Utvecklande samtal

NINA HEMMINGSSON 

Utvecklande samtal 

Jag brukar bara svara när de frågar, säger en elev. Forskare i vårt tema visar att de 

flesta utvecklingssamtalen följer ett mönster där de vuxna pratar mest 

och läraren ställer frågor som tycks ha inbyggda svar. 

Det är långt till det öppna, jämlika samtal som utvecklingssamtalet är tänkt att vara. 

En forskare menar till och med att samtalets utgång är given som i ett klassiskt drama. 

Det kan bara sluta med att eleven förmås att hålla sig inom ramarna för vad som anses normalt. 

Samtalen borde handla om verksamheten, inte om den enskilda eleven 

eller förskolebarnet, hävdar flera forskare. Och allt fler skolor låter eleverna själva 

leda samtalen. Följ med till en av dem. 

PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 27 

tema 

SID 27–65

Ett utvecklingssamtal kan ses som ett klassiskt komponerat drama. 

Eleven har huvudrollen och runt om intar dramats övriga aktörer sina positioner. 

Men dramats upplösning är inskriven redan från början – den elev som går utanför 

ramen måste korrigeras. 

Gåtan Raffi 

– utvecklingssamtal 

som drama 

Av Gunilla Granath 

Du behöver inte se ut som om du ville försvinna från 

jordens yta, säger läraren Fanny och fnissar vänligt. Raffi 

och hans mamma är på utvecklingssamtal i Vallmoskolan. 

De sitter bredvid varandra i var sin skolbänk och mitt 

emot sitter Raffis båda lärare Fanny och Robert. Raffi är 

tolv år och går i klass sex. 

I detta samtal med och om Raffi finns ett problem – eller 

en gåta. Raffi trivs inte i skolan, säger han men kan absolut 

inte förklara varför. Det är inte fel på kompisarna, 

inte fel på lärarna, inte fel på ämnena. Det är fel på hela 

skolan, säger han. Raffi är duktig, en av de bästa i klassen, 

men han tycker att skolan är tråkig. Lärarna uttrycker att 

han har ”attityd”; en otrevlig attityd. Mamma hävdar att 

han trivs med ämnena, men inte med skolan. 

Ett utvecklingssamtal har en mycket bestämd tidsram. 

Viktiga, känsliga och ibland dramatiska saker ska avhandlas 

på trettio minuter, vilket är den tid ett utvecklingssamtal 

normalt ska ta. Samtalen har drag av nästan 

klassisk dramaturgisk komposition med anslag, presentation, 

upptrappning, vändpunkt, fördjupning, point of no return 

och slutligen förlösning och avtoning. 

Att betrakta utvecklingssamtalet som ett drama innebär 

att jag bedömer det som till viss del predestinerat. 

Slutet är redan inskrivet i den meningen att elever går i 

skolan för att nå de föreskrivna målen. Om elever på ett 

eller annat sätt går utanför ramen för en normalelev måste 

de korrigeras. Dramat måste sluta med att en elev som 

anses ha dålig attityd och därmed missköter sitt skolarbete 

ska upphöra med det. Regissören för dramat, i detta fall 

(aktanten) Skolverket, har givit anvisningar till lärarna: 

De ska agera i förtroende och jämlikhet. Lärarna har sitt 

manus, en intervjumall som kretsar kring fyra teman: den 

personliga, den sociala och den demokratiska utvecklingen 

samt slutligen kunskapsutvecklingen. 

