrinimos nupoate face pe deplin educaþie.Nu poate reuºi decît profesorul care iubeºte.Acolo unde existã iubirea adevãratã, solidã, vie, nuexistã teamã ºi dispreþ. „Iubirea realã oferã libertate,deoarece este o expresie nu a necesitãþii, ci a dãruirii”,scrie A. Nuþã (2004, p. 69). Iubirea este profundul fiinþeinoastre ºi se manifestã într-un singur caz: atunci cînd noiînºine am înflorit (A. Nuþã, 2004). Ea nu apare ºi nu existãîn orice condiþii. În orice suflet „iubirea adevãratã – scrieautorul „Ghidului iluminãrii pentru leneºi” – existã încondiþii de abundenþã” (2004, p. 67). În noi existã atît demultã dragoste, încît este vital sã o împãrtãºim cu cineva.Nu punem nici o condiþie – deci nu o legãm de pedepsesau de recompense, deoarece nu avem nevoie de nici ocondiþie. Ea este ca ºi cum am fi un izvor. Tot ce putemface este sã curgem. Iar apa noastrã îºi va croi singurãmalurile în sufletele celor cãrora ne dãruim, cu deosebireîn sufletele copiilor ºi ale elevilor noºtri (A. Nuþã, 2004,p. 67). Pe scurt, educatorul este pentru a se dãrui ºi nupentru a profita; elevii nu sînt mijloacele, ci scopul tuturorinvestiþiilor noastre sufleteºti.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cialdini, R.B., Psihologia persuasiunii, BusinessTech International Press, Bucureºti, 2004.2. Nuþã, A., Ghidul iluminãrii pentru leneºi, EdituraSPER, Bucureºti, 2004.3. Rosenberg, M.B., Comunicarea nonviolentã – unlimbaj al vieþii, Elena rancisc Publishing House,Bucureºti, 2005.4. Ruºti, D., Mesajul subliminal în comunicareaactualã, Editura Tritonic, Bucureºti, 2005.5. reire, P., Pedagogy of the Oppresed, în http://www.marxists.org/subject/education/freire/pedagogy.1Nu mai vorbim de faptul cã elevii înºiºi (ºi/sau pãrinþii lor) vor sã se bucure cît mai mult de favorurile, avantajele, influenþaºi puterea profesorului lor, sã îi intre în graþii pentru a-ºi atinge sau proteja interesele proprii.18PROESORUL, RECOMPENSELE ªI RELAÞIILE PERSONALE

EX CATHEDRAEmpatia între inteligenþãºi înþelepciuneAngela POTÎNGUniversitatea de Stat din MoldovaExistenþa în societate þine de disponibilitatea fiecãruiindivid de a înþelege ºi interpreta corect intenþiile, perspectivele,opiniile, starea afectivã ºi chiar mintalã a celuilalt.Integrarea în viaþa socialã presupune atît inteligenþã,creativitate cît ºi capacitate empaticã.Empatia constituie un instrument extrem de eficientîn abordarea corectã din punct de vedere social ºi emoþionala relaþiilor sentimentale, familiale ºi de serviciu.Respectivul fenomen a fost tratat teoretic ºi experimentaldin mai multe perspective: esteticã, filozoficã, psihologicã,sociologicã ºi interdisciplinarã (a psihoesteticiiexperimentale, a psihologiei clinice, a psihologiei socialeºi a psihologiei pedagogice), în ultimele douã deceniibucurîndu-se de atenþie sporitã din partea psihologilorsociali datoritã legãturilor puternice dintre empatie,comportamentul prosocial ºi competenþa socialã.1. CONCEPTUL DE EMPATIEPrimele preocupãri privind acest fenomen psihic leîntîlnim la filozoful german Th. Lipps care, la începutulsecolului XX, utilizeazã termenul Einfuhlung în accepþia„a se simþi pe sine în ceva” cu referire în special laprocesul imitaþiei motorii, concept pe care îl aplicã îndomeniul esteticii ºi în înþelegerea persoanelor (G. Allport,1981).În literatura psihologicã definiþiile empatiei convergspre perceperea ei ca:• abilitate de prezicere, de recunoaºtere a dispoziþiilorpsihologice ale unei persoane(J. P. Guilford, 1959);• aptitudinea de a sesiza mentalitatea altuia, sentimentele,dorinþele, opiniile sale ori, ºi mai concret,a preciza conduitele sale (J. Maisonneuve, 1966);• percepere a cadrului intern de referinþã al altuiacu toate componentele sale emoþionale „ca ºi cum”ai fi cealaltã persoanã, dar fãrã a pierde condiþiade „ca ºi cum” (C. Rogers, G.M. Kinget, 1971);• un construct multidimensional în care secoroboreazã aspectul cognitiv predictiv depercepere a perspectivei altuia, reactivitateaemoþionalã, aspectul funcþionãrii ºi motivaþieiinterpersonale etc. (M. Davis, 1983);• capacitate, cu program ereditar, pe care seclãdeºte viitorul comportament empatic; otrãsãturã de personalitate ce poate atinge valenþeaptitudinale prin intermediul cãreia omul poateînþelege, cunoaºte ºi prezice conduitele altuia;facilitatoare a interacþiunii sociale ºi performanþei(M. Caluschi, 2001, p. 249);• fenomen psihic de retrãire a stãrilor, gîndurilor ºiacþiunilor celuilalt, dobîndit prin transpunereapsihologicã a eului într-un model obiectiv decomportament uman, permiþînd înþelegereamodului în care celãlalt interpreteazã lumea(S. Marcus, 1997, p. 38).Definiþia oferitã de Stroe Marcus, creatorul ªcolii deempatie de la Bucureºti, constituie o abordare sinteticãa fenomenului, delimitînd mecanismul general deproducere a acestuia, starea finalã ºi conþinutulapreciativ ca premisã a comunicãrii ºi interacþiuniioptime. Autorul concepe empatia ca un constructmultidimensional, deoarece ea poate fi tratatã din 3perspective: ca însuºire comunã de personalitate, caproces ºi ca produs psihic.2. PROCESUL EMPATIC SAU MECANISMUL DEPRODUCERE A EMPATIEIDespre complexitatea mecanismului de producere aempatiei au scris mai mulþi autori. În opinia luiJ. Maisonneuve (1996), empatia nu trebuie confundatãnici cu identificarea, nici cu proiecþia, nici cu simplaimitaþie, ea corespunde funcþiei comunicãrii ºi a înþelegeriiumane.V. Pavelcu (1982) susþine cã empatia nu prezintã osimplã proiectare a sentimentelor noastre, ci o trãire cuo considerabilã dozã de obiectivitate.Procesul de realizare a fenomenului empatic are labazã imitaþia, identificarea, modelarea, proiectarea ºi poatefi prezentat secvenþial în felul urmãtor:1. În faza iniþialã se produce primul contact cumodelul obiectiv care presupune un act decunoaºtere ºi apropiere a acestuia, cunoaºtererealizatã prin procese asociative, imaginative.Respectiva fazã implicã raportarea datelor oferiteîn model la propria experienþã. Aceastã luare însine a modelului, prin introspecþie, favorizeazãapariþia unor trãiri emoþionale însoþite ºi de oreactivitate organicã, ºi de modelarea mintalã acomportamentului observat sau evocat;Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 200619

EX CATHEDRA2. În faza a doua, pe baza modelãrii cognitivafectivece reclamã deducþie ºi analogie, are locun proces invers de proiecþie ºi de mulare pepsihologia celuilalt, cu o identificare emoþionalãcu celãlalt;3. În faza a treia, pe baza celor intuite, simþite ºigîndite „ca ºi cum ai fi tu altul”, subiectul trece laformularea predicþiei cu privire la comportamentulaltuia ºi proiectarea propriului comportament înraport cu altul. Aceastã ultimã etapã vizeazãimpactul producerii fenomenului empatic.Principalul efect care decurge din cunoaºterea ºitrãirea empaticã este un anumit mod de înþelegerea psihologiei celorlalþi.Procesul empatic, afirmã S. Marcus (1997), se încheieastfel cu dobîndirea stãrii de empatie, stare prin care eulse simte relativ identificat „cu celãlalt”, putînd retrãiemoþiile, gîndurile ºi acþiunile partenerului, efect (sauprodus psihic) care se poate obiectiva în activitate.3. RELAÞIILE EMPATIEI CU ALTE PROCESEPSIHICEEmpatie ºi inteligenþãG. Allport (1981) susþine cã relaþia empatiei cuinteligenþa este o relaþie pozitivã. Inteligenþa constituieo premisã obligatorie în procesul de realizare afenomenului empatic. Pentru a putea empatiza, persoanatrebuie sã aprecieze cu acurateþe modul celuilalt de adefini o situaþie, sã dispunã de abilitãþi simbolice care i-arpermite sã aibã în vedere mai multe perspective în modsimultan. ãrã aceste abilitãþi proprii inteligenþei nu sepoate ajunge la produsul final al empatiei.Relaþia cu afectivitateaUnele studii relateazã cã în manifestarea fenomenuluiempatic coeficientul de emoþionalitate (QE) primeazã înraport cu coeficientul de inteligenþã (QI). Componentaemoþionalã este consideratã „inima” empatiei,susþinãtoarea realizãrii fenomenului respectiv.Relaþia cu creativitateaM. Caluschi (2001) a prezentat o paralelã întreempatie ºi creativitate. Aceasta denotã cã este vorbade douã fenomene complexe ºi bine delimitate, cu rolsemnificativ în adaptarea performantã la mediulbiologic, social ºi cultural. În sistemul personalitãþii celedouã însuºiri interacþioneazã, empatia contribuind laperformanþa creativã în diverse domenii de activitate,iar creativitatea susþinînd manifestarea abilitãþiiempatice la nivel de aptitudine. Cercetãrile autoarei auevidenþiat posibilitatea dezvoltãrii ºi antrenãrii corelatea empatiei ºi creativitãþii.Relaþia cu motivaþiaExistã o componentã motivaþionalã a empatiei datãde trebuinþa de altul, de nevoia de afinitãþi sociale, dedragoste. Ca ºi motivaþia, empatia este un vector alpersonalitãþii creative. ªi în cazul empatiei putem constatablocaje motivaþionale determinate de lipsa dorinþei de aempatiza, fapt ce conduce frecvent la ineficienþã în relaþiilesociale.Relaþia cu agresivitateaRelaþia dintre empatie ºi agresivitate este negativã.Agresivitatea limiteazã posibilitatea de a-l percepe ºi simþipe celãlalt, determinînd o relaþie de rãspuns agresiv sauretragerea subiectului din relaþia empaticã. Studiile auarãtat cã profesorii neempatici sînt mai duri ºidemonstreazã un comportament violent (S. Marcus,1986), cã mamele slab empatice sînt mai agresive ºimanifestã comportament abuziv faþã de copii (Miller ºiEinseberg, 1988).4. DEBLOCAREA EMPATIEIDeblocarea empatiei presupune, în primul rînd,eliberarea de prejudecãþi.De multe ori societatea în care trãim ne poate abatede la traiectoria emoþionalã pe care am pornit, iar miturileculturale despre empatie devin un obstacol înmanifestarea acesteia. De obicei, prejudecãþile sedovedesc a fi destul de periculoase atunci cînd este vorbade capacitatea noastrã de a-i empatiza pe ceilalþi.Eliberarea de idei preconcepute faciliteazã deblocareaempatiei ºi a capacitãþii de înþelegere ºi compasiune.Prejudecata nr. 1: a fi empatic este un risc – nu-mipot permite sã mã transpun în pielea celorlalþi.Adevãrul: empatia nu înseamnã simpatie.Exemplu de manifestare a empatieiDacã un membru al grupului vorbind îºi schimonoseºtefaþa ºi îºi lasã umerii în jos, o persoanã empaticãtrãieºte o stare de neliniºte, îºi simte corpul încovoiat. Înpofida acestor senzaþii, ea se simte totuºi puternicã ºi denezdruncinat, încrezãtoare ºi energicã. Aceastã distincþieo ajutã sã nu-ºi confunde sentimentele, sã nu se lasetulburatã de emoþii ce nu-i aparþin, sã ºtie ce ºi cum trebuiesã facã. Graþie respectivei atitudini, ea îºi menajeazãinterlocutorul. ãrã a-i transmite, la rîndul ei, starea saemoþionalã, ea nu încearcã sã schimbe comportamentulinterlocutorului, pentru a se simþi mai relaxatã, ci sãmenþinã uºa sufletului deschisã. Datoritã empatiei,interlocutorul se va simþi iubit, înþeles, sprijinit ºi, înconsecinþã, va rãspunde cu aceeaºi monedã.Exemplu de manifestare a simpatieiPentru o persoanã ce manifestã simpatie, intenþiile sîntla fel de generoase ca ºi în exemplul precedent. Însã, cumnu stã prea bine la capitolul conºtientizare activã, ea esteincapabilã sã asculte pe cineva fãcînd abstracþie depropriile gînduri: „Vai, micuþa de tine!”, „Dar eîngrozitor!”, „Mã întreb, dacã mi s-ar putea întîmpla ºimie?”, „La fel am pãþit ºi eu!”, „Sã-þi spun ce mi s-aîntîmplat!”, „Uite ce ar trebui sã faci!”. Nu putem afirmacã ea nu reacþioneazã fizic la emoþiile altor persoane, darnu-ºi poate conºtientiza ºi pãstra experienþa la nivelulcorpului, nu poate discerne propriile emoþii de ale20EMPATIA ÎNTRE INTELIGENÞà ªI ÎNÞELEPCIUNE

EX CATHEDRAcelorlalþi. Slab dotatã emoþional, aceasta cade pradã friciiºi ruºinii ori de cîte ori are un sentiment puternic ºi setrezeºte vorbind în gînd de una singurã. Din pãcate, acestdialog intern o îndepãrteazã de persoana din faþã ºi o facesã nu se simtã în largul ei, iar neliniºtea dã naºtere unuibaraj de sugestii care nu-l ajutã cu nimic pe interlocutor.Comunicarea dintre cei doi nu genereazã o legãturãemoþionalã ºi, drept urmare, nu se soldeazã cu nimicbenefic. Din cauza simpatiei acesteia, persoana din faþãrãmîne dezamãgitã, se simte abandonatã ºi îºi doreºte sãnu se fi destãinuit niciodatã.O astfel de simpatie ne vlãguieºte, ne înceþoºeazãmintea ºi nu ne prea ajutã la nimic. Dar, de multe ori, stareade neliniºte ne împiedicã sã vedem acest lucru. Esteimportant de sesizat graniþa dintre simpatie ºi empatie.Prejudecata nr. 2: empatia mã împiedicã sã fac ceeace este cel mai bine pentru mine.Adevãrul: sufletul nu are limite.Uneori oamenilor le este teamã cã, deschizîndu-ºisufletul pentru a primi sentimentele incomode alesemenilor, vor renunþa la propriile nevoi, vor cheltuienergia preþioasã ºi nu-ºi vor mai percepe ºansele. Acestpunct de vedere este egoist, nemaivorbind de faptul cãdovedeºte ºi lipsã de inteligenþã. Amintiþi-vã cã a fi peaceeaºi lungime de undã cu ceilalþi nu înseamnã sã renunþila sentimente ºi propria persoanã.ªi totuºi, o anumitã dozã de fricã este beneficã, pentrucã empatia poate da în vileag un lup în piele de oaie.Empatia nu ne face vulnerabili, ci ne protejeazã deinfluenþe negative.Prejudecata nr. 3: empatia ne face slabi.Adevãrul: empatia ne face mai puternici.Empatia ne face mai categorici ºi mai conºtienþi, graþieinformaþiilor pe care ni le oferã despre alþii ºi desprerelaþiile noastre cu ei. A ºti ce simt ceilalþi ne ajutã sãcunoaºtem valoarea propriei noastre individualitãþi, nemotiveazã ºi ne îndeamnã sã acþionãm, îmbogãþindu-neastfel pe plan personal ºi social.Prejudecata nr. 4: am fost miºcat de problemele luipersonale ºi mã simt obligat sã-l ajut.Adevãrul: oamenii au nevoie de înþelegere, nuneapãrat de ajutor.Puþini sînt cei care vor cu adevãrat sã li se rezolveproblemele, majoritatea preferînd neamestecul celorlalþi.În schimb, oamenii vor sã fie înþeleºi, sã se simtãprotejaþi ºi încurajaþi sã-ºi rezolve singuri problemele.Trebuie doar sã-i ascultaþi cu tot corpul, fãrã sã vãimplicaþi raþional.Aceste patru prejudecãþi constituie un impedimentîn manifestarea empatiei. Pentru a ne elibera de ele estenecesar a insista asupra conºtientizãrii active, adicãa dezvolta capacitatea de a face distincþie dintresenzaþiile proprii ºi sentimentele celorlalþi, dintrenevoia de înþelegere ºi nevoia de ajutor, dintre simpatieºi empatie.Pentru a putea identifica propriul nivel de dezvoltarea empatiei, propunem testul „Vã folosiþi empatia lamaximum?”, elaborat de Jeanne Segal. Itemii acestui testrelevã esenþa capacitãþii empatice.1. Aveþi capacitatea de a nu vã proiecta eul în primplan?Puteþi asculta o persoanã fãrã a vã construiun rãspuns raþional ºi, în acelaºi timp, a vã conºtientizasenzaþiile fizice ºi emoþionale?2. Puteþi face distincþia dintre empatie ºi simpatie?3. Cît timp puteþi asculta destãinuirea cuiva, fãrã a fitentat sã vorbiþi despre dumneavoastrã?4. Cîte fraze puteþi asculta fãrã a fi tentat sã inseraþicomentarii – una, douã, trei, cinci, opt? (Cu cît maimulte, cu atît mai bine.)5. Puteþi aºtepta zece secunde înainte de a începesã vorbiþi?6. Puteþi lãsa pe cineva sã plîngã 3-4 minute, fãrã aîncerca sã-l/sã o opriþi?7. Vã este din ce în ce mai uºor sã alinaþi pe cinevacare suferã? Puteþi îmbrãþiºa o persoanã care nuse simte bine?Dacã aþi rãspuns afirmativ la cel puþin patru întrebãri,dispuneþi de un nivel ridicat al capacitãþii empatice.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Allport, G. W., Structura ºi dezvoltareapersonalitãþii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1981.2. Caluschi, M., Psihologie socialã, Iaºi, 2002.3. Caluschi, M., Grupul mic ºi creativ, EdituraCantes, Iaºi, 2001.4. Caluschi, M., Grupul creativ de formare.Experimente-programe-proiecte, EdituraCantes, Iaºi, 2001.5. Davis, M.H., Measuring Individual Differencesin Empathy: Evidence for a MultidimensionalApproach, în Journal of Personality and SocialPsychology, Vol. 44. Nr. 113-126, 1983.6. Guillford, J.P., Traits of Creativity, în Creativityand its Cultivation, H.H. Anderson Harper, NewYork, 1959.7. Segal, J., Inteligenþã emoþionalã, Editura Teora,Bucuresti, 1959.8. Marcus, S., Empatia ºi relaþia profesor-elev,Editura Academiei Române, Bucureºti, 1987.9. Marcus, S., Note definitorii ale tipului empaticºi personalitate, în Revista de psihologie, nr. 1-2,1991.10. Marcus, S., Empatie ºi personalitate, EdituraAtos, Bucureºti, 1997.Recenzenþi:dr. hab., conf. univ. Carolina PLATONdr., conf. univ. Ana SÎRBUDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006EMPATIA ÎNTRE INTELIGENÞà ªI ÎNÞELEPCIUNE21

EX CATHEDRAStrategie didacticã. Delimitãri conceptualeSemnificaþia iniþialã a termenului strategie (din fr.stratégie) a þinut doar de domeniul artei militare:– „parte componentã a artei militare, care se ocupãcu problemele pregãtirii, planificãrii ºi duceriirãzboiului ºi operaþiilor militare” [7, p. 124];– „arta celui care conduce o forþã militarã spre victoriafinalã” (Napoleon) [apud 10, p. 96].Actualmente, termenul strategie este preluat de maimulte ºtiinþe, fiecare conferindu-i particularitãþi specifice,dar pãstrînd, în linii mari, semnificaþia iniþialã. Înpedagogie s-a constituit conceptul de strategie didacticã,la a cãrui promovare au contribuit numeroºi savanþi:K. Anderson, P. Chiffer, M. Meer, B. Skiner, S. Ghibson,J. von Neuman, O. Morgenster (SUA, Anglia, Germania);G. Vãideanu, I. Cerghit, L. Vlãsceanu, E. Noveanu,S. Cristea, R. B. Iucu (România); M. Mahmutov, V. Guzeev,M. Klarin, V. Bespalko, Iu. Babanski, N. Talîzina (Rusia);Vl. Guþu, Vl. Pâslaru, N. Bucun, V. Mîndîcanu, D.Patraºcu, L. Papuc (Republica Moldova) etc.Evoluþia semnificaþiei conceptului vizat în ºtiinþapedagogicã poate fi urmãritã în definiþiile pe care leprezentãm într-o succesiune cronologicã:– „metode generale implicate în reuºita actului deinstruire” (G. Palmade, 1975);– „un mod de combinare ºi organizare cronologicãa ansamblului de metode ºi mijloace alese pentrua atinge anumite obiective” (UNESCO, 1976);– „ansamblul cunoºtinþelor practice orientate laorganizarea, evaluarea ºi funcþionarea unitãþii deînvãþãmînt la nivel de sistem” (V. de Landsheere,1979);– „mod de optimizare a actului de instruire prinalegerea metodelor de învãþãmînt în baza unorprincipii” (Iu. Babanski, 1979);– „mod de abordare a învãþãrii ºi predãrii, decombinare ºi organizare optimã a metodelor ºimijloacelor avute la dispoziþie, precum ºi a formelorde grupare a elevilor, în vederea atingeriiobiectivelor urmãrite” (I. Parent, Gh. Nero, 1981);– „mod deliberat de programare a unui set de acþiunisau operaþii de predare ºi învãþare orientate spreatingerea în condiþii de maximã eficacitate ºieficienþã a obiectivelor prestabilite” (D. Potolea,1983);– „ansamblu de acþiuni coordonate ºi armoniosintegrate, menite sã dirijeze învãþarea în vederearealizãrii obiectivelor prestabilite” (L. Vlãsceanu,1988);– „rezultat al interacþiunii mai multor procedee,angajate în direcþia îndeplinirii obiectivelorpropuse” (I. Nicola, 1992);– „mod de corelare a metodelor stabilite în funcþiede forma de organizare a procesului instructiveducativ”(M. Cãlin, 1995);– „un fapt de management instrucþional, un ºir dedecizii rezolutive pentru sarcina, procesul, situaþiadatã” (E. Joiþa, 2000);– „linie directoare de acþiune cãreia i se asociazã unanumit mod global de organizare a învãþãrii ºi acondiþiilor învãþãrii” (R. B. Iucu, 2001);– „model de acþiune a cadrului didactic într-o unitateinstrucþionalã care integreazã un anumit mod decombinare a unor metode, mijloace ºi forme deorganizare a instruirii selectate pentru necesitãþiledidactice” (L. Papuc, 2005).Aceste ºi alte definiþii extrase din literatura despecialitate oferã interpretãri diferite, dar, relevîndconotaþii complementare, contureazã semnificaþiaconceptului de strategie didacticã.Cercetãrile pedagogice propun diverse accepþiuni deabordare sistemicã a conceptului dat.L. Vlãsceanu ºi I. Jinga (1989) evidenþiazã douãaspecte caracteristice globale:– „în sensul general, strategia didacticã se defineºteca un ansamblu de procedee ºi operaþii sauprocedee ºi metode orientate spre îndeplinireaunuia sau mai multor obiective determinate”;– „în sensul tehnic – se asociazã proceselor ceprezintã un anumit grad de indeterminare, deneprevãzut situaþiilor din naturã, în cadrul cãroraapar factorii ce se opun realizãrii scopurilorintenþionate” [17, p. 143].N. Bucun ºi Vl. Guþu (1997) reliefeazã urmãtoarele treiaspecte:– aspectul ºtiinþific: strategia didacticã este partecomponentã a ºtiinþelor educaþiei;– aspectul descriptiv: strategia didacticã se descrieca algoritm al procesului educaþional ºi caansamblu al obiectivelor, conþinuturilor, metodelorºi mijloacelor didactice;– aspectul acþional: strategia didacticã realizeazã lapropriu procesul tehnologic, reglînd funcþionareatuturor mijloacelor implicate [2, p. 71].Aceiaºi autori etaleazã trei aspecte de manifestare aconceptului de strategie didacticã:– la nivelul general pedagogic, strategia didacticãghideazã întregul proces educaþional în unitateade învãþãmînt ºi poate fi consideratã echivalentãnoþiunii de sistem didactic, incluzînd ansamblulobiectivelor, conþinuturilor, mijloacelor ºi metodelorde învãþãmînt, algoritmul activitãþiisubiecþilor procesului educaþional;22

EX CATHEDRA– la nivelul didacticilor particulare, strategiadidacticã reprezintã ansamblul de metode ºimijloace pentru atingerea obiectivelor proiectateîn cadrul unei discipline concrete;– la nivelul secvenþial, strategia didacticã reprezintãrealizarea tehnologicã a unor secvenþe aleprocesului instructiv [2, p. 68].Abordarea propusã de D. Potolea (1989) evocãaspectele:– normativ: strategia didacticã constituie o formãspecificã ºi superioarã a normativitãþii pedagogice,care asigurã reglarea întregului proces, ºi nudoar a unei secvenþe de învãþare;– funcþional: strategia didacticã angajeazã un modelde acþiune exemplarã, care se concretizeazã la niveluldeciziei manageriale a profesorului [15, p. 143-144].I. Neacºu ºi I. Negreþ-Dobridor (2001) trateazãstrategia didacticã prin prisma cîtorva legitãþi aleprocesului instructiv: principiul învãþãrii prin acþiune(J. Dewey); legea efortului (E. Thorndike); principiuloptimului motivaþional (D. Berlyne); legea economiei deefort ºi timp (E. Claparede) º. a. Astfel, ei conferãconceptului de strategie didacticã înþelesul de „cupludintre sarcina de învãþare datã elevilor spre a realiza prinacþiune obiectivul operaþional urmãrit ºi sarcina deînvãþare în care elevul trebuie pus sã o rezolve cueconomie de timp ºi efort ºi cu cîºtig în planul satisfaceriiînvãþãrii” [4, p. 204].Accepþiunile asupra structurii unei strategii didacticesînt, de asemenea, diferite:– modurile de abordare (tipurile de experienþe deînvãþare); metodele de instruire; suporturiledidactice; formele de organizare a activitãþii(I. Cerghit, 2002);– metodele; stilurile educaþionale; resursele deoptimizare a activitãþii (D. Potolea, 1989);– finalitãþile proiectate; mijloacele diagnostice;ansamblul modelelor de interacþiune instrucþionalã;criteriile directoare pentru deciziile managerialeale profesorului (V. Guzeev, 1995);– baza conceptualã; conþinutul (obiectivele: generale,de referinþã ºi operaþionale; unitãþile deconþinut); procesul (organizarea procesului; metodeºi forme; activitatea profesorului; activitateaelevului; evaluarea ºi realizarea feedback-ului)(Vl. Guþu, 1997).Tendinþele actuale ale ºtiinþei ºi practicii didacticeorienteazã spre o tratare corelatã ºi armonizatã a tuturorcomponentelor unei strategii didactice, care se integreazãîntr-o structurã unicã: obiective, conþinuturi, metode,forme, mijloace, evaluare.Printre ideile referitoare la funcþiile principale ale strategiilordidactice se remarcã cele enunþate de I. Neacºu (1999):– „implicã elevii în situaþii specifice de învãþare;– raþionalizeazã ºi adecveazã conþinutul instruirii laparticularitãþile personalitãþii elevilor (motivaþie,nivel de pregãtire, stil de cunoaºtere, de învãþare);– creeazã premise pentru manifestarea optimalã ainteracþiunilor dintre celelalte componente aleprocesului de instruire, dependente, la rîndul lor,de personalitatea profesorului, în special, decapacitatea lui de a realiza proiectarea, implementareaºi evaluarea instruirii” [11, p. 184].Analizînd accepþiunile ºtiinþifice asupra conceptuluide strategie didacticã, remarcãm douã caracteristicifundamentale aparent contradictorii, în realitate însãperfect armonizabile: stabilitate ºi mobilitate.Caracterul stabil se referã la dimensiunea normativã,care defineºte strategia didacticã ca mod tipic ºi optimde rezolvare a unei probleme instrucþionale ºi contureazãaspectele generale, aplicabile oricãrei situaþii concrete derealizare a obiectivelor prestabilite.Caracterul mobil relevã capacitatea acestui conceptde a combina în structura sa elemente de tip probabilistºi de tip voluntar, care se intersecteazã la nivelul deciziilorºi intervenþiilor educaþionale concrete ale profesorului încondiþii pedagogice concrete. Mobilitatea componentelorstructurale ale unei strategii didactice þine, mai ales,de aspectele procedurale. Aspectele de conþinut variazã,în cele mai dese cazuri, în planul cantitãþii ºi ordonãrii.Conexînd aceste douã trãsãturi, constatãm cãstrategia didacticã traseazã o pistã generalã cu caracterdinamic pentru elaborarea unor variante concrete, diverseºi alternative, care pot fi perfectate în permanenþã.Ideile ºi concluziile evocate anterior ne permit sãconturãm profilul formal-logic al conceptului strategiedidacticã, profil ce delimiteazã caracteristicile generaleale oricãrui concept ºtiinþific.• Noþiunea de gen, care generalizeazã conceptul încauzã, este noþiunea de strategie pedagogicã: „Omanierã de abordare a educaþiei necesarã pentrurealizarea unui scop specific prin traducerea înpracticã a principiilor generale de proiectare aactivitãþii de formare-dezvoltare permanentã apersonalitãþii ºi a metodelor de instruire integrateoptim la nivelul unui discurs didactic eficient,adoptabil ºi adaptabil într-un context dat“ [8,p. 185].• Particularitatea de specie, definitorie pentruconceptul de strategie didacticã, vizeazã proiecþianoþiunii de gen în plan metodologic, „evidenþiindcapacitatea strategiei pedagogice de aintegra metode, procedee ºi mijloace de instruireîn structuri operaþionale superioare, care asigurãeficientizarea diferitelor activitãþi de predareînvãþare-evaluareproiectate la nivelul procesuluide învãþãmînt” [5, p. 350].• Conþinutul conceptului se contureazã dincaracteristicile general-pedagogice esenþiale, careprospecteazã strategiile didactice ca modele deDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006STRATEGIE DIDACTICÃ. DELIMITÃRI CONCEPTUALE23

EX CATHEDRAsisteme pedagogice variabile, aplicabile în cadruloricãrei didactici particulare.• Volumul conceptului se constituie din valoriconcrete ale modelelor generale, obþinute înconsecinþa adoptãrii unui cadru curricular concretºi adaptãrii la unele condiþii specifice de uz.Conchidem cã actualmente asistãm la evoluþia conceptuluide strategie didacticã într-o categorie înþeleasãca noþiune fundamentalã ºi de maximã generalitate.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Babanski, I. K., Optimizarea procesului deînvãþãmînt, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1979.2. Bucun, N., Guþu, V., Musteaþã, S., Rudic, Gh.,Bazele ºtiinþifice de dezvoltare a învãþãmîntuluiîn Republica Moldova, Editura Prut Internaþional,Chiºinãu, 1997.3. Cãlin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruireaºcolarã. Analizã multireferenþialã, Editura ALL,Bucureºti, 1995.4. Cerghit, I., Neacºu, I. º.a., Prelegeri pedagogice,Editura Polirom, Iaºi, 2001.5. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, EdituraLitera, Chiºinãu, 2000.6. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definireaobiectivelor educaþiei, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1979.7. Dicþionarul explicativ al limbii române,Bucureºti, 1998.8. Dictionnaire actuel de l’education, ESCA, Paris;Guerin, Montreal, 1993.9. Joiþa, E., Educaþie cognitivã, Editura Polirom, Iaºi,2001.10. Iucu, R. B., Instruirea ºcolarã, Editura Polirom,Iaºi, 2001.11. Neacºu, I., Instruire ºi învãþare, Editura Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti, 1999.12. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1992.13. Palmade, G., Modele pedagogice, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1975.14. Papuc, L., Morãrescu, M., Predarea/învãþareaeficientã în universitate. Construcþie ºi dezvoltarecurricularã, Chiºinãu, 2005.15. Potolea, D., Profesorul ºi strategiile conduceriiînvãþãrii, în Structuri, strategii ºi performanþeîn învãþãmînt, Editura Academiei Române,Bucureºti, 1989.16. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintremilenii, Bucureºti, 1988.17. Vlãsceanu, L., Structuri, strategii ºi performanþeîn învãþãmînt, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1989.18. Ãóçååâ, Â. Â., Ñèñòåìíûå îñíîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíîéòåõíîëîãèè, Ïåäàãîãèêà, Ìîñêâà, 1995.Lilia CÎRLAN,Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Condiþii psihopedagogice dedezvoltare a motivelor deînvãþare a limbilor strãineLaura BAZELUniversitatea de Stat din MoldovaResearch studies have shown that language acquisition isthe result of interplay betwen cognitive mechanism andenviromental conditions. Understanding and creating optimallanguage learning environments thus becomes a primaryconcern of the language teacher. Teacher can observecircumstances under which learners acquire language and canmake adjustments towars creating optimal learning conditions.În literatura de specialitate, prin conceptul de condiþie se desemneazã totalitatea elementelor mediului extern ºiintern care influenþeazã dezvoltarea fenomenului psihic concret, în cazul nostru, a motivaþiei.Din aceastã definiþie delimitãm condiþiile externe sau de mediu ºi condiþiile interne, determinate de persoanaînsãºi: gradul de activism, capacitãþi etc.24STRATEGIE DIDACTICÃ. DELIMITÃRI CONCEPTUALE

EX CATHEDRAUn rol important în studierea limbilor strãine îl arealegerea variantei optime, a paradigmei condiþiilorpsihopedagogice. Pornind de la prevederile conceptualecu privire la esenþa motivaþiei, vom încerca sã formulãmpunctul nostru de vedere asupra condiþiilor de optimizarea motivelor de învãþare a limbilor strãine.Problema comunicãrii constituie subiectul mai multorlucrãri [2, 7, 8, 9]. Rolul comunicãrii în toate sferele activitãþiiumane este indiscutabil. În opinia lui A. A. Leontiev,comunicarea eficientã este „comunicarea pedagogului(colectivului profesoral) cu elevii în procesul instruirii,prin care se creeazã condiþii optime de dezvoltare amotivaþiei ºi creativitãþii, se formeazã personalitatea celuieducat, se asigurã un climat emoþional favorabil (în parte,împiedicã apariþia „barierelor psihologice”) ºi se valorificãpe deplin profesionalismul cadrului didactic” [2].Prin comunicare eficientã în procesul de învãþare alimbilor strãine se înþelege, în primul rînd, comunicareadialogatã a profesorului cu elevii, prin intermediul unormijloace ce permit apropierea la maximum de condiþiile decomunicare fireascã ºi corelarea cu interesele personaleale celor instruiþi.Dupã cum afirmã unii cercetãtori, cauzele insucceselorºcolare ºi ale rezultatelor slabe sînt comunicareaineficientã cu profesorul ºi absenþa încurajãrilor din partealui [4]. Aceasta demonstreazã cît de semnificativ este rolulpersonalitãþii educatorului în comunicarea pedagogicã.„Profesorul trebuie sã aibã o atitudine binevoitoare faþãde elevi, altfel nu poate fi considerat un bun profesionistCapacitãþi de vorbirechiar dacã posedã excelent obiectul de studiu” [5].O altã condiþie ce influenþeazã nivelul motivaþieipentru însuºirea limbilor strãine este climatul psihologic,deoarece fãrã un mediu adecvat cele mai avansate metodeºi procedee nu dau rezultatele scontate [5, 6].Climatul favorabil se realizeazã prin dorinþa de arespecta anumite reguli, prin plãcerea de a fi împreunã,de a conversa. Dezvoltarea competenþelor comunicativepoate avea loc numai în cazul cînd cei instruiþi discutã dela egal la egal, cînd dominã o atmosferã de siguranþã,colegialitate. Uneori profesorul trebuie sã fie „absent”,acordînd elevilor mai multã independenþã.Unii profesori, cu atitudine criticã exageratã, corecteazãcele mai mici greºeli în procesul comunicãrii, însoþindu-lede comentarii, creîndu-i elevului senzaþia de inferioritate.Optimismul, atmosfera degajatã genereazã condiþiifavorabile pentru instruire, educaþie [6]. Bucuria, sentimentulvieþii trãite din plin, starea de mulþumire predispunspre comunicare. O semnificaþie aparte are ºi stareaemoþionalã a profesorului, deoarece emoþiile sînt „molipsitoare”ºi se transmit de la un individ la altul.Luatã la general, abilitatea de comunicare implicã ºiprezenþa aºa-numitului „simþ al limbii”, atunci cînd structurarealingvisticã (foneticã, lexicalã, gramaticalã) serealizeazã mai mult la nivel intuitiv. Simþul limbii se bazeazãpe raportarea permanentã la etaloane, modele lingvistice.Doar la un anumit nivel de dezvoltare a vorbirii, cel cestudiazã o limbã strãinã conºtientizeazã ºi foloseºte corectnoþiunile. Grafic acest fenomen poate fi prezentat astfel:Capacitãþi de audiereCapacitãþi fonetice Capacitãþi lexicale Capacitãþi gramaticale Capacitãþi stilisticeSimþul limbiiManifestarea simþului limbii prin capacitãþile de învãþare a limbilor strãinePsihologii susþin cã o condiþie indispensabilã formãrii motivelor stabile pentru însuºirea limbii strãine o constituieprezenþa interesului faþã de aceastã disciplinã de studiu [2, 3]. Interesul, ca orientare internã a elevului, influenþeazãprocesele de percepþie, gîndire, memorie ºi se rãsfrînge productiv asupra rezultatelor la învãþãturã. Individulstudiazã mai eficient, deoarece atenþia ºi energia sînt concentrate asupra activitãþii, fapt confirmat într-un ºir decercetãri consacrate respectivei probleme [10].Esenþa motivaþiei interne constã în satisfacerea nevoii de cunoaºtere, în susþinerea interesului faþã de studierealimbii strãine. De aceea, interesul este ºi premisa învãþãrii, ºi rezultatul ei.Studierea fenomenului dat se justificã cel puþin din douã considerente: ca sursã a activismului ºi ca factor cepermite evidenþierea rezervelor interne de dezvoltare a personalitãþii, întrucît fãrã o motivaþie intrinsecã este imposibilãevoluþia plenarã a personalitãþii [11].REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Ðóáèíøòåéí, Ñ.Ë., Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè: â 2 ò., ò. 2. Ìîñêâà, Èçä-âî Ïåäàãîãèêà, 1999, ñ. 77.2. Ëåîíòüåâ, Ô.Í., Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ïñèõèêè, Ìîñêâà, Èçä-âî À.Ï.Í ÐÑÔÑÐ, 1959, ñ. 225.3. Ëåîíòüåâ, À.Í., ßçûê, ðå÷ü, ðå÷åâàÿ äåÿòåëüíîñòü, Ìîñêâà, Èçä-âî Ïðîñâåùåíèå, 1969, ñ. 212.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006CONDIÞII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A MOTIVELOR DE ÎNVÃÞARE A LIMBILOR STRÃINE25

EX CATHEDRA4. Êàðïîâ, È.Â., Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòèïðîöåññà óñâîåíèÿ èíîñòðàííûõ ÿçûêîâ,Ìîñêâà, Èçä-âî Ïðîñâåùåíèå, 1999, ñ. 24-36.5. Áîðèñîâà, 3. Ñ., Ñìîëèíà, Ë.Ï., Íåêîòîðûåïóòè ðàçâèòèÿ èíòåðåñà ó÷àùèõñÿ ê èçó÷åíèþèíîñòðàííûõ ÿçûêîâ/Èíîñòðàííûé ÿçûê âøêîëå, 1990, ¹ 3, ñ. 40-43.6. Îíõàñ, Ñ.Ë., Î íåêîòîðûõ ïðèåìàõ ñîçäàíèÿáëàãîïðèÿòíîãî ïñèõîëîãè÷åñêîãî êëèìàòàïðè îáó÷åíèè èíîñòðàííîìó ÿçûêó â ñðåäíåéøêîëå/Èíîñòðàííûé ÿçûê â øêîëå, 1992, ¹ 1,ñ. 26-29, 58.7. Noels, K.A., Clement, R. & Pelletier L. G. (in press).Perceptions of teachers’ communicative style andstudents’ intrinsic and extrinsic motivation.Modern Language journal.8. Noels, K.A., Pon, G. & Clement, R., Language,identity, and adjustment: the role of linguisticself-confidence in the acculturation process,Journal of language and Social psychology,1996, 15, 246-264.9. Michaevic, J., Attitudes towards the teacher asa factor in foreign language learning. StudiaRomanica et Anglica Zagrabiensia, 1992, 36-37,143-52.10. Ellis, R., Understanding second languageacquisition/Oxford: Oxford University Press,1987.11. Ï.Áîæîâè÷ Ë. È. Ïðîáëåìû ôîðìèðîâàíèÿëè÷íîñòè: ïîä ðåä. Ä. È. Ôåëüäøòåéíà, Èçä-âî“Èíñòèòóò ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè”,Âîðîíåæ, 1995, ñ. 16-19.Recenzenþi:dr. hab. Vladimir GUÞUdr., conf. univ. Otilia DANDARASpre o evaluare autenticãSvetlana CHIÞUdoctorandã, Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiOne of the most commonly changes in assessment is themove toward more authentic assessment methods. There areexamined definitions, characteristic of authentic assessment;similarities and differences between authentic assessment andtraditional assessment; authentic assessment complementstraditional assessment; attributes of authentic and traditionalassessment; alternative names for authentic assessment.Spre o evaluare autenticãÎn acest studiu vom analiza conceptul de evaluareautenticã, care în ultimul timp capãtã tot mai mulþi adepþiîn rîndul pedagogilor din diferite þãri. Cercetarea literaturiide specialitate relevã o situaþie interesantã. Autorii iauîn dezbatere conceptul dat în plan comparativ, respectivse comparã evaluarea autenticã (EA) cu evaluareatradiþionalã (ET). Prin evaluare tradiþionalã se are învedere preponderent testul cu cîteva variante derãspuns. EA este prezentatã drept o formã de aprecieremodernã, necesarã, de perspectivã . Prin contrast, ET estevehement criticatã cã se rezumã la memorare, reproducere,recunoaºtere a unor date, cunoºtinþe. EA merge maideparte, permite ºi reclamã elevului sã demonstreze cãnu doar a memorizat cunoºtinþele, dar cã le poate aplicaîn cadrul îndeplinirii unor sarcini semnificative, asemãnãtoarecu cele din viaþa realã.Dezaprobarea multor pedagogi ºi cercetãtori dindomeniul învãþãmîntului preuniversitar ºi universitarconstituie, de fapt, o reacþie la introducerea masivã în ºcoliºi universitãþi (în mod special, în SUA ºi în Marea Britanie)a testelor standardizate cu cîteva variante de rãspuns.Dominarea exclusivã a testului standardizat – practic, întoate evaluãrile naþionale externe, de la sfîrºit de cicluriºcolare: primar, gimnazial, liceal – a alarmat numeroasecadre didactice.Din start subliniem urmãtorul fapt: poziþia majoritãþiiautorilor publicaþiilor din domeniu, pe care o susþinem ºinoi, este cã evaluarea autenticã nu o exclude pe cea tradiþionalã,ci o completeazã; nu permite testului sã „standardizezeºi sã uniformizeze elevii”. Varianta optimã de evaluareeste aplicarea raþionalã a ambelor forme de aprecierea cunoºtinþelor. Chiar ºi evaluarea tradiþionalã poate aveaelemente de autenticitate. În context educaþional, ar trebuisã mãrim numãrul acestor elemente, sã trecem de laevaluarea tradiþionalã la evaluarea autenticã.Autentic, criterii de apreciere a autenticitãþii,muncã autenticã, sarcinã autenticã, evaluare autenticãConsiderãm necesar a examina aceºti termeni pentrua ajunge la noþiunea de evaluare autenticã.Conform dicþionarului enciclopedic (2002, p. 73),autentic (gr. authentikos „de netãgãduit”) înseamnã „careeste conform cu realitatea, cu adevãrul, care nu poate fipus la îndoialã sau contestat”.26CONDIÞII PSIHOPEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A MOTIVELOR DE ÎNVÃÞARE A LIMBILOR STRÃINE

EX CATHEDRATermenul autentic poate fi aplicat aproape oricãruiaspect al experienþei ºcolare a unui elev. Intenþiaprofesorului poate produce realizãri autentice în orice ariecurricularã. Un proces de învãþãmînt autentic este mijloculde a atinge acest þel: evaluarea autenticã reprezintã unmod de a stabili dacã scopul vizat este atins ºi ce urmeazãa fi fãcut pentru a ameliora performanþa. Multipleleîntrebuinþãri ale termenului ilustreazã legãtura strînsãdintre învãþare ºi evaluare.red Newmann ºi Gary Wehlage (1993) oferã un punctde pornire în definirea autenticitãþii. La Centrul pentruorganizarea ºi restructurarea ºcolilor (director Newmann),termenul respectiv este folosit pentru a „distinge întrerealizãrile semnificative ºi cu valoare funcþionalã ºi celeobiºnuite, de importanþã minorã ºi inutile”. Criteriile deapreciere a autenticitãþii sînt:– Elevii analizeazã critic conþinuturile pentru a gãsinoi semnificaþii ale noþiunilor studiate.– Elevii folosesc cercetarea disciplinarã pentru a-ºiaprofunda cunoºtinþele.– Elevii vor ca munca lor sã se materializeze îndiscursuri, produse ºi performanþe ce au valoareºi aplicabilitate în viaþa realã.Examinînd primul criteriu, autorii menþioneazã cãnumeroase sarcini în evaluãrile tradiþionale cer elevilorpur ºi simplu sã reproducã cunoºtinþele care le-au fostprezentate. Newmann, Secada ºi Wehlage (1995) aratã cãaceste sarcini diferã de modalitãþile de aplicare acunoºtinþelor de cãtre adulþii care reuºesc în viaþã. Muncaautenticã le solicitã elevilor mai mult decît o simplãreproducere a cunoºtinþelor; ei trebuie sã interpreteze,sã evalueze, sã analizeze, sã sintetizeze ºi sã organizezeinformaþiile pentru a le aplica la rezolvarea unei probleme,la abordarea unei teme sau a unui concept.Cel de-al doilea criteriu constã în utilizarea uneicercetãri disciplinare. Conform teoriei lui Newmann,Secada ºi Wehlage (1995), cercetarea disciplinarãpresupune trei aspecte:– olosirea unei baze de cunoºtinþe dobîndite anterior.– Manifestarea perseverenþei în vederea cunoaºteriimai profunde a temei studiate.– Exprimarea concluziilor printr-o comunicare riguroselaboratã.Din nou, aceste aspecte ale muncii autenticecontrasteazã cu efortul solicitat de învãþãmîntul tradiþional,în care elevilor li se reclamã sã demonstreze succintcunoaºterea unei game vaste de subiecte. În evaluareaautenticã, elevii dotaþi cu achiziþii de bazã trebuie sãopereze nu numai cu informaþii reale, dar ºi cu „idei, teoriiale unei discipline academice sau profesionale”, „metodede investigaþie, de cercetare sau de comunicare”caracteristice respectivei discipline. Mai mult, pentru a oconsidera autenticã, munca trebuie sã reflecte o înþelegereprofundã, finalitate atinsã prin forme de comunicareaplicabile în lumea adulþilor.Examinarea celui de-al treilea criteriu relevã faptul cãpentru a fi autenticã, munca trebuie sã aibã valoare ºi înafara contextului ºcolar. Multiplele lucrãri realizate înºcoala tradiþionalã servesc doar pentru a demonstracompetenþa elevului în faþa profesorului. Muncaautenticã însã presupune mai mult: ea este legatã deprobleme ºi subiecte din viaþã.Acest cadru nu exclude predarea tradiþionalã în caredezvoltarea gîndirii pentru înþelegerea ºi rezolvarea deprobleme s-a dovedit a avea efecte pozitive asuprasuccesului elevilor.Sarcinile autentice (Miller B., Singleton L., 2002)combinã trei componente esenþiale: cunoºtinþe, o gîndirede nivel superior ºi lucrãrile elevilor. Cerîndu-li-se sãanalizeze noþiunile importante ºi sã le aplice într-uncontext real, sub forma unor performanþe ºi produse deînaltã calitate, elevilor li se oferã ºansa de a-ºi integracunoºtinþele, de a înþelege mai bine oamenii ºi lumea dinjur.DefiniþiiEvaluarea autenticã „este o formã de apreciere princare elevilor li se reclamã sã îndeplineascã sarciniasemãnãtoare cu cele din viaþa realã, demonstrîndaplicarea semnificativã a cunoºtinþelor ºi deprinderiloresenþiale” (Jon Mueller, 2006).„Evaluarea performanþei solicitã de la cel examinat sãfacã dovada unor deprinderi ºi competenþe specifice,adicã sã aplice deprinderile ºi cunoºtinþele pe care leposedã” (Richard J. Stiggins).„Evaluarea este autenticã atunci cînd se examineazãdirect performanþa elevului prin sarcini intelectualeadecvate” (Grant Wiggins, 1990).Caracteristicile evaluãrii autenticeEvaluarea autenticã propune modalitãþi de estimarecare sã “provoace” analiza, integrarea ºi valorificareacunoºtinþelor, creativitatea. Denumirea sa subliniazãideea de a solicita elevului demonstrarea celor ce poateface în situaþii similare în afara ºcolii, rezolvarea de sarcinicomplexe, cãutarea de soluþii, elaborarea unor produse,adicã sã integreze cunoºtinþele dobîndite ºi sã generezecunoºtinþe noi. În loc sã rezolve itemi cu alegere multiplã,elevii sînt angajaþi în experimente ºtiinþifice, efectueazãcercetãri, scriu referate ºi eseuri, citesc ºi interpreteazãopere literare, rezolvã probleme de matematicã în contextereale. Profesorul proiecteazã oportunitãþi de învãþareadecvate, implicã pãrinþii, colegii în evaluare, de aceea elare nevoie de mai multe informaþii despre “cum învaþãelevii”. Evaluarea trebuie contextualizatã, fundamentatãpe legãtura dintre experienþele concrete de viaþã ºi ceeace se învaþã la ºcoalã.Evaluarea autenticã include, de obicei, o sarcinã deîndeplinit ºi o rubricã în baza cãreia este apreciatãperformanþa elevului (Mueller J., 2006).Miller B., Singleton L. (2002) considerã cã profesoriitrebuie sã stabileascã cu atenþie criteriile ºi standardeleDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006SPRE O EVALUARE AUTENTICÃ27

EX CATHEDRApentru o muncã de calitate ºi sã le comunice elevilor.Astfel, ei se implicã mai mult în instruirea elevilor, oferãfeedback pentru a-i ajuta sã respecte acele criterii. Eleviifamiliarizaþi cu practica evaluãrii autentice vor interiorizastandardele ºi îºi vor face un obicei din a reflecta asupraactivitãþii desfãºurate.În aceastã ordine de idei, Tanner D. (2001); Betlak(1992); Darling-Hammond, Ancess, and alk (1995);Newmann and Archbald (1992); Reckase (1995)sugereazã cã, pentru a-ºi menþine autenticitatea,evaluarea trebuie sã se realizeze conform:a) standardelor bazate pe criterii clare de apreciere;b) multiplilor indicatori ai calitãþii.Grant Wiggins (1998) evidenþiazã ºase caracteristiciale evaluãrii autentice:1. Evaluarea este realistã; ea reflectã modalitatea încare informaþiile ºi deprinderile pot fi folosite în„viaþa realã”.2. Evaluarea implicã judecatã ºi inovaþie; ea estefundamentatã pe rezolvarea problemelornestructurate (cu mai multe rãspunsuri corecte)ºi cere elevilor sã argumenteze alegerea.3. Evaluarea îi solicitã elevului sã „realizeze”subiectul astfel încît sã treacã prin proceduriletipice pentru disciplina de studiu.4. Evaluarea este efectuatã în situaþii cît maiapropiate de contextele în care sînt folositedeprinderile asociate.5. Evaluarea solicitã elevilor sã demonstreze un setvariat de deprinderi.6. Evaluarea permite oferirea de feedback ºi ºanserepetate de a rezolva problema vizatã.Istrate O. (2004) identificã caracteristicile definitoriiale evaluãrii autentice:– relevanþa sarcinilor de evaluare a performanþelorºcolare ºi punerea elevilor în situaþii asemãnãtoarecelor din viaþa realã: efectueazã experimente, numemoreazã informaþii; rezolvã probleme concretede viaþã, reflecteazã asupra celor învãþate, îºiexprimã stilul de învãþare, aptitudinile, interesele,îºi dezvoltã anumite competenþe;– surprinderea aspectelor esenþiale prin criterii clarede evaluare ºi asigurarea unitãþii cunoaºterii,conform premisei “întregul este mai importantdecît partea”;– dezvoltarea capacitãþii de autoevaluare: elevii îºianalizeazã rezultatele, le comparã, îºi revizuiescstrategia de învãþare;– conºtinetizarea de cãtre elevi a faptului cã însãºimunca lor este importantã, nu doar rezultatelefinale.Asemãnãri ºi deosebiri dintre evaluarea autenticãºi evaluarea tradiþionalãMulþi specialiºti în educaþie au criticat testele tip grilã,deoarece acestea nu mãsoarã aspecte importante ºi nuevalueazã adecvat competenþele elevilor, ci doarcapacitãþile de memorare, recunoaºtere ºi rezolvare deprobleme. De asemenea, testele au valoare diagnosticãredusã – nu explicã de ce elevii au ajuns la anumiteperformanþe. Un studiu realizat de Centrul Naþional deCercetãri din Statele Unite ale Americii a demonstrat cãnumai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la testelestandardizate pot argumenta rãspunsurile pe care le-auselectat/formulat.Mueller J. (2006) comparã evaluarea tradiþionalã cuevaluarea autenticã pornind de la teza cã în cazul oricãreievaluãri misiunea ºcolii constã în a forma cetãþenicompetenþi. Astfel, ET se fundamenteazã pe urmãtoareleafirmaþii:• Misiunea ºcolii este sã formeze cetãþeni↑competenþi.• Pentru a fi un cetãþean competent, individultrebuie sã posede un anumit set de cunoºtinþe ºi↑deprinderi.• Din aceste considerente, ºcoala trebuie sã predearespectivele cunoºtinþe ºi deprinderi.↑• Identificarea reuºitei presupune ca ºcoala sãtesteze elevii pentru a vedea dacã ei au însuºitcunoºtinþele ºi deprinderile vizate.În modelul ET, curriculumul determinã evaluarea.Evaluarea autenticã porneºte de la urmãtoarele teze:• Misiunea ºcolii este sã formeze cetãþeni↑competenþi.• Pentru a fi un cetãþean competent, individultrebuie sã fie capabil sã îndeplineascã sarcinisemnificative în viaþã.↑• Din aceste considerente, ºcoala trebuie sã înveþeelevii sã realizeze eficient sarcini dupã absolvire.↑• Pentru a determina reuºita, ºcoala trebuie sãreclame îndeplinirea unor sarcini semnificativecare consunã cu provocãrile vieþii reale, cu scopulde a vedea dacã elevii demonstreazã abilitãþilenecesare.În modelul EA, evaluarea influenþeazã curriculumul.Grant Wiggins (1990) încearcã sã clarifice ce înseamnã„autenticitatea” printr-o analizã comparativã:– evaluarea autenticã cere de la elev sã fie apt aîndeplini diferite sarcini folosind cunoºtinþeleînsuºite. Testele tradiþionale scot în evidenþã doarfaptul cã acesta poate recunoaºte, îºi poate amintisau „insera” ceea ce a învãþat, în afara oricãruicontext. De exemplu, este problematic sã apreciemabilitatea de a conduce automobilul doar în bazatestelor scrise;28SPRE O EVALUARE AUTENTICÃ

EX CATHEDRA– evaluarea autenticã relevã dacã elevul poateformula rãspunsuri, soluþii argumentate, binestructurate. Testele convenþionale solicitã doarselectarea sau scrierea rãspunsului corect, nu ºijustificarea alegerii fãcute.Evaluarea autenticã completeazã evaluareatradiþionalãDeºi evaluarea tradiþionalã (avîndu-se în vederetestele cu cîteva variante de rãspuns) este criticatãvehement de cãtre adepþii evaluãrii autentice, totuºi eirecunosc cã profesorul nu trebuie sã aleagã doar unadintre aceste forme. olosirea raþionalã a ambelor formede apreciere este varianta optimã. De exemplu, dacã ar fisã selectãm din doi ºoferi unul – primul a reuºit la probade conducere, dar a picat testul scris; al doilea a picatproba de conducere, dar a reuºit la testul scris –probabilcã majoritatea l-ar alege pe primul. Dar, în general, amprefera un ºofer care a susþinut ambele probe – arecunoºtinþele necesare (poate fi evaluat în mod tradiþional)ºi este capabil sã le aplice într-un context real (poate fidemonstrat prin evaluare autenticã).Definirea atributelor evaluãrii tradiþionale ºievaluãrii autenticeAltã cale de a face o distincþie între ET ºi EA estedeterminarea atributelor (Mueller J., 2006).Tradiþional ______________________AutenticSelectareaÎndeplinirearãspunsului _______________________ sarciniiMediul artificialViaþa(inventat)__________________________ realãAmintirea/Construirea/recunoaºterea____________________ AplicareaStructuratStructuratde profesor ________________________de elevEvidenþãEvidenþãindirectã __________________________directãDe la selectarea rãspunsului spre îndeplinireasarcinii: în cadrul evaluãrii tradiþionale elevilor li sepropun cîteva variante (de exemplu: a,b,c, sau d; fals sauadevãrat), aceºtia fiind rugaþi sã aleagã un rãspuns.Evaluarea autenticã însã le cere sã demonstrezeînþelegerea prin îndeplinirea unei sarcini complexe.De la artificial (inventat) la viaþa realã: în afaraºcolii, elevului rareori i se propune sã aleagã o variantãdin patru pentru a-ºi demonstra eficienþa. De regulã, înviaþã, ca ºi în evaluarea autenticã, i se solicitã sã-ºidemonstreze eficienþa prin realizarea unor lucruriconcrete.De la reproducere/recunoaºtere la construire/aplicare: evaluarea tradiþionalã bine conceputã (deexemplu, testele ºi întrebãrile de control) poate constatadacã elevii au însuºit sau nu un set de cunoºtinþe. Încadrul evaluãrii autentice, testele reprezintã o bunãcompletare a portofoliului de apreciere al profesorului.Mai mult, în viaþã deseori ni se cere sã ne aducem amintesau sã recunoaºtem fapte, idei; în acest sens, testele sîntîntr-un fel autentice. Dar demonstrarea memoriei ºirecunoaºterii în cazul testelor relevã insuficient ceea cecunoaºte ºi poate face elevul pentru a realiza un produs.Evaluarea autenticã implicã analiza, sintetizarea ºiaplicarea celor învãþate în mod substanþial ºi crearea denoi semnificaþii în procesul de instruire.De la structurat de profesor la structurat de elev:evaluarea autenticã permite elevului sã aleagã singursubiectul. Evident, evaluarea controlatã de profesor oferãavantaje ºi dezavantaje. În mod similar, sarcinile construiteîn mare parte de elevi au punctele lor forte ºi slabe, caretrebuie luate în vedere la conceperea evaluãrii.De la evidenþã indirectã la evidenþã directã: chiarºi atunci cînd o întrebare cu mai multe rãspunsuri reclamãanaliza sau aplicarea faptelor într-o situaþie nouã, nu doarreproducerea lor, ºi elevul selecteazã rãspunsul corect,ce aflã profesorul despre acest elev? A avut noroc ºi aghicit rãspunsul corect? Cum a decurs procesul degîndire? Ce l-a determinat sã aleagã un anumit rãspuns?În cel mai bun caz, profesorul deduce ce ºtie ºi ce estecapabil sã facã elevul cu anumite cunoºtinþe. Evidenþafaptului cum va putea folosi elevul cunoºtinþele sale însituaþii reale complexe este indirectã. Pe de altã parte,evaluarea autenticã oferã o evidenþã mai directã a aplicãriiºi construirii cunoºtinþelor.Evaluarea performanþei, evaluarea directãÎn literatura de specialitate evaluarea autenticã poatefi întîlnitã ºi sub alte denumiri, cum ar fi evaluareaperformanþei, evaluarea directã.Evaluarea performanþei (performance assessment)– demonstrarea de cãtre elevi, prin îndeplinirea unorsarcini semnificative, a unor deprinderi ºi competenþespecifice. Adepþii evaluãrii performanþei menþioneazãurmãtoarele forme de apreciere – proiectarea ºi realizareaexperimentelor; scrierea eseurilor, care implicã regîndirea,integrarea sau aplicarea informaþiei; demonstrareaeficienþei prin folosirea unei tehnici; elaborarea modelelor;scrierea lucrãrilor semestriale; prezentarea discursurilor;participarea la examinãri orale; elaborarea portofoliilor etc.Respectivul termen este foarte popular. Autorii carediferenþiazã evaluarea performanþei de EA se referã lanatura autenticã a sarcinii. Pentru ei, evaluarea autenticãeste evaluarea performanþei în contexte reale sau folosindsarcini autentice din viaþa realã.Deoarece asigurã o evidenþã mai directã a aplicãriicunoºtinþelor ºi deprinderilor, EA este numitã evaluareadirectã.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006SPRE O EVALUARE AUTENTICÃ29

EX CATHEDRA* * *În Republica Moldova, aplicarea testelor reprezintão practicã relativ recentã, implementatã cu succespreponderent în evaluãrile naþionale externe, la sfîrºit decicluri ºcolare. În 2005, în evaluãrile externe au fostutilizate teste cu unele elemente de evaluare autenticã.Se preconizeazã trecerea treptatã la acest gen de testareºi în universitãþi.Prezentul articol, elaborat în baza studiului literaturiide specialitate ºi a practicilor actuale de evaluare ºcolarãdin diferite þãri, denotã multiple avantaje ale evaluãriiautentice, care completeazã evaluarea tradiþionalã, înspecial testarea. Adepþii EA ne atenþioneazã sã nu nelãsãm duºi de valul „testãrii”, sã nu ne limitãm doar la ET.Notã: Acest studiu a fost elaborat în cadrul cercetãriiProiectarea ºi realizarea evaluãrii autentice înînvãþãmîntul preuniversitar din Republica Moldova,iniþiate în anul 2006 de laboratorul Evaluare al Institutuluide ªtiinþe ale Educaþiei.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Dicþionar enciclopedic, Editura Cartier,Chiºinãu, 2002.2. Istrate O., Cãtre o abordare interdisciplinarãprin evaluarea autenticã, în EDICT, Revistaeducaþiei, nr. 7/2004, Editura Agata, Bucureºti.3. Miller, B., Singleton, L., ormarea cetãþenilor.Corelarea evaluãrii autentice cu procesul deînvãþãmînt/instrucþia în educaþia civicãreferitoare la lege/SIEDO; trad. A. Naumovici,Chiºinãu, 2002.4. Mueller, J., Authentic Assessment Toolbox, 2006,http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/.5. Newmann, ., Secada, W., Welhage, G., A Guideto Authentic Instruction and Assessment: Vision,Standards and Scoring, Madison Center forEducation Research, 1995.6. Newmann, ., Welhage, G., ive standards ofAuthentic Instruction, Educational Leadership50, nr. 7 (april 1993), p. 8-12.7. Sistemul de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar.Teorie ºi practicã, Chiºinãu, 2006.8. Tanner, D., Authentic Assessment: A solution orpart of the problem? High School Journal; Oct-Nov, 2001, Vol. 85, Issue 1, p. 24.9. Wiggins, G., Educative Assessment: DesigningAssessments to Inform and Improve StudentPerformance, Jossey-Bass, San rancisco, 1998.10. Wiggins, G., The case for authentic assessment.Practical Assessment, Research & Evaluation,2(2), 1990.Recenzenþi:dr. hab., pr. univ. Vladimir GUÞUdr., conf. univ. Aurelia RAILEANU30SPRE O EVALUARE AUTENTICÃ

RUBICON MANAGERIALPerspective ale educaþieipermanente: formarea continuãa personalului didactic încadrul instituþiei ºcolareThe motivation of the pedagogical staff for a continuousformation has become a necessity of the modern educationalValentina OLARU system. The teachers do not need a preparation only accordingto their profession, but they also need knowledge and abilitiesLiceul Teoretic “Lucian Blaga”, mun. Chiºinãu for the professional development. In order to maintain the setof the capacities required from a teaching staff at acorresponding level, it is necessary the formation and professional improvement to become a continuous process. The rapidevolution of the educational system will make some teaching institutions to become unprepared concerning human resources, ifthey will not take care about their staff professional development. That is why it is good for every teaching institution to have asystem of continuous formation that is based on its objectives and particularities. This fact can be realized as well as the teachinginstitutions and the specialized educational services centers. In order to achieve some performing objectives, the managerial teamof the institution has to make systematically the psychological evaluation with the purpose of forming the teaching staff and toprovide relevant forming program with the individual objectives of the teaching staff.Cercetãrile ºtiinþifice au dovedit cã nu existã unînvãþãtor ideal în sens abstract, ci doar unul care e maipotrivit pentru locul unde lucreazã.Martin KielhackerEducaþia permanentã a devenit o necesitate obiectivãpentru lumea contemporanã: omul trebuie pregãtit sã seacomodeze la schimbãri, sã fie capabil a face faþã noilorsolicitãri.Educaþia este definitã ca o activitate socialã,desfãºuratã în vederea formãrii individului pentru viaþã,iar educaþia permanentã reprezintã “educaþia tuturoroamenilor pe tot parcursul vieþii lor” [1, p. 120]. Se impuneo precizare – nu existã douã realitãþi: educaþie ºi educaþiepermanentã, ci educaþia are ca trãsãturã definitoriecaracterul permanent, care constituie un ansamblu demijloace la îndemîna oamenilor pentru a se forma ºidezvolta de-a lungul vieþii [3, p. 7].Ideea învãþãrii neîntrerupte se contureazã mai precisatunci cînd se ia în discuþie problema formãrii continue acadrelor didactice. ormarea continuã înglobeazã uncomplex de acþiuni (fie cã acestea sînt sau nuinstituþionalizate) la care participã un profesor dupãîncheierea pregãtirii iniþiale ºi care au ca efect o creºterea competenþei. Aceastã formã de continuare a pregãtiriigenerale reprezintã modalitatea fundamentalã deasigurare a educaþiei permanente, de facilitare a accesuluiadulþilor la orientãrile moderne ale activitãþii educaþionale,cãci perfecþiunea educaþiei începe cu perfecþionareacadrelor didactice [4, p. 4].Educaþia adulþilor se realizeazã astãzi tot mai intens,ea are loc atît instituþionalizat, prin diferite forme de reciclareºi perfecþionare, dar ºi neinstituþionalizat, prinforme care þin de conºtiinþa ºi mentalitatea oamenilor.Aceastã modalitate permite o dezvoltare profesionalã maieficientã, cadrul didactic devine mai competent în artapedagogicã, reprezentînd un adevãrat model pentrugeneraþiile în creºtere. Procesul dat are o deosebitã importanþãîn special pentru profesorii aflaþi la debutul carierei,care doresc o integrare socio-profesionalã de succes.31

RUBICON MANAGERIALAngajat într-o muncã delicatã ºi, în acelaºi timp,responsabilã, tînãrul specialist îºi construieºte continuupersonalitatea pentru a atinge acea “proiecþie” idealã arolului social de profesor. Aceastã proiecþie deseori diferãîn funcþie de perspectiva din care este privit profesorulde cãtre elevi, manageri, teoreticieni ºi de aºteptãrile altorcategorii de persoane faþã de statutul pe care îl are[7, p. 192]. Astfel, cercetãtorii A. Neculau, V. etescu,D. Argyle, G. Ryans, N. Mitrofan [5, p. 166] relevã diferiteseturi de abilitãþi ºi caracteristici profesionale, pe caretrebuie sã le posede un cadru didactic bun. Menþionãmdoar cîteva caracteristici formulate de V. de Landsheere:– flexibilitate;– atitudine democraticã;– ordonare ºi planificare riguroasã a activitãþilor;– cãldurã umanã ºi simþul umorului [9, p. 139].Dacã se va urmãri formarea unui asemenea comportament,fie prin efort propriu, fie prin cultura organizaþionalãa instituþiei în care activeazã, dezvoltarea ºi perfecþionareacontinuã a respectivului profesor va fi eficientã ºiproductivã. De asemenea, în corespundere cu principiileeducaþiei permanente, autoafirmarea profesionalã acadrului didactic va fi progresivã ºi direcþionatã, dacã elîºi va supune activitatea unui proces de reflecþie continuupentru a-ºi depista atît succesele cît ºi insuccesele,transformîndu-le pe cele din urmã în direcþii prioritare decreºtere profesionalã. Echipa managerialã trebuie sãsusþinã prin diverse modalitãþi intenþiile de autorealizare,motivînd profesorii ºi oferindu-le oportunitãþi de formareîn cadrul ºcolii în corespundere cu nevoile ºi aspiraþiilelor, care pot fi identificate prin intermediul unorchestionare. Metodologia acestei strategii trebuie sãþinteascã cultivarea sub toate aspectele a independenþeisubiecþilor ºi asumarea responsabilitãþii pentru propriulprogres profesional.Conºtientizarea rolului sãu profesional, a consecinþelorunor decizii pedagogice, analiza profundã apropriei activitãþi ºi prognozarea perspectivelor,capacitatea de autocontrol ºi autoperfecþionare constituiereperele fundamentale ale procesului de autoeducaþiecontinuã a unui cadru didactic [10, p. 8].Autoeducaþia reprezintã “Activitatea conºtientã,intenþionatã, pe care un individ o desfãºoarã pentruformarea ºi dezvoltarea propriei persoane” [1, p. 22]. Eailustreazã caracterul permanent al educaþiei, deºi raportuleducaþie-autoeducaþie se schimbã pe parcursul vieþii înfavoarea celei din urmã. Pentru un adult, educaþia devinepermanentã numai prin autoeducaþie [4, p. 3] care trebuieînþeleasã ca o completare, o continuare, dar ºi o desfãºurarea procesului educaþional. Aºa-numita “autodidaxie”include atît autoinstruirea, autoinformarea cît ºi autoeducaþia,adicã autodezvoltarea ºi autoformarea [9, p. 367].Unitatea indiscutabilã dintre formarea continuã ºiautoeducaþie este susþinutã ºi de prezenþa aceluiaºi scopºi aceloraºi obiective, prin care se urmãreºte formareaplenarã a personalitãþii profesorului. Dacã am realiza untop al formelor de instruire continuã, atunci autoinstruireas-ar plasa în frunte, atît dupã criteriul motivaþionalcît ºi dupã cel al eficienþei. Dupã cum menþiona G. Galilei:“Este dificil sã impui pe cineva sã înveþe ceva. Este multmai raþional sã ajuþi persoana respectivã sã-ºi organizezeautoinstruirea în aºa mod ca sã ajungã singurã ladescoperirea anumitor adevãruri” [8, p. 15].Vom prezenta mai jos o sintezã a diverselor modalitãþide autoinstruire care pot avea ca efect dobîndireacompetenþei profesionale de cãtre un cadru didactic:– fixarea unei teme de cercetare individualã;– studierea literaturii de specialitate ºi metodicodidactice;– participarea la discuþiile din cadrul consiliilorprofesorale ºi comisiilor metodice:– diseminarea experienþelor de succes ale colegilorde breaslã;– elaborarea fundamentelor teoretice ºi practice alediverselor materiale didactice;– antrenarea în procesul de atestare;– participarea la stagii ºi training-uri de formare;– implicarea în realizarea unor proiecte de cercetare;– colaborarea cu reviste de specialitate º. a.ªirul dat poate fi continuat, însã este mult maiimportant ca fiecare profesor sã-ºi alcãtuiascã propriulsistem de autoinstruire, selectînd activitãþile din care arînvãþa mai bine ºi care ar avea un impact sesizabil. Pentrua construi acest sistem, fiecare profesor va þine cont de:• obiectivele de performanþã propuse;• principiile de învãþare pentru adulþi;• blocajele ºi barierele ce pot apãrea în caleaautoinstruirii;• propriul stil de învãþare.Vorbind despre obiectivele de performanþã asumatede un cadru didactic, citãm un fragment din eseul unuiprofesor la tema “Cariera mea profesionalã: probleme ºiperspective”:“…Eram în anul patru de facultate cînd, în cadrul unuiseminar, am fost întrebaþi care sînt obiectivele noastrepentru acel an calendaristic, ce dorim sã facem peste 10ani ºi ce paºi vom întreprinde pentru a atinge ceea cene-am propus. Mi-am dat seama cã nu ºtiu sã rãspund laîntrebãrile puse, pentru cã niciodatã nu am gîndit înasemenea termeni, nu mi-am propus obiective clare sauscopuri majore. Cei mai mulþi dintre colegii mei erau într-osituaþie similarã. Deºi mai aveam doar un an pînã laabsolvirea facultãþii, “pluteam” într-o dulce inconºtienþã,fãrã prea multe repere, aºteptînd “sã vedem ce se vaîntîmpla” ºi în funcþie de aceasta sã decidem … Ceva maitîrziu mi-am dat seama cît de puþin pregãtiþi eram pentruviaþã. Atunci m-am întrebat de ce în ºcoalã nu se învaþãcum sã stabileºti obiective, cum sã le realizezi. Poateaceasta este una dintre diferenþele semnificative întrestilul occidental de educaþie ºi cel autohton: ei par sã ºtie32PERSPECTIVE ALE EDUCAÞIEI PERMANENTE: ORMAREA CONTINUà A PERSONALULUI DIDACTICÎN CADRUL INSTITUÞIEI ªCOLARE

RUBICON MANAGERIALîntotdeauna ce vor, în schimb noi “navigãm cum batevîntul…”.Acest subiect pentru reflecþie rãmîne actual ºi azi, lao distanþã de aproximativ 10 ani, deoarece indiferent defaptul cã sistemul educaþional funcþioneazã în baza teorieiobiectivelor, aplicarea ei se face oarecum detaºat depersoanã, din moment ce nu am învãþat sã gîndim ºi sãacþionãm altfel.În urma unor experimente, E. Locke [8, p. 198] ademonstrat cã randamentul ºi comportamentul uneipersoane sînt influenþate de finalitãþile pe care ºi le fixeazã.Pornind de la datele obþinute, a fost elaboratã teoriaobiectivelor care pune în evidenþã capacitatea fiinþeiumane de a-ºi alege scopurile, influenþînd puterniccondiþiile ºi comportamentul de muncã. Conformrespectivei teorii, pentru a motiva o persoanã spreperfecþionare este bine sã o încurajãm sã-ºi fixezeobiective ambiþioase sau, cel puþin, sã o convingem sãaccepte obiective performante propuse de altcineva.Aceste necesitãþi se impun în deosebi în pregãtirea ºidezvoltarea profesionalã a cadrelor din sistemuleducaþional.Obiectivele de performanþã asumate vor devenimecanismul de miºcare spre succese profesionale. Echipamanagerialã poate stimula cadrele didactice sã reflectezeasupra acestor obiective, propunîndu-le fie completareaunui chestionar, fie scrierea unor eseuri despre carierã,fie implicarea în procesul de elaborare a Proiectului dedezvoltare a instituþiei.Malcolm Knowles, cercetãtor în domeniulandragogiei, menþiona cinci principii ale autoinstruirii decare este bine sã þinã cont fiecare dintre noi [6, p. 9]:1. Devenind maturi, oamenii preferã sã-ºi reglezesinguri activitatea ºi viaþa.2. Experienþa pe care au acumulat-o adulþii constituiepentru ei o bogatã sursã de învãþare.3. Adulþii învaþã mai bine atunci cînd se angajeazãîn discuþii de grup sau în rezolvãri de problemedecît atunci cînd, pur ºi simplu, ascultã saureproduc.4. Maturii preferã ca învãþarea sã fie axatã peelemente din experienþa lor profesionalã ºi socialã.5. iecare adult are stilul sãu propriu de învãþare.Totodatã, în calea autoinstruirii pedagogului potapãrea urmãtoarele bariere:– neîncrederea în forþele proprii;– lipsa de motivaþie ºi a unui mediu favorabilperfecþionãrii;– nivelul scãzut al culturii organizaþionale.Aceste bariere pot fi depãºite prin metode specificefiecãrui individ, þinînd cont de particularitãþile depersonalitate, dar ºi prin revizuirea politicii managerialedin instituþie.În continuare vom analiza ultimul factor ce determinãedificarea sistemului de formare continuã atît la nivelindividual cît ºi colectiv – stilul propriu de învãþare.Stilul de învãþare poate fi stabilit prin intermediul unorchestionare psihologice. Voi insista asupra unui singurinstrument de mãsurare, care se evidenþiazã prinsimplitatea aplicãrii ºi complexitatea diagnosticãrii[V. Cojocaru, 2, p. 320]. Chestionarul relevã patru stiluride învãþare – energic, reflexiv, teoretic ºi pragmatic,oferind sugestii de consolidare ºi dezvoltare pentrufiecare dintre ele. Acest instrument permite a construidiagrama stilurilor personalului didactic din oriceinstituþie ca ulterior sã putem oferi oportunitãþi relevantede instruire continuã ºi efectua o evaluare autenticã aangajaþilor.Astfel aratã diagrama stilurilor în Liceul Teoretic“Lucian Blaga”din mun. Chiºinãu:În baza acestei diagrame, consiliul metodic al liceuluia decis sã propunã majoritãþii reflexive ºi teoretice, careînvaþã cel mai bine din analizã ºi observare, sã-ºi ghidezeactivitatea de perfecþionare conform unui Paºaport alformãrii continue. Minoritãþii energice ºi pragmatice i s-auoferit training-uri vizînd domeniile indicate închestionarul “Evaluarea nevoilor de formare”, modulelefixate pentru anul de studii 2005-2006 fiind: “Motivareaelevilor pentru activitãþi ºcolare ºi extraºcolare” ºi“Toleranþa în relaþiile profesor-elev”.Atitudinea pozitivã faþã de sine ca subiect ºi izvor alinovaþiilor în activitatea didacticã a fãcut ca majoritateaprofesorilor sã participe cu plãcere la mãsurile preconizate.Am vrea sã atenþionãm asupra faptului cã existã risculca profesorul, antrenat în procesul formãrii continue doarîn instituþia sa, sã se dezvolte profesional ºi sã devinãbun numai pentru o anumitã ºcoalã. De aceea, esteabsolut necesar sã se caute oferte de formare ºi în afarainstituþiei, în cadrul centrelor educaþionale specializate.În baza celor relatate, putem conchide cã evoluþiacarierei didactice a profesorului ºcolar este influenþatãdecisiv de urmãtorii factori:• motivele ce l-au determinat sã-ºi aleagã meseriarespectivã;• calitatea formãrii iniþiale la facultate;Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PERSPECTIVE ALE EDUCAÞIEI PERMANENTE: ORMAREA CONTINUà A PERSONALULUI DIDACTICÎN CADRUL INSTITUÞIEI ªCOLARE33

RUBICON MANAGERIAL• condiþiile de activitate în instituþia ºcolarã;• prezenþa spiritului creativ în colectivul pedagogic;• sistemul de perfecþionare ºi atestare a cadrelordidactice.Þine de competenþa echipei manageriale a unitãþiloreducaþionale ca, în baza acestor factori, sã obþinã în urmaprocesului de formare continuã un profesor calificat,satisfãcut de munca sa ºi motivat pentru autoeducaþie. Iarcelor dezinteresaþi ºi pasivi le putem sugera ideea cã “Dacãnu te gîndeºti la viitor, nu poþi sã-l ai” (J. Galsworthy).REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu,2000.2. Cojocaru, V., Schimbarea în educaþie ºi schimbareamanagerialã, Chiºinãu, 2004.3. Lengrand, P., Introducere în educaþia permanentã,Bucureºti, 1973.4. Mureºan, V., Motivaþia pentru profesiunea didacticãîn perspectiva educaþiei permanente,Timiºoara, 1991.5. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Bucureºti,1988.6. Pãcurari, O., ormarea profesionalã continuã,Ghid pentru formatori, Chiºinãu, 2004.7. Stan, L., Ghidul tînãrului profesor, Iaºi, 1997.8. Vãideanu, G., Pedagogia, vol. II, Iaºi, 1986.9. Landsheere, V., Education et formation, PressesUniversitaires de rance, 1992.10. Ëåâèòèí, Ê. Ì., Ïðîôåññèîíàëüíîå ðàçâèòèåëè÷íîñòè ïåäàãîãà â ïîñëåâóçîâñêèé ïåðèîä,Åêàòåðèíáóðã, 1993.Recenzenþi:dr. Pavel CERBUªCÃdr., conf. univ. Otilia DANDARANegocierea – dimensiuneesenþialã a comunicãriididacticeLilia BOLOCANUniversitatea de Stat din MoldovaThe negotiation is some of the most important forms of workused widely in the teaching process. It helps not only solve andavoid the conflicts, but also enables students to make their choiceeasier, understand the other better and realize that sometimesyou have to sacrifice something to gain more.Procesul de negociere este din ce în ce mai importantpentru ºcoalã nu doar în ceea ce priveºte rezolvarea unorconflicte, ci ºi în sensul dezvoltãrii empatiei, toleranþei,valorificãrii la maximum a potenþialului fiecãrui elev darºi al cadrelor didactice.Termenul negociere desemneazã procesul prinintermediul cãruia putem obþine ceva de la alþii. Oricedorinþã pe care urmãrim sã o îndeplinim, orice necesitatepe care sîntem obligaþi sã o satisfacem constituiepotenþiale situaþii de negociere. „Negocierea este procesulîn care douã sau mai multe pãrþi, avînd obiective comuneºi conflictuale, dezbat posibilitãþile unui eventual acord”(Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 478). Aceiaºiautori relevã cîteva concepte-cheie în negociere:negocierea distributivã (o parte cîºtigã, alta pierde),negocierea integrativã (în urma rezolvãrii problemelor aude cîºtigat ambele pãrþi), structurarea atitudinalã (patternurilerelaþionãrii, spre exemplu, cele competitivcooperaþionale),negocierea intraorganizaþionalã (maimulte grupuri de elevi acþioneazã pentru a soluþionaconflictele intergrupuri etc.).În practicã, putem vorbi de patru faze ale negocierii:1) pregãtirea, desemnînd ce vrea partea care propunenegocierea;2) dezbaterea, delimitînd ce vrea cealaltã parte;3) propunerea, urmãrind ce se poate negocia (ºi cenu);4) negocierea propriu-zisã sau „cu ce se poate faceschimb”.Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) afirmã cã pentrua reduce efectele negative ale conflictului se recomandãun stil de comunicare cunoscut sub denumirea denegociere (observãm cã autorul considerã negociereadrept un stil de comunicare), a cãrui þintã este:– cunoaºterea diferenþelor de opinii;– focalizarea atenþiei mai mult pe obiectivele comunedecît pe dorinþele sau cerinþele individuale;– dezvoltarea unor abilitãþi de prezentare a argumentelorºi dezvãluire a motivelor, precum ºi asoluþiilor probabile.iecare are stilul sãu de rezolvare a unui conflict. Deexemplu, o anumitã persoanã poate fi caracterizatã ca fiindmai mult sau mai puþin agresivã, dominantã, inflexibilã,34PERSPECTIVE ALE EDUCAÞIEI PERMANENTE: ORMAREA CONTINUà A PERSONALULUI DIDACTICÎN CADRUL INSTITUÞIEI ªCOLARE

RUBICON MANAGERIALnecinstitã, constructivã, binevoitoare, competitivãº.a.m.d. Corespunzãtor clasificãrii efectuate de Thomasºi Kilmann (1974), aceste abordãri pot fi grupate în cincicategorii distincte, dupã cum urmeazã:Colaborare. Abordarea conflictului prin prismacolaborãrii are în vedere rezolvarea acestuia prinmenþinerea relaþiilor între pãrþi ºi asigurarea realizãriiscopurilor personale de cãtre ambele pãrþi. Recunoscîndexistenþa unui conflict, pentru a rezolva situaþia seutilizeazã metode corespunzãtoare de management.Abordarea în spiritul colaborãrii solicitã pãrþile sã adopteo poziþie win-win (cîºtig-cîºtig) ºi necesitã timp, energieºi creativitate.Compromis. Respectiva abordare exclude soluþia tipwin-win. În cazul dat negociatorul adoptã o poziþie careimplicã un cîºtig redus ºi o pierdere limitatã, atît dinpunctul de vedere al relaþiilor interpersonale cît ºi alobiectivelor celor douã pãrþi. Convingerea ºi manipulareadominã acest stil. Scopul este gãsirea unei soluþii reciprocavantajoase, care sã satisfacã parþial participanþii la conflict.Compromisul presupune adoptarea unei poziþii„mini-win-mini-lose” (cîºtig minim-pierdere minimã) decãtre ambele pãrþi.Conciliere. Abordarea conflictelor din acest punctde vedere vizeazã menþinerea relaþiilor interpersonale, fãrãa þine cont de obiectivele pãrþilor implicate. Evitareaconflictului este privitã ca modalitate de protejare a relaþieidintre pãrþi. Aceasta reprezintã o poziþie „lose-win”(pierdere-cîºtig).Autoritate. Abordarea conflictului din aceastãperspectivã implicã atingerea obiectivelor personale,indiferent de faptul dacã relaþiile dintre pãrþi sînt afectatesau nu. Se foloseºte presiunea pentru a apãra o poziþieconsideratã corectã sau pur ºi simplu se doreºte o victoriecu orice preþ.Evitare. Aceastã abordare priveºte conflictul ca pe osituaþie ce trebuie evitatã în orice condiþii. O temã centralãa respectivului stil este evazivitatea, care conduce la ungrad sporit de frustrare pentru pãrþile implicate.Thomas (1977) a identificat situaþiile care reclamã unstil de negociere sau altul:Stilul autoritar este binevenit atunci cînd:• se impune o acþiune rapidã ºi decisivã (urgenþe);• un subiect important solicitã acþiuni nepopulare;• cealaltã parte va profita de comportamentulpredispus spre colaborare;• ºtiþi cã aveþi dreptate.Stilul de colaborare este indicat atunci cînd:• subiectele sînt prea importante pentru a se ajungela compromisuri;• obiectivul se referã la integrarea diferitelor punctede vedere;• trebuie sã vã conjugaþi eforturile;• doriþi sã clãdiþi sau sã menþineþi o relaþieimportantã.Stilul de evitare este pertinent atunci cînd:• subiectele în discuþie nu sînt importante;• se impune abordarea unor subiecte mult maipresante;• nu existã ºanse sã vã realizaþi obiectivele;• posibila agravare a situaþiei eclipseazã avantajelepotenþiale;• persoanele implicate trebuie sã se calmeze pentrua relua ulterior negocierile;• conflictul poate fi rezolvat mult mai eficient decãtre alte persoane;• aveþi nevoie de timp pentru a culege mai multeinformaþii.Stilul conciliant este cel mai bun atunci cînd:• aflaþi cã greºiþi;• doriþi sã fiþi privit ca o persoanã rezonabilã;• subiectele în discuþie sînt mult mai importantepentru cealaltã parte;• tindeþi sã inspiraþi încredere pentru abordareaaltor subiecte;• intenþionaþi sã minimizaþi pierderile în caz cã poziþiavã este ameninþatã;• armonia ºi stabilitatea sînt mult mai importante.Stilul de compromis este indicat atunci cînd:• subiectele sînt importante, dar nu puteþi fiautoritar;• relaþia dintre parteneri conteazã mult, dar nu puteþirenunþa la anumite aspecte;• oponenþi de puteri egale sînt hotãrîþi sã-ºirealizeze scopurile în mod exclusiv;• trebuie sã amînaþi rezolvarea unor problemecomplexe;• trebuie sã gãsiþi o soluþie avantajoasã, deoareceacþionaþi sub presiunea timpului;• este singura alternativã ºi existã riscul sã nuobþineþi nimic.Un element valoros în negociere este poziþionareaparticipanþilor. Aºezarea la masã/în încãpere constituieun mesaj nonverbal important trimis pãrþilor despre ceeace le aºteaptã ºi va fi diferitã în funcþie de numãrul depersoane, salã, gradul de animozitate, caracterul disputei,personalitãþile celor implicaþi.Este esenþial ca:– fiecare participant sã-i poatã vedea pe toþi ceilalþi;– membrii unei pãrþi sã poatã sta împreunã (dacãdoresc);– participanþii sã se simtã comod, sã fie relaxaþi;– negociatorul sã poatã controla procesul;– încãperea sã fie confortabilã – luminoasã, feritãde zgomot etc.Elementele de care trebuie sã se þinã cont în pregãtireaºi poziþionarea participanþilor sînt:• O masã rotundã sau pãtratã suficient de mare estevarianta idealã dacã dorim sã minimalizãmdiferenþele de statut.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006NEGOCIEREA – DIMENSIUNE ESENÞIALà A COMUNICÃRII DIDACTICE35

RUBICON MANAGERIAL• Distanþa mare între pãrþi le poate oferi unsentiment de securitate, în special dacã una dintreele se simte intimidatã sau chiar ameninþatã.• Atmosferã neoficialã. Apropierea poate fisugeratã prin aranjamentul în stilul uneiconversaþii de salon (eliminarea mesei), în unelesituaþii putem încuraja astfel persoanele sã lasegarda jos ºi sã discute liber.Plasamentul are implicaþii decisive asupra relaþiei,ambianþei ºi puterii de negociere a uneia sau alteiadintre pãrþi. Existã un limbaj al spaþiului care, în funcþiede culturã, situaþie, profesie, individ are diferitesemnificaþii, ca ºi cel verbal. Distanþa dintre parteneri,forma mesei, unghiurile de vizibilitate, înãlþimea ºipoziþia scaunului faþã de masã, decorul, lumina etc. sîntfactori care pot influenþa procesul de negociere pe planpsihologic.a) Varianta clasicã de aºezare este cea în carepartenerii sînt situaþi faþã în faþã. Ea presupuneurmãtoarele aspecte:1. libertate de miºcare;2. observare directã,continuã a partenerului;3. competiþie care stimuleazãofensiva;4. partenerul-gazdã dominãsituaþia.Aceastã dispunere nu este recomandatã atunci cîndse doreºte evitarea conflictului ºi, implicit, în situaþii denegociere.b) Poziþia de cooperare, în care partenerii sînt aºezaþide aceeaºi parte a mesei, are urmãtoarele caracteristici:1. stimuleazã cooperarea,oamenii aºezaþi astfel seceartã mult mai rar;2. partenerul nu poate percepeintegral mesajul transmis de privirea ºimimica colegului;3. denotã o atitudine cordialã între partenerii dediscuþie;4. le creeazã actorilor impresia cã au aceeaºipoziþie faþã de problema discutatã.c) Poziþia de colþ – partenerii se aflã pe cele douã laturiale colþului mesei – este recomandatã înmajoritatea situaþiilor de negociere ºi comportãurmãtoarele caracteristici:1. colþul mesei este obarierã minimã încalea tratativelor;2. le oferã partenerilorposibilitateaobservãrii celuilalt;3. stimuleazã deschiderea;4. induce sentimentul de egalitate a partenerilor.BAABABd) Poziþia independentã, în carepartenerii sînt aºezaþi ladistanþã maximã unul decelãlalt, este rareori adoptatã,deoarece comunicã dezinteresulpentru cooperare.e) Combinaþia tacticã includepoziþia faþã în faþã ºi poziþia decolþ.Modul în care privim poziþionarea participanþilor neoferã posibilitatea folosirii unui instrument util. Estebinevenitã prezenþa unor moderatori care sã aplice tehnicide negociere colaborative ºi sã asigure un echilibru atîtîn ponderea cantitativã ºi calitativã de contribuþie la grup,cît ºi în felul în care anumite roluri sînt negociate ºiasumate de cãtre elevi/studenþi. Din punct de vederedidactic, reconsiderînd tehnica negocierii din perspectivastilului de comunicare, propunem profesorului unelesugestii de utilizare a acesteia în diferite situaþiieducaþionale. În aceastã ordine de idei, este importantsã fie urmãrite cîteva caracteristici proprii unei negocierieficiente:• Intraþi în negociere fiind orientat spre reuºitaambelor pãrþi.• Porniþi de la premisa ipotezei optimiste, considerîndcã persoana cu care trataþi este de bunãcredinþã.Menþineþi-vã aceastã încredere cît esteposibil.• În cazul suspiciunii de negociere trucatã,atenþionaþi de la început: „Vreau sã ºtiu regulilejocului. Încercãm sã ajungem la un acord cît mairepede ºi cu cît mai puþin efort. Sau ne jucãm dea«negociatul dur», unde cîºtigã cel ce seîncãpãþîneazã mai tare?”.• Stabiliþi un termen chiar de la debutul ºedinþei:„Vom ajunge la un acord reciproc cel mult în «n»ore/minute”.• iþi asertiv, fiþi sigur de ceea ce vreþi. Nu ezitaþi sãcereþi. Nu uitaþi cã niciodatã nu veþi obþine maimult decît aþi cerut ºi cã nu este dezonorant sãceri într-o negociere. La rîndul dvs., fiþi pregãtitsã plãtiþi pentru a obþine.• Concentraþi-vã asupra cerinþelor (nevoilor reale),nu asupra poziþiilor afiºate ºi a personalitãþilor.Pentru aceasta, încercaþi sã vã daþi seama de cedoreºte celãlalt ceea ce se solicitã.• aceþi-l pe celãlalt sã vorbeascã mai mult decîtvorbiþi dvs.• Cãutaþi „monede de schimb”: oferiþi ceva fãrãimportanþã pentru dvs. în schimbul a cevavaloros.BBAA36NEGOCIEREA – DIMENSIUNE ESENÞIALà A COMUNICÃRII DIDACTICE

RUBICON MANAGERIAL• aceþi negocieri pe termen lung. Nu aveþi interesulsã reluaþi negocierile prea curînd.• Cînd intraþi în impas:1. aduceþi în discuþie date noi;2. stabiliþi o pauzã; nu ezitaþi. A cere o amînarenu este un semn de slãbiciune, ci o posibilitatede a veni cu forþe noi. Anunþaþi cã sînteþi înimpas ºi cã ambele pãrþi au nevoie sã se maigîndeascã;3. situaþi-vã pe o poziþie fermã: „Dacã vãconvine, bine, dacã nu...” sau faceþi o concesiefinalã, întrebînd care ar fi cerinþa ce ar duce laîncheierea negocierii. Nu faceþi concesii fãrãa primi ceva în schimb.• Atenþie la limbajul verbal:– cuvintele „magice” într-o negociere sînt celesimple, precise, pozitive;– propoziþiile: scurte ºi enunþate cu o anumitãpauzã între ele, pentru a-i permite asultãtoruluisã le asimileze ºi/sau sã intervinã, dacãdoreºte;– nu folosiþi expresii triviale, porecle ºi termenipeiorativi, ticuri verbale („ªtii?”, „OK”,„Deci”); expresii de argou;– utilizaþi jargonul (limbaj utilizat de o categoriesocialã ºi/sau profesionali), dar cu decenþã,pentru a fi înþeles; acesta vã conferã prestanþãºi credibilitate;– pauzele sînt indicate pentru a sublinia ideeaprecedentã. Pauzele prea lungi însã obosescºi iritã.• În încheiere:– dacã aþi reuºit ºi aþi dobîndit mai multe avantajedecît partea adversã, permiteþi-i sã-ºi pãstrezedemnitatea. Urmeazã sã gãsiþi o soluþie pentrua salva aparenþele: de exemplu, acordîndu-i oconcesie finalã. Aceasta “îndulceºte” situaþia;– indiferent de rezultat, mulþumiþi-i persoaneirespective cã v-a ascultat. Dacã aþi obþinutceea ce doreaþi, exprimaþi-vã asigurarea cã eava fi mulþumitã de rezultate.Observãm deci cã negocierea posedã posibilitãþiextinse de utilizare ºi ca metodã didacticã, în sensulsporirii eficienþei procesului de predare-învãþare cît ºi încel de colaborare cu colegii.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Atkinson, G., The effective Negotiator, Londra,Queso Research Publication, 1975.2. Pãniºoarã, I.-O., Comunicare eficientã: metodede interacþiune educaþionalã, Editura Polirom,Iaºi, 2003.3. Thomas, K., I Kilmann, R., Conflict ModeInstrument, Tuxedo, NY: XIMCOM Inc., 1974.Recenzenþi:dr. hab., prof. univ., acad. Nicolae BUCUNdr., conf. univ. Angela CALANCEADidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006NEGOCIEREA – DIMENSIUNE ESENÞIALà A COMUNICÃRII DIDACTICE37