Hur iscensätts makt där retoriken säger att parterna – 

lärare, förälder, elev – ska vara jämlika För att kunna analysera 

dramats konflikt kommer jag att använda Foucaults 

maktbegrepp. Frågan är då om de tre parterna ingår 

i ett strategiskt maktspel eller om någon part innehar 

övermakt 

I ett drama finns en protagonist, oftast den som har huvudrollen, 

som genomgår en utveckling eller ska utföra 

ett uppdrag. Ett drama kan ha flera protagonister, men 

det är alltid en som är den viktigaste. I ett utvecklingssamtal 

är det eleven som ska ha huvudrollen och i detta 

fall är det Raffi. Han framträder till en början som en 

konturlös person och tecknas genom de andra. Han får en 

rad benämningar. Han kallas lat och uppkäftig, men också 

begåvad. Hans repliker är få. Antagonisten är den onda 

kraften. Den kraften kan vara en, ibland flera personer, 

likaväl som en artefakt, exempelvis ett sinnessjukhus, 

som i filmen Gökboet. Eftersom det är Raffi som är prota- 

28 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema 

NINA HEMMINGSSSON 

gonist prövar jag att utnämna själva skolan till huvudantagonist. 

Det är enligt Raffi varken fel på lärare, kompisar 

eller ämnen. Det är fel på själva skolan. 

I de flesta dramer finns en hjälte, inte att förväxla med 

protagonisten, som inte alls behöver vara hjältemodig 

utan lika gärna svag och bleksiktig. Hjälten brukar hjälpa 

protagonisten på traven, få henne eller honom att växa 

och lösa sin uppgift. En intrikat fråga är vilken roll lärarna 

har i dramat Är de antagonister till Raffi Nej, de vill 

inte Raffi något ont, det är snarare meningen att de ska 

hjälpa Raffi att utvecklas. Enligt den dramaturgiska modellen 

är de således hjältar. I många dramer är det hjältarna 

som dominerar medan protagonisten befinner sig lite 

i skymundan. Slutligen Raffis mor, vilken roll har hon 

Eftersom hon är hans mamma och står på hans sida prövar 

jag att ge henne rollen som andra protagonist. 

Raffi ska tillsammans med lärarna och mamma reflektera 

kring sin utveckling. Den inledande frågan lyder alltid: 

”Hur känner du dig när du kommer till skolan” 

Här har vi anslaget. Ett anslag ska ge en stämning och 

känsla och det är precis vad som händer. Raffi svarar 

”bra”. Fanny frågar ändå om han alltid känner så och då 

säger han ”nej inte alltid”. Hon trycker på lite till och 

PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 29

undrar vad det då är som kan kännas Raffi medger att 

han tycker att det kan ”vara tråkigt”. Fanny fortsätter 

med den andra frågan: ”Hur har du det i skolan” Raffi 

svarar med uttalat håglös ton att det är ”lite sådär.” Med 

det svaret skiljer sig Raffi från alla de andra jag lyssnat till. 

Därmed kan man ana att någonting inte är som det ska. 

Jag vet sedan tidigare att Fanny redan misstänkt att så är 

fallet och att hon och Robert nu är tvungna att ta itu med 

saken. Presentationen har avverkats. Ännu har ingen av 

parterna lagt korten på bordet. Vad innebär egentligen 

”sådär” eller ”inte alltid” 

Nu ska slöjorna dras 

från mammas ögon och Raffi 

ska vakna upp 

Fanny: Det är inget som är jättekul 

Raffi: Nej. 

Fanny: Är det något som är jättetråkigt 

Raffi: Nja, det är bra. 

Fanny: Ibland är det tråkigt. Hur känner du (vänd till 

mamma) när Raffi går till skolan 

Mamma: Ja, faktiskt är det så att på sista tiden har han 

klagat och trivs inte. Han vill byta skola. Han säger att 

han varken trivs i klassen eller skolan. 

Fanny: Okej. 

Mamma: Och jag vet inte riktigt vad det beror på. Han 

säger att det är stökigt i skolan. 

Fanny: Um. 

Mamma: Vi sökte till honom förra året, han skulle flytta 

förra året, men sen ändrade han sig. 