DOCENDO DISCIMUSParteneriatul profesorelev-pãrinteîn dezvoltareacompetenþelor de cercetareprin proiect ºi portofoliuLia SCLIOSColegiul de Construcþii, mun. ChiºinãuViitorul nu este un loc unde sã ne îndreptãm, ci unulcare apare pe mãsurã ce influenþãm ºi sîntem influenþaþide ceea ce facem, de felul în care gîndim ºi învãþãm.Paul Clarkeªcoala are misiunea de a educa generaþiile în creºtere,de aceea trebuie sã-ºi asume rolul de instituþie comunitarãfundamentalã, de organizaþie cu iniþiative care sã conducãla parteneriate ºi cooperare, care sã dinamizeze ºi sãdezvolte societatea. ªcoala poate fi iniþiatoarea unorprograme de parteneriat ce ar urmãri sporirea calitãþii vieþii,ar promova valori precum responsabilitatea, conlucrarea,participarea, transparenþa ºi comunicarea. Educaþia esteeficientã dacã cei implicaþi direct sau indirect în acestproces nu sînt indiferenþi faþã de problemele cu care seconfruntã ºcoala, au încredere ºi coopereazã pentrurezolvarea lor ºi se simt responsabili pentru rezultat.actorul cheie al parteneriatului profesor-elev-pãrinteconstã în colaborare, în termeni de avantaj reciproc, carear aduce beneficii majore pentru toate categoriile cuprinseîn aceastã triadã. Considerãm cã ar fi bine sã delimitãmadministraþia ºcolii ca o componentã aparte, deoarececonstituie un factor de decizie important în educaþie (veziSchema 1).Privit ca o prioritate, parteneriatul profesor-elevpãrintenecesitã o reconceptualizare din perspectivareformelor din învãþãmînt. Baza lui metodologicã oconstituie urmãtoarele principii:• Colaborare ºi cooperare;• Conducere participativã;• Orientare pragmaticã a procesului educaþional;• Aplicare în afara ºcolii a cunoºtinþelor acumulate/Aplicarea cunoºtinþelor acumulate în afara ºcolii;• Implicare optimalã a familiei în educaþie.Astfel, învãþãmîntul se va orienta spre formarea decompetenþe – „un ansamblu integrat de capacitãþi carepermit a stãpîni în mod spontan o situaþie ºi a reacþionaîn mod adecvat” (G. Roegiers).O perioadã îndelungatã sarcina educaþiei consta înasimilarea cunoºtinþelor pe care le punea la dispoziþieºtiinþa. Astãzi scopul ei este de a-i învãþa pe elevi sã ledobîndeascã singuri. Prin urmare, competenþa informaþionalã,stipulatã de Consiliul Europei drept una cheie,devine o prioritate, iar trecerea în Republica Moldova lamodelul de studii „trei plus doi plus trei”, aprobat odatãcu aderarea la procesul de la Bologna, impune ºcoliicontemporane noi cerinþe. Una dintre ele este dezvoltareala liceeni a competenþei de cercetare. La moment, ea poateconstitui o problemã, deoarece presupune redefinireaAdministraþiaProfesoriiEleviiSchema 1Pãrinþii38

DOCENDO DISCIMUSmetodologiei de învãþare la respectiva treaptã ºi solicitão serie de discuþii ºi acþiuni referitoare la calitate,parteneriat, succes. Aceste imperative rãmîn în atenþialiceului, pentru cã, în primul rînd, el trebuie sã rãspundãnecesitãþilor individuale de învãþare, iar, în al doilea rînd,expectanþelor oamenilor, societãþii. Pentru a realizaobiectivul în cauzã, liceenilor trebuie sã li se ofere suporteducativ de cea mai înaltã calitate, ei fiind încadraþi încomunitãþi de învãþare extinse. Implicarea într-un procescomplex de formare a competenþelor de cercetare va reliefapreferinþele cognitive ale liceenilor ºi îi va uni în asemeneacomunitãþi.Noþiunea de competenþã include nu numaicomponenta cognitivã ºi operaþional-tehnologicã, dar ºimotivaþionalã, eticã, socialã ºi comportamentalã. Eavizeazã rezultatele învãþãrii în termeni de cunoºtinþe,abilitãþi, dar ºi un sistem de orientãri valorice, obiceiuri.Competenþele se formeazã atît la ºcoalã cît ºi în familie,printe prieteni, colegi, fiind influenþate de politicã, culturã,religie. Prin urmare, este un proces complex care depindede mediul în care se educã elevul.Din schema prezentatã mai sus este clar cã eleviiconstituie þinta spre care se orienteazã parteneriatul ºi,concomitent, membru activ al procesului de colaborare.Elevul de astãzi trebuie format ca personalitate liberã,independentã, capabilã sã lucreze cu diferite surse, sãanalizeze critic informaþiile oferite, sã ia decizii pertinente,nu doar ca persoanã care cunoaºte conþinutul curricularºi respectã întocmai cerinþele profesorilor, pãrinþilor.***Omul, prin natura sa, este un cercetãtor, iar cercetareareprezintã un gen de activitate umanã bazatã pe interes,curiozitate, atitudine activã faþã de lumea înconjurãtoare.Cunoºtinþele pot fi însuºite pe diferite cãi: din cãrþi,experienþã, credinþã, intuiþie, cercetarea însã înseamnã unproces de obþinere, producere a lor, o formã a activitãþiicognitive a omului.În fiecare societate, indiferent de specificul naþionalºi tradiþiile cultural-educative, existã stereotipuri privindcapacitatea de învãþare a omului, care determinã, de fapt,conþinuturile învãþãmîntului, metodologia ºi tempoul deînsuºire a acestora. Unii savanþi din Republica Moldovaau o atitudine scepticã faþã de ideea dezvoltãriicompetenþei de cercetare la liceeni, considerînd acestobiectiv irealizabil la vîrsta respectivã, fapt cu care nusîntem de accord. Liceenii au un anumit nivel de instruire,posedã o concepþie despre lume (posibil nedefinitivatã),au abilitãþi incipiente de autoanalizã etc. Pregãtirea lordeci este suficientã pentru formarea competenþei decercetare care, de altfel, ar realiza douã scopuri importanteîn învãþãmînt:1. Asigurarea continuitãþii liceu-facultate.2. Perceperea activitãþii de cercetare ca instrumentde creºtere a calitãþii învãþãrii, vieþii în general.Ar fi greºit sã susþinem cã liceul va realiza acesteobiective asemeni Academiei de ªtiinþe. Iatã de ce vomdefini termenii cercetare ºtiinþificã ºi cercetare ºcolarã.Dacã în ºtiinþã scopul major rezidã în obþinerea unuirezultat inedit prin elaborarea de noi teorii, cunoºtinþe,atunci în învãþãmînt finalitatea activitãþii de cercetare esteinstructivã, de formare a competenþelor de cercetare cametodã universalã de cunoaºtere a realitãþii, de dezvoltarea gîndirii investigative, de activizare a poziþiei celor educaþiîn baza cunoºtinþelor acumulate, de implicare activã înprocesul de învãþare prin obþinerea independentã de noicunoºtinþe importante pentru elevul concret într-o situaþieconcretã. Activitatea instructivã de cercetare este legatãde rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultatnecunoscut de elev, care va avea la bazã modelul ºi metodologiaacceptate în sfera ºtiinþei:• ormularea temei de cercetare/a problemei;• Demonstrarea actualitãþii temei;• ormularea scopului ºi a obiectivelor cercetãrii;• Determinarea obiectului cercetãrii ºi formulareaipotezelor;• Alegerea metodelor de cercetare;• Cãutarea ºi selectarea diverselor variante derezolvare a problemei;• Acumularea materialului ºi sinteza datelor;• Descrierea procesului de cercetare;• Discutarea rezultatelor cercetãrii;• ormularea concluziilor ºi aprecierea rezultatelor;• Pregãtirea ºi susþinerea proiectului final.Textul elaborat trebuie sã fie ordonat logic atît într-ocercetare ºtiinþificã cît ºi în una ºcolarã. În afarã delucrãrile de cercetare, liceenii pot realiza ºi alte produseîn urma activitãþii de investigaþie:• Lucrãri de tip referat – care solicitã analiza unorsurse informaþionale ºi elaborarea în baza lor aviziunii proprii asupra problemei abordate.• Lucrãri experimentale – scrise în baza unuiexperiment, care este descris în ºtiinþã ºi are unrezultat cunoscut, dar necesitã o interpretareproprie dupã schimbarea anumitor condiþii.• Lucrãri de descriere – orientate spre observareaºi analiza unui fenomen care poate avea elementede noutate ºtiinþificã.De unul singur elevul nu va putea realiza acesteproduse corespunzãtor cerinþelor ºi nevoilor societãþii.Þinem sã remarcãm acest lucru pentru a evidenþianecesitatea parteneriatului în educaþie.Dat fiind faptul cã cercetãrile ºcolare dezvoltã gîndireaanaliticã ºi abilitãþile de cercetãtor, elevului trebuiesã i se ofere o anumitã libertate, poate chiar în detrimentulunor formalitãþi de protocol; în caz contrar, cercetarea, acãrei esenþã este stimularea activitãþii cognitive a elevului,într-un sistem de învãþare reproductiv se poate transformatreptat în realizarea unor sarcini de învãþare obiºnuite.Activitatea de investigare a liceenilor trebuie sãdemonstreze anumite competenþe, cum ar fi: abilitatea deDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PARTENERIATUL PROESOR-ELEV-PÃRINTE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR DE CERCETAREPRIN PROIECT ªI PORTOOLIU39

DOCENDO DISCIMUSa lucra cu izvoarele, de a utiliza diferite metode de studiu,de a sistematiza ºi a structura materialul acumulat, de aconcluziona, de a contrapune diferite opinii, de a apreciaevenimente ºi fapte.Orice cercetare presupune mai multe etape de bazã:pregãtirea, efectuarea cercetãrii, descrierea ºi prezentarearezultatelor, liceanul urmînd sã anticipeze rezultatul,fixîndu-ºi un scop real.Pentru organizarea acestui tip de activitate în liceu,trebuie sã se acorde o atenþie deosebitã temei, caracteruluiºi volumului cercetãrii. Alegerea temei este un pasimportant ºi responsabil. Ea trebuie sã fie actualã, utilã ºiinteresantã din punct de vedere ºtiinþific; sã fie formulatãconcis ºi sã ofere maximum de informaþii despreconþinutul viitoarei lucrãri. O greºealã frecventã la aceastãfazã este alegerea unor teme de proporþii, greu de cercetatdin cauza unui volum mare de date. Temele mai înguste,mai concrete sînt studiate mai profund ºi mai detaliat. Laselectarea temei, liceenii se vor conduce de cîteva reguli.Aceasta trebuie:• sã prezinte interes ºi sã corespundã preocupãrilorelevilor;• sã fie realizabilã, iar rezultatul – de utilitate realã(obþinerea de cunoºtinþe, abilitãþi, atitudini;dezvoltarea intelectului; realizarea necesitãþilorinvestigaþionale);• sã fie originalã, sã abordeze netradiþional fapte ºievenimente cunoscute.De asemenea, elevii urmeazã sã ia în calcul ºi accesulla izvoare, metodele folosite.Pentru efectuarea cu succes a cercetãrii, profesorul,liceenii ºi pãrinþii vor alcãtui un plan de lucru pentru operioadã anumitã de timp: profesorului revenindu-imisiunea de a recomanda tehnicile potrivite, a monitorizaprocesul de cercetare; pãrinþilor – de a-i ajuta pe copii sãselecteze tema (care, de altfel, ar putea sã prezinte interespentru întreaga familie), de a-i susþine moral, elevilor –de a realiza cercetarea.***Tehnologiile educaþionale vizeazã formareacompetenþelor de bazã ºi transformarea elevului dinobiect în subiect al învãþãrii. De aceea, îmbinarea lorreuºitã poate contribui eficient ºi la formareacompetenþelor de cercetare.Proiectul, ca tehnicã de învãþare, a apãrut la începutulsecolului XX în SUA, fiind numitã iniþial Metodaproblemelor, deoarece se punea accent pe motivaþiaelevilor prin selectarea subiectelor din viaþa de zi cu zi.Metoda a atras imediat atenþia savanþilor din alte state,inclusiv URSS, drept confirmare fiind încercareapedagogului S.T. ªaþki de a organiza o grupã de profesoricare sã valorifice respectiva metodã. În 1931 însã aceastãtentativã a fost interzisã printr-o decizie a CC al PCUS.Proiectul este o tehnicã de lucru care finalizeazã cuun produs, rezultat din transferul de cunoºtinþe,deprinderi, capacitãþi ale membrilor echipei sau ale uneipersoane. El solicitã ºi faciliteazã abordãrile interdisciplinareºi consolideazã competenþele sociale. Proiectulpresupune o sarcinã realã de cercetare pentru o perioadãconcretã de timp. Tema ar putea fi una transdisciplinarã,fiecare disciplinã determinînd resursele, contribuþia înrealizarea ei. În acest caz, proiectul are ºanse reale de ase înscrie în prioritãþile educaþionale ale instituþiei deînvãþãmînt.Proiectul este iniþiat în sala de studii, prin fixarea temei,definirea problemei/problemelor, înþelegerea sarcinii delucru (eventual, prin începerea rezolvãrii acesteia),continuã acasã pe parcursul a cîteva zile sau sãptãmîni,timp în care elevul poate solicita consultanþã din parteaprofesorului, pãrinþilor ºi se încheie în auditoriu, prinprezentarea în faþa colegilor a unui raport asuprarezultatelor obþinute ºi, dacã este cazul, a produsuluirealizat. Este deosebit de util atunci cînd profesorulurmãreºte accentuarea caracterului practic/aplicativ alînvãþãrii, apropierea între discursul teoretic ºi experienþade viaþã a elevilor.Pentru eficientizarea procesului de lucru asupraproiectului este bine sã se planifice ore speciale.Prima lecþie va fi rezervatã pentru stabilirea temei ºiformularea problemelor. Problema nu este altceva decît osarcinã care conþine o contradicþie, fãrã un rãspuns clar,ºi necesitã cercetare, cãutare de soluþii. De exemplu, eleviidin clasa a XII-a au ales ca temã de proiect „Democraþiaîn Republica Moldova între mit ºi realitate”, conturîndurmãtoarele probleme:• Responsabilitatea civicã ºi democraþia.• Tineretul din Republica Moldova – posibilitãþi ºilimite.• Corelaþia culturã personalã-culturã socialã.• Sãrãcia ºi participarea civicã etc.A doua lecþie va debuta cu un exerciþiu, o discuþiedespre actualitatea temei (elevii vor avea de redactat uneseu, argumentînd actualitatea temei) care va fi finalizatãacasã în scris.La lecþia a treia se va determina scopul, obiectivele,obiectul ºi ipoteza/ipotezele, aplicînd tehnicile GPP,Graficul T etc.Lecþia a patra va începe cu prezentarea produsuluirealizat, dupã care se va lucra asupra metodelor decercetare. Unele dintre ele le sînt cunoscute elevilor ºipot fi aplicate cu uºurinþã, altele – chestionarul,sondajul – necesitã pregãtire ºi o abordare participativã.De exemplu, pentru a elabora un chestionar în cadrul unuiproiect de cercetare privind tendinþele de dezvoltare aRepublicii Moldova la etapa actualã, elevii au alcãtuit olistã cu întrebãri care ar contribui la identificarea faptelor,problemelor, atitudinilor ºi ar sugera unele ideipreliminare. Întrebãrile au fost clasificate în funcþie deproblematicã ºi incluse într-un chestionar, aplicat pecategorii de vîrstã (18-35 ani, 35-55 ani ºi peste 55 ani).40PARTENERIATUL PROESOR-ELEV-PÃRINTE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR DE CERCETAREPRIN PROIECT ªI PORTOOLIU

DOCENDO DISCIMUSMajoritatea elevilor i-au implicat pe pãrinþi în realizareaacestei cercetãri, ultimii manifestînd un interes deosebit.Astfel, se confirmã încã odatã cã elementul cheie înmotivaþia pentru cercetare este abordarea ei participativã.Lecþia a cincea presupune:• Prelucrarea în grupuri a datelor obþinute pecategorii de vîrstã ºi probleme;• Prezentarea iniþialã a rezultatelor;• ormarea grupurilor mixte ºi conceperea unui tabelcomparativ pe categorii de vîrstã ºi probleme;• Prezentarea rezultatelor.Pentru lecþia a ºasea liceenii au pregãtit, individual,în perechi sau în grupuri, materialul teoretic cu referinþãla dezvoltarea Republicii Moldova la etapa actualã,utilizînd multiple surse, inclusiv manualul, ºi au exersatinterpretarea rezultatelor chestionarului prin prisma celorstudiate. Acasã ei au formulat în scris concluzii ºi auelaborat un eseu reflexiv privind lucrul asupra cercetãrii,avînd ca scop dezvoltarea abilitãþilor de autoevaluare.La lecþia a ºaptea, elevii au prezentat proiectul colegilor.Analizînd rezultatele obþinute în cadrul acestor lecþii,putem afirma cu certitudine cã proiectul este o tehnicãcare dezvoltã competenþa de cercetare ºtiinþificã. Pentruca elevii sã reflecteze regulat asupra achiziþiilor în termeniCompartimenteleportofoliuluiPortretulArticolul introductivInformaþii despre elevColecþiaMateriale recomandate deprofesori, colegi, pãrinþiMateriale de lucruMateriale elaborate deelevSucceseMateriale ce demonstreazãsuccesele elevuluiSchema 2de cunoºtinþe, abilitãþi, atitudini, experienþe, sã-ºiautoevalueze activitatea ºi progresul, sã discuteaspectele care îi nemulþumesc sau pe care le considerãabordate insuficient se va þine un portofoliu.Portofoliul presupune acumularea ºi stocareasistemicã, funcþionalã, progresivã ºi constructivã a unuiºir de materiale tematice elaborate, analiza ºi evaluarealor întru dezvoltarea abilitãþilor reflexive.Modalitatea de evaluare a portofoliului se determinãdin start: discuþie individualã profesor-licean, discuþie degrup, discuþie ºi evaluare reciprocã în plen cu prezenþaadministraþiei, pãrinþilor ºi altor oaspeþi.Structura portofoliului va depinde de specificulmateriei ºi al sarcinilor. El poate conþine mai multecompartimente: “Portretul”, “Colecþia”, “Materiale delucru”, “Succese”.În compartimentul “Portretul” vor fi inserate informaþiidespre elev – certificate de participare la diferite activitãþide formare, concursuri, evaluãri, aprecieri ale colegilor ºiprofesorilor, autoevaluãri. Portofoliul va începe cu unarticol introductiv în care este formulat scopul, argumenteprivind materialele incluse, comentarii ale autorului.În compartimentul „Colecþie” vor fi incluse materialecare nu aparþin elevului (recomandate de profesori, pãrinþi,Tema proiectuluiProblemele identificate decãtre elev, interesele luiLecþia IInformaþii caredemonstreazã actualitateatemeiLecþia IIActualitatea temeielaboratã de elevScopul cercetãriiObiectiveleIpotezeleChestionarulPrelucrarea datelorInterpretarea rezultatelorConcluziiLecþiile III, IV, V, VIProiectul finalizatRezumatul pentruprezentareEvaluãriAutoevaluãriLecþiaVIIAlgoritmulcercetãrii.Monitorizareaproiectului decãtre profesorDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PARTENERIATUL PROESOR-ELEV-PÃRINTE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR DE CERCETAREPRIN PROIECT ªI PORTOOLIU41

DOCENDO DISCIMUScolegi; elaborate de colegi), dar care pot contribui laatingerea scopului fixat de elev.Compartimentul „Materiale de lucru” va conþinelucrãri elaborate ºi sistematizate de elev: eseuri, referate,cercetãri, reflecþii, fiºe individuale de studiu, fiºe de lecturã,teme de casã, traduceri, proiecte ºi experimentãri/fiºede observare, probleme identificate ºi soluþii, studii decaz, teste ºi lucrãri de control verificate ºi apreciate etc.În compartimentul „Succese” vor fi acumulatematerialele care, dupã pãrerea elevului, reflectã cele maibune rezultate. iecare dintre ele va fi datat ºi însoþit decomentarii privind realizarea scopului ºi a obiectivelor(vezi Schema 2).Acest lucru va îmbunãtãþi considerabil activitateaelevilor, deoarece materialele vor fi stocate, analizate ºisistematizate. În articolul de prezentare vor fi descrise claraºteptãrile elevului, monitorizarea succesului propriu prindezvoltarea abilitãþilor reflexive ºi a celor de autoevaluare.Portofoliul este un factor important de motivare a învãþãriiprin urmãrirea ºi demonstrarea progreselor. Un rol aparteîn completarea lui îi revine profesorului, dar ºi pãrinþilorcare de la bun început se implicã în determinarea scopului,metodelor de lucru etc. Vîgotsky, referindu-se la conceptulde zonã a proximei dezvoltãri, menþioneazã cã în evaluareaevoluþiei mintale trebuie sã þinem seama nu doar de ceeace poate sã rezolve copilul singur, ci ºi de ceea ce poate sãrealizeze cu ajutorul adulþilor, întrucît ceea ce poate rezolvaacum fiind asistat de adult, va putea rezolva singur în viitor.Anticipînd competenþele elevului, profesorul ºi pãrinþii îivor oferi stimulãri corespunzãtoare, sprijin ºi ajutor.Pentru a favoriza dezvoltarea, învãþãmîntul trebuie sãvalorifice potenþialul elevilor. ªcoala nu se poate raportadoar la achiziþiile prezente, ci ºi la capacitãþile ce reflectãachiziþiile ulterioare. Vîgotsky este de pãrere cã nivelulactual mãsoarã dezvoltarea trecutã, în timp ce zona dedezvoltare proximã mãsoarã potenþialul evoluþiei ulterioare.Existenþa acestei zone se întemeiazã pe douã axiome: posibilitateadezvoltãrii ºi necesitatea medierii socioculturale.Dupã Piaget, dezvoltarea cognitivã condiþioneazãcapacitatea de învãþare, iar Vîgotsky considerã dezvoltareadrept consecinþã a proceselor de învãþare. Un învãþãmîntbun, dupã Vîgotsky, este cel ce precede dezvoltarea. Aceastãidee pedagogicã are un fundament psihologic: orice funcþiepsihicã superioarã apare de douã ori pe parcursul dezvoltãriicopilului (întîi ca activitate colectivã, socialã, deci ca funcþieinterpsihicã, apoi ca activitate individualã, ca proprietateinterioarã, ca funcþie intrapsihicã). Învãþarea nu estedezvoltare, dar organizatã corect contribuie la dezvoltare,pentru cã implicã ºi impulsioneazã procese psihice care înafara învãþãrii ar fi practic imposibil de dezvoltat. Atunci cîndînvãþarea se organizeazã în temei pe clase ºi lecþii,posibilitatea aplicãrii acestei teorii se reduce. Experienþademonstreazã cã una din soluþii, în acest sens, este utilizareala clasã a proiectelor de grup, a portofoliului care, de altfel,pot fi o condiþie pentru formarea competenþei de cercetare.Evaluarea proiectului ºi a portofoliului se poateefectua în bazã de rubrici ºi indicatori care vizeazã aspectecantitative ºi calitative ºi sînt cunoscuþi din start de elevi.Profesorul va aprecia munca, urmãrind:• acurateþea produsului;• rezultatele obþinute ºi posibilitatea generalizãrii;• raportul final ºi modul de prezentare a acestuia;• gradul de implicare a participanþilor în realizareasarcinii de lucru etc.Ca tehnicã de evaluare, portofoliul oferã oportunitãþireale pentru evidenþa cantitativã (evaluarea volumuluiinformaþional, corespunderea conþinutului rigorilorºtiinþifice moderne etc.) ºi pentru evaluarea calitativã.Profesorul poate alcãtui fiºe de evaluare în care sãconsemneze în mod regulat observaþii ºi aprecieri asupraactivitãþii fiecãrui elev/grup de lucru.Pentru fixarea ºi evaluarea cunoºtinþelor, profesorulpoate recurge – în special dupã etapa de culegere,organizare, prelucrare ºi evaluare a informaþiilor – la untest criterial. Acesta va conþine itemi obiectivi ºisemiobiectivi, dar ºi itemi subiectivi, care sã le permitãelevilor sã reflecteze sistematizat asupra procesului deînvãþare ºi asupra produselor obþinute.Evaluarea presupune din partea profesorului multãatenþie. El trebuie sã asiste elevul/grupul de elevi pedurata derulãrii activitãþii, consiliindu-l ºi încurajîndu-l îndemersurile întreprinse, sã discute cu pãrinþii care au unrol aparte în acest proces.Parteneriatul profesor-copil-pãrinte în cercetaremodificã rolul pãrinþilor în procesul educaþional,antrenarea lor fiind orientatã spre:• constituirea unei unitãþi în acþiuni;• manifestarea iniþiativei;• corelarea planurilor de acþiune ºi a comportamentuluicopilului;• susþinerea reciprocã;• reglarea relaþiilor profesor-pãrinte-copil;• minimalizarea contradicþiilor de diferit gen;• acordarea ajutorului în realizare ºi evaluare.O dovadã elocventã de colaborare între liceeni, pãrinþiºi profesori în conceperea proiectelor de cercetare esteurmãtorul exemplu. O elevã din clasa XII, colaborînd cu42PARTENERIATUL PROESOR-ELEV-PÃRINTE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR DE CERCETAREPRIN PROIECT ªI PORTOOLIU

DOCENDO DISCIMUSpãrinþii în procesul de alegere a temei, a descoperit cã orudã, Onisim Cozma, membru al organizaþiei secrete“Majadahonda orheianã”, care avea drept scop unireaBasarabiei cu România, a fost împuºcat cu cîteva oreînainte de intrarea oºtirilor române în Chiºinãu. Motivaþiaa fost atît de mare încît în procesul de investigare s-auimplicat nu numai pãrinþii, dar ºi rudele. În cadrul uneicooperãri se amplificã funcþiile educative ale familiei,lucru foarte important în orice societate.Dezvoltarea competenþei de cercetare reclamãmodificãri ºi în relaþia profesor-elev. Într-o situaþie tipicãde învãþare se stabileºte o relaþie dupã arhicunoscutul model:profesorul transmite cunoºtinþe, iar elevul le asimileazã(în sistemul de învãþare pe clase ºi lecþii). Activitatea decercetare implicã alte dimensiuni: nu întotdeauna sîntprezente etaloanele, legile, teoriile cunoscute; anumitesituaþii necesitã analizã individualã. Acest fapt iniþiazã oevoluþie în paradigma activitãþii educaþionale obiectsubiect.Apare corelaþia „coleg-coleg”, „partener-partener”,care presupune colaborare în perceperea realitãþii. O altãcorelaþie este „îndrumãtor-prieten mai mic”, care vizeazãtransmiterea abilitãþilor de activitate practicã legate deperceperea realitãþii de la profesor la elev.Elevii, la rîndul lor, angajîndu-se în asemenea acþiunidevin capabili:• sã identifice probleme ºi interese în socium;• sã-ºi formuleze scopuri clare ºi sarcini realizabile;• sã gãseascã metode, cãi optime de realizare a lorîn colaborare cu maturii;• sã selecteze ºi sã prelucreze informaþiile necesare;• sã-ºi planifice eficient activitatea;• sã prezinte rezultatele obþinute;• sã analizeze rezultatele din perspectiva creºteriipersonale;• sã înþeleagã cã acumularea cunoºtinþelor nu maieste un scop în sine, ci un mijloc în atingereaobiectivelor de învãþare.Luînd în consideraþie rolul major al mediului motivaþional,putem afirma cã parteneriatul profesor-elev-pãrinteeste condiþia care faciliteazã acest mediu. Din cele expusemai sus se contureazã desluºit cã un asemenea parteneriateste posibil, deoarece toþi actanþii depun efort, se implicãºi cîºtigã în rezultatul acþiunilor realizate împreunã, ajutîndla constituirea unei strategii comune de dezvoltare a personalitãþii.Crearea atmosferei de colaborare este un indicatoral schimbãrii în învãþãmînt ºi poate fi considerat unprincipiu ºi o condiþie a activizãrii rezervelor personalitãþii.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cosmovici, A., Psihologie generalã, EdituraPolirom, Iaºi, 1996.2. Creþu, C., Psihopedagogia succesului, EdituraPolirom, Iaºi, 1997.3. Stãnculescu, E., Sociologia educaþiei familiale,Editura Polirom, Iaºi, 1997.4. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gîndirii critice ºiînvãþarea eficientã, Timiºoara, 2000.5. Clarke, P., Comunitãþi de învãþare. ªcoli ºisisteme, Editura Arc, Chiººinãu, 2002.6. Momanu, M., Introducere în teoria educaþiei,Editura Polirom, Iaºi, 2002.7. Ðàçâèòèå èññëåäîâàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòèó÷àùèõñÿ. Ìåòîäè÷åñêèé ñáîðíèê. Ìîñêâà,Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå, 2001.8. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Sclifos, L., Handrabura,L., Creþu, N., Lîsenco, S., Evaluarea încheiea gîndirii critice, 2004.Recenzenþi:dr. Viorica GORAª-POSTICÃdr. Pavel CERBUªCÃAvantajele învãþãrii prin colaborare ºicooperareDefiniþiile noþiunilor de cooperare ºi colaborare sîntmultiple ºi complexe:cooperare – faptul de a conlucra, colaboraresistematicã a unor persoane;colaborare – participare alãturi de alþii la realizarea uneiacþiuni sau a unei opere care se efectueazã în comun;cooperare – modalitate de a studia cu eficienþã sporitão temã teoreticã sau practicã în echipã sau în grup,îmbinînd inteligenþa ºi efortul individual cu inteligenþeleºi eforturile grupului;colaborare – metodã de predare ºi învãþare prin careelevii lucreazã împreunã, uneori în pereche, alteori îngrupuri mici, pentru a rezolva una ºi aceeaºi problemã,pentru a explora o temã nouã ori a lansa idei, combinaþiinoi sau chiar inovaþii autentice;cooperare – colaborare specificã în care se lucreazã îngrupuri mici; participanþii sînt evaluaþi pentru muncãindividualã, comunicã între ei; activitatea este structuratã.La prima lecturã toate aceste interpretãri par a fiasemãnãtoare. Dacã însã se insistã asupra diferenþelor,se poate stabili cã învãþarea prin cooperare este cel maiînalt nivel de colaborare. A colabora nu înseamnã altcevadecît a participa alãturi de alþii la realizarea unei sarcini,pe cînd a coopera – a conlucra sistematic cu alþii.Pregãtirea elevului pentru integrarea activã în viaþasocialã presupune ºi dezvoltarea competenþelor deDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PARTENERIATUL PROESOR-ELEV-PÃRINTE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR DE CERCETAREPRIN PROIECT ªI PORTOOLIU43

DOCENDO DISCIMUSrelaþionare ºi cooperare. Realizarea acestora implicã:– participarea la dezbateri, negocieri, rezolvãri deprobleme în grup;– acceptarea ºi îndeplinirea unor sarcini sau responsabilitãþicu rezonanþã socialã;– exersarea unor roluri în cadrul activitãþilor de grup;– participarea la stabilirea scopurilor ºi regulilorgrupului;– identificarea situaþiilor care reclamã acþiune;– luarea de decizii privind acþiunile pertinente diferitelorsituaþii;– influenþarea persoanelor ºi instituþiilor în scopulsoluþionãrii unor probleme sociale;– analizarea ºi aprecierea propriului comportamentîn grup;– analizarea ºi aprecierea relaþiilor interpersonaledintre membrii grupului;– identificarea unor soluþii pentru situaþii conflictuale;– respectarea personalitãþii celorlalþi, legalitãþii,ordinii sociale, drepturilor ºi libertãþilor cetãþeneºti.Aceste abilitãþi au un impact deosebit în plancognitiv, afectiv-atitudinal ºi comportamental, ceea ceeste foarte important pentru societate.De regulã, realizînd o activitate, membrii unui grup seîncadreazã în una dintre urmãtoarele tendinþe:a) atmosfera de cooperare (cînd pãrþile implicate îºivãd scopurile congruente ori acestea coincid);b) atmosfera de competiþie (cînd pãrþile implicate îºivãd scopurile ca fiind contradictorii).Membrii grupului lucreazã împreunã pentru a atingeobiectivele fixate, scopul fiecãruia dintre ei fiind compatibilori complementar cu scopurile celorlalþi. În cazulcompetiþiei, aºa cum subliniazã Morton Deutsch, membriigrupului cred cã pot sã-ºi atingã scopurile doar dacã alþimembri eºueazã în acest efort.Unii cercetãtori considerã colaborarea ºi competiþiavalori ale eficienþei grupului. Alfie Kohn, spre exemplu,susþine cã ,,atunci cînd un grup încearcã sã gãseascãsoluþii la o problemã, reuºeºte s-o facã mai bine dacã ceimai buni membri ai sãi lucreazã singuri”. Studiindfenomenul dat, M. Deutsch ºi R. M. Krauss au fãcuturmãtoarea deducþie:• coexistenþa cooperativã oferã mai multã siguranþãpartenerilor decît cea competitivã;• comportamentul competitiv se bazeazã peanumite „recompense”: materiale, de status îngrupul respectiv, de imagine de sine etc.;• cooperarea este favorabilã atît în interiorul grupuluiºcolar (clasã) cît ºi ca formã de comportamentîntre grupuri.Diverse aspecte ale cooperãrii ºi competiþiei dintregrupuri au fost studiate din perspectiva influenþei lorasupra performanþelor în procesul de învãþare. S-aconstatat cã realizarea unei sarcini este stimulatã mai multde cooperare decît de competiþie. Brown ºi Wade (1987)au comparat situaþii de cooperare în care rolurile diferã ºisînt bine definite cu situaþii în care rolurile sînt similaresau nedeterminate, stabilind cã mai favorabile pentruproducþia cognitivã sînt cele din urmã.În ºcoala tradiþionalã competiþia se cultivã atît directcît ºi indirect. Spre exemplu, la o întrebare a profesoruluiridicã mîna mai mulþi elevi, însã este întrebat numai unul,doar lui oferindu-i-se notã, deºi ºi alþii cunosc rãspunsulcorect. Mai mult, unii elevi îºi doresc ca cel ce rãspundesã greºeascã pentru a avea ocazia sã fie întrebaþi ei ºi sãprimeascã recompensa (notã, laudã, premiu). O astfel deviziune asupra procesului de învãþãmînt genereazã uncadru propice formãrii unei atitudini concurenþiale. Deaceea considerãm cã o activitate de echipã care permite,pe de o parte, implicarea tuturor elevilor ºi, pe de alta,oferirea unui feedback pozitiv celor ce-ºi îndeplinescmisiunea reprezintã o perspectivã optimistã.Ideal ar fi sã se utilizeze corect ºi optim cooperareadar ºi competiþia. Deutsch ºi Slavin relevã elementelepractice ale unui asemenea echilibru, ultimul propunîndo sumã de strategii pentru a spori eficienþa ºi învãþareaºcolarã. În lucrarea „Concursul jocurilor de echipã” autoriisusþin urmãtoarele: coechipierii încearcã sã dezvoltepotenþialul fiecãruia, deoarece grupul nu va cîºtiga dacãmãcar unul dintre membri va fi nepregãtit.Sugestive sînt rezultatele studiilor lui Neweth ºiWatchler (1983), Doise ºi Mugng (1981) sau cele ale luiBrown ºi Wade (1987): cooperarea nu înseamnãuniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaþiu socialfinalizat de o sarcinã care le cere participanþilor sãstabileascã o interdependenþã funcþionalã.Pedagogia contemporanã plaseazã în centrul atenþieipersonalitatea care tinde spre manifestarea maximalã acapacitãþii sale, orientatã spre asimilarea noii experienþe,capabilã a alege conºtient ºi responsabil. Dintretehnologiile ce realizeazã acest obiectiv, învãþareacooperantã este cea mai eficientã.Ideea instruirii în grup a apãrut în anii 20 ai sec. XX,dar elaborarea tehnologiei învãþãrii cooperante în grupurimici a început în anii 70. Instruirea cooperantã esteelementul esenþial al abordãrii pragmatice a învãþãmîntuluiîn filozofia lui J. Dewey; studii valoroase au fost lansate44AVANTAJELE ÎNVÃÞÃRII PRIN COLABORARE ªI COOPERARE

DOCENDO DISCIMUSºi în Anglia, Canada, Germania, Australia, Irlanda,Japonia, Israel etc. Deºi vizeazã principii ºi tratãri comune,optica asupra acestui fenomen diferã de la o þarã la alta.Instruirea cooperantã cunoaºte mai multe variante:I. Tehnologia învãþãrii în echipã, elaboratã la UniversitateaD. Hopking, SUA, avînd la bazã cîteva principii:– recompensã unicã;– responsabilitate personalã;– posibilitãþi diferenþiate.Respectiva tehnologie presupune patru modalitãþi:a) învãþarea cooperantã în grupuri mici (4 elevi). Sarcinase divizeazã, fiecare elev primind o parte din ea.b) învãþarea în grup pe baza jocurilor. Este centratãpe competiþia între echipe a cîte 3 elevi de acelaºinivel.c) învãþarea individualã în echipe. Implicã repartizareasarcinilor conform rezultatelor testãrii, studiuindependent.d) învãþarea cooperantã a citirii ºi scrierii compunerilorcreative. Este organizatã diferit în funcþiede anumite criterii.II. Tehnologia învãþãrii cooperante, elaboratã deElton Aronon (1978):• grupuri a cîte 6 persoane vor lucra cu materialulîmpãrþit în fragmente;• fiecare membru studiazã un fragment;• elevii ce studiazã acelaºi fragment se convoacãîn echipe de experþi;• elevii revin în grupurile iniþiale ºi prezintãrezultatele.III. Tehnologia ,,Învãþãm împreunã”, elaboratã de D.Johnson ºi R. Johnson, Universitatea Minisota, 1987:• clasa se grupeazã a cîte 3-5 persoane;• fiecare grup realizeazã o sarcinã, parte a unei tememai mari;• activitatea comunã a fiecãrui grup ºi a tuturorcontribuie la însuºirea materiei în ansamblu.IV. Tehnologia „Lucrul de cercetare în echipe”,elaboratã de Shlomo Sharan, Universitatea Tel-Aviv,1976:• elevii lucreazã individual sau în grup;• se alcãtuieºte raportul general al grupului,prezentat ulterior clasei;• pune accentul pe activitatea independentã.În Republica Moldova aceste tehnologii se aplicã cusucces, mai ales în învãþãmîntul preuniversitar.Învãþarea prin cooperare constituie un act specific:– elevii lucreazã în grupuri mici;– activitatea este structuratã;– elevii sînt evaluaþi pentru munca individualã;– este apreciat lucrul realizat de întregul grup;– elevii comunicã direct între ei – faþã în faþã;– elevii învaþã sã lucreze ca o echipã.Pentru a crea un mediu adecvat învãþãrii princooperare, este necesar a respecta trei condiþii:1) elevii trebuie sã se simtã siguri, dar provocaþi;2) grupurile trebuie sã fie mici, pentru ca fiecaremembru sã aibã posibilitatea sã contribuie cu ceva;3) sarcina grupului trebuie sã fie definitã clar.Învãþarea prin cooperare presupune:– participarea activã a elevilor;– propunerea unor proiecte ºi întrebãri interesanteºi provocatoare;– solicitarea diversitãþii de opinii ºi considerareatuturor contribuþiilor drept valoroase;– respectarea opiniei fiecãrui participant;– dezvoltarea abilitãþilor de soluþionare aconflictelor;– valorificarea cunoºtinþelor ºi experienþeianterioare;– definirea exactã a obiectivelor ºi ghidareaactivitãþii grupurilor;– utilizarea multiplelor instrumente de cercetare,materiale, informaþii.Învãþarea prin cooperare diferã de abordareatradiþionalã a învãþãrii: elevii lucreazã împreunã, dar nuconcureazã. Dupã J. Richardson, lecþiile fundamentate pecooperare au cîteva caracteristici generale:• interdependenþã pozitivã;• rãspundere individualã;• caracterul eterogen al membrilor ºi al grupurilor;• conducere în comun;• formarea deprinderilor sociale;• rolul de observator al profesorului (care însã poateinterveni cînd e nevoie);• munca eficientã în grup.Învãþarea prin cooperare dezvoltã ºi educã uncomportament prosocial care, conform „Dicþionarului depsihologie socialã” (1981), este „orientat spre valorisociale”. Construirea demersului didactic axat peformarea unui astfel de comportament presupune proiectareaunor activitãþi de învãþare care sã faciliteze integrareacunoºtinþelor, competenþelor ºi atitudinilor într-un profiladecvat rolului cetãþeanului într-o societate aflatã încontinuã schimbare. Conduita prosocialã se contureazãpe baza capacitãþilor de inserþie ºi participare la viaþacomunitãþii. Antrenarea elevilor în anumite tipuri deactivitãþi cooperante conduce la cultivarea abilitãþilor derelaþionare, implicare, acþiune, ceea ce condiþioneazãexercitarea unor roluri ºi responsabilitãþi sociale.Învãþarea prin cooperare contribuie la înlãturarealacunelor formaþiei dupã „modelul unic”, stimuleazãefortul personal al elevului în îndeplinirea sarcinilorºcolare, dar nu exclude prezenþa ºi activitatea educatorilor.Pentru a ºti ce ºi cum sã înveþe, elevii trebuie sãbeneficieze de o îndrumare sistematicã, pe parcursulcãreia sã poatã dobîndi deprinderi, priceperi ºi capacitãþiintelectuale, sã fie pregãtiþi pentru studiu independent.Învãþarea prin cooperare este practicatã astãzi paralel cualte forme de organizare a instruirii. Ca urmare a cooperãriiDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006AVANTAJELE ÎNVÃÞÃRII PRIN COLABORARE ªI COOPERARE45

DOCENDO DISCIMUSsau colaborãrii în cadrul grupului, elevii sînt solidari înalegerea þelului comun, îºi pun la încercare spiritul derãspundere ºi iniþiativa.Johnson ºi Johnson (1989) susþin cã învãþarea princolaborare se soldeazã cu rezultate mai bune:• performanþe superioare ºi capacitate de reþineresporitã;• raþionamente de ordin superior, înþelegere maiprofundã ºi gîndire criticã;• concentrare maximã ºi diminuare a comportamentuluiperturbator;• motivaþie pentru performanþã ºi motivaþieintrinsecã pentru învãþare;• capacitate sporitã de a vedea situaþia ºi dinperspectiva celuilalt;• relaþii mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie,sex, dexteritãþi intelectuale, clasã socialã saucondiþie fizicã;• stare de confort psihologic, capacitate de adaptare;• încredere în sine, bazatã pe acceptare de sine;• competenþe sociale înalte;• atitudine pozitivã faþã de materiile de studiu,profesori, manageri ºi alte persoane din ºcoalã.Procesul educaþional implicã colaborarea, cooperareadar ºi competiþia. Trecerea de la competiþie la colaborarenecesitã timp ºi efort atît din partea profesorului cît ºi aelevilor. În acest sens, cadrul didactic urmeazã:• sã propunã situaþii de problemã care vor fi rezolvateîn comun;• sã contribuie la consolidarea încrederii între membriigrupului prin cultivarea dorinþei de a coopera;• sã motiveze iniþiative reciproce;• sã minimalizeze tendinþele de etichetare;• sã ofere elevilor ocazii de a participa împreunã ladiverse activitãþi;• sã utilizeze mai multe interacþiuni cooperante,pentru a reduce tensiunea;• sã stabileascã scopuri ºi obiective comune;• sã aprecieze aportul fiecãrui participant;• sã menþinã un contact favorabil succesului ºi interacþiuniipentru o perioadã de timp mai îndelungatã;• sã creeze condiþii pentru asigurarea unui climatafectiv-atractiv adecvat.Pentru organizarea eficientã a colaborãrii, profesorulva da indicaþii cu privire la diviziunea muncii, va distribuirolurile (singur sau împreunã cu elevii), va formula sarciniaccesibile, va repartiza eficient timpul ºi va insista asuprarespectãrii acestuia.Deseori profesorii sînt tentaþi sã monopolizezediscuþia dintre elevi, dat fiind faptul cã au mai multãexperienþã, ºtiu sã-ºi verbalizeze sentimentele etc.Profesorul însã trebuie sã menþinã echilibrul întrecontrolul procesului ºi libertatea elevilor de a conducediscuþia care, la un moment dat, poate devia. Dacãactivitãþile preconizate nu reuºesc, înseamnã cã elevii nuau abilitãþi de lucru în cooperare ºi misiunea profesoruluieste de a le dezvolta, recurgînd la cîþiva paºi:1. va propune sarcini care presupun ajutareaepisodicã a colegilor de bancã;2. va formula sarcini didactice care se îndeplinescîn perechi;3. va pregãti cercetarea în grup, formînd echipeeterogene de 4 persoane ce vor conlucra peparcursul a cîtorva sãptãmîni;4. va stabili împreunã cu elevii niºte reguli deconduitã în clasã;5. va propune o activitate în grup, prin intermediulcãreia elevii sã se cunoascã mai bine;6. va menþine la început o structurã simplã ºi va trasadirecþii clare, pentru ca apoi sã treacã la structurimai complexe;7. va pregãti o listã cu sarcini pentru activitãþicooperante.Studiile ºcolare constituie un mic capital iniþial pe bazacãruia omul continuã sã înveþe. Orice om cult este, în ultimãinstanþã, propriul sãu profesor. Pentru aceasta însã arenevoie sã-ºi dezvolte abilitãþile de cooperare ºi colaborarecare-l vor ajuta sã înveþe de la alþii fãcînd ceva împreunã.Inteligenþa indivizilor interacþioneazã generînd osupraraþiune (termen folosit de Napoleon Hill în analizacomparativã a biografiilor de succes din lume). Supraraþiuneaapare din uniunea armonioasã a douã sau mai multepersoane. Drept exemplu poate servi prietenia, dar ºicooperarea eficientã dintre Henry ord (inventatorulconveierului, al automobilului cu acelaºi nume), ThomasEdison (filozof; inventatorul telefonului, lãmpii electrice,aparatului de filmat etc.) ºi Harvey irestone (industriaº,creatorul companiei de producere a anvelopelor pentruautomobile). Supraraþiunea poate apãrea la orice grup deoameni ce-ºi unesc minþile pentru a realiza ceva împreunã.iecare poate folosi ceea ce îi oferã ceilalþi membri, devenindîn aºa mod mai creativ, mai inventiv, mai tolerant.Abilitãþile de colaborare ºi cooperare sînt absolutnecesare fiecãrui individ, pentru a fi util societãþii. Dezvoltîndu-leîn ºcoalã, vom forma personalitãþi puternice,deschise spre nou ºi schimbare, capabile sã obþinãperformanþe cooperînd pe parcursul vieþii cu diferite grupuri(la universitãþi, în partide politice, la serviciu, în familie etc.).Practica vieþii dovedeºte cã doar astfel de persoanevor putea face faþã viitorului, devenind oameni de succes.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Dicþionar Enciclopedic Ilustrat, Editura Cartier,Chiºinãu, 1999.2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã,Editura Polirom, Iaºi, 1998.3. Peretti, A., Educaþia în schimbare, Editura SpiruHaret, Iaºi, 1996.4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureºti,1983.46AVANTAJELE ÎNVÃÞÃRII PRIN COLABORARE ªI COOPERARE

DOCENDO DISCIMUS5. Bantoº, A., Pedagogie, Editura ALL Educaþional,Bucureºti, 1996.6. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiuldisciplinelor socio-umane, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.7. Patraºcu, D., Tehnologii educaþionale, Chiºinãu,2005.8. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996,9. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, GrupulEditorial Litera, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.10. Monteil, J.-M., Educaþie ºi formare, EdituraPolirom, Iaºi, 1997.11. Tãnasã, Gh., Metodica predãrii-învãþãrii istorieiîn ºcoalã, Editura Polirom, Iaºi, 1996.Silvia PETROVICI-GUZUN,Liceul “Ion Creangã”, mun. ChiºinãuLectura în ºcoala alolingvãLilia RUNZELiceul “A. Puºkin”, mun. ChiºinãuStudierea limbii române în ºcoala alolingvã se bazeazãpe formarea celor patru deprinderi integratoare:înþelegerea dupã auz, vorbirea, lectura ºi scrierea.Activitatea de lecturã constituie nucleul demersuluididactic la aceastã disciplinã, reprezentînd totodatã verigaprincipalã în dezvoltarea abilitãþilor de comunicare. De aiciºi obiectivul major – formarea competenþelor de stãpînirea limbii, care ar permite elevilor sã-ºi continue studiile învederea integrãrii lor socio-profesionale ulterioare.În curriculumul de limba ºi literatura românã, lecturase înscrie atît ca obiectiv specific disciplinei cît ºi ca metodãde studiere a acesteia de cãtre alolingvi.Orice text trebuie sã fie accesibil, deoarece fãrã perceperealui integralã, acesta existã numai pe hîrtie, nu trãieºte.La nivelul ºcolii primare ºi al gimnaziului, textul preconizatde manual este lecturat în cadrul orei, fapt ce permitediscutarea detaliatã a fiecãrui pasaj. Manualele oferã ogamã variatã de texte, de aceea ar fi bine ca profesorii sãrecurgã la selectarea unor materiale care sã contribuie larealizarea obiectivelor curriculare ºi sã constituie o sursãpentru predarea ºi însuºirea fenomenelor de limbã (vocabular,structuri gramaticale). Textele pentru fiecare etapã(ºcoalã primarã, gimnaziu, liceu) trebuie triate în aºa fel încîtsã corespundã conþinuturilor ºi obiectivelor curriculare.Existã mai multe etape de formare a competenþelorlectorale, copiii urmînd sã treacã succesiv prin fiecare.Atunci cînd nu s-a luat în vedere una dintre ele, elevul varegresa sau va bate pasul pe loc.La prima etapã, elevul alolingv va fi familiarizat cureprezentarea convenþionalã a fenomenelor limbii româneîn formã graficã. Specialiºtii propun memorarea propoziþiilor-dialogfundamentale, apoi exersarea citirii acestora.O asemenea modalitate de lecturã ar trebui sã se efectuezemai întîi cu toatã clasa, elevii citind dupã profesor sau dupãun model. Urmeazã citirea în unison în grupuri mici, ceeace îi ajutã sã evite capcanele unor combinaþii nefamiliare„sunet-ortografie”. Ulterior elevii vor fi rugaþi sã citeascãindividual (este foarte important sã ne asigurãm cã elevulciteºte textul cu adevãrat ºi nu-l reproduce din memorie,recunoscînd cuvintele sau sintagmele iniþiale). Profesorulva supraveghea activitatea, indicînd anumite cuvinte ºicerîndu-le elevilor sã le citeascã.Prima fazã a învãþãrii lecturii corespunde, de obicei, cutreapta primarã. La sfîrºitul acestei etape elevul alolingv estedeja familiarizat cu sistemul ºi subsistemul limbii, cu regulide utilizare în diverse situaþii. El poate folosi ºi transformaunele structuri gramaticale ºi, nu în ultimul rînd, cunoaºtenormele etice, tradiþiile, istoria ºi cultura românilor.La etapa a doua , elevii citesc materialul memorat, darîn combinaþii noi. Ei pot lectura modelele derivate dinmaterialul propus, precum ºi povestiri ºi dialogurirecombinate. Acum se introduc itemi lexicali noi ºistructuri uºor adaptate, pentru a le oferi un exerciþiuelementar în deducerea sensului din context. Aceastãetapã este hotãrîtoare în formarea deprinderilor ce vordetermina modul în care elevii vor aborda ulterior lectura.La cea de-a treia etapã, elevul trebuie antrenat într-olecturã mai intensã, sub îndrumarea profesorului. În timpce instruirea continuã în noi zone de structurã, vocabularºi expresii, elevului i se va cultiva plãcerea cititului unuimaterial simplu, narativ ºi convenþional, ce dezvoltã otemã necomplicatã, dar antrenantã. Dacã textul nu îlintereseazã, asimilarea lui este mai dificilã.În ultimii ani existã o anumitã controversã între autoriide manuale: materialul destinat lecturii, adecvatrespectivei etape, trebuie sã trateze situaþii din aria deculturã a limbii materne sau a culturii româneºti? Atuncicînd se aleg situaþii comune elevilor din ambele culturi,materialul va fi de mare interes pentru toþi.La etapa a treia, elevul are nevoie de o anumitã experienþãDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006AVANTAJELE ÎNVÃÞÃRII PRIN COLABORARE ªI COOPERARE47

DOCENDO DISCIMUSîn recunoaºterea rapidã a indiciilor structurali. El trebuie sã-ºidezvolte arta distingerii imediate a semnelor ce indicã afirmaþia,negaþia, întrebarea ºi exclamaþia; cuvintele ce modificãsensul altor cuvinte; relaþiile de timp, cauzã ºi efect; enunþurilecondiþionale etc. La aceastã fazã ar fi binevenite culegerisuplimentare de materiale, folosite în paralel cu manualul.La etapa a patra a învãþãrii lecturii, activitãþile de citirepot fi clasificate în intensive ºi extensive. Citirea intensivãvizeazã progresul ulterior în învãþarea limbii, subîndrumarea profesorului, iar citirea extensivã, dezvoltîndritmul propriu al elevului, este potrivit capacitãþilor saleindividuale. Citirea intensivã va asigura baza necesarãelucidãrii dificultãþilor de structurã ºi îmbogãþiriivocabularului, un control mai sigur în vorbire ºi scriere.Elevii studiazã schiþe ºi fragmente de romane, alese înraport cu gradul de dificultate al limbii ºi, nu în ultimulrînd, cu interesul pe care îl reprezintã pentru ei.Pentru citirea extensivã va fi triat un material cu unnivel de dificultate mai redus decît cel pentru citireintensivã. Scopul citirii extensive îl constituie pregãtireaelevului pentru o lecturã fluentã în limba a doua, dinplãcere. Acest obiectiv îl vom considera atins doar dacãelevul va începe sã caute singur cartea româneascã.Structurile din text îi vor fi deja cunoscute, iar vocabularulnou va fi introdus treptat, în aºa fel încît sensulcuvintelor noi sã fie dedus din context sau stabilit cuuºurinþã. Textele selectate trebuie sã fie atractive, iarpovestirile sã se împartã în capitole nu prea lungi. Elevulalolingv învaþã acum sã citeascã fãrã sprijinul profesorului(sprijin continuu), al cãrui rol în acest moment estede a-i suscita interesul pentru citit.Etapele a doua – a patra sînt binevenite pentru ciclulgimnazial. În aceste clase elevul demonstreazã cã a înþelesceea ce a citit ºi poate fi încurajat sã treacã la urmãtoareafazã – cea de-a ºasea care corespunde treptei liceale.Dacã în etapa a patra profesorul îl obiºnuieºte pe elevsã citeascã în mod individual, atunci în etapa urmãtoarei se acordã o independenþã totalã, propuîndu-i-semateriale neadaptate. Activitãþile din clasã se vor bazape citirea intensivã. Textul nu va mai fi doar citit, ci ºidiscutat în detaliu. Unii profesori folosesc o procedurãmonotonã de citire ºi traducere cuvînt cu cuvînt. Lecþiadevine plictisitoare, lipsitã de scop ºi nu cultivã plãcereacitirii. Procedînd astfel, putem distruge acel „generatoral plãcerii”, dupã cum numea Bertrand Schwartz textul.Revenim la problema textului de manual. Capacitateaelevilor de liceu de a vorbi ºi a scrie în limba a doua vadepinde de alegerea textelor de cãtre profesor. Respectivulstadiu nu permite selectarea dupã semnificaþia lor istoricãîn dezvoltarea literaturii române. Elevul abia a absolvit ciclulgimnazial ºi scopul principal al lecturii trebuie sã fieconsolidarea deprinderilor de limbaj. Materialul ales artrebui sã fie similar celui destinat orelor de limba maternã:schiþe, povestiri, piese, poezii accesibile, ale cãror subiectenu sînt prea dificile. Se presupune cã adolescentul va puteatrece la etapa a ºasea de dezvoltare a lecturii indiferent defaptul dacã va continua sau nu studiul limbii a doua. Eltrebuie sã se simtã destul de sigur pentru a-ºi alege o carte,o revistã sau un ziar ºi sã le citeascã pentru propria plãcereºi instruire, apelînd rareori la dicþionar. Specialiºtii îndomeniu considerã cã la acest nivel obiectivele curricularesînt îndeplinite ºi elevul alolingv este capabil sã citeascãfãrã dificultate, sã comunice cu semenii, vorbitori de limbaromânã, ºi sã se integreze în societate.Ajung oare elevii noºtri la cea de-a ºasea etapã alecturii? Au ei nevoie sã citeascã tot ce s-a menþionatanterior? Rãspunsul se lasã aºteptat.Consider cã dacã deprinderea de a citi nu a fostformatã la primul nivel ºi dezvoltatã pe parcurs, limba nua fost însuºitã aºa cum ne-am dorit-o. Atunci cîndcontactul cu limba ºi literatura românã a avut locnerespectîndu-se procesele sus-numite, elevul poatesã-ºi cultive o atitudine negativã faþã de aceastã materie.Lectura este o tehnicã fundamentalã de muncãintelectualã, care în practica ºcolii devine o parte esenþialãa învãþãrii, o activitate de studiu personalã ºi formativã.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Manual pentru o predare activã a limbilor,Bucureºti, 1974.2. Purice, M., Guþu, V., Limba românã în ºcolilealolingve, Chiºinãu, 1995.3. Wilga, M. Rivers, ormarea deprinderilor delimbã strãinã, Bucureºti, 1977.4. Limba ºi literatura românã pentru ºcoalaalolingvã (ghid metodologic), Chiºinãu, 2000.5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersuluididactic la limba românã, Supliment al revistei„Didactica Pro...”, Nr. 3, 2002.6. Predarea ºi învãþarea limbii prin comunicare, Ghidulprofesorului, Cartier educaþional, Chiºinãu, 2003.7. ªerban, V., Metodica predãrii limbii române: cursintensiv pentru studenþii strãini, Bucureºti, 1980.Recenzenþi:dr., conf. univ. Tatiana CARTALEANUdr. Al. BURLAC48LECTURA ÎN ªCOALA ALOLINGVÃ

DOCENDO DISCIMUSOmul ideal ca model deeducaþie în familieVeronica TRIANdoctorandã, Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiNu putem atinge perfecþiunea umanã fãrã dragosteºi tandreþe, locul cel mai potrivit pentru cultivarea lor fiindfamilia. Spaþiul necesar întru armonizarea relaþiilor dintrebãrbat ºi femeie ºi, ulterior, întru educarea copiilor estecasa pãrinteascã. amilia reprezintã un sistem alcãtuit dinmai multe personalitãþi ce interacþioneazã ºi ale cãrorcomportamente, atitudini sînt interdependente ºi intercorelate.Ideile expuse sînt primordiale în contextul etnopedagogieifamiliei ºi au stat la baza elaborãrii acestui articol.În toate timpurile, idealul uman a fost vãzut ca o armoniedeplinã între calitãþile fizice ºi morale [3, p. 54]. Pedagogulrus Uºinski spunea: „Numai omul cu minte ºi inimãbunã poate fi demn de încredere”, iar în folclorul românescgãsim: „Omul cu înþelepciune face numai fapte bune” ºi„Înþelepciunea bãtrînilor – lumina tinerilor” [8, p. 83].Creaþia popularã oralã îi atribuie persoanei numeroasetrãsãturi, o caracterizare de cîteva cuvinte înglobeazã ideidespre complexitatea ºi bogãþia naturii umane. Or, calitãþiletradiþionale ale personalitãþii, cum ar fi „fatã cuminteºi frumoasã” ºi „bãiat voinic”, nu se rezumã doar la particularitãþilesus-numite. Cumsecãdenia, trãsãtura esenþialãa unei fete frumoase, presupune ºi pricepere în toate. Prinurmare, sintagma „cuminte ºi frumoasã” constituie ovaloare universalã, deoarece este cea mai înaltã aprecierea unei fete din perspectivã popularã, reprezentîndtotodatã modelul ideal de femeie. În mod analog, „bãiatulvoinic” constituie programul formãrii personalitãþiibãrbatului, formula generalizatã a trãsãturilor lui pozitive.Percepþiile general-umane despre frumos ºi bine sîntspecifice multor etnii, toate apreciind cumsecãdenia,inteligenþa, hãrnicia, sinceritatea, curajul, vitejia,mãrinimia, nobleþea, bunãtatea.În etnopedagogie prezintã interes încercarea de aclasifica virtuþile poporului dupã importanþã. Astfel,prima pe scara valorilor se situeazã hãrnicia, apoiinteligenþa, sãnãtatea, frumuseþea, ospitalitatea. Scopuleducaþiei în familie viza anume cultivarea acestor calitãþi.Din momentul naºterii bãiatului i se ura: „Acest bãiat cel-am ridicat sã fie norocos ºi mintios, ºi voios, ºidrãgãstos, ºi sãnãtos, ºi învãþat, ºi bogat, om de treabãºi luat în seamã!” [5, p. 36], iar fetiþei: „Aceastã copilãsã fie frumoasã, ... ºi femeie de treabã, ºi luatã în seamã!”[5, p. 38]. În prima rugãciune în cinstea nou-nãscutuluiacesta era binecuvîntat prin: „sã fii puternic, curajos,fericit, sã-þi cinsteºti pãrinþii, pe cei mai mari ºi pe ceibãtrîni, sã trãieºti mulþi ani ºi sã ai copii” [5, p. 31], iarcea dîntîi urare a naºei sunã în felul urmãtor: „Sã fie voiosºi frumos, sã trãiascã ºi sã creascã” sau „Sã fie scumpca argintul, dulce ca mierea, bun ca pîinea, sãnãtos caoul, rumãn ca bujorul, atrãgãtor ca busuiocul ºi alb calaptele” [5, p. 32]. Componentele idealului uman seconcretizau în cîntecele de leagãn, urãri, strigãturi.Cîntecele de leagãn sînt foarte vechi ºi îºi au originea încãde la mamele romane, care îºi adormeau pruncii cu“nenia”. Astfel, bãiatului i se cîntã: “Nani-nani, puiulmeu,/erici-te-ar Dumnezeu,/Sã fii oacheº ºi frumos/Caun soare luminos,/etele sã te-ndrãgeascã,/lori încalea ta sã creascã!” [5, p. 17], iar fetiþei: “Nani-nani,copiliþã,/Draga mamei garofiþã,/Cã mama te-a legãna/ªi pe faþã te-a spãla/Cu apã de la izvoare/Ca sã fii ruptãdin soare./Nani-nani, drãguliþã,/Creºte-ai ca ogarofiþã,/Sã fii naltã trestioarã,/Albã ca o lãcrãmioarã,/Blîndã ca o turturea/ªi frumoasã ca o stea!” [5, p. 18].Cîntecul de leagãn are mai întotdeauna infiltraþii folclorice.iind mai complex decît pare la prima vedere, el meritã oatenþie aparte în cadrul etnopedagogiei familiei. Pe de oparte, acesta îmbracã forma unui cîntecel, oarecumsimplist (versuri scurte, ritm popular, rimã împerecheatãetc.), avînd scopul de a-i aduce copilului liniºtea ºisomnul. De obicei, cîntecul de leagãn prezintã un jocingenios de cuvinte, preponderent diminutive, caredezmiardã auzul ºi inima, adormind copilul. Însã, la oanalizã mai minuþioasã, atestãm cã el este împresurat desimboluri, tematici, motive ºi idei universale. Pruncul esteun centru al Universului care dirijeazã ºi chiar genereazãNicolae SILISTRARUInstitutul de ªtiinþe ale EducaþieiDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 200649

DOCENDO DISCIMUSfenomene ale naturii: “copilul doarme: cerul e limpede,pãmîntul e greu, stelele îºi acoperã ochii. Copilul setrezeºte: noaptea se preface în zi, toamna – în primãvarã,vîntul vorbeºte cu marea, munþii pornesc înspre ºes.Copilul pãºeºte: se mirã iarba, se mirã orizontul, se mirãpãmîntul. Mama a sãrutat copilul ºi pe locul sãrutului audat colte visele omenirii” [2, p. 241, apud I. Gheorghiþã].„ªcoala maternã” începe chiar din primele zile de viaþãale copilului, de la cîntecul de leagãn care-i transmiteliniºte ºi siguranþã. Conþinutul, forma artisticã a acestuiacorespund psihologiei celor mici, avînd o mare valoareinstructivã, în epocile anterioare fiind pus la bazasistemului de educaþie.Cîntecul de leagãn, ca ºi întreaga creaþie popularãoralã, serveºte drept sursã de inspiraþie pentru poeþi, ceeace ne demonstreazã încã o datã ponderea lui în cadrulîntregii literaturi. Grigore Vieru, sorbind din savoareaversului popular, a dat naºtere unui cîntec de leagãncomplex din punctul de vedere al mesajului, ridicîndu-l laînaltul rang de model literar: “Pe-amintirea lui bunicu,/Pe nesomnul lui tãticu,/Pe un vers de Eminescu,/Pepãmîntul ce-l iubescu,/Sã-l iubeºti ºi tu aºa,/Hai, puiu,nani-na” [11, p. 99].Purtãtoarea unitãþii virtuþilor morale ale familiei ºineamului reprezintã femeia. emeia este mamã,ocrotitoarea cãminului, creatoarea acelei atmosfereimperceptibile în care sînt educate generaþiile în creºtere.Esenþa eticã a familiei constituie spiritul de sacrificiu almamei, abnegaþia, bunãtatea ºi incomparabila ei iubire.„Apariþia stelarã a mamei pe cerul pruncului e întîlnireacu lumea în ceea ce are aceastã lume mai frumos, mai purºi mai înãlþãtor” [1, p. 87].Idealul este, de fapt, un model, un exemplu de viaþãcare cuprinde aspiraþiile, expectanþele ºi finalitãþileeducaþiei. Aºadar, idealul feminin este întruchipat demamã, bunicã, sorã, fiicã. În acest context, o tînãrã trebuiesã posede urmãtoarele însuºiri: sã fie onestã, statornicã,silitoare, grijulie, isteaþã, frumoasã ºi sãnãtoasã.Proverbul spune despre hãrnicia fetei: „Sîrguinþa þesepînza”. „Logodnicã de treabã” – concretizeazã idealulfeminin în societate, semnificînd corectitudinea,inteligenþa, dibãcia, hãrnicia, frumuseþea, înþelepciunea,bunãtatea fetei. O logodnicã sîrguincioasã îºi pregãteºtezestrea singurã: „o ladã cu pînze de in, cînepã, bumbac,prosoape; 12 perne, lãvicere ºi covoare lucrate de mireasã”[5, p. 47], iar mama o ajutã. Aceste activitãþi solidare,exclusiv feminine, desãvîrºesc chipul ideal al femeii.Conform opiniei populare, fata care nu poate toarce, þeseºi coase nu este bunã de mãritat.Portretul fetei este de o rarã frumuseþe: subþiricã, cumersul legãnat, cu glas plãcut, cu pãrul bãlai, cu gurã micãºi buzele „dulci ca smochina”, cu „obrãjorii ca bujorii” ºiochii „ca mura: “De la piept pînã la brîu/Parcã e un spicde grîu,/De la brîu pîn-la picioare/Parcã eprivighetoare”.Imaginea femeii este conturatã de bãrbaþi cu odeosebitã tandreþe, uneori chiar idealizatã: “Cîtã-i toatãlumea largã/Nu-i ca mîndra mea de dragã,/Cîtã-i lumeade întoarsã/Nu-i ca mîndra de frumoasã”. Ea esteîndrãgitã nu numai pentru frumuseþea-i fizicã. Deseoriaccentul se pune pe hãrnicia ºi priceperea ei laîndeplinirea diferitelor lucrãri, pe „mintea ei dezgheþatã”.Tema fidelitãþii în dragoste ºi familie ocupã un locimportant în cîntecele lirice ale fetelor nemãritate. Uneoritinerii îºi sacrificã viaþa pentru a fi împreunã (cîntecul„Zarzãrii”).În poveºtile populare idealul femeii este prezentatprin bãtrînele, soþii, mame, surori, fiice ºi nepoþele.Comparate cu soarele, cu primãvara, cu florile, cu zãpada,cu cireºul în floare, cu revãrsatul zorilor, ele sîntmãrinimoase ºi nobile. Dorinþa cea mai sacrã, scopul vieþiifemeii este aducerea pe lume a urmaºilor ºi educarea lordemnã. Idealul matern este prezentat prin femeia-pasãreca simbol al puritãþii ºi pãcii, al unirii familiale. Atunci cîndcopiii lipsesc maica le duce dorul, îi plînge, deoareceaceºtia sînt fericirea ºi dragostea ei („Cremene-voinicul”)[7, p. 51]. Deºi transformatã în pasãre, „sufletul îl aveatot de mamã” [4, p. 92]. Auzindu-ºi copilul plîngînd, îicîntã cu jale. Pruncul la auzul cîntecului de leagãn maternse liniºteºte („ata moºneagului ºi nucul din grãdinã”).iul plecat demult de acasã recunoaºte bucatele materne:„Asta-i turtã coaptã de mama” („Cremene-voinicul”) [7,p. 57]. Respectivele exemple demonstreazã interdependenþaºi empatia reciprocã mamã-copii.Pe aceeaºi linie în poveºti este redatã frumuseþeasufleteascã: „ata era cuminte, harnicã ºi ascultãtoare cãle bucura inima bãtrînilor de întinereau amîndoi” („Tudorcel Viteaz”) [7, p. 64]. Omul cãzut la necaz înduioºeazãatît de mult inima Ilenei Cosînzene, încît aceasta îi sare înajutor „dãruindu-i un cal cu ºase rînduri de aripi” [7, p.86]. Prezentã este ºi intuiþia femininã care simte rãul ce seva abate asupra cãlãtorului îndrumîndu-l pe calea ceabunã.O altã trãsãturã comunã este înþelepciunea fetelorsimple. În „ata ciobanului cea înþeleaptã” protagonistase dovedeºte a fi atît de deºteaptã, încît iese dinîncurcãturã foarte uºor ºi uimeºte curþile domneºti: ea vinela palat „nici cãlare, nici pe cãrare, nici pe drum, nici pealãturea cu drumul, nici îmbrãcatã, nici dezbrãcatã, nicicu dar, nici fãrã dar” [4, p. 71]. Împãratul, impresionat deagerimea ei, o ia de soþie, fata ajungînd la un statut înaltprin propria ºi singura putere: inteligenþa, “toate judecãþilecare au fost dupã aceea s-au fãcut cu dreptate, încît toþivorbeau cã fata cea înþeleaptã a ciobanului a ridicatdreptatea în scaunul domnesc” [4, p. 74].Idealul femeii ca mamã, soþie, gospodinã poate fiprezentat sub forma unui „Cod feminin” alcãtuit dinproverbe populare ca modele educative: „emeia curatãte îndeamnã la viaþã” – puritatea femininã este o sursãde sãnãtate ºi trai demn. „Cãmaºa bãrbatului e cinstea50OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAÞIE ÎN AMILIE

DOCENDO DISCIMUSfemeii”, „În casa unde se mãturã, dormi cu plãcere”reflectã abilitatea de gospodinã, „emeia bunã îi aur ºiargint” – postura de educatoare a copiilor ºi pãstrãtoarea familiei, calitãþi de neînlocuit. „emeia vede chiar undebãrbatul abia zãreºte” denotã isteþimea femininãsuperioarã bãrbatului. „emeia cinstitã e coroanabãrbatului”, „emeia harnicã þine casa cu fusul”,„emeia înþeleaptã îºi zideºte casa” expun ideea cãhãrnicia ºi înþelepciunea contribuie la o viaþã bunã subun acoperiº fericit. În familie femeia constituie fluidul vitalal continuitãþii, al dragostei.În pedagogia popularã maternitatea este consideratãdrept valoare socialã supremã, izvor al perpetuãrii vieþiipe pãmînt, arhitectul suprem al omenirii. „Tot ce e viu pelume are mamã” [2, p. 244]. emeia-mamã este preamãritãde toate popoarele, deoarece este unica care manifestãfaþã de copil cea mai sincerã dragoste, o afecþiune dezinteresatã.Aceste idealuri sînt exprimate de înþelepciuneapopularã: „Graiul copilului îl poate înþelege numaimama”.Atitudinea pãrinþilor faþã de copil se fundamenteazãpe sentimentul firesc al dragostei, sentiment ce genereazãbinele, sublimul, puterea, cordialitatea ºi bucuria. Totulconstã în simþul mãsurii, în îmbinarea dragostei pãrinteºticu exigenþa ºi respectul faþã de personalitatea copilului.Mama trebuie sã antreneze odraslele în îndeplinirea unorînsãrcinãri încã din fragedã copilãrie, la început subsupravegherea ºi dirijarea ei, ca ulterior acesteia sã fieefectuate în mod independent. Ajutorul acordat mamei,chiar dacã nu este substanþial, poartã un caracter educativºi pregãteºte copiii cãtre viaþã. De aceea, educaþia trebuiesã înceapã de timpuriu.O mamã se poate considera fericitã numai atunci cîndºi-a atins scopul. ªi dacã a reuºit sã creascã oamenigeneroºi, buni gospodari ºi sãritori la nevoie, atunci ea,pe lîngã faptul cã ºi-a îndeplinit obligaþiunea faþã de copiiºi societate, ºi-a înveºnicit numele în memoria acestora,rãmînînd omul cel mai scump ºi cel mai drag.Rolul mamei în educarea copilului este hotãrîtor, darnu unic. urnizori de resurse în procesul de constituire asinelui sînt ºi tatãl, ºi bunicii. În general, familia româneascãa evoluat de-a lungul istoriei ca o matrice psihosocialãcu stabilitate marcatã, bazatã pe principiul sincronieiºi complementaritãþii rolurilor masculine ºi feminine.În pedagogia popularã tatãl ocupã un loc deosebit.Rolul sãu pedagogic se evidenþiazã prin autoritate ºi grijapentru numele ºi bunãstarea familiei, nu prin acþiunieducative practice. „Tata, de obicei, în familia românilorbasarabeni este mai sever, mai puþin gingaº” [9, p. 195].În creaþia popularã implicarea tatãlui în formarea copiiloreste prezentatã mai mult ca factor moral: îi apãrã, îiprotejeazã de necazuri. „Tata þine la mine. Dacã ar auzi pealtcineva un om strãin vorbind despre mine în felul acestal-ar stropºi în bãtãi” [10, p. 154]. Atunci cînd bãiatul pleacãîn lume îl sensibilizeazã ºi îl îndrumã cu sfaturi utile: „sãfii cuminte, fiule. Nu lãsa sã þi se strecoare oameni rãi însuflet” [10, p. 484].Aportul mamei la educaþie este primordial; cel altatãlui – complementar ºi deosebit. Nu putem însã ignoramecanismele prin care bunicii influenþeazã evoluþiastructurilor de personalitate. Bunicii sînt purtãtorii uneinote specifice în contextul educaþiei familiale, cei mai activisubiecþi. În anumite cazuri, rolul bunicii în creºtereanepoþilor echivaleazã cu cel al mamei, iar rolul bunicului– este mai pronunþat decît cel al tatãlui. Locul lor înpedagogia popularã este determinat de axioma potrivitcãreia oamenii în vîrstã, cu o bogatã experienþã de viaþã,sînt cei mai buni educatori. Interrelaþionarea tinerilor cubãtrînii este expusã în zicala: „Ascultã-i pe bãtrîni ºiînvaþã-i pe cei tineri”. Cei educaþi ulterior vor fi ºi eieducatori. Un perpetuum mobile, aceasta este corelaþiaîntre generaþii. Bunicii îi iubesc pe nepoþi mai mult decîtpe propriii copii, fapt ce constituie laitmotivul, imboldulunei atenþii sporite a bunicilor faþã de nepoþi. Graþieinteligenþei ºi experienþei de viaþã rolul lor educativ esteincontestabil.Bunicii, pãrinþii, copiii – aceste trei generaþiisimbolizeazã punctele de interferenþã între diverse modeleculturale, între diferite moduri de a vedea ºi înþelegerealitatea socialã. Viziunile lor implicã dimensiuni, tensiuniºi conflicte constructive sau distructive. Raporturileintergeneraþionale sînt marcate atît de valori comune cîtºi de elemente autohtone, traduse în atitudini, comportamenteºi stiluri de viaþã adoptate (vezi schema):Copiic b cab bcBuniciPãrinþia = zona de convergenþã între cele trei modeleculturale;b = zona de convergenþã între cele douã modeleculturale;c = zona de manifestare a propriului model cultural[6, p. 165].Dacã societatea tradiþionalã este relativ rigidã înmaterie de stabilitate a valorilor, tip de familie sau stil deviaþã, societatea modernã remodeleazã fundamentulfamiliei, conferindu-i noi roluri ºi destinaþii. Pentru aurmãri aceste modificãri în mediul rural, am realizat ocercetare în satele Tãtãrãºti ºi Scoreni, r. Strãºeni, cuscopul de a stabili care sînt diferenþele de roluri întreDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAÞIE ÎN AMILIE51

DOCENDO DISCIMUSbãrbat ºi femeie în cuplu, care este atitudinea lor faþã deschimbarea modelelor ºi stereotipurilor, ce semnificaþieau obiceiurile ºi valorile tradiþionale în educaþia dinfamilie. La sondaj au participat 25 de familii care au fostrugate sã-ºi expunã pãrerea faþã de noþiunile: „familie”,„ideal uman”, „educaþie”, „tradiþii”. Rezultatele obþinutene-au demonstrat cã tradiþiile ºi valorile populare sepromoveazã puþin în familie ºi cã nu existã o legãturãstrînsã între generaþii.emeia societãþii contemporane se aflã într-unaccentuat proces de depãºire a tradiþionalului. Acest faptse datoreazã emancipãrii ºi schimbãrii rolurilor ºi diviziuniimuncii în cadrul cuplului. Însã, cu toate transformãrile ceau loc, familia contemporanã rãmîne o instituþie socialãimportantã ºi cu un mare rol educativ.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Botezatu, E., Patosul patriotic ºi internaþionalistal poeziei, Editura Literatura artisticã, Chiºinãu,1979.2. Botezatu, E. N., Poezia ºi folclorul: puncte dejoncþiune, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1987.3. Comenius., I., A., Izbranîe pedagoghiceschiesocinenia, vol. II, Pedagoghica, Moscova, 1982.4. La izvoare, Editura Hyperion, Chiºinãu, 1991.5. Marian, S., l., Naºterea la români, EdituraPolirom, Bucureºti, 2000.6. Mitrofan, I., Ciupercã, C., Incursiune înpsihosociologia ºi psihosexologia familiei,Bucureºti, 1998.7. Poveºti populare moldoveneºti, EdituraLiteratura artisticã, Chiºinãu, 1988.8. Silistraru, N., Aspecte filozofice în pedagogiapopularã în ilozofia educaþiei – imperativecãutãri, orientãri. Simpozionul internaþional,UPS „Ion Creangã”, Chiºinãu, 1997.9. Silistraru, N., Etnopedagogie, Chiºinãu, 2003.10. Stancu, Z., Desculþ, Editura pentru literaturã,Bucureºti, 1968.11. Vieru, Gr., Cel care sînt, Chiºinãu, 1987.actorii subiectivi aievaluãriiNelly CIUBOTARULiceul Teoretic “Constantin Negruzzi”, mun. ChiºinãuExperienþa e începutul învãþãturii.Dacã una dintre problemele centrale ale evaluãriiºcolare este cea a caracterului sãu obiectiv, atunci lucruriletrebuie abordate ºi din perspectiva factoruluisubiectiv. Astfel vom stabili în ce mod ºi în ce sens obiectivitateaevaluãrii este afectatã de intervenþia factorilorsubiectivi. Cele mai multe dezbateri ºi dispute se plaseazãtocmai în zona influenþelor exercitate de evaluator (privitca personalitate concretã), influenþe considerate adeseorivirtuale surse de distorsiune a rezultatelor evaluãrii. Înacest caz, problema este nu de a minimaliza sau exageraefectul factorilor subiectivi, dar de a analiza în ce direcþie,limite ºi mod cei implicaþi pot influenþa corectitudineaaprecierii. Sintetizînd consideraþiile fãcute, propun încontinuare un concept operaþional al evaluãrii ºcolare,ca fundament teoretic al unei investigaþii concrete.ireºte, nu voi curprinde toate aspectele ºi nici nu detaliezfiecare dimensiune a acesteia. Mã voi referi la atitudineaelevilor faþã de evaluare – componenta cea maiimportantã sub raportul impactului asupra formãriipersonalitãþii educabililor. Studierea ei se impune atît caobiectiv pedagogic cît ºi ca factor subiectiv care, odatãconstituit, influenþeazã însãºi calitatea evaluãrii. Ideeacentralã este cã evaluarea ºcolarã înseamnã un procesde interacþiune ce are loc într-un cîmp psihosocial (relaþiiinterpersonale, motivaþii, reprezentãri, mentalitãþi ºiatitudini).O abordare experimentalã: atitudinea elevilor faþãde evaluarea ºcolarãAm efectuat acest experiment psihopedagogic înscopul completãrii informaþiilor privind atitudinea elevilorfaþã de evaluare ºi aportul lor la realizarea unei evaluãriobiective. Ipotezele experimentului mi-au fost sugeratede concluziile investigaþiei prin chestionar ºi anume:a) O bunã parte a aspectelor negative ale atitudiniielevilor faþã de notarea ºcolarã (neîncrederea înobiectivitatea acesteia, contestarea unor note,reacþiile de teamã sau descurajare etc.) se datoreazãnecunoaºterii (sau cunoaºterii lacunare) acriteriilor de apreciere ºi a obiectivelor pedagogicede realizat;b) Atitudinea elevilor se formeazã ºi în funcþie degradul ºi modul de participare în actul evaluãrii/autoevaluãrii. Atunci cînd sînt antrenaþi în processe evidenþiazã tendinþa de a le califica dreptfavorabile, pozitive, energizante. Atunci cîndevaluarea se face din exterior, impersonal, fãrã52OMUL IDEAL CA MODEL DE EDUCAÞIE ÎN AMILIE

DOCENDO DISCIMUSimplicarea elevilor în stabilirea ºi acordareanotelor, aceasta este catalogatã ca nefavorabilã,negativã, cu efecte inhibitoare;c) Atît pãrerea elevilor despre caracterul obiectiv/subiectiv al evaluãrii cît ºi obiectivitatea evaluãriisînt influenþate de modalitatea examinãrii (verificãrii).În general, opineazã respondenþii, subiectivitateaprofesorilor ºi a elevilor se manifestã, înspecial, în cadrul probelor orale. De asemenea,lucrãrile scrise (extemporalele etc.), aplicate fãrãca elevii sã fie anunþaþi („prin surprindere”), sîntconsiderate drept neobiective ºi nesemnificative.Proiectarea cercetãriiAtitudinea elevilor faþã de evaluarea ºcolarã a fostcercetatã:1. ca factor ce are repercusiuni asupra calitãþiievaluãrii, lãsîndu-ºi amprenta pe criteriile de apreciere,pe corectitudinea ºi obiectivitatea acesteia;2. ca efect al metodelor, tehnicilor ºi criteriilor folositeîn evaluarea ºcolarã;3. ca obiectiv pedagogic al procesului de învãþãmînt(„formarea atitudinii pozitive a elevilor faþã desistemul evaluãrii ºcolare”).În fond, evaluarea ºcolarã implicã raporturi interumane,ghidate de valori pedagogice ºi sociale.Atitudinea faþã de evaluarea ºcolarã – trãsãturispecifice• Atitudinea faþã de evaluarea ºcolarã desemneazãmodul de interpretare a notelor ºi a celorlaltemijloace de apreciere de cãtre elevi;• Atitudinea are un caracter dinamic, ea apare ºievolueazã în strînsã legãturã cu procesulinstructiv-educativ;• Atitudinea faþã de evaluarea ºcolarã poate firelevantã atunci cînd manifestãrile dobîndesc uncaracter constant ºi se reflectã în comportamentulelevilor, devenind factor motivaþional.Opinia elevilor despre caracterul obiectiv/subiectival notãrii – indicator al atitudinii referitoare la relaþiadintre nivelul de pregãtire ºi nivelul notelor.În scopul identificãrii respectivei dimensiuni prinintermediul chestionarului, am stabilit urmãtorii indicatori:1. Mãsura în care notele reflectã cunoºtinþele elevilor– indicator urmãrit pe cinci grade de intensitate:foarte mult, mult, puþin, foarte puþin, deloc;2. Mãsura în care notele sînt influenþate de factorinespecifici – indicator studiat prin cinci factorisubiectivi, fiecare fiind urmãrit pe cinci grade deintensitate (foarte mult, mult, puþin, foarte puþin,deloc).actoriIntensitateaoarte mult Mult Puþin oarte puþin DelocNotele primite la biologie 5 4 3 2 1Notele obþinute la celelalte materii 5 4 3 2 1Disciplina elevului la ora de biologie 5 4 3 2 1Dispoziþia profesorului 5 4 3 2 1Simpatia sau antipatia faþã de unii elevi 5 4 3 2 1Alte motive 5 4 3 2 13. Caracterul constant al evaluãrii – indicator care a vizat poziþia elevilor privind constanta aplicãrii criteriilor deevaluare prin intermediul a trei întrebãri cu rãspunsuri dihotomice: da sau nu (dacã sînt atestate situaþii în careprofesorul acordã note mai mari sau mai mici ca de obicei).4. ªansa (norocul) în notare – indicator cu rolul de a confirma sau infirma informaþiile obþinute pe baza indicatoriloranteriori, urmãrit pe cinci grade de intensitate: foarte mult, mult, puþin, foarte puþin, deloc.Exigenþa în autoapreciere ºi evaluarea celorlalþi:1. Exigenþa profesorului (douã variante): este necesarã; nu este necesarã. Pentru completarea informaþiilor laacest indicator, a fost solicitatã motivarea alegerii.2. Exigenþa faþã de sine ºi faþã de colegi.3. Exigenþa elevilor faþã de profesor.Ultimii doi indicatori au fost desemnaþi prin relaþia dintre notele acordate de profesor ºi cele acordate de elevi,stabilindu-se în ce mãsurã acestea coincid sau nu.Evaluarea colegilor în funcþie de rezultatele anterioare:1. Determinarea raportului între efortul depus ºi valoarea notelor obþinute (elevii slabi obþin, de regulã, note maimici, iar cei buni – note mai mari).2. La o evaluare obiectivã elevii cu o reuºitã scãzutã pot obþine note mai mari, iar cei buni – note mai mici,corespunzãtor efortului depus.Reacþiile elevilor faþã de notele ºcolare:1. Nota are efect stimulator.2. Nota are efect inhibitor ºi demoralizator.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ACTORII SUBIECTIVI AI EVALUÃRII53

DOCENDO DISCIMUS3. Nota creeazã teamã faþã de obiectul de studiu.4. Nota nu are nici un efect de influenþã.Opinia elevilor despre caracterul necesar al sistemuluide notare ºi despre rolul notei în pregãtirea lor:1. Opinia elevului cu privire la necesitatea sistemuluide notare.2. Opinia elevului cu privire la consecinþele uneievaluãri fãrã note.Elaborarea chestionarului sociologicLa alcãtuirea chestionarului am folosit o diversitatede întrebãri.1. Din punctul de vedere al conþinutului informaþiilorsolicitate:a) întrebãri factuale, care cer date concrete, nupãreri;b) întrebãri de opinie, în care rãspunsul cuprindedate de ordin subiectiv.2. Din punctul de vedere al genurilor de rãspunsurisolicitate:a) întrebãri închise, în care rãspunsul se alege(una sau douã variante corecte) dintr-o seriede rãspunsuri formulate;b) întrebãri deschise, cu rãspunsuri formulate deelev;c) întrebãri mixte.3. Din punctul de vedere al locului ºi roluluiîntrebãrilor în structura chestionarului:a) întrebãri introductive, care au rolul de a„încãlzi atmosfera”;b) întrebãri de bazã;c) întrebãri complementare, care conþin ºi informaþiisuplimentare;d) Întrebãri cheie;e) Întrebãri filtru.Ipotezele, variabilele ºi grupurile experimentaleÎn baza constatãrilor enunþate anterior, mi-am propussã efectuez un experiment psihopedagogic care sãpermitã estimarea mai riguroasã a factorilor ceinfluenþeazã atît caracterul obiectiv/subiectiv al aprecieriicît ºi atitudinea elevilor faþã de actul evaluãrii.În experimentul dat variabilele independente sînt, decele mai multe ori, mijloacele specifice de acþiune aleprofesorului (o nouã metodã, un mod de structurare acunoºtinþelor, un anumit tip de relaþie cu elevii, o formã deorganizare a predãrii ºi învãþãrii etc.), iar variabileledependente – modificãrile aºteptate (prognozate) încomportamentul elevilor, în gradul ºi calitatea însuºiriicunoºtinþelor, în creºterea eficienþei procesului de învãþare.Scopul psihopedagogic al experimentului nu este doarunul explicativ, ci ºi aplicativ – el urmãreºte o ameliorare,o mai bunã realizare a obiectivelor propuse.a) Grupul experimental, pe care s-a intervenit cuschimbãrile determinate de variabilele independente,l-a constituit o clasã de elevi (a IX-a), vizatãfiind disciplina Biologie;b) Grupul de control (martor) a fost, desigur, o clasãde acelaºi nivel ºi de profil, aleasã pe criteriul uneicît mai mari asemãnãri cu clasa experimentalã. Laacest grup nu s-a realizat nici o schimbare în modulde desfãºurare a evaluãrii, pãstrîndu-se situaþia„normalã”.Interpretarea rezultatelor s-a produs prin comparareagrupurilor ºi etapelor experimentului ºi a cuprins:– compararea stãrii iniþiale cu starea finalã (postexperimentalã)a variabilelor dependente la grupulexperimental;– compararea stãrii iniþiale cu starea finalã avariabilelor dependente la grupul de control;– compararea stãrii finale a variabilelor dependentela grupul experimental cu starea finalã a variabilelorla grupul martor.Înainte de începerea experimentului, nivelul variabilelordependente a fost studiat la ambele grupuri, pentrua constata dacã nu existã diferenþe prea mari, care ar viciacalitatea de „martor” a grupului de control. Dupã cum amarãtat, cele douã clase de elevi au fost selectate astfelîncît nivelul ºi componenþa lor sã nu acþioneze ca o „variabilãstrãinã” care ar influenþa corectitudinea concluziilor.1. Etapa iniþialã sau preexperimentalã a inclus:– selectarea celor douã grupuri (clase), experimentalºi de control;– studierea variabilelor dependente în starea loriniþialã, preexperimentalã prin aplicareachestionarului de atitudine ºi prin înregistrareasituaþiei privitor la notele obþinute de elevianterior.2. Etapa experimentalã a presupus o intervenþie cuvariabile independente la grupul experimental, întimp ce la grupul de control situaþia a rãmasneschimbatã.3. Etapa finalã sau postexperimentalã a constat înreevaluarea stãrii variabilelor dependente atît lagrupul experimental cît ºi la cel de control. Practic,s-a aplicat din nou chestionarul de atitudine ºis-au înregistrat notele obþinute de elevii celordouã clase dupã desfãºurarea experimentului.Consemnarea, analiza ºi interpretarea datelorPentru început, consider cã prezintã interes expunereaunor reacþii din partea elevilor ºi evoluþii ale procesuluide evaluare, aºa cum au fost consemnate la grupul experimental.Am constatat cã:1. În prima fazã a experimentului, elevii erau în dificultatela acordarea de note colegilor ºi, mai ales, lorînºiºi, chiar dacã luaserã cunoºtinþã de criteriile(inclusiv „baremele”) de evaluare a probelor scrise.Diferenþele între notele acordate de profesor ºi celedate colegilor s-au situat între 1 ºi 3 puncte. În ceeace priveºte autoevaluarea, nu a acþionat o „logicã”anume: unii elevi îºi acordau o notã mai micã, alþii(majoritatea) – una mai mare decît cea a profesorului.54ACTORII SUBIECTIVI AI EVALUÃRII

DOCENDO DISCIMUS2. Datoritã acestor diferenþe, în prima fazã aexperimentului notele acordate de elevi colegilorsau lor înºiºi nu au fost luate în considerare (nuau fost trecute în registru), dar s-au purtat discuþiiîn jurul celor constatate. Treptat, prin raportareapermanentã la obiectivele ºi criteriile de evaluares-a ajuns la un anumit acord. Pe mãsurã cediferenþele s-au diminuat (fãrã ca profesorul sãimpunã modificarea notelor), notele acordate deelevi au început sã fie consemnate în catalog.3. Încurajaþi de aceste rezultate, elevii au cerut sãverifice lucrãrile. olosind „baremele” de corectare,ei analizau fiecare rãspuns, acordau punctajulcorespunzãtor ºi în final stabileau nota. S-aprocedat în acelaºi mod ºi la corectarea lucrãrilorsemnate de colegi, mai ales în cazuri speciale (elevibuni cu lucrãri slabe, elevi slabi cu lucrãri bune).4. Timpul limitat nu a permis corectarea repetatã atuturor lucrãrilor. Dar, recurgînd la „autocorectarea”ºi corectarea sistematicã a lucrãrilor colegilor, peparcursul mai multor lecþii, la mijlocul trimestrului,diferenþa dintre notele acordate de profesor ºi celeacordate de elevi nu depãºea 0,5-0,7 puncte.5. La aplicarea reluatã a metodei aprecierii obiectives-a constatat o obiectivare evidentã a interevaluãrii,o influenþã mai redusã a „cliºeelor” de apreciere,a „prieteniilor” sau a ierarhiilor clasei,precum ºi o vizibilã ameliorare a autoevaluãrii.Concluzii generale cu privire la atitudinea elevilorfaþã de evaluarea ºcolarãSintetizînd informatiile pe fiecare dimensiune aconceptului, luînd în considerare ºi modul de asociere adatelor între diferite dimensiuni, se pot formula urmãtoareleconcluzii cu caracter general:• convingerea elevilor cã sînt apreciaþi pentruaspectul cantitativ al rãspunsului genereazãînvãþare mecanicã, reproducere de noþiuni, lipsãde încredere în forþele proprii;• prezenþa unor criterii subiective în notareperturbeazã sistemul de evaluare ºi autoevaluare,îi obiºnuieºte pe elevi cu caracterul imprevizibil,surprinzãtor al notei.Concluziile investigaþiilor asupra atitudinii elevilor faþãde actul aprecierii confirmã faptul cã acþiunea factorilorsubiectivi este o realitate a evaluãrii ºcolare. În acest context,controlul factorilor subiectivi devine indispensabilunei evaluãri obiective ºi formative, care sã orienteze maibine elevii ºi sã ofere feedback-ul de reglare ºi autoreglareîn procesul învãþãrii.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Bîrzea, C., Domenii ºi procedee de evaluare, înAnaliza de învãþãmînt. Componente ºiperspective, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1977.2. Clemence, A., Teoriile disonanþei cognitive, înPsihologie socialã. Aspecte contemporane,Editura Polirom, Iaºi, 1996.3. Dicþionar de psihologie socialã, Edituraªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti, 1980.4. Gagne, R. M., Condiþiile învãþãrii, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1975.5. Harãnguº, C., Intuiþie ºi cunoaºtere, Edituraacla, Timiºoara, 1980.6. Lindeman, R.H., Evaluare în procesul deinstruire, în Psihologia procesului educaþional,sub redacþia Joel R. Davitz ºi Samuel Ball, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1978.Aspecte ale orientãrilor axiologice lastudenþiThe necessity of values’ promotion within theuniversity courses/disciplines is emphasized byaxiological dimension of the university curriculum aswell as by the investigated students’ conception.Stabilirea valorilor promovate în învãþãmîntuluniversitar se înscrie în cadrul unei abordãri complexe afuncþiilor educaþiei. Pornind de la ideea cã ºcoala nu-i„o insulã a viitorului, care existã în lumea contemporanã”,John Dewey þine sã atribuie educaþiei rolul de „organ altransplantãrii culturii” ºi „al reconstrucþiei vieþii sociale”.Astfel, se relevã una dintre funcþiile principale aleeducaþiei – cea axiologicã, care are în vedere formareacapacitãþii de a aprecia valorile societãþii, din toatedomeniile, prin procesul de transmitere a acestora în modselectiv ºi organizat pentru a fi receptate ºi valorificatecreativ de cãtre individ.Realitatea socialã impune viitorului absolvent aluniversitãþii o formare profesionalã corespunzãtoare.Totodatã, activitatea universitãþilor nu se limiteazã lainstruirea elitelor profesionale prin simpla asimilare acomponentelor culturii, ci oferã studenþilor, în primul rînd,pregãtire pentru a aprecia ºi promova valorile culturale,morale, juridice, politice etc.Or, funcþia axiologicã a educaþiei necesitã a fi luatã înconsiderare în învãþãmîntul superior prin însuºirea,crearea ºi descoperirea valorilor în cadrul cursurilor/disciplinelor de studiu; prin dezvoltarea competenþeiDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ACTORII SUBIECTIVI AI EVALUÃRII55

DOCENDO DISCIMUSaxiologice ºi formarea capacitãþii de a discerne valorilede nonvalori; prin sesizarea apariþiei unor noi valori ºidepistarea noilor conexiuni în sistemul de valori, însoþitãde capacitatea de reglare ºi adaptare a comportamentuluila acestea; prin adeziunea la sistemul de valori.În prezent, strategiile de formare a specialiºtilor înspaþiul universitar acoperã în special sfera cognitivã, ceaaxiologicã fiind puþin abordatã sau tratatã în limiteleeducaþiei morale. Li se vorbeºte oare studenþilor desprepersonalitate, despre rolul ºi importanþa valorilor însocietate; se accentueazã necesitatea de a manifesta„bunãtate”, „sinceritate”, „perseverenþã”, „bunãvoinþã”,„empatie”? Credem cã insuficient, altfel societatea actualãnu ar cunoaºte atîtea probleme ºi nu ar perpetua „rãul”,„minciuna”, „aroganþa”, „trufia” etc. Cu certitudine, niciun profesor nu doreºte sã le cultive studenþilor valoriformale, neautentice, dar efectul educaþiei axiologice,realizatã indirect în cadrul universitar, este de multe oritocmai acesta.De aici conchidem cã reuºita educaþiei axiologicedepinde în mai mare mãsurã de factorii exteriori decît decei care acþioneazã în interiorul sistemelor educaþionale,dar abordarea acestei problematici nu trebuie evitatã înspaþiul universitar.A face educaþie axiologicã înseamnã a promova valoriºi, concomitent, a propune altele noi, pentru a fi însuºite.Pentru a realiza acest lucru este necesar sã cunoaºtemnivelul cunoºtinþelor celor instruiþi. Ne-am propus, astfel,sã elucidãm aspectele orientãrilor axiologice la studenþiºi nivelul corespunderii acestora comenzilor sociale.În urma efectuãrii unei anchete pe bazã de chestionarîn cadrul UPS „Ion Creangã” (anul I – 105 studenþi ºianul II – 102 studenþi), am constatat cã majoritatearespondenþilor înþeleg tangenþial noþiunea de valoare,asociindu-i urmãtoarele caracteristici: principiu de carese conduce omul în viaþã; bunurile materiale ºispirituale acumulate de o societate; necesitatea uneipersoane; trãsãturã definitorie a unei persoane; termende înaltã importanþã socialã; puterea supremã; un bundemn de mîndrie; calitate recunoscutã în timp; valoareaeste educaþie etc. Dar simpla cunoaºtere ºi înþelegerea noþiunii nu este de ajuns, mai e nevoie de respectareaºi promovarea valorilor. Pornind de la ideea valoareînseamnã educaþie, am încercat sã sintetizãm opiniilestudenþilor referitoare la relaþia dintre educaþie ºi valori(73 de studenþi din anul I (69,5%) ºi 59 studenþi din anulII (57,8 %)). Informaþiile obþinute au demonstrat cãrespondenþii percep corect aceastã relaþie. Rãspunsurilelor au fost clasificate în funcþie de ponderea acordatãfiecãrei componente în cadrul relaþiei: educaþiagenereazã valori; valorile preced educaþia; educaþiaºi valorile se completeazã reciproc (vezi tabelul 1).Tabelul 1Ponderea acordatã educaþiei ºi valorilor în cadrul relaþiei dintre eleEducaþia genereazã valori Valorile preced educaþia Educaþia ºi valorile se completeazã reciprocnr. opþiunilor % nr. opþiunilor % nr. opþiunilor %anul I 35 33,3 21 20 17 16,2anul II 39 38,2 12 11,8 12 11,84 studenþi din anul II au atribuit cîte 2 caracteristicirelaþiei educaþie-valoare. Ceilalþi, 26 din anul I ºi 40 dinanul II, nu au descris relaþia datã sau au negat existenþaei (6 studenþi din anul I ºi 3 studenþi din anul II),considerînd cã:• educaþia þine de copilãrie, iar valorile le putemcrea (anul I ºi anul II);• educaþia ne este oferitã de pãrinþi, pe cîndvalorile le însuºim singuri (anul I);• educaþia este una pentru toþi, iar valorile diferãde la o persoanã la alta (anul II).Explicaþia acestei stãri de lucruri poate fi gãsitã, dupãpãrerea noastrã, atît în orientarea axiologicã greºitã astudenþilor cît ºi în neînþelegerea importanþei ºi efectelorvalorilor asupra personalitãþii.Necesitatea abordãrii valorilor în cadrul cursurilor/disciplinelor universitare este confirmatã de 101 studenþi dinanul I (96,2 %) ºi 91 din anul II (89,2 %), doar 4 studenþi dinanul I ºi 11 din anul II nu sînt de acord, argumentînd astfel:• valorile nu sînt necesare (anul I);• încercarea de a reorienta valorile studenþilorimplicã doar depersonalizarea acestora (anul I);• e o pierdere de timp (anul I ºi anul II);• sînt cunoscute deja toate valorile (anul II);• valorile nu sînt utile în societatea noastrã (anulII);• valorile se formeazã de la sine (anul II);• mediul este factorul ce contribuie la formareavalorilor (anul II).Se observã o creºtere de la anul I la anul II cu 7% anumãrului de studenþi care opteazã împotriva promovãriivalorilor în spaþiul universitar. Deºi a fost înregistratã omajorare neînsemnatã, urmeazã a fi indentificaþi factoriice au condus la o atitudine negativã privind abordareaacestui subiect în cadrul disciplinelor/cursuriloruniversitare.Argumentele avansate de respondenþi pot fi structurateîn 3 categorii: orientate spre dezvoltarea personalã;orientate spre progresul societãþii; orientate spreperpetuarea valorilor (vezi tabelul 2).56ASPECTE ALE ORIENTÃRILOR AXIOLOGICE LA STUDENÞI

DOCENDO DISCIMUSTabelul 2Structurarea argumentelor avansate de studenþi pe categorii de orientareDezvoltarea personalã Progresul societãþii Perpetuarea valorilornr. argumentelor % nr. argumentelor % nr. argumentelor %anul I 34 32,4 15 14,3 26 24,8anul II 28 27,5 9 8,8 16 15,7Prima categorie sintetizeazã argumentele ce se referãla propria dezvoltare, cunoaºterea ºi respectarea valorilor,identificarea aspectelor pozitive în viaþã. Studenþiisubliniazã necesitatea abordãrii subiectului în cadrulcursurilor universitare pentru:• a cunoaºte mai multe despre valori (16 studenþidin anul I ºi 14 din anul II);• a ne îmbogãþi spiritual (1 student din anul I ºi 1din anul II);• a ne putea aprecia la justa valoare (2 studenþidin anul II);• a ne orienta spre ceea ce este mai bun în viaþã(3 studenþi din anul I ºi 3 din anul II);• a ne cunoaºte pe noi înºine ºi a ne putea respecta(1 student din anul I ºi 2 din anul II);• a ne forma ca personalitate (6 studenþi din anulI ºi 3 din anul II);• a deveni specialiºti ºi oameni buni (1 student dinanul II) etc.A doua categorie, argumente orientate spre progresulsocietãþii, menþioneazã aportul valorilor ladezvoltarea culturalã a societãþii. Prezentãm rãspunsurile:• a atribui valoare societãþii (4 studenþi din anul I);• a putea transmite valorile noastre ºi altorpopoare (3 studenþi din anul I);• a fi respectate de toþi membrii societãþii(4 studenþi din anul I ºi 2 din anul II);• a crea o lume mai bunã ºi mai înþelegãtoare(1 student din anul I ºi 2 din anul II);• a ridica nivelul de culturã al societãþii (1 studentdin anul I ºi 3 din anul II);• un om fãrã valori devine nonvaloare pentrusocietate (1 student din anul I);• valorile reprezintã societatea (1 student din anul II) etc.A treia categorie þine de conºtientizarea rolului majoral valorilor ºi promovarea lor. Argumentele avansate destudenþi sînt urmãtoarele:• a cunoaºte importanþa ºi sensul valorilor (6 studenþidin anul I ºi 8 din anul II);• a înþelege mai bine valorile (1 student din anul Iºi 2 din anul II);• a deosebi valorile de nonvalori (2 studenþi din anul II);• fãrã valori nimic nu are sens (1 student din anul II);• a putea pãstra valorile ºi a nu le uita niciodatã(2 studenþi din anul I);• a oferi valorilor importanþa lor de altãdatã(3 studenþi din anul I ºi 2 din anul II);• omul fãrã valori ar fi o simplã marionetã adestinului (1 student din anul II) etc.Sinteza acestor reflecþii conduce la schimbareaaccentului de pe valorile se însuºesc fãrã a fi promovatepe sprijinul acordat studenþilor în asimilarea lor eficientã.Investigaþia relevã viziunea studenþilor privind problemavalorilor ºi, în acelaºi timp, scoate în evidenþã nivelulimplementãrii educaþiei prin ºi pentru valori, obiectiv maipuþin realizat în universitate. Cea mai bunã strategie în scopulobþinerii unui consens între sfera cognitivã ºi cea axiologicãconstã nu în impunerea valorilor, ci în crearea ºi stimulareanevoii de a le accepta. Din punctul nostru de vedere, oriceîncercare, orientatã spre realizarea eficientã a educaþieiuniversitare, trebuie sã porneascã de la conºtientizareanecesitãþii de a include registrul de valori în curriculum ºi dea le aborda în învãþãmîntul superior. Valorile promovate înuniversitate vor contribui, fãrã îndoialã, la conturareaaspectului moral al societãþii noastre. Nu ne rãmîne decît sãîndrumãm studenþii, ori de cîte ori este posibil, spre valoriautentice, modelînd astfel personalitãþi valorizatoare.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Andrei, P., ilosofia valorii, Editura Polirom, Iaºi, 1997.2. Antonesei, L., Polis ºi Paideia. ªapte studiidespre educaþie, culturã ºi politici educative,Editura Polirom, Iaºi, 2005.3. Cucoº, C., Educaþia. Dimensiuni culturale ºiinterculturale, Editura Polirom, Iaºi, 2000.4. Cucoº, C., Pedagogie ºi axiologie, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã R.A., Bucureºti, 1995.5. Dewey, J., undamente pentru o ºtiinþã a educaþiei,EDP, Bucureºti, 1992.6. Guþu, Vl., Silistraru, N., Platon, C. et al., Teoria ºimetodologia curriculumului universitar. Pedagogiauniversitarã în dezvoltare, CentrulEditorial al USM, Chiºinãu, 2003.7. Vinþanu, N., Educaþia universitarã, EdituraAramis, Bucureºti, 2001.Nicolae SILISTRARU,Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei;Domnica MUNTEANU,doctorandã, UPS “Ion Creangã”Recenzenþi:dr. Didina ROGOJINÃdr., conf. univ. Viorica ANDRIÞCHIDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ASPECTE ALE ORIENTÃRILOR AXIOLOGICE LA STUDENÞI57

DOCENDO DISCIMUSTrepte ºi ipostaze iniþiaticeîn romanul „raþii Jderi” deMihail SadoveanuSilvia GOLUBIÞCHIdoctorandã, Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiAici se vede cã tinereþea n-are nimic de-a face cuînþelepciunea...Educaþia diferã de la o etapã istoricã la alta, în funcþiede condiþiile materiale ºi spirituale ale societãþii. Înþelepþiisînt cei care au o experienþã solidã de viaþã, care au trecutprin încercãri grele, care au fãcut ºcoala asprã a vieþii,fiind „iniþiaþi” în tainele ei de cei mai mari. Aceºtia ºtiu ceeste primejdia, durerea, riscul, suferinþa, au cunoscuttrãdarea, înºelãciunea ºi minciuna, de aceea pun mare preþpe devotament, omenie ºi cinste. Ei cred, înainte de toate,în bunul Dumnezeu, apoi în forþa destinului, în forþeleproprii. Crezul lor este cã sînt datori sã-i fereascã pe ceitineri de a comite greºeli, dar nu prin tutelare, protejare,ci ajutîndu-i sã depãºeascã obstacolele, învãþîndu-i sãfie stãpîniþi, sã se conducã nu de emoþii, de impulsuri, cide raþiune.În vasta ºi valoroasa sa operã literarã, Sadoveanuînfruntã timpurile, poposind în epoci demult apuse. Astfel,textele literare create de marele condeier sînt o incursiunesolidã în istoria neamului, o explorare ºi transfigurareartisticã a trecutului. Din filã în filã, autorul accede sprecapodoperã ºi o realizeazã prin romanul “raþii Jderi”.Sadoveanu iniþiazã cititorul în tainele vieþii, printr-undialog între înþelept ºi naiv, care presupune educarea zide zi, pas cu pas, a tinerilor, în spiritul principiilor, tradiþiilor,valorilor spiritual-morale constituite/acumulate de-alungul istoriei.„rumosul sadovenian este indisolubil legat de ethos,de unde elogiul repetat al decenþei, al datoriei morale,trãsãturi care în ordine socialã asigurã progresul uman”(2). Prozatorul ºi-a propus sã lucreze la modelarea altora,însã nu înainte de construirea de sine: „ Întîi trebuie sãfiu om, apoi scriitor.” De acest crez se conduce scriitorulîn crearea celor mai memorabile chipuri literare. Operelesale sînt populate de o varietate bogatã de personaje,dintre care demne de toatã lauda ºi atenþia sînt celepromotoare ale binelui, tradiþiei, devotamentului faþã deþarã, de neam. Deseori autorul îºi propune sã urmãreascãpersonajul în evoluþia sa, în raport cu oamenii ºievenimentele care îl influenþeazã ºi îi determinã traiectoriavieþii. În acest sens, Ionuþ din „raþii Jderi” constituie unexemplu.Drept prototip în crearea personajului Ionuþ i-a servitchiar feciorul Mihuþ, a cãrui apariþie în familie a fost unmiracol. Despre acest lucru mãrturiseºte cu drag ProfiraSadoveanu: „Pe acest Ionuþ îl vãzuse crescînd de miccuconu Mihai. Venind pe lume tîrzielnic, abia în 1920, casã sporeascã turma fraþilor sãi, Mihuþ intrase ca un vîrtejîn pacea falnicã de la Copou. ... Aprig ºi ager la minte,încã gîgîlice fiind, devenise un fel de stãpînitor al tuturorlucrurilor ºi fiinþelor de la Copou. iind ºi mezin – ca toþimezinii – era slãbiciunea tatii ºi a mamei. În faþa nebuniilorlui, inima lui cuconu Mihai se muia ca ceara pe plitã. Demulte ori, un singur cuvînt ori o privire a lui Mihai schimbaîn zîmbet supãrarea tatii... ªi tocmai ca Ionuþ, cum s-asãltat puþintel de la pãmînt, a devenit un fecioraº sprinten,alintat ºi obrãznicuþ ºi viclean „ca nici soarele sã nu-lardã” – cum ar spune aceeaºi jupîneasã Ilisafta”.Pentru lansarea în viaþa largã a unuia ca Mihai estebinevenit, desigur, înþeleptul, adicã omul matur pe carel-au bãtut „toate vînturile ºi valurile”, care ºtie sã discearnãbinele de rãu, valoarea de nonvaloare, adevãrul de fals.Înþeleptul e omul umanizat, echilibrat, curajos,perseverent, acþionînd dupã anumite criterii ºi cu ofinalitate precisã, depãºind adesea interesele personale.Am putea afirma cã Manole Pãr-Negru, Ilisafta Jderoaia,Amfilohie ªendrea, Simion Jder, Nechifor Cãliman ºiînsuºi ªtefan Vodã reprezintã adevãraþii înþelepþi în roman– purtãtori ai semnelor naturii, ai semnificaþiilor timpuluiºi spaþiului românesc. iecare dintre ei, prin sfaturi ºicomportament, dã dovadã nu numai de înþelepciune, darºi de perseverenþã. Cei ce-l înconjoarã pe Ionuþ ºi sîntresponsabili de educarea lui conform codului moral alunui bun creºtin se simt obligaþi ºi fericiþi sã-i deaînvãþãturã în ale vieþii ºi morþii. Aceºti mentori îl fac sã sesimtã membru al unei colectivitãþi, lucru ce asigurãdrepturi, dar implicã ºi responsabilitãþi, îndatoriri.Înþelepþii îl orienteazã pe tînãr pe anumite trepte deiniþiere în ale cunoaºterii ºi în ale vieþii, contribuind laformarea ºi dezvoltarea lui – acesta fiind drumulexistenþei lui Ionuþ de la copilãrie la adevãrata maturitate,un drum care cere sacrificii, probe de foc, un drum a cãruiparcurgere permite încadrarea fiinþei în universul cel mareal neamului. Într-un fel, prin povestea vieþii fiecãrui personajscriitorul comunicã ºi se comunicã, evocînd calea,strãduinþa de a intra în tipare comportamentale strãvechi.58TREPTE ªI IPOSTAZE INIÞIATICE ÎN ROMANUL „RAÞII JDERI” DE MIHAIL SADOVEANU

DOCENDO DISCIMUSNaivul e, de obicei, tînãrul care, prin existenþa sa,reediteazã ciclul barbariei pe care cîndva l-a parcursumanitatea. La naiv, avînd în vedere prin naiv lipsaexperienþei de viaþã, vîrsta cînd se crede cã „toatã pasereace zboarã se mãnîncã”, aparenþa-i falnicã (adicã bravada)ascunde o esenþã de altã naturã: el adoptã o mascã,convins fiind cã aceasta îl reprezintã cu adevãrat. Înroman se evidenþiazã naivitatea lui Ionuþ Jder ca individcare încã nu are experienþa existenþialã ce i-ar permite sãse descurce de unul singur în multitudinea de aspecteale vieþii. Conceput ca personaj principal, în jurul lui seconcentreazã celelalte personaje – înþelepþii care-lghideazã în acþiune. Energia ºi forþa sa fizicã nu pot fidepreciate, dar ele nu sînt totdeauna utilizate cu folos;nu o datã îi deservesc. Cunoaºterea precarã a sufletuluiomenesc, a împrejurãrilor sociale, a legilor naturii, o foartepronunþatã înclinaþie de a sfida raþiunea duc la o infatuarecare, în unele circumstanþe, îi poate fi fatalã. Se pare cãautorul introduce, pe alocuri, obstacole, încercãri, ispite,pentru a-i da „naivului” încã o lecþie de viaþã. Or, tînãrul,trecînd „botezul de foc”, trebuie sã tragã anumiteînvãþãminte, cel mai preþios dintre ele fiind certitudineacã viaþa este un „joc” cu reguli foarte dure, iar neglijarealor te poate duce la pierzanie. Iatã de ce, experienþele trãitede „naiv” sînt de un spectru foarte larg, fapt ce nedovedeºte cã autorul este interesat ca tînãrul sãcunoascã cît mai bine ºi cît mai multe aspecte ale vieþii.Nestatornicia în acþiuni ºi în sentimentele care seînfiripã la o vîrstã atît de fragedã ºi care-l pot determinasã se dezicã de o cauzã, sã calce fãrã remuºcãri jurãmintede respectare a legilor strãmoºeºti, lipsa de rãspundere,orgoliul nemãsurat – sînt expresii ale egoismului sãuexacerbat, caracteristic perioadei de maturizare. Trãdarealui Ionuþ nu este dictatã de gelozie, de dorinþa supremãde a fi alesul. Sentimentele-i predominã raþiunea; el simtecã tinereþile sînt nebiruite ca ºi puhoaiele de primãvarã.Remuºcãrile unei prietenii trãdate cresc, îl neliniºtesc petînãrul Jder. Egoismul care îl face, într-un fel, inapt pentruviaþa socialã, îl scoate de sub pavãza pe care societateao reprezintã pentru fiecare individ. Curajul sãu aparent e,mai degrabã, nesocotinþã, ba uneori se învecineazã culaºitatea.Cînd se întoarce, pe drum de searã, de la hramulmãnãstirii Neamþului, cu care prilej l-a vãzut pe Vodã ºi aprimit dovada unei mari încrederi, Ionuþ Jder se aratã nunumai uºuratic, cinstind oale de vin ºi vorbind cunecunoscuþi lucruri ce trebuiau tãinuite, dar ºi infatuat ºifricos, trãsãturi caracteristice adolescenþei. Orgoliul lui,cînd e tratat de starostele Cãliman ca un copil, nu ne poateînºela: strãbãtînd ºleahul de unul singur, feciorul eîncercat de o fricã prin nimic îndreptãþitã, asemãnãtoarecelei a copiilor.Ionuþ învaþã ºi se maturizeazã la ºcoala vieþii. Elîmblînzeºte sãlbãticiunile cu o artã care-l impresioneazãºi pe Vodã. Domesticirea ºi dresarea eretelui fac parte dinºtiinþa înþelegerii naturii, a existenþei ei miraculoase, dinmarea lecþie pe care Ionuþ a însuºit-o cu temei ºi cucredinþã de la Nechifor Cãliman, în familia cãruia a crescutºi a fost educat de mic. Prin respectivele semne dematurizare, el începe sã aparþinã colectivului numitOamenii Mãriei Sale.Jurãmîntul cãtre fiul domnitorului, cu care s-a legatfrate de cruce, îl încalcã de îndatã ce ochii unei sprinþarefete, iubita acestuia, cautã spre el cu dulceaþã. Înaintealuptei pentru salvarea vieþii stãpînului sãu, nu se vãdeºtechiar un viteaz fãrã prihanã, deºi în bãtãlie nu pregetã nicisã loveascã, nici sã primeascã lovituri. Ionuþ ignorãobligaþiunile sale sociale, pornind nebuneºte sã-ºisalveze iubita ºi, dacã n-ar fi fost George Botezatu,înþeleptul lui însoþitor, primejdia morþii n-ar fi rãmas pentruel o simplã primejdie. Pentru a-ºi satisface orgoliul ºi alovi în Ionuþ, Alexãndrel iniþiazã o acþiune care, dacã ar fiizbutit, ar fi fost o grea loviturã pentru tatãl sãu, dar aicise terminã naivitatea tinerilor.Cît de complex ºi de anevoios e procesul maturizãrii,al depãºirii naivitãþii se vãdeºte în continuare:acordîndu-i-se o misiune în þinuturile stãpînite de turci,misiune reclamînd discreþie absolutã ºi tact, Ionuþ se dedãinconºtient unor jocuri periculoase, care pot rãsturnaplanurile înþeleptului pãrinte Amfilohie ºi zãdãrnicieforturile lui Vodã. Participã la aceste jocuri din plãcereade a se da în spectacol, de a se impune cu orice preþ înfaþa lui Vodã. Încã nu ºtie a discerne principalul desecundar, interesul colectiv de plãcerea vanã.Iniþiativa dialogului aparþine, desigur, înþeleptului,fiind expresia responsabilitãþii sale faþã de formarea ºievoluþia fericitã a naivului ca personalitate armonios ºiplenar realizatã. Înþeleptul, de altfel, nici nu se angajeazãîntr-un dialog cu orice naiv, fiindcã nu oricine poate fi cuadevãrat iniþiat în tainele vieþii, nu toþi tinerii posedãfacultatea de a se depãºi, de a deveni, la rîndu-le, înþelepþi,ci doar cei ce posedã în stare latentã virtuþile ce urmeazãa fi cultivate ºi, în primul rînd, o inteligenþã vie, o anumeisteþime.Nu întîmplãtor, ochii lui ªtefan Vodã se opresc asupralui Ionuþ, fiul vrednicului comis Pãr-Negru, ºi nu asupraunor flãcãi tari în virtute, dar cu înþelegerea greoaie, cumsînt feciorii starostelui Nechifor Cãliman, preþuit ºi el dedomnitor ca un bun slujitor al sãu.Educarea celei de-a doua categorii de tineri, tari devirtute, dar cu „mintea greoaie” impune alte metode, carenu þin de iniþiere, de un dialog autentic între înþelept ºinaiv, ci de interiorizarea unui simþãmînt al disciplineisociale. eciorii starostelui Cãliman sînt, în aceastãprivinþã, exemplare tipice pentru o acþiune civilizatoare,educativã, ce nu presupune cu necesitate iniþierea întainele vieþii. Dialogul este expresia unei responsabilitãþi,a maturului faþã de o „fiinþã fãrã cumpãt”, care nu poateînþelege ”nici lucrurile în sine, nici sfîrºitul lor” ºi caretrebuie transformatã într-un bãrbat adevãrat ce „leapãdãDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006TREPTE ªI IPOSTAZE INIÞIATICE ÎN ROMANUL „RAÞII JDERI” DE MIHAIL SADOVEANU59

DOCENDO DISCIMUSde la el slãbiciunile ºi lacrimile”. O responsabilitate care,prin semnificaþiile ei, depãºeºte adesea persoana celuiasupra cãruia se exercitã acþiunea pedagogului, are ojustificare mai înaltã. Opera de iniþiere este determinatãnu doar ºi nu atît de rãspunderea pentru desãvîrºireapersonalitãþii acestui tînãr dotat, ci, mai ales, denecesitatea de a pregãti cît mai bine discipolii în vedereamisiunii ce le revine.Iniþierea complexã, pe diverse planuri, a lui Ionuþ Pãr-Negru, savîrºitã cu metode diferite ºi în variate domenii,de starostele Cãliman, de fraþii sãi, Petru ºi Nicoarã, defidelul sãu slujitor George Botezatu ºi de învãþatulschivnic Amfilohie, de însuºi domnul ªtefan, utilizînd, înacest scop, ºi sancþiunea, ºi rãsplata, are o finalitateprecisã: formarea unui vrednic ºi înþelept ostaº care,slujindu-l cu credinþã pe Vodã, sã se consacre unui ideal,incluzînd ºi depãºind totodatã interesele sale. Doar astfelse poate realiza rolul social al individului.Autorul poate fi considerat apologetul „rãzleþiþilor delume”. Aceastã observaþie îi vizeazã pe înþelepþii care nusînt dispuºi sã-ºi menajeze învãþãceii, nu se rezumã sã lefurnizeze sfaturi, ci îi pun în situaþia de a se confrunta curealitatea, de a trage ei înºiºi concluziile.Ionuþ ajunge la o primã ºi foarte necesarã învãþãturãîn urma întîlnirii sale neaºteptate cu duºmanul, cu aceicare pun la cale capturarea lui Alexãndrel ºi, prin el,ºantajarea domnitorului: manifestarea discreþiei ºiîndeplinirea strictã a îndatoririlor ce-i revin. Pedeapsaaplicatã de Vodã întãreºte doar pedagogic o concluzieimpusã de propria-i aventurã.Nu întîmplãtor, mai toþi naivii lui Sadoveanu fac lungicãlãtorii întru purificarea sufletului, þin seama de sfaturilecelor mai mari – personaje iniþiatice, dar cu o finalitatepur instructivã. Încredinþîndu-i o misiune în împãrãþiaturceascã, înþeleptul arhimandrit Amfilohie are în vederenu numai interesele militare ale Moldovei, ci ºi maturizareadeplinã a lui Ionuþ, posibilã doar în condiþii cu totulexcepþionale. Imprevizibilul, necunoscutul îl pasc la oricepas pe cel pornit în lunga cãlãtorie, solicitîndu-i curaj,isteþime ºi responsabilitate, în condiþiile cînd nu se poatebizui decît pe sine însuºi.Sfîrºitul cãlãtoriei înseamnã pentru Jder sfîrºituluceniciei, maturizarea: tainele vieþii ºi ale morþii i s-audeschis. Lumea începe sã-i aparþinã.Marele folos al maturizãrii artistice este acea detaºarede obiect, de epoca investigatã, privirea clasicã echilibratãpe care o aruncã scriitorul din contemporaneitate spreperioada evocatã, cãreia îi relevã, prin imaginaþiedebordantã ºi totuºi în limitele veridicului, caracteristicile.Autodefinindu-se ca „fiu al acestui pãmînt”,M. Sadoveanu promoveazã în opera sa, unicã în literaturaromânã prin zugrãvirea istoriei neamului, ideeacontinuitãþii generaþiilor – garanþie a perpetuãrii naþiunii.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Luca, E., Sadoveanu sau elogiul raþiunii, EdituraMinerva, Bucureºti, 1972.2. Sadoveanu, M., raþii Jderi, Editura Literaturaartisticã, Chiºinãu, 1989.3. Sadoveanu, M., Pagini de jurnal ºi documenteinedite/Transpunere dactilografiatã amanuscriselor, ordonare cronologicã: ConstantinMitru, Maia Mitu, Olga Rusu, Introducere ºi Note:Constantin Ciopraga, Editura Junimea, Iaºi, 2005.4. Silistraru, N., Etnopedagogie, Centrul Editorial alUSM, Chiºinãu, 2003.Recenzenþi:dr., conf. univ. Viorica ANDRIÞCHIdr. hab. Nicolae SILISTRARU60TREPTE ªI IPOSTAZE INIÞIATICE ÎN ROMANUL „RAÞII JDERI” DE MIHAIL SADOVEANU

EXERCITO, ERGO SUMModalitãþi de dezvoltare acreativitãþii în cadrulorelor de limba ºi literaturaromânãValentina TOANLiceul Teoretic “V.Alecsandri”, s. Mãrculeºti, r. loreºtiÎn lucrãrile de specialitate conceptul de creativitateîncã nu este clar delimitat, aria sa semanticã extinzîndu-se,practic, asupra tuturor domeniilor activitãþii umane,literatura, estetica, psihologia, pedagogia, filozofia fiinddoar cele mai relevante dintre ele. Astfel, termenulcreativitate cunoaºte peste o sutã de definiþii.„Dicþionarul de pedagogie” de Sorin Cristea propuneurmãtoarea interpretare a conceptului pedagogic decreativitate:– un produs creator situat cel puþin la nivelinventiv;– un proces creator orientat îi direcþia sesizãrii ºi arealizãrii situaþiilor-problemã la nivelul gîndiriidivergente;– o dimensiune axiologicã a personalitãþii carevalorificã sursele globale ale sistemului psihicuman, la nivelul interacþiunii optime dintreatitudinile creative ºi aptitudinile creative.Ana Stoica, în monografia „Creativitatea elevilor”abordeazã creativitatea în tripla sa dimensiune:personalitatea (persoana) creatoare, procesul creativ(creaþia însãºi) ºi produsul rezultat.Mihaela Roco, în studiul experimental „Creativitateaindividualã ºi de grup”, constatã cã nivelul de creativitateeste în raport direct cu motivaþia ºi atitudinile creative,de care depinde flexibilitatea ca dispoziþie pentru creaþie.Autorii menþionaþi recunosc patru faze ale procesuluicreator: pregãtirea, incubaþia, iluminarea, verificarea.Prima ºi ultima pot fi proiectate ºi realizate perfect în cadrulprocesului instructiv-educativ. Pregãtirea s-ar rezuma ladeterminarea unor acþiuni complexe: sesizarea ºiformularea problemei, analiza datelor problemei,acumularea ºi selecþionarea informaþiei necesare pentruabordarea corectã a acesteia, prelucrarea ºi sistematizareainformaþiei, elaborarea strategiei de realizare a problemei.Pentru lecþiile de limba ºi literatura românãcreativitatea vizeazã mai ales capacitatea elevului de arealiza/produce un text, care poate fi formatã ºi dezvoltatãprin exersare în cadrul atelierelor de scriere. În cadrul unuiasemenea atelier în clasa a VII-a, avînd drept subiectscrierea unei compuneri libere în baza imaginaþiei,obiectivul de evaluare preconizînd ca elevii sã producãun text coerent cu viziuni personale, au fost aplicateurmãtoarele metode ºi tehnici didactice: conversaþia,asocieri libere, graffiti, maratonul de scriere,manuscrisul pierdut. Elevii au avut de investigatnoþiunea de „joc”, iar obiectivele operaþionale pentrusecvenþele de instruire au fost urmãtoarele:EvocareaSarcini:– sã defineascã prin asociere noþiunea de “joc”;– sã explice, conform dicþionarului, semnificaþiacuvîntului “joc”;– sã identifice jocurile de copii în diferite perioadede timp ale anului;– sã formuleze întrebãri în legãturã cu subiectuldiscutat.Realizarea sensuluiSarcini:– sã exprime prin propriile cuvinte viziunile asuprafenomenului discutat;– sã distingã diverse laturi ale problemei examinate;61

EXERCITO, ERGO SUM– sã compare diferite aspecte ale manifestãrilor ludice;– sã organizeze ideile într-un text coerent.ReflecþiaSarcini:– sã producã din nou un text coerent;– sã valorifice aspectele abordate în textul iniþial;– sã motiveze alegerea pentu varianta prezentatã;– sã-ºi exprime atitudinea faþã de subiectul relatat;– sã evalueze lucrãrile proprii, precum ºi pe cele alecolegilor.Sarcinile oglindesc esenþa fazei de pregãtire ºiurmãresc angajarea totalã ºi exhaustivã a cunoºtinþelorºi capacitãþilor elevilor privind subiectul dat. În urmarealizãrii secvenþelor instructive evocarea ºi realizareasensului, pregãtirea – ca etapã a procesului de creaþie –cedeazã locul (nu avem în vedere hotare sau limite rigideîntre aceste etape) fazei de incubaþie, iar ulterior celei deiluminare, care corespund tehnic ºi didactic etapei dereflecþie.În clasa a IX-a, în cadrul unui atelier de lecturã a fostpropusã spre receptare poezia lui Marin Sorescu „Muzeulsatului” în vederea producerii unui text coerent (eseunestrucrurat) în care elevii sã-ºi exprime impresiile ºiatitudinile. În acest caz au fost aplicate urmãtoarelemetode ºi tehnici: conversaþia, scrierea liberã, asocierilibere, reacþia cititorului, cubul.EvocareaSarcini:– sã defineascã noþiunea de muzeu.Realizarea sensuluiSarcini:– sã-ºi exprime impresiile ºi reacþiile în legãturã cutextul citit;– sã aplice criteriile de interpretare a unui text literar;– sã distingã trãsãturile caracteristice textuluirespectiv;– sã aprecieze corelaþia valori materiale-valorispirituale;ReflecþiaSarcini:– sã producã un text coerent;– sã-ºi exprime atitudinea faþã de subiectul relatat;– sã evalueze compoziþia proprie ºi lucrãrilecolegilor.Iatã cîteva mostre de eseuri cu titlul „Muzeul – loculde înveºnicire a unui neam”, elaborate de cãtre elevi:„Muzeul este acel loc unde se pãstreazã anumiteobiecte, care însã sînt mai mult decît niºte simpleobiecte, deoarece reprezintã sufletul ºi tradiþiile unuineam. Din aceastã cauzã ele sînt niºte lucruri de preþ,niºte comori. Muzeul este un ghid care ne leagã de trecutºi ne îndeamnã spre viitor. Aici locuiesc sufletelestrãmoºilor noºtri, care, deºi au trãit în trecut, au creatpentru noi, pentru viitor.”Ciocanu Ana„Muzeul este acel locaº unde se pãstreazã cu sfinþenieamintiri despre trecutul îndepãrtat al neamuluinostru. Prin intermediul lui aflãm despre viaþa strãbunilor.Obiectele expuse sînt de mare valoare spiritualãpentru noi. Ele emanã o misterioasã influenþã asupraconºtiinþei ºi spiritului nostru. Aceste vestigii ne poartãcu gîndul în trecut, insuflîndu-ne o simþire purã ca rouadimineþii. Muzeul este locul unde s-a înveºnicit neamulnostru ºi în care este încadrat întregul trecut.”Prozorovschi Marina„Neamul nostru este el însuºi un muzeu sfînt, ziditde strãmoºii noºtri, oameni simpli, modeºti, ce au gustatdin amarul sãrãciei ºi al tristeþii; fiinþe cu priviri miloase,inimi frumoase ºi suflete sincere – locaº al valorilorspirituale esenþiale pe care este clãditã viaþa –Credinþa, Dragostea, Devotamentul, Patriotismul.”Guzun Elena“Veºnicia s-a nãscut la sat”, iar mormîntul acesteiveºnicii este Muzeul.În acele arhaice obiecte aºezate pe rafturi sîntîntrupate puterea ºi creativitatea neamului, iar înspatele lor stã, precum o gardã a lucrurilor sacre,spiritul strãmoºilor noºtri. Cînd pãºim pragul muzeului,pãºim într-o altã erã, era trecutului. Pe lîngã putereade a privi acele lucruri, care odatã ce sînt acolo devinvalori, trebuie sã avem puterea de a intui ºi a privi ºi înspatele lor, în acel colþ din umbrã unde se aflãadevãrata comoarã inestimabilã.Trec ierni înspãimîntãtoare, trec toamne pustii,verile ard tot, însã în acel loc de veci a neamului eprimãvarã mereu, nimic nu piere, totul se naºte. E loculunde respirã trecutul, unde gãsim mereu luminã,dragoste, puritate. În muzeu chiar ºi focul îºi pierde dinputerea sa mistuitoare. Nimic nu poate preface încenuºã acest locaº, doar nepãsarea noastrã!Cãrþi, icoane, unelte, iar pe lîngã ele multe amintiri,durere ºi speranþã. Iubind aceste valori, iubeºtitrecutul, iubeºti patria, iubeºti neamul!”Tofan Vasileazele ulterioare pregãtirii constituie incubaþia, careeste de naturã psihologicã, întrucît în cadrul ei sestructureazã ºi se valorificã informaþia ºi experienþaindividualã în vederea declanºãrii actului creator, apoiiluminarea sau inspiraþia – rezultatul înþelegerii deansamblu a structurii ºi esenþei problemei. A. Stoicadefineºte iluminarea ca rezultatul unei intense stãri deconºtiinþã, al mobilizãrii efortului cognitiv la cea maiînaltã tensiune (op. cit. p. 21). Elaborarea sauverificarea se referã la materializarea fazelor precedenteîntr-un text coerent, proces care angajeazã capacitãþileelevului de a-ºi exterioriza gîndurile, de a se exprimacoerent ºi fluent.62MODALITÃÞI DE DEZVOLTARE A CREATIVITÃÞII ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ

EXERCITO, ERGO SUMÎn privinþa produsului creativ, A.Stoica relevã douãînsuºiri esenþiale: originalitate ºi utilitate socialã (saurelevanþã). S. Cristea delimiteazã cinci niveluri demanifestare a originalitãþii. Primele douã – expresiv ºiproductiv vizeazã originalitatea individualã fãrã a atingedimensiunea valorilor creative, semnificative în plansocial. Produsul creativ, corespunzãtor celui de-al treileanivel – inventiv, se situeazã la limita dintre originalitateaindividualã ºi cea socialã. În categoria acestor opere potfi incluse creaþiile elevilor elaborate în afara unui demerspreconizat în scopul dat. Ele însã sînt, fãrã îndoialã,rezultatul eforturilor anterioare, structurate ºi reluate peparcursul anilor de studii, care, în final, culmineazã întrunact voluntar de conºtiinþã ºi creaþie. Exemplificãmcele spuse mai sus cu texte care au fost publicate, recunoscîndu-li-seastfel valoarea literarã ºi esteticã; eledemonstreazã clar „reordonarea însuºirilor specificeobiectelor, fenomenelor, relaþiilor studiate anterior învederea transformãrii calitative a acestora…” (S. Cristea,op. cit. p. 64)Cine a sãdit în mine sãmînþa jongleriei?Am învãþat din cãlimarãsã zbor pe aripile cuvîntuluiºi sã mã joc cu caii verzide pe pereþii subconºtientului.Am învãþat sã nu fiu virgulaîntre subiect ºi predicatºi sã lupt cu orice adjectiv corupt.Nu ºtiu cine a sãdit în minesãmînþa jonglerieiºi cine a plîns peste eacu lacrimile alfabetului latinNu ºtiu...Cui sã-i mulþumescCã mi-a îmbrãcat pînã ºi sufletulîn literã de focca sã nu mai pot muri nicicînd?în limba Românã?Ochii tãi molipsiþi de infinitirele sufletului meu se destramãSe joacã în vînt ºi se pierd rînd pe rînd.Iar eu rãmîn un gol nemãrginit,Nu vreau sã cred cã am murit...Am fost o clipã, o razã de luminãÎn ochii tãi molipsiþi de infinitªi m-am îmbolnãvit de tineÎn van crezînd cã m-ai iubit...***Poezia are glas de înger.Veºmîntu-i o frunzã a graiului matern,Sufletu-i o lacrimã a visului eternTe cheamã ºi te-ndeamnãSã mergi pe linia din palma ei.Taina elementelor chimiceCad fulgi de plumbpe sufletu-mi curat.oi, pline de cernealãcautã rãspunsuri,neobosite...Construiesc imagini ermetice,nu ºtiu pentru cine sau pentru ce...Nu ºtiu care e adevãrul naturii...stratul de ozon 1-a ascuns, probabil.Ciudat...Atîþia ani mã scald în menuete sacadate din neonºi n-am gãsit decît un hidrogen sulfurat,în aceastã viaþã de seleniu.în fine, am reuºit sã mã trezescdin acest vis...Plin de fosfor ºi fier,dar ce folos?Sînt de acum înzãpezit în plumbSînt de acum absorbit de chimie...Diana MusteaþãUltimele douã niveluri ale produsului creativ –novator ºi emergent se referã la realizarea unor produsecreative superioare, a unor bunuri de o incontestabilãvaloare pentru istoria culturii ºi evoluþia societãþii.Referitor la personalitatea creativã menþionãmtrãsãturile relevate de A.Stoica: „capacitatea de a gîndiabstract, flexibilitatea gîndirii, fluenþa ideaþionalã, ointeligenþã generalã superioarã, sensibilitatea la probleme,legatã de un mai pronunþat spirit de observaþie ºi de omai bunã receptivitate, curiozitate, încredere în sine,nevoia de a realiza ceva, independenþã în gîndire etc.”(op. cit., p. 6). Cultivarea acestor calitãþi constituie, defapt, scopul final al educaþiei pentru o societate modernã,iar realizarea lui trebuie sã se regãseascã în mod necesarîn fiecare secvenþã didacticã.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.2. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Bucureºti, 1983.3. Roco, M., Creativitatea individualã ºi de grup,Bucureºti, 1979.4. Curriculum ºcolar la limba ºi literatura românãpentru clasele V-IX.5. Limba ºi literatura românã. Ghidul profesoruluipentru clasa a VII-a, Chiºinãu, 2002.6. Limba ºi literatura românã. Ghidul profesoruluipentru clasa a IX-a, Chiºinãu, 2003.7. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndiriicritice, Chiºinãu, 2003.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006MODALITÃÞI DE DEZVOLTARE A CREATIVITÃÞII ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ63

EXERCITO, ERGO SUMActivitatea de cercetare creativã la lecþiilede istorieActualmente, scopurile educaþiei istorice în ºcoalãsînt revãzute, accentul fiind deplasat de pe însuºireaconþinuturilor spre dezvoltarea personalitãþii elevilor princunoaºterea trecutului, familiarizarea cu realizãrile culturiiuniversale ºi formarea competenþelor sociale. Studiereaistoriei înseamnã nu numai memorarea faptelor, dar ºiasimilarea valorilor diferitelor epoci, reconstruirea evenimentelordin trecut, înþelegerea acþiunilor ºi atitudinilorunei personalitãþi istorice. O asemenea abordarepresupune organizarea instruirii astfel încît elevii singurisã formuleze întrebãri ºi sã caute rãspunsuri, metodeleutilizate focusîndu-se nu pe ce, dar pe cum trebuie destudiat. În aºa mod, elevul nu numai aplicã cunoºtinþeleanterioare, dar învaþã sã acumuleze altele noi; el gîndeºte.Cum îl putem face pe elev sã înveþe fãrã ajutorulnostru? Acest aspect mã preocupã deja de 20 de ani.Deseori îmi revin în memorie cuvintele unei mame: „Nueste adevãrat cã astãzi copiii nu pot învãþa. Ei nu ºtiu cumsã înveþe, adicã nu ºtiu sã se autoinstruiascã”. Într-uncolectiv în care elevii ºtiu sã înveþe eforturile vor fiorientate spre cercetarea aprofundatã a materialului,coeficientul reuºitei fiind mult mai mare.În acest context, profesorii trebuie sã þinã cont, înprimul rînd, de particularitãþile de dezvoltare ale copiilor.L.Vîgotsky afirma: “Un grãdinar care va aprecia starealivezii sale numai dupã recolta obþinutã, neluînd în considerareºi pomii în creºtere, va greºi. Astfel ºi psihologul,evaluînd gradul de dezvoltare al unei persoane, trebuiesã ia în calcul nu numai calitãþile formate, ci ºi cele înformare, nu numai nivelul la zi, ci ºi perspectivele dedezvoltare”, adicã nu trebuie sã ne limitãm doar la a stabilinivelul actual al cunoºtinþelor, abilitãþilor ºi competenþelorelevilor, ci ºi sã identificãm diapazonul evoluþiei lor, adicãsã le determinãm potenþialul. Este important a demarcaaceastã „zonã”, dar ºi a o activiza, a o alimenta în permanenþã.”Instruirea este eficientã doar atunci cînd precededezvoltarea ºi nu-ºi are rostul dacã nu constituie unimbold spre evoluþie, izvorul apariþiei noului”, susþineL.Vîgotsky.Pentru a-i conferi instruirii asemenea valenþe trebuiesã-l facem pe copil sã gîndeascã, în primul rînd, prinintermediul unor situaþii-problemã. Încercînd sã înþeleagãceva, omul începe sã reflecteze; adicã procesul de gîndireeste impulsionat întotdeauna de o problemã sau întrebare.Problema este o sarcinã teoreticã sau practicã complexãce urmeazã a fi rezolvatã, cercetatã. Sarcina didacticã presupunenu o simplã revizuire a anumitor fapte ºtiinþifice,ci cultivã abilitatea de a le „gãsi” de sine stãtãtor. Majoritateasarcinilor ce reclamã studiul individual constituiesituaþii-problemã. De aceea, la baza activitãþii de investigareeste pusã instruirea problematizatã. Dupã I. Lerner,“instruirea problematizatã reprezintã o modalitate deînvãþare care angajeazã elevii în procesul de rezolvare aproblemelor sau a situaþiilor-problemã elaborate în bazaconþinuturilor studiate”.Pentru a crea o situaþie-problemã este necesar a utilizamomentele contradictorii ale materialului asimilat sau aselecta un document ce implicã procedura de investigare,sau a prezenta mai multe opinii privind unul ºi acelaºiaspect. Elevii trebuie sã aplice cunoºtinþele ºicompetenþele formate ºi, reieºind din faptele expuse, sãgãseascã în mod individual soluþia. În acest caz, învãþareanu este o activitate pasivã, ci un proces de cunoaºtereactiv. Tinzînd sã rezolve situaþia-problemã, ei îºi vormanifesta capacitãþile intelectuale ºi abilitãþile decercetare. Pentru a gãsi un rãspuns trebuie sã gîndeºti,sã operezi uºor cu materialul factologic.Sã examinãm în continuare cîteva modalitãþi deaprofundare a cunoºtinþelor pe baza unor exempleconcrete. Întrebãrile constituie un element fundamentalîn predarea istoriei ºi pot fi folosite la orice etapã a lecþieiºi în diverse scopuri: recapitularea materialului; evaluareaunor capacitãþi; exprimarea atitudinii faþã de un evenimentsau personalitate istoricã; declanºarea discuþiilor etc.Acestea stimuleazã activitatea mintalã; dezvoltã memoria,imaginaþia, vocabularul. Întrebãrile analitice ne ajutã sãînþelegem esenþa evenimentelor ºi fenomenelor istorice.De exemplu, în cl. a VI-a, la tema “Înfiinþarea statuluifranc”, va fi propus urmãtorul bloc de întrebãri:“Amintiþi-vã de legile statului babilonian ºi de legiledraconice din Atena. De ce acestea au instituit cele maidrastice pedepse? Comparaþi-le cu legile francilor. Ale cuiinterese slujeau? Numiþi afinitãþile dintre legile statelordin epoca anticã ºi legile francilor. Care este atitudineavoastrã faþã de respectivele legi (sînt echitabile,inechitabile). Argumentaþi.”.La elaborarea blocului de întrebãri se va þine cont dedouã aspecte: 1. fiecare întrebare nouã va fi o continuarelogicã a celor precedente; 2. toate întrebãrile ºirãspunsurile trebuie sã contribuie, în cele din urmã, lasoluþionarea problemei, adicã sã constituie o parte asarcinii. În aºa mod ia naºtere discuþia euristicã. Deexemplu, în cl. a V-a, la tema “Resursele naturale ale Aticii”,pot fi adresate urmãtoarele întrebãri: “Enumeraþiîndeletnicirile populaþiei din localitãþile muntoase sau decîmpie. Cum se reflectã situarea localitãþii în vecinãtateamãrilor asupra îndeletnicirilor? Ce produse comercializaulocuitorii Aticii? Ce produse cumpãrau?”. Studiindprocesul de pauperizare a þãranilor, pot fi utilizateurmãtoarele întrebãri: “Unde se aflau cele mai bune64

EXERCITO, ERGO SUMterenuri de pãmînt? Cui aparþineau ele? De ce þãranul, caremuncea din greu, nu-ºi putea hrãni familia? Cui i se adresadupã ajutor? Oare întotdeauna putea întoarce datoria latimp? Cu ce dificultãþi se confrunta?”. Realizînd acestesarcini, elevii fac conexiuni între resursele naturale ºiîndeletnicirile localnicilor, urmãresc schimbãrile înprocesul de producþie ºi relaþiile economice.Una dintre întrebãri poate fi axa întregii lecþii. Deexemplu, în cl. a VIII-a, la tema “Desfiinþarea iobãgiei înRusia”, întrebarea cheie va fi: “De ce eliberarea þãranilora generat un val de nemulþumire?”. Rãspunsul care agenerat o situaþie-problemã va fi gãsit cu ajutorul unorîntrebãri suplimentare.Un aspect important îl reprezintã ºi formulareaîntrebãrilor de cãtre elevi, ceea ce activizeazã ºi dezvoltãgîndirea logicã, creativitatea, memoria.Pe parcursul studierii istoriei facem cunoºtinþã cudocumente ce reflectã diverse evenimente ºi fapte, ceeace ne ajutã sã înþelegem mai bine epoca, sã-i simþim suflul.Lucrînd cu sursele istorice autentice, dezvoltãm capacitateaelevilor de a opera cu terminologia de specialitate;favorizãm însuºirea conºtientã ºi nu mecanicã amaterialului; contribuim la perfecþionarea abilitãþilor deautoinstruire. Iniþial, în clasele mici, accentul se pune pesarcini cu caracter reproductiv. De exemplu, cl. a V-a, tema“Religia la geto-daci”, sursa: “Istoria” de Herodot (Cartea4, fragmentul 94).1. Citiþi titlul documentului.2. Cine este autorul lui?3. Ce ºtiþi despre acest autor? (Un enunþ).4. Numiþi divinitatea supremã a geto-dacilor.5. Ce pãrere aveþi despre ritualurile geto-dacilor?Argumentaþi.6. Continuaþi definiþia: “Credinþa în mai multedivinitãþi este…”.De regulã, mulþi elevi reuºesc sã realizeze asemeneasarcini fãrã mare efort. Chiar ºi cei mai slabi izbutesc sã leîndeplineascã parþial. Pe parcurs, o datã cu aprofundareacunoºtinþelor ºi dezvoltarea anumitor competenþe, sîntpropuse sarcini cu un grad de dificultate mai înalt. Deexemplu, cl. a VII-a, tema “Rãzboaiele lui Napoleon înEuropa”, sursa: “Soldatul Imperiului” de Henry Bidou.1. Ce eveniment este descris în aceastã sursã?2. Cînd a avut loc? (Anul).3. Marcheazã-l pe axa cronologicã a evenimentelor.4. Numeºte bãtãlia principalã.5. De ce victorioasa “mare armatã” a lui Napoleon apierdut lupta, transformîndu-se într-un “deta-ºament de prizonieri”?Documentul nu este inserat în manual, de aceea poatefi utilizat ºi la lecþia de recapitulare cu tema “ranþa în sec.XVII-XIX”. Dat fiind faptul cã elevii vor posedacunoºtinþe mult mai ample despre subiectul abordat, eivor reveni asupra anumitor aspecte ºi le vor interpretadin altã perspectivã. Pentru a rãspunde la întrebarea nr.5, elevii vor examina unul din tablourile pictorului rusV. Vereºciaghin despre rãzboiul din 1812 care, de obicei,au un efect surprinzãtor asupra lor. Atît documentul cîtºi tabloul îi fac sã reflecteze. Personajul central al istorieieste Omul, deoarece anume el este creatorul Istoriei.Trecutul ne familiarizeazã cu experienþa unor oameni care,asemeni nouã, trãiau clipe de afirmare ºi incertitudine,comiteau greºeli, se bucurau de realizãrile lor, crezînd ºitinzînd spre un viitor mai bun. Studiind evenimenteleistorice, cultivîndu-le elevilor calitãþi morale ºi activismulcivic, îi ajutãm sã înþeleagã rolul personalitãþilor istorice,dar ºi al omului simplu într-o epocã, spiritul acestei epoci.ormarea viziunii despre o personalitate istoricã poate fiiniþiatã cu întrebãri de genul: „Unde a trãit? În ce domeniua activat? Prin ce s-a remarcat?”. Treptat trecem laîntrebãri tip problemã: „De ce calitãþi a dat dovadã aceastãpersonalitate? Cum aþi fi acþionat voi în astfel decircumstanþe? Poate fi calificatã respectiva faptã dreptun act de eroism? Argumentaþi.”. Pe parcursul discuþiiloreste binevenitã utilizarea materialelor ilustrative (tablourietc.), ceea ce permite a afla ºi atitudinea pictorului faþãde personalitatea istoricã vizatã. Reþineþi: pe elevi îiintereseazã nu atît trecutul în sine cît ceea ce este peren:valorile moºtenite ºi însemnãtatea lor. De exemplu, în cl.a VII-a, pentru a trezi admiraþia ºi compasiunea faþã desoþiile decembriºtilor, care ºi-au urmat soþii benevol în exil,vom citi un fragment din amintirile M. Volkonskaia: “Laînceput credeam cã vom scãpa de surghiun peste 5 ani.Pe urmã îmi tot spuneam cã peste 10 ani, apoi peste 15.Dar dupã 25 de ani am încetat sã mai sper. Îl rugam peDumnezeu un singur lucru: sã-i scape de Siberia pe copiiimei. În Cita am primit vestea despre moartea lui Nicolai,primul meu copil, rãmas la Petersburg… Peste un an amaflat despre sfîrºitul tatãlui meu, ceea ce m-a zguduit întratîtîncît mi s-a pãrut cã s-a prãbuºit cerul peste mine. M-am îmbolnãvit…”. Dupã un schimb de impresii veþiaccentua faptul cã multe soþii nu ºi-au urmat bãrbaþii înexil. Ulterior veþi adresa urmãtoarele întrebãri: “Ce pãrereaveþi despre alegerea fãcutã de soþiile decembriºtilor?Cum aþi fi procedat în locul lor?”.Pentru a percepe mai bine anumite evenimente, veþiprezenta elevilor din cl. a IX-a un fragment ce descrieîmprejurãrile în care a fost asasinat Nicolae Iorga. “Presade la Bucureºti a dezlãnþuit împotriva savantului ocampanie defãimãtoare. Cei care l-au vãzut în acele ziletriste pentru noi toþi afirmau cã profesorul era deprimat.În cîteva sãptãmîni a cãrunþit definitiv. Apropiaþii lui,terorizaþi ºi ei, îl implorau sã plece peste hotare pînã sevor limpezi apele. Ce bine ar fi fost dacã îi asculta. Dar arefuzat, considerînd cã acest pas, într-un moment atît degreu pentru þara sa, va fi interpretat ca un act deslãbiciune, de trãdare“. Dupã lectura fragmentului adresaþiurmãtoarele întrebãri: “Care este atitudinea voastrã faþãde regimul Antonescu? De ce N.Iorga a fost asasinat delegionari? Poate fi considerat marele om politic unDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ACTIVITATEA DE CERCETARE CREATIVÃ LA LECÞIILE DE ISTORIE65

EXERCITO, ERGO SUMexponent destoinic al neamului sãu? De ce?”. Asemeneasarcini îl ajutã pe elev sã conºtientizeze rolul personalitãþiiîn istorie ºi îi cultivã simþul responsabilitãþii faþã de trecut,prezent ºi viitor.Elevii pot fi antrenaþi ºi în diverse “scenete”. Aceastãactivitate îi va face sã gîndeascã critic, le va facilitaînþelegerea mai profundã a statutului de cetãþean, le vadezvolta abilitatea de a lua decizii. De exemplu, în cadrulstudierii subiectului “Eºti un bun orator?” propunemurmãtoarea sarcinã: “Imaginaþi-vã cã sînteþi cetãþeni aiAtenei ºi trebuie sã-i povestiþi unui strãin despre oraºulnatal. Cum îl veþi descrie?” (cl. a V-a) sau: “Imaginaþi-vãcã sînteþi un muºchetar din garda regalã, fapt cu care vãmîndriþi mult. Cum îl veþi reda?” (cl. a VI-a). Elevii vorelabora ºi vor þine un discurs în care vor transmite spiritulepocii respective, poziþia ºi sentimentele vorbitorului.La lecþii pot fi analizate multiple subiecte care nunecesitã o pregãtire prealabilã sau un efort special. Deexemplu, cl. a V-a, tema “Vînãtorii în epoca primitivã”,noþiunile suliþã ºi harpon. Doi elevi vor ieºi în faþa clasei.Primul trebuie sã imite aruncarea suliþei, iar celãlalt –folosirea harponului. De regulã, clasa urmãreºte cu multãatenþie miºcãrile colegilor, corectînd fiecare greºealã.Pentru a facilita desfãºurarea activitãþii, instrumentele vorfi desenate pe tablã, profesorul precizînd cã omul primitivcu ajutorul suliþei prindea peºte. Se impune întrebarea:“De ce s-a inventat atunci harponul?”. Astfel, în urmacelor trei paºi (jocul de rol, desenul, analiza), eleviidescoperã singuri semnificaþia noþiunii de harpon.Spectrul oportunitãþilor de organizare a activitãþii decercetare ºi dezvoltare a creativitãþii este foarte vast. Ritmulvieþii reclamã fiecãruia dintre noi abilitatea de a identificaºi soluþiona diverse probleme, iar de felul cum le rezolvãmdepinde succesul societãþii în întregime. “Acest lucru seproduce, susþine Iu. Gatanov, dacã problema este deînsemnãtate vitalã aici ºi acum”.Cercetarea ºi creativitatea sînt indispensabile la orelede istorie, întrucît contribuie la perfecþionarea ºieficientizarea demersului instructiv-educativ.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Âûãîòñêèé, Ë. Ñ., Ïåäàãîãèêà, Ñîáðàíèåñî÷èíåíèé, 1982, ò. 2, ñ. 246, 247, 252.2. Ãàòàíîâ, Þ. Á., Ðàçâèòèå ëè÷íîñòè,ñïîñîáíîñòü ê òâîð÷åñêîé ñàìîðåàëèçàöèè/Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ íàóêà è îáðàçîâàíèå, Ì.,1998, ¹1, ñ. 96.3. Ëåðíåð, È.ß., Ïðîáëåìíîå îáó÷åíèå, Ì.,Çíàíèå, 1974.4. Çàïèñêè êíÿãèíè Ì.Â. Âîëêîíñêîé, ×èòà,×èòèíñêîå êíèæíîå èçä., 1960, ñ. 93-94.5. Cugetul, Êèøèíåâ, 1991, ¹ 1, ñ. 36.Irina ELHOVALiceul Teoretic “M. Lomonosov”, or. CãlãraºiTraducere: Mariana VATAMANU-CIOCANUHarta unei naraþiuniViorica BOLOCANLiceul “Mircea Eliade”, mun. ChiºinãuHarta unei naraþiuni a devenit pentru noi cea maieficientã modalitate de predare-asimilare a operei epice.Ea contribuie la realizarea obiectivelor-þintã începînd cucele de la cl. a V-a ºi pînã la cele din cl. a XII-a. Acesteaþin de identificarea ºi deosebirea componentelorstructurii artistice ale unui text literar narativ, de aplicareaunui instrumentar teoretico-literar ºi lectoral pe un textepic (cl. a V-a); de recunoaºterea într-un text epic aelementelor descriptive, narative, dialogale; de extragereadin textul citit a informaþiilor aferente ideilor principale(cl. a VI-a); de recunoaºterea modalitãþilor specifice deorganizare a textului epic; de identificarea personajelorºi a rolului lor în textul lecturat; de oferirea anumitoraprecieri în legãturã cu textele citite (cl. a VII-a); deidentificarea elementelor mai importante ale compoziþieiliterare; de caracterizarea unui personaj literar; decaracterizarea unui text literar din perspectiva genului ºia speciei (cl. a VIII-a); de interpretarea unui text literarepic fãcînd corelaþii între nivelurile lexical, morfologic ºisintactic; de evaluarea operelor epice studiate ºi a celorcitite în mod independent; de argumentarea reacþiilorproprii la textele epice citite; de producerea unor texte66ACTIVITATEA DE CERCETARE CREATIVà LA LECÞIILE DE ISTORIE

EXERCITO, ERGO SUMHarta 1A. 3. Cine este implicat înacþiune… (= peronajele)B.1. Cine nareazã… 4. Cînd ºi unde e plasatã acþiunea2. Ce nareazã … timp (cînd?) spaþiu (unde?)C.D.E.6. Cum … /Tehnica narativã 5. Despre ce este naraþiunea7. De ce? (mesajul) …Ce sugereazã? Ce vrea sã spunã?limbaj specificgramaticã narativãfiguri de stil dominante8. Specia narativãmoduri de expunereHarta unei naraþiuni:structurã ºi compoziþie_________________________________________Harta 2limbaj specificVocabular specificMoldovei de Nord:ogradã, tindã, oleacã,mîþã, mata, cãtînd cujind etc.moduri de expunere• Naraþiunea alterneazãcu descrierea3.1. Cine nareazã…• povestitorul (cinevainvizibil, darprezent)• la persoana a III-a6. Cum … / Tehnica narativã 5.gramaticã narativãImperfectul – ladescrierea cadrului (era,se abãteau, trãiau,cutreierau). Perfectulcompus – ladesfãºurarea acþiuniifiguri de stil dominante• Personificarea: “s-amirat cã-s numaipatru…”• Repetiþia numeralului“cinci”2. Ce nareazã …întîmplãri succesive subordonate etapeloracþiunii:• “…într-o bunã zi a mai rãsãrito mîþã”;• “…s-a oprit ... lîngã o cocioabã descînduri”;• pisica aduce pe lume cinci motãnaºi;• motãnaºii sînt crescuþi cu greu de pisicãetc.8. Specia narativã• povestire4.7.Harta unei naraþiuni:structurã ºi compoziþie“Balada celor cincimotãnaºi” de I. DruþãDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006HARTA UNEI NARAÞIUNI67

EXERCITO, ERGO SUMnarative, utilizînd diverse modalitãþi de expunere (cl. aIX-a); de cunoaºterea caracteristicilor, a speciilor genuluiepic ºi a tipologiei personajelor literare; de aplicareastrategiilor ºi tehnicilor de investigare a textului epic (cl.a X-a); de identificarea particularitãþilor distincte alespeciilor epice conform curentelor literare (cl. a XI-a); deîncadrarea scriitorilor prozatori ºi a operelor epice încontextul literar; de prezentarea monograficã a unuiprozator; de cultivarea unui gust estetic elevat în bazaoperelor epice de valoare (cl. a XII-a). Pentru început, sedeseneazã împreunã cu elevii pe un poster o “hartã anaraþiunii” dupã modelul hãrþilor de contur geografice,în care se fixeazã doar genericul pentru fiecare “regiune”(“þinut”)(vezi Harta 1).Elevilor le putem propune aceste “hãrþi de contur”xerocopiate.În cl. a V-a, în cadrul capitolului “Naraþiunea”, lastudierea primului text narativ – “Balada celor cincimotãnaºi” de I. Druþã – vom completa doar “regiunile”care se referã la informaþia prevãzutã pentru respectivulnivel de ºcolaritate ºi anume: “Cine nareazã?”, “Cenareazã?”, “Cum nareazã?”(vezi Harta 2).Apoi, la studierea capitolului “Autor. Narator.Personaj”, vom reveni la prima hartã ºi vom actualizainformaþiile achiziþionate anterior, le vom compara cu celepe care le oferã fragmentul “La cireºe” (“Amintiri dincopilãrie” de I. Creangã) ºi vom completa o altã “hartã”,de data aceasta pentru textul al doilea (vezi Harta 3).A.• Principal: Nicã acþiune…• Secundar: tata,mãtuºa Mãrioara• Episodic: moºVasile, paºnicul,vornicul.C.Harta 3E.limbaj specificReg. (R) scorþuri, tãlhar, oloi,dinioareaExpr. (E) – în ruptul capului– zgîrie-brînzã– a-ºi lua ziua bunãUmor (U) a) întîmplãrilorb) în felul de a vorbi alpersonajelor: “Dar, bine,ghiovale, aici þi-i scãldatul?”moduri de expunere• Naraþiunea alterneazãcu descrierea ºi cudialogul3. Cine este implicat înB.1. Cine nareazã…• naratorul-personaj• la persoana I6. Cum … / Tehnica narativã 5. Despre ce este naraþiunea…• comportamentul uman• universul copilãrieigramaticã narativã• Prezentul – înnaraþiune• Trecutul – încomentariulnaratorului – autorfiguri de stil dominante• Enumeraþia: “torc ºifetele ºi bãieþii, ºi femeileºi bãrbaþii”;• “… cu negustoria …:vite, cai, porci, oi,brînzã, lînã …”• Repetiþia: “ªi eu fuga, ºiea fuga, ºi eu fuga, ºi eafuga...”Vom proceda la fel ori de cîte ori vom preda o operã epicã,astfel încît „hãrþile” sã se completeze de la un text la altul,rãspunzînd cerinþelor din “Harta-model”(vezi Harta 4) .Tehnica poate fi aplicatã ºi la o lecþie de predare ºi asimilarea cunoºtinþelor privind teoria literaturii, ºi la una de formarea deprinderilor de analizã, ºi în cadrul orelor de sistematizare.Tehnica a fost demonstratã în mai multe rînduristudenþilor filologi de la Universitatea Pedagogicã “IonCreangã” din Chiºinãu (anul II ºi IV) ºi profesorilor încadrul cursurilor de instruire continuã din aceeaºi instituþie.Chestionarele aplicate ulterior au scos în evidenþãun ºir de avantaje ale modalitãþii abordate:– “Harta compoziþionalã” contribuie substanþial laD.2. Ce nareazã …• întîmplãri succesive subordonateetapelor acþiunii:• “Odatã, vara, … mã duc sã fur niºtecireºe”;• “mã ºupuresc pe unde pot ...”• “încep a cãrãbãni la cireºe...”• “iaca mãtuºa Mãrioara, c-o jordie înmînã…”• “ºi odatã fac zup! în niºte cînepã”;• “… mãtuºa Mãrioara dupã mine” etc.8. Specia narativã• povestire4. Cînd ºi unde e plasatã acþiuneatimp (cînd?)• Odatã, vara …• pe aproape deMoºi• ziua miazamare• de DuminicaMare• mai în desearãspaþiu (unde?)• la Humuleºti• la moº Vasile• în casa omului• în cireº• în cînepã• acasã (în casapãrinteascã)7. De ce? (mesajul) …Ce sugereazã? Ce vrea sã spunã?1. “D-apoi ruºinea mea unde o pui?”“… mi se dusese buhul … de n-aveaicap sã scoþi obrazul în lume de ruºine”2. “ªi doar mã ºi feream eu, într-opãrere, sã nu mai dau peste vreopacoste, dar parcã naiba mãîmpingea, de le fãceam atunci cuchiuita” (autorul dã mesajul)moduri de expunereHarta unei naraþiuni:structurã ºi compoziþie“Amintiri din copilãrie”de Ion Creangãacoperirea celor 4 deprinderi integratoare ale curriculumuluigimnazial de limba ºi literatura românã:înþelegerea dupã auz, vorbirea, lectura ºi scrierea;– se asimileazã mult mai uºor ºi într-un timp recordterminologia literarã privind opera epicã, achiziþionîndu-seastfel un instrumentar teoretico-literarnecesar în procesul de analizã ºi sintezã;– se dezvoltã abilitãþile de lucru pe un text epic;– contribuie eficient la identificarea originalitãþiifiecãrui autor/text narativ în parte (fiindcã, pusealãturi, aceste hãrþi oferã posibilitatea de acompara mai multe texte);– devine un punct de reper pentru elev în procesul de68HARTA UNEI NARAÞIUNI

EXERCITO, ERGO SUMA.• principal• secundar• episodicC.• personaj complex• personajunilateral, platE.• tipuri umane• pers.supranaturale3. Cine este implicat înacþiune… (= peronajele)B.• fictiv• istoric• persoanjul – scriitorul însuºi• alte ipostaze (personaje –personificãri, alegorice)1. Cine nareazã…• naratorul/naratorulpersonaj• la persoana a III-a/persoana I2. Ce nareazã … ( = acþiunea)• întîmplãri/evenimente dispuseîntr-o ordine temporalã,succesivã, cronologicã,subordonate etapelor acþiunii:E ––> I ––> DA ––> PC ––> D(SI ––> CA ––> DA ––> SD ––> DSD ––> S)6. Cum … /Tehnica narativã 5. Despre ce este naraþiunea… (= problematica)limbaj specific gramaticã narativã • naturã• regionalisme (R) • temporalitatea verbelor • patrie• expresii din limba • frecvenþa• dragostevorbitã (E) substantivelor/ • comportamentul uman• umor (U)adjectivelor etc. • universul copilãrieiHarta 4D.• individual• colectiv• geniul• francezul• gentelmenul• profesorulmoduri de expunere• naraþiune• descriere• dialog• monologfiguri de stil dominante• personificãri• enumeraþii• repetiþii8. Specia narativã• povestire• schiþã• nuvelã• roman• baladã• poem etc.4. Cînd ºi unde e plasatã acþiunea… (cadrul acþiunii/cronotipul)semnele din care deducem indiciile detimp ºi spaþiutimp (cînd?)• odatã …• în anul …• dupã amiazã• peste o lunã• dupã trei anispaþiu (unde?)• în Moldova• acolo• într-un sat• în oraºul X• în casa bunicii• în curte• pe malul mãrii7. De ce? (mesajul) …Ce sugereazã? Ce vrea sã spunã?… cã dintotdeauna copilul rãmînecopil, oriunde ar fi, cu nãzbîtiile,dorinþele, curiozitãþile sale.(“Amintiri” de I. Creangã)Harta unei naraþiuni:structurã ºi compoziþieredactare a compoziþiilor ºcolare privind opera epicã;– elevul îºi creeazã o viziune de ansamblu despretextul narativ;– oferã elevului o foarte bunã sistematizare a elementelorcaracteristice epicului;– capteazã atenþia elevilor prin imaginea propriu-zisã;– completarea hãrþii obligã elevul sã lectureze/relecturezecu atenþie opera epicã;– îi deprinde pe elevi sã facã diferenþa dintre un textepic ºi unul liric;– permite profesorului de a-ºi realiza obiectivele cumai multã eficienþã;– faciliteazã munca la clasã a profesorului.Aºadar, aceastã modalitate de lucru deschide largioportunitãþi de discernere a textului epic, din perspectivaelevului-cititor, ºi de perfecþionare a unei tehnologiididactice din partea profesorului.Recenzenþi:dr. Tatiana CARTALEANUdr., conf.univ. Otilia DANDARAMotivaþia învãþãrii ºiadolescentul: program derealizare a conexiuniiSîntem substanþa din care visele se fac…W. ShakespeareLudmila VÎRTOSU Printre sarcinile ºcolii contemporane se înscrie ºi ceaa eficientizãrii instruirii. An de an creºte volumulªcoala Medie Dãnceni, r. Ialoveniinformaþiei, pedagogii fiind în permanentã cãutare a cãilorºi mijloacelor pertinente de instruire ºi educaþie. Unul dintre aceste mijloace ar fi formarea la elevi, chiar din primele zilede ºcolarizare, a unei motivaþii de învãþare adecvate. În practica vastã de muncã în ºcoalã am întîlnit elevi care nuDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006HARTA UNEI NARAÞIUNI69

EXERCITO, ERGO SUMmanifestã nici un interes pentru învãþãturã, cauzeleacestei situaþii fiind multiple.Deºi existã numeroase cercetãri în domeniu ºi variateposibilitãþi de creºtere a performanþelor, nu putemconsidera totuºi rezolvatã problema motivaþiei. În ultimultimp acestui aspect i se acordã o atenþie sporitã în producþie,la firme mari, pe cînd în ºcoalã el este puþin studiat.Rezultatele deseori poartã un caracter contradictoriu, iarcercetãrile vizeazã, în special, motivaþia pentru învãþarela elevii de vîrstã micã ºi mai puþin la adolescenþi.Se considerã cã formarea motivaþiei nu este supusãunei influenþe sistematice, ci se produce haotic. Dreptconsecinþã are loc un regres: scade nivelul motivaþiei,tendinþele benefice îºi pierd actualitatea.Importanþa practicã a cercetãrii problemei în cauzãeste condiþionatã, în primul rînd, de necesitateaidentificãrii cãilor ºi mijloacelor de formare a unor motivestabile de învãþare. Introducerea curriculumului ºi aînvãþãmîntului formativ a sporit interesul pentru acestaspect, dar n-a dus la conºtientizarea lui definitivã.Deosebit de semnificativã este formarea, dezvoltarea ºiamplificarea motivaþiei pentru succes la adolescenþi careînþeleg procesele ce au loc în societate ºi observã atitudineaacesteia faþã de învãþãturã. Adolescenþa reprezintã subiectulprivilegiat ºi controversat al psihopedagogilor. Tipulfundamental de activitate este învãþarea, „pe prim-plan lavîrsta de 15-17 ani vine trebuinþa de autoinstruire în vedereaconfruntãrilor ulterioare (examene, alegerea profesiei etc.),modificîndu-se totodatã ºi atitudinea faþã de învãþare. Deexemplu, ataºamentul naiv, neserios faþã de notã, manifestatla etapele anterioare, este înlocuit, la unii, cu dorinþa de aînþelege ºi pãtrunde tainele naturii ºi ale vieþii, de a învãþapentru sine, ºi nu pentru notã; la alþii – cu un oarecaredezinteres sau chiar dezgust pentru învãþare” (Golu M.,“Dinamica personalitãþii”, Geneze, 1993). Acelaºi autormenþioneazã cã „adolescenþa nu este prin natura ºi factoriiei constituenþi o perioadã de crizã, o vîrstã ingratã sau ocontestaþie, dar, în lipsa unor influenþe educative pozitive,favorabile, ea ar putea deveni o astfel de perioadã sau o astfelde vîrstã”. Depinde de fiecare adolescent în parte, dar ºi deanturajul sãu imediat ori mai îndepãrtat, de prezenþa oriabsenþa factorilor socio-educaþionali, de calitatea lor, pentruca acesta sã evolueze într-o direcþie sau alta. Depinde decide noi, profesorii ºi pãrinþii, ca adolescenþa sã fie ghidatãspre normalitate psihicã, sã nu degenereze într-o adevãratãcrizã a dezvoltãrii.În aceastã ordine de idei, mi-am propus sã studiez nivelulreal, perspectivele, direcþiile ºi tehnicile de dezvoltare amotivaþiei la un grup de adolescenþi (nu doar la cei evidentnemotivaþi, au fost luaþi în vizor ºi ceilalþi elevi).Au fost investigate urmãtoarele elemente: stareaintereselor cognitive, starea psihologicã (autoaprecierea,anxietatea), coeficientul inteligenþei generale, nivelulaspiraþiilor, nivelul dezvoltãrii generale, nivelul motivaþieipentru învãþare, reuºita ºcolarã etc.Rezultatele cercetãrii motivaþiei pentru învãþare la ungrup de adolescenþi dintr-o localitate ruralã au fostinteresante, uneori contradictorii ºi chiar paradoxale. În liniigenerale, acestea au indicat o atitudine pozitivã faþã deºcoalã, dar ºcoala este apreciatã în asemenea mod pentruposibilitatea de a se întîlni cu colegii ºi a comunica cusemenii, de a avea o ocupaþie plãcutã, motivele de asimilarea cunoºtinþelor fiind slab manifestate. În grupul cumotivaþia joasã a fost atestat cel mai mare procent de elevicu media înaltã la învãþãturã ºi cu IQ normal. Paradoxal,dar în acest grup au fost înregistraþi cei mai mulþi elevi cunivelul aspiraþiilor foarte înalt ºi cu o autoapreciere înaltã(analiza cantitativã a rezultatelor s-a realizat prin utilizareaprogramului de calcul statistic SPSS).În urma investigaþiei, þinînd cont de rezultatele ei,mi-am propus sã promovez un program educativ ce arcontribui la sporirea motivaþiei pentru învãþare ºi ar aveao influenþã beneficã asupra reuºitei ºcolare. Mai josprezint reperele teoretice ºi practice ale programului.Tendinþa de a studia, caracteristicã fiecãrui individ,va fi acel punct de pornire în munca de formare ºiintensificare a motivaþiei. Învãþarea prin esenþa sa estemotivatã ºi presupune un control intern; însuºi faptul cãse achiziþioneazã ceva este un stimul (amintiþi-vã strigãtulde bucurie “Mi-a reuºit!” în momentul cînd, dupã lungicãutãri, aþi obþinut rezultatul scontat).Psihologul rus Bruºlinski A.V. (Áðóøëèíñêèé À.Â.“Ïñèõîëîãèÿ ìûøëåíèÿ è ïðîáëåìíîå îáó÷åíèå”, Ì.,1983) a demonstrat cã existã o legãturã directã ºiconstantã între eficienþa însuºirii unui volum considerabilde informaþie, formarea deprinderilor practice, capacitateade a asimila noi metode ºi utilizarea lor în activitateaproprie – pe de o parte, ºi caracterul activ al subiectului– pe de altã parte. Acest principiu cere percepereaelevului nu numai ca obiect al acþiunii pedagogice ºipsihologice, ci ºi ca subiect activ al procesului instructiv.Doar în acest caz este posibil a antrena aºa factori forteca motivaþia, emotivitatea, individualitatea.“A forma” sau “a intensifica” motivarea nu înseamnã a-i impune elevului motive ºi obiective deja formate. Estenevoie sã-l plasãm în asemenea condiþii ºi situaþii deactivitate, în care motivele dorite ºi obiectivele fixate sãevolueze în baza experienþei anterioare, reieºind dinindividualitatea, aspiraþiile interne ale adolescentului. „Sensulgeneral al formãrii motivaþiei este de a-l „deplasa” pe elevde la atitudinea negativã ºi indiferentã faþã de învãþãturã laatitudinea pozitivã, conºtientã, responsabilã, activã”(Ëåîíòüåâ À., Ïîòðåáíîñòè, ìîòèâû, ýìîöèè. Ì.,1971). Conºtientizarea motivelor influenþeazã puternicasupra activitãþii.Metoda principalã de formare a motivaþiei constã întransformarea imboldurilor elevului într-o constelaþie cu ostructurã constantã. Desigur, aceasta presupune un efortcomun din partea colectivului pedagogic, a pãrinþilor,psihologului ºi, nu în ultimul rînd, elevilor. De aici deducem70MOTIVAÞIA ÎNVÃÞÃRII ªI ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII

EXERCITO, ERGO SUMdirecþiile de activitate: cu colectivul profesoral, cu pãrinþii,cu grupul de elevi selectat pentru training.I. Informarea elevului despre necesitatea uneimotivaþii în orice gen de activitate, inclusiv cea deinstruire, o poate face psihologul ºcolar prin intermediulunei discuþii colective, într-o atmosferã degajatã. Dupãexplicarea noþiunii acesta va oferi informaþii despre tipurilede motive, referidu-se detaliat la cele extrinsece ºiintrinsece. Prin tehnica problematizãrii va fi demonstratãimportanþa lor, în special a celor intrinsece, care vizeazãinteresul pentru cunoºtinþe, curiozitatea, tendinþa de a-þiridica nivelul de culturã generalã, necesitatea de a fi activ,informat etc. Motivele intrinsece mai sînt numitestimulenþi morali ºi genereazã apariþia stimei de sine, asatisfacþiei în urma obþinerii rezultatelor scontate etc.Motivele extrinsece (salarii, premii, creºtere în carierã,renume, privilegii) mai sînt numite materiale. Acestea potavea un impact negativ asupra caracterului ºi rezultatelorprocesului instructiv. De aici rezultã cã una dintre sarcinilede bazã este dezvoltarea motivaþiei intrinsece.Motivaþia intrinsecã reprezintã un sistem de controlintern ce presupune interes ºi entuziasm. În lipsa lorpoate surveni apatia ºi plictiseala.Sistemul actual de învãþãmînt ºi societatea stimuleazãmotivaþia extrinsecã ºi, practic, o ignoreazã pe cea intrinsecã.Activitatea de învãþare trebuie conceputã astfel încîtsã mobilizeze potenþialul motivaþional intern al elevului.II. ormarea. Pentru a fi eficientã, activitatea colectivuluiprofesoral în sporirea motivaþiei la adolescenþi se vaaxa pe recomandãrile curriculare ºi pe indicaþiile din literaturapsihologicã (H. Hechauzen, ª. Amonaºvili, A. Marcova,E. Iliin etc.), pe respectarea urmãtoarelor principii:– actualizarea, consolidarea ºi susþinerea motivelorformate anterior;– crearea condiþiilor pentru formarea noilor motive ºiapariþia de noi calitãþi (constanþã, conºtientizare etc.);– substituirea/corecþia unor motive;– schimbarea atitudinii copilului faþã de posibilitãþilesale ºi perspectiva de dezvoltare a acestora.La formarea unei motivaþii pozitive contribuie atmosferageneralã din clasã ºi ºcoalã; participarea elevilor la acþiunicolective; relaþiile de colaborare dintre profesor ºi educabili;ajutorul indirect al profesorului (prin sfaturi, îndemnuri);cultivarea deprinderilor de evaluare ºi autoevaluare; formeleanimate, neobiºnuite de activitate care suscitã interesulelevilor; prestanþa ºi implicarea emoþionalã a profesorului;jocurile didactice; discuþiile, analiza unor momente din viaþã;aplicarea adecvatã a stimulãrii ºi pedepselor etc.Accentul în activitatea practicã a colectivuluiprofesoral se va pune pe:• libertatea alegerii;• lucrul independent;• diminuarea controlului extern;• instruirea conformã intereselor elevului;• activizarea procesului instructiv-cognitiv;• orientarea profesorului la standardele individualede performanþã ale elevilor;• personalitatea profesorului ºi caracterul relaþiilorlui cu elevul;• colaborarea dintre profesor ºi elev;• munca colectivã.Efortul profesorilor ºi al psihologului ar fi ineficientfãrã contribuþia conºtientizatã a pãrinþilor. Ei trebuie sãcunoascã esenþa motivãrii pentru învãþare ºi importanþaacesteia pentru reuºita copilului lor, care este cota lor departicipare la respectivul proces.În cadrul programului menþionat psihologul vadesfãºura un training de intensificare a motivaþiei, careva avea ca scop formarea la elevi a unei atitudini active,conºtiente, responsabile faþã de învãþãturã; consolidareamotivaþiei pentru studiu ºi sporirea reuºitei ºcolare.Training-ul are un caracter dezvoltativ ºi include exerciþiice ar favoriza diminuarea anxietãþii ºi a conflictului intern.În baza celor expuse anterior determinãm itemii ºiexerciþiile ce ar putea fi utilizate de psiholog pentru ainfluenþa asupra sferei motivaþionale a elevului.III. Sugestii pentru activitãþi eficiente de formare:• Pentru a întãri sentimentul de „deschidere” faþãde procesul de instruire pot fi aplicate exerciþii decolaborare cu maturii (de exemplu, identificarea încomun a soluþiei unei probleme).• Un alt set de exerciþii vor viza scopurile învãþãrii.Scopurile lansate trebuie sã aibã un caracter real,consolidînd autoaprecierea ºi nivelul real alaspiraþiilor. Exerciþiile de acest tip îi învaþã pe elevisã-ºi explice propriile succese ºi insuccese.• Alt mijloc de formare a unui nivel adecvat de aspiraþiiºi autoapreciere este stimularea elevilor decãtre profesor. Mai important decît nota esteinformaþia care se conþine în ea. Nota va contribuila intensificarea motivaþiei doar în cazul cînd nuse va referi la capacitãþile elevului, ci la eforturiledepuse.• Un set de exerciþii vor presupune consolidareascopurilor, perseverenþa în realizarea lor (exerciþiide soluþionare a unor probleme dificile fãrã acordarede feedback pe parcursul activitãþii).• Sînt benefice ºi exerciþii de formulare a unorobiective apropiate ºi îndepãrtate, inspirate dinsituaþii reale de viaþã.• O regulã importantã de notare este comparareasucceselor elevului nu cu performanþele colegilor,ci cu ale sale.Organizarea ºi desfãºurarea unui training de intensificarea motivaþiei la un grup de elevi dintr-o localitateruralã mi-a permis sã trag cîteva concluzii. Am constatatcã motivaþia ºcolarã nu are un caracter constant, nueste formatã o datã pentru totdeauna. Ea trebuie alimentatã,dezvoltatã permanent. Acest obiectiv capãtão semnificaþie deosebitã în perioada adolescenþei.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006MOTIVAÞIA ÎNVÃÞÃRII ªI ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII71

EXERCITO, ERGO SUMRezultatele activitãþii din cadrul programului de sporire a motivaþiei au demonstrat existenþa unei corelaþii întremotivaþia învãþãrii ºi reuºita ºcolarã: intensificînd motivaþia, putem obþine performanþe mai înalte, o creºtere ainteligenþei generale a elevului; schimbãri în aspiraþiile adolescenþilor; diminuarea nivelului anxietãþii ºinormalizarea altor procese psihice.M-am convins o datã în plus cã training-urile prezintã o modalitate modernã, eficientã, interesantã de lucru, cefaciliteazã implementarea unor programe de corecþie psihologicã.În concluzie menþionez faptul cã, la momentul actual, motivaþiei i se acordã puþinã atenþie. Majoritatea elevilor auo motivaþie a învãþãrii joasã, predominînd cea extrinsecã. Existã deci un teren de muncã vast, pentru cadre didactice,psihologi, pãrinþi. Vom urni carul din loc doar prin eforturi comune.Algoritmizarea scrieriiecuaþiilor reacþiilor chimice latema “Electroliza”Violeta DRUÞÃLiceul “Mihai Eminescu”, mun. ChiºinãuElectroliza este o totalitate de reacþii ºi procesechimice ce au loc la trecerea curentului electric printr-unsistem electrochimic. Produsele reacþiilor de pe electroziîn procesul electrochimic vor depinde de naturasubstanþei supuse electrolizei, pH ºi starea sistemului(soluþie sau topiturã), densitatea curentului electric,natura electrozilor, temperaturã, concentraþia electrolituluiºi alþi factori. Dar procesele electrochimice vor depinde,întîi de toate, de mãrimea relativã a potenþialului deelectrod ce corespunde sistemului electrochimic.Din cîteva procese posibile se produce acel careenergetic este mai convenabil: la catod se vor reduceformele oxidate ale sistemului electrochimic, cu unpotenþial de electrod mai mare; la anod se vor oxidaformele reduse ale sistemului electrochimic cu unpotenþial de electrod mai mic.La studierea electrolizei soluþiilor apoase se va þinecont ºi de faptul cã în afarã de ionii electrolitului mai existãioni de H + ºi OH - ce se formeazã la disocierea moleculelorde apã. Într-un cîmp electric ionii H + se vor deplasa sprecatod, iar ionii OH - – spre anod.Examinînd procesele de la catod ne vom limita numaila reducerea prin catod cu formarea elementelor – metaleîn stare liberã. În cazul soluþiilor neutre (pH=7; ö = –0,059·7 = -0,41V):– la catod se va depune metalul, dacã potenþialulde electrod al cationului e mult mai electropozitivdecît -0,41V (metalele de dupã Sn, inclusiv din ºirulelectrochimic al metalelor);– la catod se va degaja hidrogen (în urma electrolizeimoleculelor de apã), dacã potenþialul de electrodal cationului este mult mai electroponegativ decît-0,41V (metalele alcaline pînã la Al inclusiv);– la catod se vor reduce metalul ºi moleculele de apã,dacã potenþialul de electrod al cationului esteaproape de mãrimea 0,41V (metalele cuprinse întreAl ºi Sn).Degajarea de hidrogen prin reducerea electrochimicãla catod poate avea loc din douã motive:a) în soluþii acide (pH7) se reducmoleculele de apã conform semireacþiei2H 2O + 2ç → H 2↑ + 2OH -În cazul electrolizei cu anod inert (confecþionat dingrafit, cãrbune, platinã...) în soluþii apoase de bazealcaline, acizi oxigenaþi ºi sãrurile lor, acid fluorhidric ºisãrurile lui are loc oxidarea electrochimicã a ionilor hidroxilºi a moleculelor de apã cu degajare de oxigen:a) în mediu puternic bazic semireacþia va fi4OH - → O 2↑ + 2H 2O +4 çIurie DRUÞÃLiceul “Mihai Eminescu”, mun. Chiºinãu72MOTIVAÞIA ÎNVÃÞÃRII ªI ADOLESCENTUL: PROGRAM DE REALIZARE A CONEXIUNII

EXERCITO, ERGO SUMb) în mediu neutru ºi acid semireacþia va fi2H 2O → O 2↑ + 4H + +4 çAnionii oxigenaþi ºi - -fluorurã nu se supunelectrolizei din cauza potenþialelor standard de oxidaremari în comparaþie cu ale moleculelor de apã [ö ( - ) =2,866V; ö (SO 42-) =2,01V, iar ö (H 2O) =1,229V].La electroliza substanþelor apoase ale acizilorneoxigenaþi ºi sãrurilor (în afarã de H ºi fluoruri) la anodse oxideazã anionii conform semireacþiei:An n- → An 0 + nçÎn cazul anodului activ (confecþionat din metale maiactive ca Pt) sînt posibile trei procese electrochimice:oxidarea anionului, oxidarea moleculelor de apã, oxidareametalului din care este compus anodul. În acest cazenergetic este mai convenabil procesul oxidãrii metaluluianodului:Me 0 → Me n+ + nçÎn baza informaþiei teoretice descrise mai sus, cuparticiparea elevilor se va alcãtui o schemã, caregeneralizeazã toatã informaþia ºi care îi va ajuta sãînþeleagã mai bine corectitudinea scrierii ecuaþiilorreacþiilor de electrolizã:Baze alcalineSãrurineoxigenateTopiturãSoluþieSoluþii în afarãde -TopiturãCatodAnod pasivCatodAnod pasivCatodMetal pînã la AlMetal între Al – SnMetal dupã SnMe n+ + nç → Me 04OH – ! O 2+ 2H 2O + 4ç2H 2O + 4ç → H 2+ 2OH –2H 2O + 4ç → H 2+ 2OH –Me n+ + nç → Me 0Me n+ + nç → Me 0An n– → An 0 + nçMe n+ + nç → Me 0ElectrolizãSãrurioxigenateAcizioxigenaþi ºiHTopiturãSoluþieSoluþie diluatãSoluþieconcentratãAnod pasivCatodAnod pasivCatodAnodMetal pînã la AlMetal între Al – SnMetal dupã Sn2SO 42–→ S 2O 82–+ 2ç2H 2O + 4ç → H 2+ 2OH –2H 2O + 4ç → H 2+ 2OH –Me n+ + nç → Me 0Me n+ + nç → Me 02H 2O → 4H + + O 2+ 4ç2H + + 2ç → H 22SO 42–→ S 2O 82–+ 2çSãruriSoluþiiÎn continuare vom descrie cîteva cazuri de electrolizãºi algoritmul de scriere a semireacþiilor ºi reacþiilor acestuiproces chimic. Etapele de lucru vor fi urmãtoarele:1. Ecuaþia disocierii electrolitice (în soluþie sautopiturã).2. Semireacþia procesului ce are loc la catod.3. Semireacþia procesului ce are loc la anod.Electroliza Sare neoxigenatã TopiturãCatodAnod activ:din metalele(între Al –Ag)Me n+ + nç → Me 0Me 0 → Me n+ +nç4. Stabilirea bilanþului electronic.5. Însumarea celor trei ecuaþii de reacþii ºi semireacþiicu reducerea ionilor ºi alcãtuirea ecuaþiei moleculare.* Electroliza topiturii de clorurã de sodiu NaCl cuanod inert.Conform fragmentului de schemã:Catod Me n+ + nç → Me 0Anod inertse vor alcãtui ecuaþiile reacþiilor ºi semireacþiilor chimice ale procesului de electrolizã.An n- → An 0 + nçDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAÞIILOR REACÞIILOR CHIMICE LA TEMA “ELECTROLIZA”73

EXERCITO, ERGO SUMEcuaþia disocierii: NaCl ↔ Na + + Cl - 2Procesul de la catod: Na + + 1ç → Na 0 2 2Procesul de la anod: 2Cl - 0→ Cl 2+ 2ç 1Ecuaþia molecularã:electrolizã2 NaCl 2Na 0 0+ Cl 2↑pe catodpe anod* Electroliza soluþiei CuSO 4cu anod inert. Conform schemei etapele ce trebuie urmate pentru scrierea proceselorde pe electroliza vor fi:Metal Me n+ + nç → Me 0Catod dupã SnElectroliza Sare Soluþieoxigenatã Anod 2H 2O → 4H + +O 2+4 çRespectînd algoritmul vom scrie:Ecuaþia disocierii: CuSO 4→ Cu 2+ + SO 42-2la cat.la anodProcesul de la catod: Cu 2+ +2ç → Cu 0 4 2Procesul de la anod: 2H 2O → 4H + +O 2↑+4 ç 1Ecuaþia molecularã:electrolizã2CuSO 4+2H 2O Cu 0 ↑↑+2H 2SO 4+ O 2↑pe catod în spaþiu pe anodanodic* Electroliza soluþiei Na 2SO 4cu anod inert ºi electrozi separaþi.Pentru scrierea semireacþiilor ce au loc pe electrozi conform schemei se vor respecta urmãtoarele etape:Metal 2H 2O + 2ç → H 2+ 2OH -Catod pînã laAlElectroliza Sare Soluþieoxigenatã Anod 2H 2O → 4H + + O 2+ 4 çReieºind din algoritm vom scrie:Ecuaþia disocierii: Na 2SO 4→ 2Na + 2-+ SO 42la cat. la anodProcesul de la catod: 2H 2O+2ç → H 2+ 2OH - 4 2Procesul de la anod : 2H 2O → 4H + +O 2+4 ç 1Ecuaþia molecularã:electrolizã2Na 2SO 4+ 6 H 2O 2H 2+4NaOH + O 2+ 2H 2SO 4pe cat. în spaþiu pe anod în spaþiucatodicanodic*Electroliza soluþiei de ZnCl 2cu anod inert.Etapele deducerii semireacþiilor pe electrozi reieºind din schemã vor fi:Metal 2H 2O+2ç → H 2+ 2OH -Catod Al-Sn Me n+ +nç → Me 0Electroliza Sare Soluþieoxigenatã Anod An n- → An 0 + nçEcuaþia disocierii: ZnCl 2→ Zn 2+ + 2Cl - 2la cat. la anodProcesul de la catod: Zn 2+ +2ç → Zn 0 1}2H 2O+2ç→H 2+ 2OH - 4Procesul de la anod: 2Cl - → Cl 2+2ç 2electroliza2ZnCl 2+ 2H 2O Zn 0 ↑+ Zn(OH) 2 + H 2+ Cl 2pe catod în spaþiu pe cat. pe anodcatodic74ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAÞIILOR REACÞIILOR CHIMICE LA TEMA “ELECTROLIZA”

EXERCITO, ERGO SUMÎn exemplul de mai sus la catod s-a descris un caz particular: atunci cînd cantitatea de electroni consumatã lareducerea ionilor de zinc este egalã cu cantitatea de electroni consumatã la reducerea moleculelor de apã. În realitateînsã cantitatea de electroni consumatã pentru prima sau a doua semireacþie a proceselor de la catod depinde de maimulþi factori: densitatea curentului electric, concentraþia substanþei, temperaturã, natura electrolitului º.a.* Electroliza soluþiei diluate de acid azotic pe electrozi inerþi.În schemã se va urma calea de mai jos:Catod 2H + + 2ç → H 2Electroliza Acid Soluþieoxigenat diluatã Anod 2H 2O → 4H + + O 2+ 4çReprezentarea electrochimicã a procesului va fi urmãtoarea:Ecuaþia disocierii: HNO 3→ H + + NO 3-la cat.la anodProcesul de la catod: 2H + +2ç → H 2↑4 2Procesul de la anod : 2H 2O → 4 H + +O 2↑ +4ç 1Ecuaþia molecularã: 2H 2O → 2H 2+ O 2pe cat. pe anodDin cele prezentate rezultã cã la electroliza soluþiei diluate a unui acid oxigenat electrolizei se vor supune doarmoleculele de apã. Cantitatea de acid rãmîne constantã, se va modifica concentraþia soluþiei (va creºte).*Electroliza soluþiei concentrate a acidului sulfuric pe electrolizi inerþi.Din schemã rezultã procesele:Catod 2H + + 2ç → H 2Electroliza Acid Soluþieoxigenat concentratã Anod 2SO 42-→ S 2O 82-+2çEcuaþiile reacþiilor ºi semireacþiilor proceselor electrochimice vor fi:Ecuaþia disocierii: H 2SO 4→ 2H + 2-+ SO 42la cat. la anodProcesul de la catod: 2H + +2ç→H 2↑2 22- 2-Procesul de la anod: 2SO 4→ S 2O 8+2ç 2Ecuaþia molecularã: 2H 2SO 4→ H 2S 2O 8+ H 2↑pe catodDeci, în urma electrolizei soluþiei concentrate de acid sulfuric pe catod se va degaja H 2, iar în spaþiul anodic se vaforma acid peroxosulfuric – H 2S 2O 8.* Electroliza soluþiei de bazã alcalinã NaOH cu electrozi inerþi.Reieºind din schemã vom avea urmãtorul lanþ:Catod 2H 2O+2ç → H 2+ 2OH -Electroliza Baze Soluþiealcaline Anod 4OH - → O 2+ 2H 2O+ 4çEcuaþiile reacþiilor ºi proceselor ce au loc pe electrozi vor fi:Ecuaþia disocierii: NaOH → Na + + OH -la cat.la anodProcesul de la catod: 2H 2O+2ç → H 2+ 2OH - 4 2Procesul de la anod: 4OH - → O 2+ 2H 2O+ 4ç 1Ecuaþia molecularã: 2H 2O → 2H 2+ O 2În acest caz se vor supune electrolizei moleculele de apã, cantitatea de bazã din soluþie rãmînînd constantã. Se vaschimba concentraþia substanþei (va creºte).* Electroliza topiturii de bazã alcalinã cu electrozi inerþi – KOH.Din schemã rezultã urmãtoarele semireacþii de oxido-reducere în procesul electrolizei.Catod Me n+ + nç → Me 0Electroliza Bazã Topiturãalcalinã Anod 4OH - → O 2+ 2H 2O+ 4çDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAÞIILOR REACÞIILOR CHIMICE LA TEMA “ELECTROLIZA”75

EXERCITO, ERGO SUMEcuaþiile reacþiilor ºi semireacþiilor în ansamblu pentru procesul dat vor fi:t 0Ecuaþia disocierii: KOH → K + + OH - 4la cat. la anodProcesul de la catod: K + + 1ç → K 0 4 4Procesul de la anod: 4OH - → O 2↑+ 2H 2O↑+ 4ç 1Ecuaþia molecularã:electroliza4KOH 4K + O 2↑ + 2H 2O↑topiturã pe catod pe anodUtilizarea la lecþiile de chimie a algoritmului descris s-a soldat cu rezultate bune: a crescut numãrul de elevi cu unrandament ºcolar avansat; majoritatea elevilor au putut scrie ecuaþiile reacþiilor proceselor electrochimice în cadrulelectrolizei substanþelor ºi au înþeles esenþa proceselor de pe electrozi.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Durupty, A., Durupty, O.,Chimie 1-re S, Hachette livre, Paris,1998.2. ãtu, S., Jinga,I., Învãþarea eficientã a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint, Bucureºti, 1999.3. ãtu, S., Metodica predãrii chimiei în liceu, Editura Corint, Bucureºti, 1998.4. ryer, M., Predarea ºi învãþarea creativã, Editura Uniunii Scriitorilor, Chiºinãu, 1996.5. Homcenco, G., Homcenco, I., Probleme de chimie, Editura Lumina, Chiºinãu, 1997.6. Isac, V., º.a., Probleme la chimie, Editura Lumina, Chiºinãu, 1995.7. Kudriþcaia, S.,Veliºco, N., Chimie, Manual pentru cl. a X-a, Editura ARC, Chiºinãu, 2002.8. Moise, C., ,,Algoritmizarea” în tehnologia procesului educaþional, în Vãideanu, G., (coord.) Pedagogie,Ghid pentru profesori, vol.2, Editura Universitãþii ,, Al. I. Cuza”, Iaºi, 1986.9. Neniþescu, C., Chimie generalã, Editura Tehnica, Bucureºti, 1967.10. Ãëèíêà, Í., Îáùàÿ õèìèÿ, Ëåíèíãðàä, 1981.11. Äèêåðñîí, Ð., Ãðåè, Ã., Õåéò, Äæ., Îñíîâíûå çàêîíû õèìèè, Èçäàòåëüñòâî Ìèð, Ìîñêâà, 1982.12. Êîëüäèö, Ë., Àíîðãàíèêóì, Èçäàòåëüñòâî Ìèð, Ìîñêâà, 1984.Proiectul – metodã alternativã de evaluareîn cadrul orelor de geografieTrãim într-o perioadã cînd ni se cere sã acceptãmtransformarea ºi sã acþionãm în conformitate cu exigenþeleacesteia. În concepþia filozofului ºi pedagogului francezGaston Bergher, o educaþie bunã presupune menþinereaprospeþimii intelectuale sub forma unor vii dorinþe de adescoperi, de a cerceta, de a studia ºi inventa, de a realiza,a valorifica. Aceste cerinþe impun nevoia de perfecþionarecontinuã a învãþãmîntului, în vederea pregãtirii adecvatea tînerei generaþii pentru viaþã.Sporirea nivelului de asimilare a cunoºtinþelor are labazã interferenþa celor trei activitãþi: predare-învãþareevaluarece se desfãºoarã simultan ºi asigurã eficienþãdoar în cazul în care formeazã un tot întreg.Procesul de evaluare permite confruntarea unuirezultat cu un obiectiv ºi se impune ca o necesitate,reflectînd calitatea actului de predare-învãþare.Dintre multiplele metode de evaluare mã voi referi lacea a proiectului care reprezintã o activitate de aprecieremai amplã ºi pe care o practic la lecþiile de geografie dejade trei ani. Utilizarea acesteia mi-a permis sã le dezvoltdiscipolilor mei spiritul de mici întreprinzãtori, puterea deconvingere, facultatea de a comunica ºi simþul responsabilitãþii,abilitatea de a participa la negocieri ºi de a adoptasoluþii, capacitatea de a lua decizii, spiritul combatant.Realizarea proiectului începe în clasã, prin anunþareatemei, definirea sarcinii propuse. Asupra lui se lucreazãacasã, pe parcursul a cîtorva zile, sãptãmîni sau chiar luni.De exemplu, în clasa a XII-a, la tema: ,,Situaþia ecologicãa oraºului Chiºinãu”, elevii au acumulat, timp de trei luni,informaþii concrete, date statistice, au efectuat sondajede opinii, toate prezentate sub formã de rapoarte ºi filmedocumentare de scurt metraj. iecare membru al echipeia fost responsabil de un obiectiv al proiectului.Pentru implementarea ºi prezentarea la nivel arezultatelor, elevii primesc indicaþii cum sã procedeze încazuri dificile, sînt învãþaþi cum sã-ºi atingã scopul.Realizarea proiectului implicã urmãtoarele etape:1. Identificarea unei probleme.2. Culegerea, organizarea, prelucrarea ºi evaluareainformaþiilor legate de problema sau tema aleasã.76ALGORITMIZAREA SCRIERII ECUAÞIILOR REACÞIILOR CHIMICE LA TEMA “ELECTROLIZA”

EXERCITO, ERGO SUM3. Elaborarea unui set de soluþii posibile aleproblemei.4. Evaluarea soluþiilor ºi selectarea celei mai bunevariante.Problemele ecologice ale oraºului Chiºinãu, depistatede elevi, au fost urmãtoarele:1. Situaþia ecologicã deplorabilã a rîului Bîc ºi abazinelor acvatice din parcul sectorului Rîºcani.2. Transportul ºi influenþa lui asupra mediului dincapitalã.3. Parcurile ºi viitorul lor.4. Gunoiºtile – problemã stringentã a municipiuluiChiºinãu.iecare echipã ºi-a prezentat proiectul începînd cuexplicarea emblemei, motto-ului, continuînd cu evaluareainformaþiilor, prezentarea filmului, elaborarea soluþiilor,demonstrîndu-ºi astfel cunoºtinþele ºi aptitudinile. Propunîn continuare cîteva fragmente din proiectele elevilor:Echipa ,,PROverde”, avîndu-l ca raportor pe CãtãlinMacovei, a informat clasa despre situaþia ecologicã aparcului din sectorul Rîºcani cu derularea materialuluivideo. Proiectul de îmbunãtãþire ºi salubrizare a parculuia inclus ºi un buget. Acþiunile preconizate au vizat:– restabilirea bãncilor ºi instalarea urnelor pentrugunoi;– amenajarea izvoarelor;– reparaþia WC-ului;– amenajarea spaþiilor destinate sportului.Echipa ,,Pic Curat”, reprezentatã de Cristina ilimon,a abordat problema ecologicã a rîului Bîc. Membriiacesteia au efectuat un ºir de vizite de studiu în scopulidentificãrii surselor de poluare (octombrie-noiembrie, pesegmentul dintre podul din str. Ismail ºi podul din str.Botanica pe o lungime de 5 km), depistînd 25 de þevi dincare se revarsã mai multe deºeuri. Majoritatea sîntamplasate pe malul stîng al rîului, unde activeazã cîtevaîntreprinderi industriale: Combinatul de Tutun,Combinatul de Cereale, Uzina de beton armat nr. 4 º. a.Gunoiºtile sînt frecvent întîlnite pe ambele maluri alerîului, elevii gãsind un numãr impunãtor de anvelopeuzate, sticle de unicã folosinþã, pungi de polietilenã, animalemoarte etc. Pe segmentul dintre podul din str. CaleaOrheiului ºi cel din str. Ismail au fost depistate 22 de þevi,6 gunoiºti ºi 5 spãlãtorii auto neautorizate (dovezile aufost înregistrate pe caseta video).Echipa a propus urmãtoarele mãsuri de ameliorare:1. Iniþierea unor ore ecologice, seminarii cu participareaelevilor, pãrinþilor ºi a tuturor persoanelorce vor sã schimbe situaþia rîului Bîc.2 Cooperarea cu autoritãþile locale, în vederea îmbunãtãþiriicalitãþii apei ºi sancþionãrii tentativelor depoluare a acesteia.3. Organizarea ºi desfãºurarea de cãtre administraþiapublicã a unor zile de salubrizare a rîului Bîc cuparticiparea localnicilor.4. Monitorizarea situaþiei ecologice a rîului Bîc decãtre autoritãþile locale ºi o comisie creatã deministerul de resort.A treia echipã a venit cu motto-ul: ,,Gunoiul rãmîneacelaºi, doar mãtura îºi schimbã preþul”. În perioadaoctombrie 2004-martie 2005, membrii ei au efectuat un ºirde controale în oraº ºi suburbii, depistînd 27 de gunoiºtineautorizate cu o suprafaþã de 4.729 m 2 ºi peste 600 m 3 dedeºeuri. Elevii au descoperit în sectorul Centru 6 gunoiºtispontane, de diferitã origine: menajere, de construcþieetc., cele mai poluate fiind zonele din preajma strãzilor:Pietrarilor, Costiujeni, Lermontov, Striºca. În sectorulBotanica au depistat 5 gunoiºti neautorizate concentrateîn special în preajma cãii ferate, în sectorul Rîºcani – 5gunoiºti, cele mai poluate fiind zonele din preajmastrãzilor Doina, Carierei ºi Hipodromului; în sectorulBuiucani – 5 gunoiºti neautorizate, cele mai mari fiind pestr. Calea Ieºilor, în parcul silvic Buiucani ºi str.Vatra; însectorul Ciocana – 6 gunoiºti spontane, cele mai poluatefiind zonele de la intersecþia strãzilor N.Milescu-Spãtarulºi Bucovina, care ocupã cca 3 ha, precum ºi din preajmastrãzilor Varniþa, Uzinelor ºi Coloniþa. Într-o stare gravãse aflã punctele de colectare a gunoiului din vecinãtateablocurilor locative, care pot deveni potenþiale focare deboli infecþioase. S-au propus urmãtoarele acþiuni deameliorare:1. Organizarea unor grupuri de elevi voluntari carear desfãºura o campanie de informare ecologicã apopulaþiei.2. Colectarea de cãtre locuitori a deºeurilor (pungide polietilenã, sticle de masã plasticã, hîrtie, sticle)în tomberoane separate pentru reciclarea lor.3. Organizarea ºi desfãºurarea de cãtre autoritãþilelocale a zilei de salubrizare (în fiecare lunã).4. Instalarea mai multor urne la punctele de colectarea gunoiului menajer.Evaluarea activitãþii elevilor presupune din parteaprofesorului discernãmînt, obiectivitate. N-a fost dificilsã apreciez rezultatele obþinute, deoarece m-am condusde urmãtoarele criterii:– adecvarea metodelor de lucru, a materialelor ºimijloacelor didactice la scopurile propuse;– calitatea produselor elaborate;– modul de prezentare a raportului final;– gradul de implicare al participanþilor.Elevii au muncit foarte mult, întrucît au crezut înforþele proprii ºi s-au ghidat de convingerea cã vor aveasucces.Nina GHERGHELEGIU,Liceul “M. Kogãlniceanu”, mun. ChiºinãuDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PROIECTUL – METODà ALTERNATIVà DE EVALUARE ÎN CADRUL ORELOR DE GEOGRAIE77

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃToleranþa ca valoare personalãºi interpersonalã(valorificarea proiectelor didactice)Loretta HANDRABURAUniversitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Produsele prezentate de diriginþii instruiþi la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA în cadrul proiectului„Toleranþã ºi integrare socialã” ne-au reþinut atenþia, caoriginalitate ºi noutate, prin douã coordonate analiticoaplicative.În primul rînd, mai mulþi diriginþi au înþelescã toleranþa, care este „oxigenul relaþiilorinterpersonale”, dupã cum afirma Dinu Mihail în unul dinmaterialele sale publicate în revista „Didactica Pro”,trebuie promovatã pornind de la realitãþile imediate,în care noi – profesori, elevi, manageri, pãrinþi, membriai comunitãþii – activãm, interrelaþionãm cu ceilalþi,diferiþi de noi, pentru a soluþiona probleme comune,conexe sau personale. Astfel, Luminiþa lorea de laLiceul Teoretic „Igor Creþu” din Gãvãnoasa, Cahul, aabordat subiectul Conflictul, pentru a dezamorsa situaþiatensionatã în cl. a VI-a, unde este dirigintã. Respectiv,cele trei obiective ale activitãþii au vizat implicarea ºiconºtientizarea de cãtre elevi a conceptului de conflict,descrierea diverselor experienþe personale prin care aufost aplanate niºte conflicte ºi propunerea modalitãþilorde soluþionare a acestora. La etapa evocare fiecare eleva completat o fiºã de evaluare a relaþiilor curente din clasã:„Cum aþi caracteriza relaþiile dintre elevii clasei voastre?Argumentaþi rãspunsul.• De prietenie, pentru cã...• De respingere, pentru cã ...• De indiferenþã, pentru cã ...”.Testul a arãtat cã majoritatea elevilor au apreciat„temperatura” relaþiilor din clasã ca fiind de respingere,deoarece „mulþi colegi au conflicte între ei”, „existãgrupuleþe”, „cînd unul se supãrã, toatã clasa esteîmpotriva lui”, „au prieteni din alte clase” º.a.Prin sarcina urmãtoare, elevii au exteriorizat anumitetrãiri, au analizat situaþii în care au acþionat împreunã cucolegii pentru atingerea unui scop ºi în consecinþã s-auîmprietenit sau situaþii în urma cãrora clasa s-a dispersatîn mai multe grupuri.Conflictul a fost definit de elevi prin imagini ºi cuvinte,pe care le asociazã cu aceastã noþiune. Cîmpul semanticobþinut poate fi divizat, dupã pãrerea noastrã, în:Atitudini Comportamente Consecinþerãutate ceartã/sfadã durereminciunã bãtaie, ciufulire jaleviclenie cuvinte rele lacrimiurãrãzbunareduºmãnieurãînþelegereduºmãnieElevii au descris în perechi cazuri concrete de conflict,fãcînd schimb de opinii dupã urmãtorul algoritm:1. Conflictul a fost soluþionat?2. În ce mod? Ce deprinderi v-au fost de folos?3. Care sînt posibilele cauze ale nesoluþionãrii?4. Ce ar trebui întreprins pentru a soluþionadivergenþele?5. Ce emoþii aþi avut în timpul conflictului?6. Cum le-aþi depãºit?7. Ce urmãri a avut conflictul asupra voastrã?8. Care au fost aspectele pozitive ale conflictului princare aþi trecut?Sarcina de reformulare a unor replici de genul:„Dirigintele cãtre elevi:78TOLERANÞA CA VALOARE PERSONALà ªI INTERPERSONALà (VALORIICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞë– Sînteþi nedisciplinaþi! Toþi profesorii îmireproºeazã acest lucru! Vã previn cã voi lua mãsuriaspre în ceea ce priveºte disciplina, întîrzierile ºiabsenþele!»”;„Pãrintele cãtre fiicã:«– Toatã ziua stai în faþa oglinzii de parcã mîinemergi la concursul de frumuseþe! Mai pune mîna pecarte cã þi-i plinã agenda de note de doi!»”;„Prietenul cãtre prieten:«– Te vãd mereu morocãnos. Mã dai ºi pe mine pestecap. Ori de cîte ori ne adunãm sã discutãm despreproblemele echipei, vii supãrat, pus pe harþã ºi indispuitoatã lumea!”,realizate în grup la etapa reflecþie, i-a ajutat pe elevinu doar sã exerseze, ci ºi sã înþeleagã cum îºi pot modificapropriile atitudini ºi comportamentele ce genereazã oatmosferã conflictualã atît la ºcoalã cît ºi în relaþiile cupãrinþii, cu alte persoane din comunitate. Sugestive, înacest sens, sînt ºi reflecþiile profesoarei Luminiþa lorea:„Pe parcursul realizãrii celul de-al treilea obiectiv, amobservat cã elevii nu au fost destul de sinceri, altfel spusnu vor sã se simtã vinovaþi de situaþia de conflictprovocatã de ei înºiºi. Însã, în urma analizei definiþieiconflictului ºi a discuþiilor conform algoritmului propus,au început sã înþeleagã unde anume au greºit. Am doritsã ajung la niºte concluzii privind ultimul conflict, atuncicînd toatã clasa s-a supãrat fãrã motiv pe o fetiþã, care asuferit enorm. Am fost plãcut surprinsã cînd un bãieþelºi-a dat seama cã s-au simþit la fel de rãu colegii din ambeletabere ºi cã «a-þi cere scuze este ceva firesc”.Asemenea activitãþi ce educã participanþii în spiritultoleranþei sînt necesare nu numai pentru generaþia încreºtere, ci ºi pentru cei maturi.”Profesoara Margareta Guzun de la Liceul TeoreticMãgdãceºti, Criuleni, a constatat, dupã ora de dirigenþiela cl. a IX-a B, urmãtoarele: „...ascultîndu-se reciproc,elevii au înþeles cã este important sã trãiascã ºi sã lucrezeîntr-un mediu prietenos, în care sã se simtã încurajaþi, sãse respecte ºi sã nu se tachineze reciproc pentru nimicuri.În clasã unii sînt izolaþi, respinºi, depresivi, datoritãcomportamentului lor neadecvat. Scoþînd în evidenþãdiferenþa dintre toleranþã ºi intoleranþã, comparînddiferite comportamente, elevii au dedus cã trebuie sã fiesinceri unul cu celãlalt, sã depãºeascã conflictele ºi sãfie uniþi.”Pornind de la un studiu de caz din propria localitate –poluarea mediului ambiant, prin arderea pietrei pentruproducerea varului, cu toxine nocive pentru sãnãtatealocuitorilor, acþiune ce implicã ºi distrugerea naturii depe malul rîului Draghiºtea, Angela Lambarshi, dirigintacl.a VI-a, ªcoala medie Trinca, Edineþ, a discutat cu eleviidespre Respectul faþã de mediul ambiant: oresponsabilitate socialã. Punînd la baza activitãþiiobiective atitudinale ºi formative, profesoara i-a provocatîntr-o primã etapã sã se pronunþe asupra relaþiei omnaturã.Comentarea motoului „Cauza proprie a relelornoastre e lipsa de culturã adevãratã” (M. Eminescu),desenarea simbolului naturii ºi argumentarea produsuluiobþinut, scrierea unui microeseu despre cauzele care ducla distrugerea naturii în general au fost cele trei momentedesfãºurate în faza evocare. La realizarea sensului,profesoara a prezentat problema cu care se confruntãsatul ºi le-a propus elevilor, printr-un exerciþiu de empatie(Dacã aþi fi pãdurea, apa ºi aerul, flora ºi fauna), sãexpunã, utilizînd Graficul T, ce aºteptãri ºi temeri au dinpartea oamenilor.Maia Porumbrica, profesoarã la Liceul Teoretic dinTaraclia, Cãuºeni, a organizat în perioada 14-20 noiembrie2005 Sãptãmîna Toleranþei ºi a realizat mai multe activitãþi:Concursul de desen Toleranþa – dreptul de a trãi înpace; Concursul eseurilor Toleranþa – armonia îndiferenþe; ºedinþe cu pãrinþii ºi discuþii despre Drepturilecopilului, Toleranþa în familie. Relaþia copii-pãrinþi;Toleranþa. Încrederea în copil ºi aprecierea rezultatelorobþinute de el; orã de dirigenþie Dreptatea ºi egalitatea– principii ale toleranþei; activitãþi cu profesorii:Toleranþa în familie ºi în clasã, Toleranþainterpersonalã în liceul nostru, Spiritul toleranþei ºiformarea lui la vîrsta adolescenþei; ºedinþa ClubuluiTinerilor A te tolera pe tine însuþi...; masa rotundãToleranþã ºi responsabilitate. Educaþia Toleranþei princunoaºtere ºi informare.Cîteva dintre aceste activitãþi au avut ca scopcombaterea stereotipurilor ºi prejudecãþilor despre uniielevi, catalogaþi ºi excluºi din colectivul clasei pentru cãau un handicap în exprimare sau provin dintr-o familievulnerabilã etc. Succesul constã în aceea cã elevii,complexaþi ºi frustraþi de atitudinea colegilor, dar ºi aprofesorilor, au fost re-descoperiþi ca persoane ce posedãcalitãþi ºi capacitãþi de care cei din preajma lor nici nubãnuiau, etichetîndu-i preconceput.Cea de-a doua coordonatã a educãrii elevilor înspiritul toleranþei vizeazã adaptarea reuºitã a tematiciivaste ºi complicate a toleranþei pentru clasele primare.Elevii de vîrstã micã, de asemenea, au nevoie de informaþiiteoretice pentru înþelegerea semnificaþiei toleranþei/intoleranþei (simptomele intoleranþei, indicatorii toleranþei,Convenþia Naþiunilor Unite cu privire la DrepturileCopiilor º.a.). În acest sens, demne de luat în seamã sîntproiectele Politeþea – bunãtate, respect ºi omenie (înv.Ala Bãlãnuþã, ªcoala Medie Moleºti, Ialoveni) ºi Sã nuuitãm de cei mai triºti ca noi (înv. Inga Savtenco, ªcoalaMedie nr. 4, or. Soroca).Inga Savtenco i-a sensibilizat pe elevii cl. a III-a, pepãrinþii acestora ºi alþi membri ai comunitãþii, printr-oactivitate cu urmãtorul moto: „Sã avem seninãtatea de aaccepta ceea ce nu poate fi schimbat. Sã avem curajul dea schimba ceea ce poate fi schimbat ºi, desigur, sã avemînþelepciunea de a face deosebirea între aceste douãposibilitãþi”.Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006TOLERANÞA CA VALOARE PERSONALà ªI INTERPERSONALà (VALORIICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)79

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃDiriginta a încercat ºi a izbutit, în mare parte, sãschimbe atitudinea elevilor faþã de copiii cu disabilitãþide la grãdiniþa din orãºel, pe care i-au vizitat, le-au acordatatenþie ºi tratament uman egal, le-au oferit cadouri.Ulterior, dna învãþãtoare a desfãºurat o orã educativã peacest subiect al diferenþelor, pentru a analiza ºi evaluaîmpreunã cu elevii propriile manifestãri atitudinalcomportamentalefaþã de „alþii”, mai suferinzi ºi, de obicei,excluºi de societate. Cîteva secvenþe ale activitãþii sîntoriginale ºi sugestive, pentru a fi citate:• Jocul Criza de drepturi (Elevii sînt aºezaþi pescaune pe cerc. Cîþiva dintre ei vor avea ochii,mîinile, picioarele legate, imitînd, astfel, copiii cudisabilitãþi. Li se propune sã segmenteze încuvinte propoziþia Toþi/copiii/au/drepturi/egale.La fiecare cuvînt pronunþat, elevii ce l-ausegmentat trebuie sã-ºi schimbe locul. Lacuvintele Criza de drepturi toþi îºi schimbãlocurile). Dupã joc, elevilor li se propune sãrãspundã la urmãtoarele întrebãri: Ce aþi observatneobiºnuit în timpul jocului?; Cum v-aþi simþit?;Aþi avut nevoie de ajutor?; De ce nimeni nu v-aajutat?; Cine dintre copii nu s-a putut miºca?;Ce drepturi s-au respectat?• Analiza desenului Toleranþa/Intoleranþa, redatprin culori calde ºi reci, dupã algoritmul:– Ce observi în desen?– Care parte îþi place? Motiveazã-þi alegerea.– Ce sentimente îþi trezesc norii negri?– La ce ne pot aduce asemenea trãiri?– Prin ce culori este redatã Toleranþa?– Ce sentimente îþi trezesc culorile calde?– La ce fapte ne îndeamnã aceste culori?– Dacã aþi fi muzicieni, prin ce sunete aþi redatoleranþa/intoleranþa? Imitaþi.• Analiza imaginilor de mai jos dupã ghidul deînvãþare:– Cu ce problemã se confruntã persoanele dinimagine?– Compune un mesaj care sã conþinã trei sfaturipentru persoanele date.– Cu ce i-ai ajuta pe cei din imagine?– Exprimã-þi sentimentele faþã de cei dinimagine.Vom reproduce unele secvenþe din rãspunsurilecopiilor din cl. a III-a: „Sã nu le fie teamã cã îi vom obijdui,sã nu-ºi piardã speranþa. Noi ne vom juca cu ei; Dragãcopile, te rog sã nu atragi atenþie celor care rîd de tine. Sãºtii cã nu eºti diferit de noi ºi ai aceleaºi drepturi. Eu te-aºajuta sã treci strada, aº organiza jocuri la care ai putea ºitu sã participi. Nu conteazã ce problemã ai. Eºti om catoþi oamenii. Nu fi trist, sã ºtii cã te iubim.... Sã fii atent ºisã ai grijã de tine. Aº veni în vizitã la tine ca sã discutãm;Nu fi trist, fii vesel, crede în Dumnezeu. Voi veni în vizitãsã mã joc cu tine, sã-þi aduc cadouri”.• Situaþie de problemã: Ai accepta un copil cudisabilitãþi în clasa ta? Cum crezi, un învãþãtorar accepta sã aibã un copil cu disabilitãþi saucopii intoleranþi?• Scriere liberã: „Sînt fericit pentru...E dureros sãfii...”.Profesorii s-au axat la orele de dirigenþie în special peteme care vizeazã relaþiile interpersonale (elev-elev/i; elevprofesor/i;elev-pãrinte/þi), definirea eului, tolerant sauintolerant, în raport cu ceilalþi sau cu natura, stabilireavalorilor, stimularea coeziunii de grup ºi a respectuluireciproc, cunoaºterea reciprocã. Subiectele analizate peaceastã dimensiune complexã a tolerabilului ºiintolerabilului au fost: Cultura toleranþei în familie;Toleranþã profesor-elev; Idealul vieþii: capriciu saunevoie; Toleranþa – factor important în dezvoltareapersonalitãþii elevului; Toleranþa – calea spre pace;Semnificaþia noþiunii de toleranþã.Depãºind cadrul teoretic al subiectului abordat –dupã unii profesori în vogã, deºi neînþeles pe deplin detoþi agenþii învãþãrii – îndemnul nostru este sã neapropiem de el cu grijã ºi responsabilitate, ghidîndu-neîn activitatea noastrã pedagogicã de cultivareapermanentã a dimensiunilor ºi manifestãrilor multiple aletoleranþei. Efortul nostru conjugat sã se regãseascã înatitudinea civicã activã a elevului de astãzi – maturul demîine, care nu va accepta comportamente ce lezeazãdrepturile lui sau ale grupului comunitar, etnic, religiospe care-l reprezintã, nu va trece cu indiferenþã ºi nepãsareprin viaþã în general, ci va fi dispus spre ceea ceînglobeazã conceptul – atît de vehiculat în ultimul timp –de toleranþã:AcceptareComunicareResponsabilitateBunãtateÎnþelegereAmabilitateÎncredereIndulgenþãPace80TOLERANÞA CA VALOARE PERSONALà ªI INTERPERSONALà (VALORIICAREA PROIECTELOR DIDACTICE)

UN VIITOR PENTRU IECAREProiectul “Un viitor pentrucopiii noºtri”CONTEXTIdeea iniþierii proiectului Un viitor pentru copiiinoºtri aparþine echipei Centrului Educaþional ProDidactica (CEPD). iind prompþi ºi receptivi la nevoile dineducaþie, nu am putut trece cu vederea apariþia unuinumãr mare de copii proveniþi din mediul familiilordezintegrate*. În contextul problemelor actuale din republicanoastrã, aceºti copii ar putea constitui un nou grupde risc.Drept imbold pentru elaborarea proiectului, fiindtotodatã ºi o excelentã ocazie pentru asigurarea uneicontinuitãþi reale în vederea abordãrii acestei probleme,a servit conferinþa Dezvoltarea psihologicã a copiilordin familiile dezintegrate din Republica Moldova,organizatã de cãtre CEPD în septembrie 2004, în cadrulcãreia s-au discutat mai multe aspecte: Cine sînt aceºticopii? Cu ce se ocupã? Cine se aflã în preajma lor? Cumse simt în situaþia în care se aflã? Ce-ºi doresc ei? etc.Recomandãrile Conferinþei au vizat instituþii ºipersoane împuternicite sã contribuie la schimbareasituaþiei acestor copii spre mai bine.Proiectul Un viitor pentru copiii noºtri, elaborat înprimul trimestru al anului 2005, reprezintã contribuþiaCentrului la abordarea constructivã a unei realitãþi dureîn care s-a pomenit un numãr mare de copii.Implementarea Proiectului este sprijinitã financiar deRE: INE OSI - Resourcing Education: und for Innovationsand Networking. Open Society Institute/Resursepentru Educaþie: ondul pentru Inovaþii ºi Dezvoltare deReþele. Institutul pentru o Societate Deschisã.SCOPUL PROIECTULUIProiectul are scopul de a contribui la dezvoltareaabilitãþilor de inserþie socialã ale copiilor aflaþi îndificultate, în special ale celor din familiile dezintegrate.OBIECTIVELE PROIECTULUI• Informarea/sensibilizarea comunitãþii asupraproblemei apariþiei unui nou grup de risc – copiiidin familiile dezintegrate;• dezvoltarea competenþelor profesionale ale specialiºtilordin diverse organizaþii (educaþionale,comunitare, nonguvernamentale) care lucreazã cuaceºti copii în mod nemijlocit;• elaborarea unor materiale-suport în sprijinulrespectivilor specialiºti;• diseminarea materialelor elaborate comunitãþilorinteresate (editarea materialelor în limba românã,plasarea acestora pe Internet în limbile românã,englezã ºi rusã).* Termenul familii dezintegrate se referã la familiile încare un pãrinte sau ambii pãrinþi sînt plecaþi la muncã pestehotare. Experþii independenþi susþin cã numãrul moldoveniloraflaþi în aceastã situaþie variazã între 600.000 ºi 1.000.000de persoane. Datele oficiale ale Ministerului Educaþieimenþioneazã cifra de 24.000 de copii singuri (4% din numãrultotal de elevi), numãrul real fiind, cu siguranþã, mult mai mare.81

UN VIITOR PENTRU IECAREBENEICIARII PROIECTULUIBeneficiari finali:• Copiii din familiile dezintegrate din comunitãþileruraleBeneficiari direcþi (participanþii la proiect):• O echipã de experþi naþionaliExperþii naþionali vor fi pregãtiþi sã ofere asistenþãprofesionalã reprezentanþilor grupurilor comunitare ºi vorelabora materialele suport.• Profesori ºcolari (diriginþi) din comunitãþiruraleAvînd un rol major în educaþia copiilor de vîrstãºcolarã, acest grup va acþiona ca promotor al metodologieinou elaborate la nivel de comunitate. Profesorii vorîmpãrtãºi experienþa acumulatã în urma participãrii laactivitãþile din proiect tuturor cadrelor didactice ºi educatorilordin localitãþile lor, precum ºi colegilor din alte instituþii,prin intermediul reþelelor educaþionale existente.• Specialiºti în domeniul protecþiei drepturilorcopiilor din partea DRÎTS, reprezentîndcomunitãþile participante la proiectParticiparea lor va contribui la menþinerea durabilitãþiiproiectului, dat fiind faptul cã vor avea posibilitatea sãpromoveze rezultatele acestuia în cadrul sistemuluieducaþional ºi în rîndurile colegilor de la direcþiile deînvãþãmînt care nu au fost incluse iniþial în proiect (în totalîn Moldova sînt 35 de Direcþii Raionale de Învãþãmînt).• Reprezentanþi ai comunitãþilor rurale (lucrãtorisociali, reprezentanþi ai ONG-urilor, oameni deafaceri din localitate etc.)Beneficiari indirecþi:• Reprezentanþi ai DRÎTS ºi ai administraþiei publicelocale.• Ministerul Educaþiei, Tineretului ºi Sportului.• Cercetãtori, practicieni, reprezentanþi ai ONGurilor.• Alte grupuri de suport, precum ºi persoane particulareinteresate de domeniul integrãrii sociale.ACTIVITÃÞI• desfãºurarea atelierului de perfecþionare profesionalãa formatorilor;• elaborarea ºi implementarea ghidului ÎNVÃÞ Sà IU;• organizarea activitãþilor de formare a grupurilorcomunitare;• oferirea unor servicii de consultanþã comunitãþilorimplicate în proiect (vizite de lucru pe teren);• crearea unei pagini web destinate programului;• crearea unei Unitãþi Specializate de Informare ºiResurse;• sensibilizarea continuã a publicului la nivelnaþional cu privire la problemele copiilor din familiiledezintegrate prin intermediul unei rubricipermanente în revista „Didactica Pro...”;• organizarea în final a unei Conferinþe naþionale,la care se vor discuta rezultatele proiectului în vedereaasigurãrii informãrii, a schimbului de experienþãºi a posibilitãþilor de rãspîndire a metodologieirespective la nivel naþional.Perioada desfãºurãrii proiectuluiSeptembrie 2005 – decembrie 2006Pilotarea proiectului are loc în raioanele cu cel maimare numãr de copii din familiile dezintegrate: Ungheni,Cahul, loreºti, Drochia, Hînceºti, ãleºti.Violeta DUMITRAªCU,Coordonator al proiectului82PROIECTUL “UN VIITOR PENTRU COPIII NOªTRI”

UN VIITOR PENTRU IECAREPregãtirea psihologicã cãtre ºcoalã –fundamentul succesului ºcolar al copiilor cutulburãri de limbajUnele aspecte fundamentale ale pregãtirii psihologicecãtre ºcoalãPractica a demonstrat cã nereuºita la învãþãturã a elevilorºcolii primare este determinatã de slaba pregãtire psihologicãpentru instruire instituþionalã. Depistarea la timp aunei asemenea imaturitãþi permite depãºirea ei încã dinperioada preºcolarã. iecare copil se dezvoltã în modindividual; ajungînd la vîrsta ºcolarã el posedã un anumitset de cunoºtinþe, priceperi. Intrarea acestuia în ºcoalãconstituie un moment crucial în viaþa sa, dat fiind statutulºi rolul de elev, natura relaþiilor cu adulþii ºi colegii, noutateacondiþiilor de activitate ºi, mai ales, specificul învãþãrii –act complex ce angajeazã dintr-o perspectivã ineditã întreagasferã a vieþii sale psihice, diferitele structuri anatomomorfologice,cunoºtinþele ºi deprinderile cãpãtate anterior.Pregãtirea psihologicã pentru instruirea în ºcoalã nureprezintã o temã nouã ºi a fost abordatã pe larg de mulþicercetãtori. Sînt stabilite urmãtoarele aspecte ale maturitãþiiºcolare: intelectualã, social-emoþionalã, volitivãºi motivaþionalã.Maturitatea intelectualã cuprinde particularitãþi aledezvoltãrii perceptive, cum ar fi: evidenþierea unui obiectdintr-un întreg; concentrarea, transferarea ºi distribuireaatenþiei; gîndirea analiticã, exprimatã prin abilitatea de aînþelege legãturile de bazã între fenomene; posibilitatea dea memora logic; priceperea de a reproduce un model;dezvoltarea motoricii fine a mîinii; orientarea bunã în spaþiu.L.S. Vîgotski opina cã pregãtirea pentru instruirea ºcolarãdin punctul de vedere al dezvoltãrii intelectuale constã nunumai în suma cunoºtinþelor însuºite de copil, deºi acesteasînt un factor important, dar ºi în nivelul sãu cognitiv:„...copilul trebuie sã poatã evidenþia esenþialul, sã identificeasemãnãri ºi deosebiri; sã judece, sã gãseascã cauzelefenomenelor; sã tragã concluzii; sã posede abilitatea de ageneraliza ºi diferenþia în categorii obiectele ºi fenomeneledin mediul înconjurãtor” (8, pag. 73).Maturitatea intelectualã include ºi dezvoltarea verbalã,apreciatã dupã volumul vocabularului (activ ºi pasiv), dupãcorectitudinea pronunþiei ºi a structurii gramaticale, dupãgradul de dezvoltare a auzului fonematic, a priceperii de aface analiza foneticã a cuvîntului ºi de a se exprima coerent.Maturitatea social-emoþionalã vizeazã necesitateacopilului de a comunica cu semenii ºi de a-ºi supunecomportamentul legilor grupului de copii; abilitatea de aîndeplini rolul de elev.Pentru un start cu succes în instruire este nevoie deun anumit nivel de pregãtire motivaþionalã, care includeformarea la copii a unei imagini adecvate despre ºcoalã.Totodatã, pentru viitorul elev este importantã dorinþa dea achiziþiona noi cunoºtinþe, educarea atitudinii pozitivefaþã de învãþãtor (9, p. 119).Maturitatea volitivã este determinatã de pricepereade a se supune conºtient anumitor reguli; de a se orientaîn sistemul de cerinþe; de a asculta atent vorbitorul ºi dea îndeplini cu exactitate sarcinile; de a realiza independentsarcina solicitatã dupã modelul perceput vizual (EliconinD.B., 1981).În perioada preºcolarã trebuie sã implicãm copilul înjocuri cu reguli fixe. Într-o asemenea activitate el îºi modeleazãraporturile cu mediul înconjurãtor, se familiarizeazãcu diferite situaþii – în unele e lider, în altele coopereazã cualþi copii ºi adulþi, învãþînd diversitatea relaþiilor sociale.Etapa preºcolarã este esenþialã în dezvoltarea copilului,de aceea nu trebuie neglijat nici un compartiment al pregãtiriipentru ºcoalã. În caz contrar, „povara” ºcolii primare,nefiind pe mãsura copilului, ar putea duce la apariþia unorsimptome nevrotice (capricii, fricã de învãþãtoare etc.).Copilul nu va fi înscris la ºcoalã mai devreme de vîrstarecomandatã, iar la grãdiniþã i se va asigura o viaþã variatãºi interesantã, în care sã acumuleze experienþã de joacã,sã comunice ºi sã relaþioneze cu adulþii ºi semenii, sãcreeze, sã deseneze, sã construiascã. El trebuie sã se miºtemult, sã-ºi dezvolte coordonarea miºcãrilor ºi sã-ºiîntãreascã motorica finã.Influenþa tulburãrilor de limbaj asupra pregãtiriipsihologice pentru instruirea în ºcoalãormarea insuficientã a unei componente are dreptconsecinþã întîrzierea sau denaturarea altor fenomene.Nivelul dezvoltãrii vorbirii poate fi considerat unul dintreindicii cei mai importanþi în acest sens, deoarece vorbireaserveºte atît ca mijloc de recepþionare ºi prelucrare ainformaþiei cît ºi de perfecþionare a procesului gîndirii.La copii se pot observa diverse tulburãri de limbaj:disartrie, rinolalie, bîlbîialã. Tulburãrile de limbaj grave aurepercusiuni negative asupra vorbirii ca sistem funcþionalintegru; se deregleazã pãrþile ei fonetico-fonematicã, lexicalã,gramaticalã. Deseori apar sindroame neuropatologice,psihopatologice, sînt afectate funcþiile vegetativeale sistemului nervos. De aceea, instruirea în noile condiþiigenereazã probleme considerabile. Copiii manifestã omotivaþie slabã pentru învãþare, necesitate scãzutã decomunicare, incapacitatea de a realiza sarcinile didactice.L. Spirova susþine cã aceºti copii întîmpinã greutãþi nunumai în pronunþare, dar ºi în diferenþierea auditivã asunetelor, ceea ce duce la însuºirea imprecisã a cuvintelor,noþiunilor (12, pag. 10).Preºcolarii cu tulburãri de limbaj manifestã anumiteparticularitãþi psihologice, cum ar fi: incapacitatea încadrãriiDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 200683

UN VIITOR PENTRU IECAREîntr-o activitate de joc de lungã duratã, obstinaþie; în cazuriaparte – negativism, inhibiþie, anxietate, frustrare,sentimentul inferioritãþii, fricã de pãrinþi ºi educatori, adaptarealor ºcolarã fiind mai anevoioasã. Ei au nevoie de unprogram de recuperare prin activitãþi ce ar favoriza pregãtirealor psihologicã pentru ºcoalã. Recomandãm cîtevaactivitãþi destinate preºcolarilor cu tulburãri de limbaj.Jocuri pentru consolidarea încrederii în forþele proprii:„Iepuraºii ºi elefanþii” (dupã E. Liutova, G.Monina)Scopul: a favoriza sporirea autoaprecierii.Desfãºurarea activitãþii: Copii, astãzi ne vom jucade-a iepuraºii ºi elefanþii. La început, vom fi iepuraºi.Arãtaþi ce face iepuraºul atunci cînd simte o primejdie (eltremurã ºi ridicã urechile, se ghemuieºte, vrea sã se facãmic ºi nevãzut). Ce face el atunci cînd aude paºii omului?Dar cînd se întîlneºte cu lupul? (Copiii aleargã prin salã,se ascund). Sã ne imaginãm acum cã sîntem niºte elefanþimari ºi puternici. Arãtaþi cît de mãreþ ºi neînfricat mergelefanþii. Ce fac ei atunci cînd întîlnesc un om? Se sperie?(Nu, ei îºi cautã liniºtiþi de drum). Ce fac elefanþii dacãîntîlnesc un tigru? (Copiii imitã elefantul neînfricat).La sfîrºitul exerciþiului se discutã ce le-a plãcut maimult ºi de ce.“Scaunul fermecat” (dupã I. ªevþova)Scopul: a contribui la sporirea autoaprecieriicopilului, la îmbunãtãþirea relaþiilor cu semenii.Materiale: un scaun înalt (tronul) ºi o coroanã.Educatorul pregãteºte din timp o informaþie despre„istoria numelor”. La începutul activitãþii el anunþã cã vordiscuta despre numele tuturor copiilor din grupã. Copilul,al cãrui nume este vizat, devine “împãrat” ºi se aºazã petron (despre numele celor cu anxietate se va vorbi lamijlocul jocului). Pe parcurs le propunem copiilor sãgãseascã diminutive pentru numele „împãratului” ºi sã-iadreseze cîteva cuvinte de laudã.„Aranjarea bradului” (dupã U.V. Ulienkova)Scopul: a contribui la formarea abilitãþii de a-ºi supuneconºtient acþiunile unor reguli, de a generaliza mijloacelede acþiune, de a se orienta dupã modelul perceput vizual.Materialele necesare: un brãduþ confecþionat din treitriunghiuri de culoare verde de diferite mãrimi fixate pe otulpinã sub formã de dreptunghi de culoare cafenie (douãseturi).Sarcina: Priveºte brãduþul meu ºi confecþioneazãunul la fel.La sfîrºitul activitãþii copilul trebuie sã rãspundã laîntrebãrile: Îþi place lucrarea ta? De ce îþi place (nu-þiplace)? Brãduþul este realizat identic cu modelul propus?De ce crezi aºa? Ca sã confecþionezi un brãduþ identic,ce reguli trebuie sã respecþi?„Cãsuþa pãdurarului” (dupã U.V. Ulienkova)Scopul: a contribui la formarea abilitãþii de a ascultaatent ºi a îndeplini cu exactitate instrucþiunile, de a-ºiprograma activitatea dupã instrucþiunea verbalã.Sarcina: Deseneazã o cãsuþã. Poþi sã o realizezi cumdoreºti, dar ea trebuie sã conþinã în mod obligatoriuurmãtoarele elemente: acoperiº roºu, pereþi galbeni, uºãalbastrã; lîngã casã – un scaun albastru; trei brazi – doiîn faþa casei ºi unul în spatele ei. În jurul casei poþi desenaiarbã ºi flori. Condiþiile sînt expuse de douã ori. Copiluluii se propune sã le repete pentru sine ºi numai dupãaceasta sã înceapã sã deseneze. La sfîrºit se adreseazãcîteva întrebãri: Îþi place desenul tãu? De ce îþi place (nuþiplace)? L-ai realizat corect? Ce trebuia sã desenezi înmod obligatoriu? Repetã sarcina. Ai desenat întocmai?Este binevenit ºi jocul „ªcoala”. Pentru a înþelegemai bine rolul elevului ºi al învãþãtorului, fiecare copil va„interpreta” ambele roluri. Pe parcursul desfãºurãriiacestuia adultul prezintã exemple de relaþionare a copiilor,îi învaþã sã se asculte unul pe altul, sã-ºi supunãactivitatea individualã scopurilor colective.Impactul tulburãrilor de limbaj asupra personalitãþiiºi comportamentuluiTulburãrile de limbaj, indiferent de complexitate,determinã, la o anumitã vîrstã, dezorganizarea echilibruluipersonalitãþii. Cu cît handicapurile sînt mai grave,individul depunînd eforturi considerabile pentruafirmarea sa în plan social, cu atît efectele negative sîntmai pronunþate. Dacã în perioada preºcolarã copiii acordãmai puþinã importanþã tulburãrilor de vorbire, la ºcolari,mai cu seamã la puberi ºi adolescenþi, existenþa acestorapoate condiþiona trãirea unor adevãrate drame (6, p. 212).A. Gessell descrie ce înseamnã pentru copil un handicapde vorbire ºi ce repercusiuni poate avea asupra structurilorfragile, caracteristice perioadei respective. La ºase ani,copilul este agitat ºi trãieºte tensional situaþiile ivite; la ºapteani, el devine mai calm, meditativ, preocupat de stãrile saleinterioare; la opt ani, este expansiv ºi extravagant. La nouãani, el se priveºte autocritic, dã dovadã de individualismtemperat ºi este preocupat de generalizãri (6, p. 212-213).Copiii de vîrstã ºcolarã micã cu dislalii ºi disgrafii manifestãexigenþã sporitã faþã de propria lor comportare, relaþionarecu adulþii ºi colegii (6, p.213). Astfel, în actul comunicãriilogopatului apar atît neregularitãþi de intensitate ºimelodicitate cît ºi pauze neregulate (prea scurte sau prealungi). Spre exemplu, la dislalici, care au tendinþa de a vorbiºi în timpul inspiraþiei (cum nu este normal), se accentueazãlogopatia ºi oboseala verbalã. Existenþa handicapurilor îiîmpiedicã sã se simtã degajaþi ºi sã-ºi exprime gîndurile pemãsura posibilitãþilor. Aceasta îi face sã fie nervoºi,deprimaþi ºi sã treacã uºor de la o stare afectivã la alta.Adulþii, de asemenea, suportã greu tulburãrile delimbaj ºi nu pot înþelege cã frãmîntãrile lor nu contribuiela corectarea vorbirii, ci, dimpotrivã, au consecinþenedorite. În cazul cînd handicapurile de limbaj existã pefondul altor deficienþe, ca cele senzoriale sau fizice,tulburãrile de personalitate se accentueazã (retardaþiimintal nu reuºesc sã-ºi conºtientizeze defectele ºi deaceea nu trãiesc situaþia în mod tensional).În general, tulburãrile comportamentale sînt provo-84PREGÃTIREA PSIHOLOGICà CÃTRE ªCOALà – UNDAMENTUL SUCCESULUI ªCOLAR AL COPIILOR CU TULBURÃRI DE LIMBAJ

UN VIITOR PENTRU IECAREcate de conflicte lãuntrice, de frãmîntãri interne; subiectulnu întrevede rezolvarea situaþiei sale. Conflicteleprelungite, mai ales cele cronice, influenþeazã negativformarea caracterului logopatului, dezvoltarea lui psihicã.Comportamentul dislalicului, ca ºi al tuturor celor cudeficienþe de limbaj, se manifestã prin instabilitate, prin marioscilaþii de la o situaþie la alta, de la o zi la alta, sau în funcþiede perceperea unor stimuli cu o semnificaþie redusã pentrualte persoane, dar pe care logopatul îi amplificã ºi îirecepþioneazã ca factori nefavorabili. Logopatul devinedezorganizat, iar în conversaþie demonstreazã reticenþã,incertitudine. Teama de a vorbi genereazã bîlbîiala, pe fonduldislaliei sau al altei tulburãri de limbaj. În unele cazuri, copiiipot rãmîne în urmã în ceea ce priveºte dezvoltarea limbajului,ei se izoleazã ºi îºi subapreciazã potenþialul. Odatã cu intrareaîn ºcoalã, tabloul manifestãrilor psihice se complicã.Solicitarea copilului de a vorbi în faþa colectivului de eleviºi neputinþa lui de a se exprima coerent îi provoacã o starede obosealã intelectualã ºi fizicã, hipersensibilitate afectivã,el refuzînd sã mai rãspundã. Aceasta determinã o serie demanifestãri comportamentale, care îi afecteazã personalitateaºi relaþiile cu adulþii ºi copiii. Netratarea lor poatecondiþiona refuzul de a vorbi, opoziþie, dezinteres pentruactivitatea ºcolarã, delicvenþã juvenilã etc. La unii seaccentueazã dereglãrile de somn, stãrile de excitabilitateinhibiþieetc., ajungîndu-se chiar la nevrozã sau psihozã(I.Mititiuc, 1996). Copiii cu tulburãri de limbaj nu punîntrebãri, chiar dacã au nedumeriri, ºi nu ridicã mîna, chiardacã ºtiu foarte bine lecþia, fiindcã în sinea lor nu doresc sãfie interogaþi. Unii rãmîn în urmã la învãþãturã ºi, pierzîndinteresul pentru studiu, sînt categorisiþi ca oligofreni.La ºcolarii mari, la puberi ºi adolescenþi, prezenþatulburãrilor de limbaj implicã o intensificare a conflictuluiinterior. Ei sînt deprimaþi, anxioºi, nervoºi, irascibili, rigizi,reþinuþi, necooperanþi, frustraþi, trãiesc complexe deinferioritate. Cei mai sensibili refuzã sã frecventeze ºcoala,au o atitudine negativã faþã de învãþãturã.Deficienþele de vorbire la elevii claselor I constituie unimpediment serios la etapa iniþialã de instruire, în asimilareadeprinderilor de citire ºi scriere, iar mai tîrziu în procesulde însuºire a gramaticii limbii materne ºi a conþinuturiloraltor discipline. Radu Rãdulescu Nicolae susþine cã în cazulcopiilor cu tulburãri de vorbire randamentul ºcolar scadesimþitor, majoritatea cunoscînd o întîrziere mai mare sau maimicã în dezvoltarea intelectualã.O parte din tulburãrile de vorbire împiedicã dezvoltareagîndirii creatoare, flexibile, capabilã de generalizãri ºiabstractizãri, integrarea normalã în grupul clasei. Pe mãsuraînaintãrii în vîrstã, dacã dislexia ºi disgrafia nu sîntcorectate, tulburãrile de comportament se agraveazã:preadolescenþii ºi adolescenþii devin agresivi ºi aroganþiîn familie ºi societate, au o personalitate nematurizatã.Concluzionãm deci cã tulburãrile de vorbire au urmãridestul de grave, atît asupra învãþãrii cît ºi asupra personalitãþiiîn ansamblu, a adaptabilitãþii sociale, perturbîndpoziþia copilului în cadrul grupului ºcolar (3, pag.16).Corectarea limbajului prezintã o importanþã deosebitãnu numai pentru înlesnirea comunicãrii ºi a integrãrii înprocesul instructiv-educativ, dar ºi pentru faptul cãtulburãrile de vorbire, în funcþie de gravitatea lor,provoacã modificãri negative la nivelul personalitãþii ºicomportamentului. În cazul adulþilor, corecþia esteimperioasã ºi pentru a putea exercita o influenþã favorabilãasupra educãrii copiilor ºi pentru cã anumite profesiinecesitã o pronunþie clarã, o vorbire fluentã, cursivã.Progresele înregistrate în domeniu au impact pozitiv înevoluþia personalitãþii logopaþilor, aceºtia, înþelegîndcaracterul tranzitoriu al deficienþei, capãtã încredere,reuºind sã obþinã rezultate încurajatoare într-un timprelativ scurt. Corectarea vorbirii ºi a tulburãrilor de limbajstimuleazã evoluþia psihicã a individului, conduce laafirmarea personalitãþii pe plan social ºi cultural.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Bolboceanu, A., Vrînceanu, M., Ghid psihologic.Preºcolarul, Chiºinãu, 1996.2. Jurcãu, E., Jurcãu, N., Cum vorbesc copiii noºtri,Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.3. Partenie, A., Logopedie, Timiºoara, 1999.4. Radu Rãdulescu, N., Aspecte ale relaþiei dintrenedezvoltarea limbajului ºi activitateaintelectualã la copiii de vîrstã ºcolarã micã /Studii ºi cercetãri de logopedie, Bucureºti, 1966.5. Sprînceanã, L., ormarea structurii gramaticalela elevii cu deficienþe verbale, Chiºinãu, 1994.6. Verza, E., Tratat de logopedie, Bucureºti, 2003.7. Êðàâöîâà, Å.Å., Øêîëà äëÿ ìàëåíüêèõ èëèìàëåíüêàÿ øêîëà?, (2005, 2), www.psyedu/view.php?id=4808. Êðóãëîâà, Í.Ô., Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêàè êîððåêöèÿ ñòðóêòóðû ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòèìëàäøåãî øêîëüíèêà, Ìîñêâà, 2004.9. Ëèñèíà, Ì.,. Êàï÷åëÿ, Ã., Îáùåíèå ñî âçðîñëûìèè ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîäãîòîâêà äåòåé êøêîëå, Êèøèíåâ, 1987.10. Ðàêó, Æ., Âëèÿíèå îáùåíèÿ ðåáåíêà ñî âçðîñëûìèíà ðàçâèòèå ïîçíîâàòåëüíîé ìîòèâàöèè íàíà÷àëüíîì ýòàïå îáó÷åíèÿ, Êèøèíåâ, 1996.11. Ñåðîâà, Ë.È., Äèàãíîñòèêà ïñèõîëîãè÷åñêîéãîòîâíîñòè ê øêîëå, http://eduworld.ru12. Ñïèðîâà, Ë.Ô., Íåäîñòàòêè ïðîèçíîøåíèÿñîïðîâîæäàþùèåñÿ íàðóøåíèÿìè ïèñüìà, âêíèãå Ëîãîïåäèÿ, Ìîñêâà, 2003, ñòð.10-19.Ala NOSATÎI,Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Recenzenþi:dr. hab., prof. univ., acad. Nicolae BUCUNdr., conf. univ. Eugenia IOVADidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006PREGÃTIREA PSIHOLOGICà CÃTRE ªCOALà – UNDAMENTUL SUCCESULUI ªCOLAR AL COPIILOR CU TULBURÃRI DE LIMBAJ85

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎnvãþare prin joc. Aplicaþiipentru instruirea matematicãprimarãLudmila URSUUniversitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Valenþele formative ale jocurilor didactice în cadrulinstruirii primare sînt incontestabile: copiii îºi dezvoltãcapacitãþile ºi aptitudinile, îºi valorificã creativitatea ºiimaginaþia, îºi consolideazã trãsãturile volitive fiindstimulaþi de spiritul de competiþie, manifestã empatie încadrul cooperãrii în echipe, înving cu plãcere dificultãþilesurvenite etc.În sprijinul acestei idei aducem în continuare unevantai de citate din operele unor minþi luminate aleomenirii.• „Structura sufleteascã a copiilor are nevoie dedistracþii” (Platon).• „În fiecare joc existã elementele utilitãþii”(Aristotel).• „Trebuie sã existe o mai mare grijã pentru alternanþadintre joc ºi instruire, o mai mare grijã pentru a nulimita libertatea fãrã necesitate” (J. H. Pestalozzi).• „Jocul nu trebuie identificat cu orice activitate acopilului. Jocul este o exercitare a puterilor, gîndirii,atenþiei copilului” (J. Dewey).• „Jocul este un exerciþiu – mijloc de antrenarepentru viaþa ulterioarã” (P. Lesgaft).• „Jocul este o asimilare a realitãþii, o adaptare laactivitatea proprie, transformînd realitatea înfuncþie de multiplele trebuinþe ale eului”(J. Piaget).• „Satisfãcîndu-i-se copilului nevoia de joc i secreeazã condiþia fundamentalã de dezvoltare – atîtsub aspect fizic cît ºi psihic” (. rebel).• „ãrã jocul didactic este imposibil sã conducemelevii în lumea cunoºtinþelor ºi trãiriloremoþionale, sã-i facem participanþi activi la lecþie.Jocul este pruncul muncii” (ª. A. Amonaºvili).Jocul poate conferi oricãrui conþinut de învãþare, oricîtde sec sau dificil ar fi acesta, o nuanþã afectivã, motivatorieºi captivantã. Jocul didactic este una dintre principalelemetode ale educaþiei intelectuale a copiilor de vîrstãºcolarã micã; prin el pot fi realizate cele mai importanteimperative ale instruirii: însuºirea cunoºtinþelor specificeunei discipline ºcolare, formarea abilitãþilor explorativeºi de investigaþie, dezvoltarea capacitãþilor comunicative,favorizarea motivaþiei pozitive pentru studiu. Joculdidactic îmbinã învãþarea cu solicitarea permanentã ºiprogresivã a eforturilor elevilor în funcþie depredispoziþiile personale, astfel racordînd procesulinstructiv-educativ la specificul individual ºi de vîrstã alacestora.Deºi jocurile didactice se bucurã de o marepopularitate în instruirea matematicã primarã, realizarealor presupune totuºi un ºir de probleme de ordin acþional:selectarea ºi adaptarea la specificul clasei ºi la conþinutulde predare-învãþare, desfãºurarea eficientã, evaluareaactivitãþii de joc etc. Dacã pentru clasele I-II literatura despecialitate propune o varietate mare de jocuri didacticematematice, apoi pentru clasele III-IV numãrul lor estemult mai redus. Practica didacticã însã ne convinge cã ºiîn aceste clase jocul didactic este o metodã indispensabilãinstruirii matematice eficiente.Propunem în continuare un set de jocuri didacticepentru clasele III-IV, referitoare la conþinutul de învãþare„Numere naturale mai mari decît 1000”, care se însuºeºte,de regulã, destul de dificil. Numerele cu care se lucreazãsînt mari, conþin multe cifre, studierea lor fiind anevoioasãpentru copii. De aceea, este absolut necesar sã recurgem86

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEla mãsuri speciale de motivare pentru învãþare. În aceastã ordine de idei, jocul didactic oferã multiple oportunitãþi ºipoate transforma un conþinut dificil în unul atractiv, stimulînd procesele afective ºi intelectuale, sporind ºansele desucces.OBIECTIV: Numãrarea pînã la 1000000.Joc didactic „Pînza numãrãrii”Conþinut matematic: exerciþii de numãrare cu startul,finalul ºi pasul dat.Sarcina didacticã: sã se numere pornind de la 0 înordinea indicatã cu pasul precizat (fiecare spune cîte 10numere, începînd cu ultimul rostit de elevul precedent):– crescãtor: din 10 în 10; din 100 în 100; din 1000 în 1000;– descrescãtor: din 500 în 500; din 1 în 1.Material didactic: un ghem de aþã de lînãRegulile jocului:– Un copil din primul rînd de bãnci primeºte ghemulºi începe numãrarea conform sarcinii prezentatede învãþãtor, depãnînd aþa pe un creion peparcursul rostirii celor 10 numere.– Apoi ghemul se transmite urmãtorului elev, careacþioneazã în mod analog.– Cînd ghemul ajunge în ultimul rînd de bãnci, copiiipurced la numãrarea descrescãtoare, depãnînd aþade pe creion pe ghem.– Elevii care nu participã nemijlocit la numãrare sîntarbitri.– Pentru a dirija jocul, în timp ce fiecare elev numãrã,un arbitru îndoaie pe rînd cele 10 degetede la mîini ºi stabileºte momentul transmiteriighemului.Joc didactic „Grafitele”Conþinut matematic: exerciþii de numãrare cu startul,finalul ºi pasul datSarcina didacticã: sã se scrie cîte 10 numere:– crescãtor: din 10 în 10 pornind de la 10;– crescãtor: din 100 în 100;– crescãtor: din 1000 în 1000;– descrescãtor: din 500 în 500;– descrescãtor: din 1 în 1.Material didactic: 3 coli de hîrtieRegulile jocului:– Se distribuie cîte o coalã de hîrtie fiecãrui rînd debãnci.– Elevii din fiecare bancã efectueazã sarcinacorespunzãtoare ºi transmit foaia mai departe.– La final, foile se afiºeazã pe tablã.– Se considerã cîºtigãtoare echipa care a realizatsarcina cel mai rapid, corect ºi îngrijit.OBIECTIV: Compunerea ºi descompunereanumerelor din mii, sute, zeci ºi unitãþiJoc didactic ”Construim ... numere”Conþinut matematic: formarea ºi reprezentareanumerelor de 3 cifre.Material didactic: setul cubuºoarelor de poziþionare:cubuºoare – unitãþi, bare – zeci, plãci – sute.Regulile jocului:– Învãþãtorul prezintã clasei, pe rînd, fiecareconstrucþie.– iecare rînd de bãnci delegheazã cîte 2 elevi, carenumesc ºi scriu numerele „construite”.– La final, se determinã echipa care a lucrat cel maicorect ºi rapid.Varianta ISarcina didacticã: sã compunã numere cu ajutorulcubuºoarelor de poziþionare date, sã le numeascã ºi sã lescrie cu cifre:– 2 plãci, 4 bare, 8 cubuºoare;– 2 plãci, 3 bare;– 4 plãci, 5 cubuºoare;– 3 plãci, 15 cubuºoare;– 12 bare, 19 cubuºoare;– 11 plãci, 11 bare, 11 cubuºoare.OBIECTIV: Definirea noþiunii de ordin ca loc alcifrei în scrierea numãrului de la dreapta sprestîngaConþinut matematic: ormarea numerelor de 4 cifre.Joc didactic „Numere decorate cu ordine”Varianta IMaterial didactic:– set de riglete: unitãþi (pãtrãþele), zeci (dreptunghiuriformate din 10 pãtrãþele), sute (pãtrate 10x10Varianta IISarcina didacticã: sã „construiascã” cu cubuºoarelede poziþionare, numerele enunþate de învãþãtor: 352; 204;44; 1000; 1230; 1111.Regulile jocului:– Învãþãtorul prezintã numerele.– iecare rînd de bãnci delegeazã cîte 2 elevi, care„construiesc”numerele anunþate.– La final, se determinã echipa care a lucrat cel maicorect ºi rapid.unitãþi), mii – 2 cuburi de carton;– 4 ordine de carton, avînd scrise pe ele cifrele 1, 2, 3, 4;– tabelul de numeraþie, desenat pe tablã.Sarcina didacticã: sã reprezinte, sã formeze, sãciteascã ºi sã scrie numere de 4 cifre, explicînd ordinulindicat de fiecare cifrã în scrierea numãrului.Regulile jocului:La tablã trec 4 elevi, fiecare primind cîte un ordin decarton care va reprezenta ordinele matematice: unitãþi (1),zeci (2), sute (3), mii (4).Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ÎNVÃÞARE PRIN JOC. APLICAÞII PENTRU INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ87

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICESe propune urmãtoarea reprezentare:un cub – mie, 2 riglete – sute, 7 riglete – zeci, 3 riglete –unitãþi.iecare elev ia reprezentarea ordinului sãu ºi scriecifra corespunzãtoare în tabelul de numeraþie.Activitatea continuã cu alþi 4 elevi ºi alte reprezentãrianalogice.Varianta IIMaterial didactic:– set de fiºe pe care sînt notate cifrele de la 0 la 9;– 4 ordine de carton, avînd scrise pe ele cifrele 1, 2,3, 4.Sarcina didacticã: sã formeze, sã citeascã ºi sã scrienumere de 4 cifre, explicînd ordinul indicat de fiecare cifrãîn scrierea numãrului.Regulile jocului:La tablã trec 4 elevi, fiecare primind cîte un ordin decarton care va reprezenta ordinele matematice: unitãþi (1),zeci (2), sute (3), mii (4).Se propune un numãr de 4 cifre, de exemplu 2054.iecare elev selecteazã fiºa ce corespunde ordinuluisãu. Ulterior, participanþii se aranjeazã în ordinea cuvenitãºi explicã alegerea: „Eu reprezint ordinul unitãþilor (1), deaceea am ales cifra 4” etc.Elevii din clasã apreciazã corectitudinea îndepliniriisarcinii.Activitatea continuã cu alþi 4 elevi ºi alte numere.Varianta IIIMaterial didactic: set de fiºe pe care sînt notatecifrele de la 0 la 9; 4 ordine de carton, avînd scrise pe elecifrele 1, 2, 3, 4.Sarcina didacticã: sã formeze, sã citeascã ºi sã scrieOBIECTIV: Definirea noþiunii de clasãConþinut matematic: ormarea numerelor mai maridecît 1000.Joc didactic „Ordine ºi clase”Varianta IMaterial didactic:– 6 ordine de carton, avînd scrise pe ele cifrele 1, 2,3, 4, 5, 6;– fiºe cu cifre.Sarcina didacticã: sã formeze, sã citeascã ºi sã scrienumere de 4 cifre, explicînd ordinul indicat de fiecare cifrãîn scrierea numãrului ºi formarea fiecãrei clase din 3 ordineconsecutive începînd cu ordinul 1.Regulile jocului:– La tablã trec 6 elevi, fiecare primind cîte un ordinde carton care va reprezenta ordinele matematice:unitãþi (1), zeci (2), sute (3), mii (4) etc.– Pe tablã se scrie cu litere un numãr, de exemplutrei sute douã mii cinci.– Aceºti elevi îºi aleg fiºa necesarã ºi se aranjeazãnumere de 4 cifre, explicînd ordinul indicat de fiecare cifrãîn scrierea numãrului.Regulile de joc:La tablã trec 4 elevi, fiecare primind cîte un ordin decarton care va reprezenta: unitãþi (1), zeci (2), sute (3), mii(4) ºi cîte o fiºã cu cifrã.Aceºti elevi se aranjeazã în ordine arbitrarã.Clasa formeazã numãrul reprezentat ºi îl descrie cuajutorul noþiunii de ordin.Activitatea continuã cu alþi 4 elevi ºi alte reprezentãri.Joc didactic „Aplaudãm numerele”Material didactic: 4 ordine de carton, avînd scrisepe ele cifrele 1, 2, 3, 4.Sarcina didacticã: sã formeze, sã citeascã ºi sã scrienumere de 4 cifre, explicînd ordinul indicat de fiecare cifrãîn scrierea numãrului.Regulile jocului:– La tablã trec 4 elevi, fiecare primind cîte un ordinde carton care va reprezenta ordinele matematice:unitãþi (1), zeci (2), sute (3), mii (4) ºi cîte o fiºã cucifrã.– Aceºti elevi se aranjeazã în ordineacorespunzãtoare: (4) (3) (2) (1).– Învãþãtorul rosteºte în ºoaptã un numãr de 4 cifre(de exemplu, 2036).– Cei 4 elevi reprezintã numãrul aplaudînd (ordinul4 – aplaudã de 2 ori, ordinul 3 – nu aplaudã,ordinul 2 – aplaudã de 3 ori, ordinul 1 – aplaudãde 6 ori).– Clasa scrie, apoi anunþã numãrul obþinut.– Activitatea continuã cu alþi 4 elevi ºi alte numere.în ordinea corespunzãtoare, grupîndu-se cîte 3.iecare dintre ei numeºte ordinul ºi clasa pe careo reprezintã.– Clasa apreciazã corectitudinea efectuãrii sarcinii.– Activitatea continuã cu alþi 6 elevi ºi alt numãr.– La final, se stabileºte echipa cîºtigãtoare, care esteaplaudatã.Varianta IIMaterial didactic:– 3 planºe reprezentînd cîte o uºa, pe fiecare scriindrespectiv „clasa unitãþilor”, „clasa miilor”, „clasamilioanelor”;– fiºe cu cifre.Sarcina didacticã: sã formeze, sã citeascã ºi sã scrienumere de multe cifre, explicînd ordinul indicat de fiecarecifrã în scrierea numãrului ºi formarea fiecãrei clase din 3ordine consecutive începînd cu ordinul 1.Regulile jocului:– Pe tablã se scrie cu litere un numãr, de exemplutrei sute douã mii cinci.– Se afiºeazã planºele în rînd.88ÎNVÃÞARE PRIN JOC. APLICAÞII PENTRU INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE– La tablã trec 3 elevi, fiecare fixînd pe o planºãcifrele numãrului dat, explicînd ordinul ºi clasa.– Colegii apreciazã corectitudinea efectuãrii sarcinii.OBIECTIV: Compararea ºi ordonarea numerelormai mari decît 1000Conþinut matematic: numere mai mari decît 1000Joc didactic „Decodificare”Material didactic:– fiºe pe o parte fiind scrise numere, pe alta – litere.Sarcina didacticã: sã ordoneze fiºele în ordineacrescãtoare a numerelor.Regulile jocului:– Pe tablã se fixeazã fiºe cu numerele:200345, 20345, 2003045, 23045, 300245, 300425,1009999,1000090, 231999, 231991.– Elevii trec la tablã pe rînd, aranjînd fiºele.La final, fiºele se întorc pe cealaltã parte ºi se citeºteun obiectiv al lecþiei: „compararea”.– Activitatea continuã cu o altã serie de fiºe, care trebuiearanjate în ordinea descrescãtoare a numerelor– Activitatea continuã cu alþi 3 elevi ºi alt numãr.– Se stabileºte echipa cîºtigãtoare, care esteaplaudatã.notate, decodificînd alt obiectiv al lecþiei: „ordonarea”.Joc didactic „Matematicã pe harta lumii”Material didactic:– harta geograficã a lumii;– cîte un tabel pentru fiecare echipã;– cîte un steguleþ pentru fiecare echipã.Sarcina didacticã: sã fixeze steguleþul pe continentulpe care se aflã cel mai lung fluviuRegulile jocului:– Se identificã pe hartã fiecare continent.– Elevii se împart în grupuri de 4 ºi determinã dupãtabelul dat cel mai lung fluviu din lume. Apoi unreprezentnat al echipei fixeazã steguleþul pe hartade la tablã.– Se considerã învingãtoare echipa care prima a fixatcorect steguleþul.– Învãþãtorul indicã pe hartã fluviul (Nil).Continentul luviul Lungimea fluviului în kmEuropa Dunãrea 2860Nistru 1352Volga 3531Luara 1020Elba 1112Asia Amur 4350Eufrat 2760Gange 2597Ianþzî 5530Enisei 5039Africa Zair 4370Zambezi 2660Nil 6690Senegal 1430America de Nord Rio Grande del Norte 2800Colorado 2190Mississippi 3778Missouri 3726America de Sud Orinoco 2220Amazon 6275Paraguay 2078Uruguay 1510Australia Darling 2000Murray 1630OBIECTIV: Estimarea ºi rotunjirea numerelormai mari decît 1000Conþinut matematic: Numere mai mari decît 1000.Joc didactic „Unde trebuie sã aterizeze fiecare avion?”Material didactic:– 3 secvenþe ale axei numerice desenate pe tablã:cu diviziunea 1000; cu diviziunea 10000; cudiviziunea 100000;– 9 avioane de carton, pe fiecare fiind scris cîte unnumãr din clasa miilor.Sarcina didacticã: sã rotunjeascã numere din clasaDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006ÎNVÃÞARE PRIN JOC. APLICAÞII PENTRU INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ89

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEmiilor la ordinul dat: 1420, 5682, 9892 – la ordinul miilor;72500, 555555, 240567 – la ordinul 5; 254000, 808652,765239 – la ordinul sutelor de mii.Regulile jocului:– Elevii trec pe rînd la tablã, fixînd fiecare avion pesecvenþa respectivã la locul cuvenit, explicîndopþiunea.– La final, se stabilesc elevii care au efectuat cel maicorect ºi rapid sarcina.Joc didactic „Portretul matematic al numerelor”Material didactic:– pentru fiecare echipã de 4 elevi – cîte o planºã pecare sînt desenate 3 rame de portret, sub fiecarefiind scrise caracteristici ale unor numere naturale:1. numere naturale mai mari decît 1000, care se rotunjescla mii prin lipsã, obþinînd aproximativ 2000;2. numere naturale de 5 cifre, care se rotunjesc la suteprin adaos, obþinînd aproximativ 25500;3. numere cuprinse între 1000000 ºi 2000000, care serotunjesc prin adaos la ordinul milioanelor.Sarcina didacticã: sã scrie în fiecare ramã cîte 3numere potrivite.Regulile jocului:– Elevii se împart în echipe de 4.– Se acordã 5 minute pentru discuþii în grup ºiefectuarea sarcinii didactice.– Soluþiile adoptate în fiecare echipã se prezintãclasei.– Se identificã echipa care a efectuat sarcina cel maicorect ºi rapid, care a argumentat cel mai binesoluþia.OBIECTIVE: Utilizarea corectã a limbajului matematic aferent conceptului de numãr natural. Determinareanumerelor dupã condiþiile date.Joc didactic „Scara numerelor”Material didactic: pentru fiecare rînd de bãnci – cîte 2 planºe pe care este reprezentatã o scarã.Sarcina didacticã: sã determine numerele dupã condiþiile date ºi sã le scrie pe fiecare treaptã a scãrii.Regulile jocului:– Elevul din stînga fiecãrei bãnci scrie un numãr pe scarã de sus în jos, apoi transmite planºa colegului dinspatele sãu:1. predecesorul numãrului 10 000;2. numãrul format din douãzeci ºi patru de sute ºi douãzeci ºi patru de zeci;3. o mie de sute;4. cel mai mare numãr din clasa miilor;5. numãrul care rotunjeºte la mii întregi numãrul 55 546.– Elevul din dreapta fiecãrei bãnci scrie un numãr pe scarã de jos în sus, apoi transmite planºacolegului din spatele sãu:1. numãrul care rotunjeºte la mii întregi numãrul 56 456;2. cel mai mic numãr cu ordinul de mãrime 6;3. o sutã de mii;4. succesorul numãrului 2639;5. numãrul compus din nouazeci ºi patru de sute, cincizeci ºi nouã de zeci ºi nouã unitãþi.– La final, planºele se afiºeazã pe tablã ºi se comparã planºele-perechi, completate de elevii din fiecare rînd debãnci.– Se considerã învingãtoare echipa care a obþinut scãri completate identic.Aplicînd judicios ºi consecvent jocurile didactice la lecþiile de matematicã în clasele III-IV, veþi remarca activismulºi interesul sporit al copiilor pentru învãþare. Conþinuturile dificile vor fi însuºite mult mai uºor. Elevii vor deprinde,parcã pe neobservate pentru ei, termenii matematici noi. Cooperînd în grupuri, ei vor manifesta plãcere în a învãþade la colegi ºi vor înþelege avantajele ajutorului reciproc. În cadrul jocurilor-concurs, spiritul de competitivitate vastimula ºi creativitatea celor educaþi.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Curriculum ºcolar pentru clasele I-IV, Editura Lumina, Chiºinãu, 2003.2. Ursu, L., Matematica, cl. a III-a. Ghid pentru învãþãtori ºi pãrinþi, Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 2003.3. Ursu, L., Cimpoieº, V., Musteaþã, S., Singer, M., Rãileanu, A., Matematica, cl. a IV-a. Ghid pentru învãþãtoriºi pãrinþi, Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 2004.90ÎNVÃÞARE PRIN JOC. APLICAÞII PENTRU INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICERolul ludicului îndezvoltarea motivaþiei lalecþiile de limba românãAngela GRAMA-TOMIÞÃLiceul Teoretic “Mihai Eminescu”, mun. ChiºinãuToatã viaþa am avut idealul sã fac o fabricã de jucãriiºi, lipsindu-mi instalaþiile, m-am jucat cu ceea ce eramai ieftin ºi mai gratuit în lumea civilizatã, cu manualulvagabond al cuvintelor date.T. ArgheziDe ce? este întrebarea cu care încep majoritateanedumeririlor elevilor.De ce? este întrebarea cu care profesorul ar trebuisã-ºi înceapã proiectarea fiecãrei lecþii. Cãci numaiconºtientizînd rolul fiecãrei lecþii în cadrul întregului,numai urmãrind o legãturã între activitatea preconizatã,experienþa ºi interesele elevului, numai vãzînd finalitatea –cum îi va permite ora de limba românã sã-ºi creeze unviitor – numai astfel profesorul va reuºi sã aibã permanentîn faþã o comunitate motivatã sã studieze la oricare dintredisciplinele incluse în orar.Una dintre tehnicile cu caracter motivaþional careînlesnesc munca profesorului ºi ridicã randamentul lecþieieste jocul didactic – “metodã de învãþãmînt în carepredominã acþiunea didacticã simulatã”, susþineS. Cristea. Jocul ºi joaca par a defini vîrsta inocenþei, dar“resursele ludice asigurã evoluþia jocului didactic laniveluri metodologice situate ºi dincolo de sferaînvãþãmîntului preºcolar ºi primar”, continuã S. Cristea.Derivînd din dorinþa de a cunoaºte lumea, joculpresupune spontaneitate, o tatonare a realitãþii, pe careo transfigureazã în planul ficþional conturat prin regulileacceptate de jucãtori. În acest context, vom descoperi nunumai copilãria, ci ºi adolescenþa, ºi tinereþea, ºimaturitatea – deci viaþa în genere. Jocul este un modusvivendi, susþine M. Coþofan.Aºadar, din cele afirmate anterior, putem recomandaaplicarea acestei metode la orice treaptã ºcolarã: primarã,secundarã, licealã.Pornind de la ideea cã ºcoala ar trebui sã fie unlaborator al vieþii, ludicul dezvoltã capacitatea de arezolva situaþii problematice, dificile ºi faciliteazãsocializarea elevilor. Graþie mijloacelor ludice, profesorulreuºeºte sã sporeascã aspiraþia spre competenþã,convingîndu-i pe elevi sã devinã mai buni, stimulîndu-lecuriozitatea ºi dorinþa de a învãþa, de a dobîndi noicunoºtinþe, de a-ºi forma noi abilitãþi.În acest context, pentru disciplinele din ariacurricularã Limbã ºi comunicare, important este faptulcã ºi manualele de limba ºi literatura românã oferã exerciþiiaxate pe joc. Vom aborda respectivul subiect cu referirela clasele VIII-X, vîrstã mai mare decît copilãria,demonstrînd, o datã în plus, cã e bine sã ne debarasãmde fobia transformãrii lecþiei în joc. Nimic grav, dacã prinaceastã formã de organizare a învãþãrii s-a învãþat.În cl. a VIII-a, la unitatea de conþinut „Discursul”,pentru etapa evocare putem alege exerciþiul nr. 1, p. 48.Clasa este organizatã în echipe. iecãreia i se propunecîte o jucãrie din 5-10 piese, însoþite de o schemã ce poateînlesni munca de asamblare pe care trebuie s-o executeelevii. Ulterior ei vor relata verbal aceastã experienþã,ghidaþi de condiþia exerciþiului. Profesorul are grijã sã-iinformeze cã discursul oral pe care-l vor prezenta va fievaluat (sau nu), anunþînd ºi criteriile în baza cãrora vorfi apreciaþi.Colegii sînt acei care se implicã în evaluare, ascultã ºianalizeazã discursurile, respectînd urmãtoarele criterii:– adecvarea rãspunsurilor la tema propusã ºialgoritmul dat;– coerenþa exprimãrii orale;– corectitudinea utilizãrii ºi varietatea unitãþilor devocabular;– corectitudinea lansãrii mesajului oral (adecvareaintonaþiei, corectitudinea articulãrii).Astfel, realizînd standardele comunicãrii, cum ar fi:ascultarea ºi înþelegerea corectã a mesajului comunicatde cãtre un partener ºi încadrarea într-o comunicareoralã; asumarea responsabilitãþii pentru comportamentulverbal în diverse situaþii de comunicare(corectitudine, expresivitate, eleganþã, politeþe), eleviivor demonstra capacitãþi de evaluare, fiind puºi în faþanecesitãþii de a-ºi exprima opinia, de a estima oriceafirmaþie sprijinindu-se pe argumente valide ºi arãtînd cãomul trebuie sã posede abilitãþi de comunicare.În continuare vom încerca sã convingem cã ludiculeste util ºi în cl. a IX-a, oprindu-ne la subiectul „Stilurilefuncþionale”. Pentru a realiza obiectivele fixate ºi a înlesniperceperea caracteristicilor fiecãreia dintre speciile stiluluipublicistic, propunem elevilor – care pot fi aºezaþi înperechi sau în echipe (profesorul e liber sã decidã, reieºinddin numãrul de jucãrii, maºinuþe de teren sau deormula 1) – sã exercite rolul jurnalistului ºi sã prezinteDidactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 200691

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEun reportaj de la concursul Dakar-Paris ºi ormula 1,respectînd cerinþele unui astfel de text. Tot în acestecircumstanþe, avînd cel puþin 3 echipe, le propunemelevilor, la etapa de reflecþie, sã elaboreze un panoupublicitar al unui produs: rechizite ºcolare, jucãrii etc.(important este ca toþi cei implicaþi sã facã publicitateaceluiaºi produs). În final vom recurge la evaluareareciprocã: aprecierea panoului care place mai mult ºicomentarea alegerii. Astfel, îi obiºnuim pe elevi sã-ºiargumenteze punctul de vedere, sã evalueze, sãconvingã.Aceleaºi jucãrii pot fi utile ºi în cl. a X-a, la studiereastilului oficial-administrativ. Creînd situaþii oportune, îirugãm sã redacteze un CV: 1. în numele unei studente dinRepublica Moldova, care solicitã o bursã de studiu la unadintre universitãþile din strãinãtate; 2. în numele unui pilotde ormula 1, pentru a fi admis la competiþii; 3. în numeleunui dresor de urºi, pentru a fi angajat la Circul dinChiºinãu etc.Prin situaþiile sugerate, elevii vor observa, vorcomenta, vor motiva diferenþa dintre aceste trei acte,obiºnuindu-se sã-ºi þinã un CV la zi, sã-l modifice înfuncþie de necesitate. Profesorul va insista asupra aºezãriiîn paginã, asupra structurii.Atunci cînd redactarea unui CV este operaþionalã,putem solicita întocmirea aceloraºi documente dinperspectiva unui personaj literar: cum ar arãta CV-ul luiTitu Herdelea, elaborat la sosirea sa în România? Dar allui Dinu Pãturicã, al lui Ilie Moromete?Putem concluziona cã Jocul de rol este o tehnicã deînvãþare situaþionalã, care îi familiarizeazã pe elevi cumodul de gîndire, de acþiune specific anumitor status-uriprofesionale. Sub acest aspect, nu poate rãmîneneobservabil caracterul utilitar al camuflãrii prin joc, dar,sub alt aspect, viaþa cere luciditate. Sã însemne oarelingura cu miere lipsã de luciditate?În cele din urmã, reieºind din relaþia învãþare-situaþie ºipornind de la finalitãþile Educaþiei lingvistice ºi Educaþieiliterar-artistice, subiectele comentate reprezintã unfundament trainic în înfruntarea seismelor didactice – oferãspaþiu viran ºi pentru o motivaþie situaþionalã, pentru elevifiind esenþial sã înveþe a învãþa eficient ºi a gîndi critic.Mi-ar plãcea sã finalizez aceastã mãrturisire cucuvintele lui J. Chevalier: „Luptã, hazard, simulacru sauvîrtej – jocul este un întreg univers în care fiecare trebuie,cu ºanse egale, sã-ºi afle locul”.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Editura LiteraInternaþional, Chiºinãu, 2000.2. Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limbaºi literatura românã, Manual pentru cl. a VIII-a,Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2003.3. Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limbaºi literatura românã, Ghidul profesorului, cl. aIX-a, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2003.4. Coþofan, M., Doboº, M., Literatura românãpentru liceu, Editura Polirom, Iaºi, 2002.92ROLUL LUDICULUI ÎN DEZVOLTAREA MOTIVAÞIEI LA LECÞIILE DE LIMBA ROMÂNÃ

DICÞIONARParteneriatul profesori-elevipãrinþiSorin CRISTEAUniversitatea BucureºtiParteneriatul profesori-elevi-pãrinþi constituie ovariantã operaþionalã a parteneriatului pedagogicinstituit la nivelul sistemelor (post)moderne deînvãþãmînt, caracterizate printr-o structurã de relaþiedeschisã spre toate resursele contextului intern ºi externale educaþiei. Ca model, evidenþiazã necesitateaperfecþionãrii corelaþiei profesor-elev prin valorificarearesurselor pedagogice ale familiei la nivelul unor multipleraporturi de complementaritate existente între educaþia/instruirea formalã – nonformalã – informalã.uncþiile generale îndeplinite vizeazã: a) angajareaîntr-o acþiune educaþionalã comunã, sinergicã în planulresurselor ºi negociabilã la nivelul metodelor;b) colaborarea eficientã la nivelul conexiunilor necesareîntre obiectivele comune propuse ºi mijloacele derealizare diversificate în raport de context; c) creareacadrului instituþional necesar pentru diviziuneasarcinilor ºi evaluarea periodicã a rezultatelor.Aceste funcþii demonstreazã faptul cã în societateapostmodernã, ºcoala ºi profesorii nu îºi mai pot îndeplinimisiunea în condiþii optime fãrã implicarea factorilorcomunitari, în general, a celor familiali, în special (vezi:Dictionnaire encyclopedique de l’education et de laformation, Editions Nathan, Paris, 1998, p.748; AgenþiaNaþionalã SOCRATES, Combaterea eºecului ºcolar – oprovocare pentru construcþia europeanã, EdituraAlternative, Bucureºti, 1996, p.105).Obiectivele specifice, proiectate în cadrulparteneriatului, în raport de funcþiile generale amintite,care au un caracter obiectiv în contextul societãþii postmoderneºi al afirmãrii paradigmei curriculumului, vizeazã:a) „lupta împotriva eºecului ºcolar” prin mobilizareacelor trei actori ai educaþiei, în regim de solidaritateºi cooperare permanentã;b) mobilizarea tuturor resurselor, special pentru perfecþionareacorelaþiei pedagogice profesor-elev ºivalorificarea sa în contextul instruirii formale ºinonformale;c) implicarea pedagogicã a familiei în procesul decunoaºtere socialã ºi psihologicã a elevilor înperspectiva individualizãrii activitãþii de instruireîn mediul ºcolar ºi extraºcolar;d) organizarea cadrului normativ care reglementeazãparteneriatul profesori-elevi-pãrinþi, în cadrulclasei, ºcolii ºi al comunitãþii educaþionale locale.Structurile parteneriatului corespund funcþiilorgenerale ºi obiectivelor specifice. Sînt proiectate înconsecinþã la nivel de sistem ºi de organizaþie ºcolarã, înforme diversificate: consilii consultative, cabinete deconsiliere, programe în cadrul comunitãþii locale,programe de stimulare a reuºitei ºcolare ºi de prevenire aeºecului ºcolar, proiecte cu scop de orientare ºcolarã,profesionalã ºi socialã etc.Tipologia parteneriatului profesori-elevi-pãrinþipoate fi identificatã în interiorul clasificãrilor propuse înliteratura de specialitate. Implicã raportarea la trei criteriicomplementare: a) domeniul vizat – parteneriat deasistenþã pedagogicã, psihologicã ºi socialã; b) sferade acþiune – parteneriat intern (la nivelul ºcolii);parteneriat extern (la nivel extraºcolar); c) modalitateade funcþionare – parteneriat de colaborare (internã ºiexternã) – vezi Dictionnaire encyclopedique del’education et de la formation, Editions Nathan, Paris,1998, p.750, Sorin Cristea, Dicþionar de pedagogie, LiteraEducaþional, Chiºinãu, 2002.Conþinutul activitãþilor la nivelul acestui tip departeneriat sînt realizabile în cadrul unor circuite93

DICÞIONARspecifice, dezvoltate în funcþie de particularitãþile celortrei actori ai educaþiei. Un prim circuit, cel al corelaþieipedagogice profesor-elevi, implicã valorificarea tuturorinformaþiilor primite de la familie, necesare pentruindividualizarea instruirii; un al doilea circuit, cel al relaþieiprofesor-pãrinþi, implicã acþiuni de consiliere în problemereferitoare la: cunoaºterea elevilor în mediul extraºcolar,igiena învãþãrii, motivarea socialã a educaþiei,managementul timpului; un al treilea circuit, cel al relaþieipãrinte-elev, implicã transformarea influenþelorpedagogice informale în acþiuni pedagogice nonformale,complementare cu cele formale (ºcolare).Metodologia activitãþilor în cadrul acestui tip departeneriat implicã perfecþionarea strategiei decomunicare în condiþiile existenþei sau construirii unuicontext socio-pedagogic deschis, care permite„instaurarea progresivã a unui climat de cooperare ºiîncredere reciprocã”. Strategia comunicãrii estedezvoltatã pe fondul exercitãrii rolului profesorului deconsilier, asumat în situaþia în care „are de primit, dar ºide oferit în acelaºi timp”. Metodele integrate în cadrulunei astfel de strategii sînt: interviul, dar ºi conversaþiaeuristicã, studiul de caz, dar ºi demonstraþiaproblematizatã, chestionarul aplicat global sauindividual, dar ºi tehnicile tipice în condiþii de focus-grup(cu conversaþii ºi dezbateri pe o temã determinatã (veziChildhood Potection Program, DPC-EU/Phare,Bucureºti, 1997).Perfecþionarea parteneriatului profesori-elevipãrinþieste realizabilã permanent în contextul relaþieicomplexe dintre „familie ºi ºcoalã, ºcoalã ºi familie”,studiatã în mod special în revistele de specialitate. Sîntsupuse dezbaterii, probleme referitoare la: plasareaelevului în centrul sistemului ºi al procesului deînvãþãmînt; utilizarea optimã a timpului ºcolar ºiextraºcolar, cu implcarea unor echipe pedagogice ºicomunicarea periodicã a rezultatelor; organizarea ºcoliiºi a clasei, dar ºi a spaþiului extraºcolar (familial,comunitar), pentru valorificarea optimã a ritmului demuncã al elevilor; diversificarea metodelor ºi a tehnicilorde învãþare în regim de instruire formalã, dar ºinonformalã.În principal, este necesarã elaborarea unor proiectecare asigurã articularea acþiunilor ºcolare cu celeextraºcolare, deschise spre educaþia permanentã. Cu undemers fondat pe parteneriat care va susþine coerenþarolurilor angajate de profesori, elevi ºi pãrinþi. Cu omisiune specialã acordatã asociaþiilor de pãrinþi,remarcabile prin forþa lor pedagogicã extinsã în timp ºispaþiu, complementarã cu cea reuzultatã din corelaþiaprofesor-elevi, dezvoltatã ºcolar, dar ºi extraºcolar (veziLa amille et l’Ecole, Cahier nr.1/15.12.1990 p.9).SummaryThe current issue of the magazine is dedicated to the educational partnership which can and must improvethe quality of education.The term „partnership” is a relatively new term in our educational context: the partnership between theteacher-student-parent would democratize the educational process, would increase the chances for thestudent to develop and manifest himself/herself.The promotion of the partnership in our educational system does completely fall under the reformsefforts in education in the Republic of Moldova.In this issue we have tried to approach this complex issue from the following perspective:- Is the partnership between the teacher-student-parent an imperative of our time or not?- A pragmatic psycho-pedagogic vision of the partnership between the teacher-student- parent;- The Partnership between the teacher-student-parent in the development of research competencesthrough projects and portfolio;- The Advantages of Collaborative and Cooperative Learning;- Argued opinions vis-à-vis the partnership, shared individually by a parent, a student, and a teacher.Also, we have dedicated muck space to our „hot” issues for teachers.The principles of post-modern education; Developing teenager’s motivation for learning; AuthenticEvaluation; The Subjective factors of Evaluation; The life-long professional development of the teacherswithin the school; Education in the family; Ways of developing creativity during the Romanian Languageand Literature classes; Research activity within the history classes, etc.Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã opt pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei.94PARTENERIATUL PROESORI-ELEVI-PÃRINÞI