Här börjar en tydlig upptrappning. Och den fortsätter 

när mamma berättar att de återigen har sökt till en annan 

skola, men ännu inte fått svar därifrån. Från att skolan har 

varit ”sådär” säger mamma att Raffi vill byta skola. Skolan 

är stökig och mamma säger att Raffi inte trivs. Hon lämnar 

lärarna i ovisshet. Förra året ändrade sig Raffi, vad 

kommer att hända i år Stämningen blir spänd. Just nu 

har mamma initiativet, hon och Raffi har makt att lämna 

Vallmoskolan, om de vill. 

Fanny frågar: ”Är det möjligt att ta reda på vad som är 

fel, så att vi kan se om det är något vi kan hjälpa till med” 

Här sker något. Om det är något vi kan hjälpa till med. Fanny 

låter plötsligt som en tjänsteman på en bank eller en 

försäljare på ett möbelvaruhus. Glidningen från lärarförälderrelation 

till försäljar-kundrelation sker blixtsnabbt. 

Ett utvecklingssamtal är de facto en utvärdering 

som också kan få ekonomiska följder. Med varje elev följer 

i dag en så kallad skolpeng. Om många elever lämnar 

en skola blir det ekonomiskt kännbart för skolan. Fanny 

och Robert är väl medvetna om att Vallmoskolan har förlorat 

många elever till den nyöppnade friskolan i stadsdelen. 

Fanny säger allvarligt till Raffi att ”det är inget vi tittar 

snett på att du söker till en annan skola”. 

Ur ett maktstrategiskt perspektiv är det för tillfället protagonisten 

mamma som har initiativet och använder ett 

eventuellt skolbyte som en bricka i spelet. Hur går parterna 

vidare i denna brydsamma situation Det måste, 

enligt regianvisningarna från Skolverket, resultera i någon 

form av kontrakt (utvecklingsplanen), en överenskommelse 

som ska vara ömsesidig. 

Fanny: Vi har full respekt för detta och man får välja 

precis som man känner. 

Mamma: Um. 

Fanny: Men vi vill göra det så bra som det går här. 

Mamma: Ja, det är klart. Det är viktigt att man trivs både 

med lärare och med klasskamrater. 

Fanny: Um. 

Mamma: Annars kan man inte fortsätta framåt. 

Fanny: Nej, precis och det är ju det. 

Mamma: Nej, det är synd att man går i skolan och inte 

trivs i skolan. 

Fanny: Absolut. 

Fanny och Raffis mamma bedyrar sålunda varandra sin 

respekt. Som två japanska affärsmän, obenägna att förlora 

ansiktet, försöker de så gott det går att mildra den genanta 

situation som uppstått. Protagonisten Raffi säger 

inte ett ljud. 

Den här delen av samtalet avslutas med att mamma säger: 

”Och jag vet att han är duktig och jag vet att det inte 

är ämnena som han inte trivs med. Han klarar allting och 

vi jobbar med honom och han gör läxan i fem minuter 

och vi förhör honom så att han kan. Det är inte ämnena 

han inte trivs med.” Fanny svarar: ”Ja. Då får vi se om vi 

kan hitta någonting så att vi kan göra det bättre för dig 

den sista tiden på terminen.” 

Hittills har Raffis mamma haft en form av övertag. Kritiken 

från mamma har hanterats balanserat och det 

känns som om parterna för ögonblicket är på säker mark. 

Slutligen kommer de fram till temat Kunskapsutveckling. 

Fanny undrar, så som hon brukar i enlighet med fråge- 


tema 

mallen, om mamma vet hur Raffi lär sig i skolan. Hon svarar 

nej, men eftersom samtalet nu handlar om kunskap 

tar hon bladet från munnen. Hon jämför med en annan 

skola där Raffi och hon var på studiebesök. Hon deklarerar 

med ganska skarp röst att hon är ”verkligt missnöjd 

med kunskapsnivån”. 

Fanny: Du tycker att han lär sig för lite 

Mamma: Ja. Det tycker jag. Och när han besökte en annan 

femteklass märkte han att dom kan mer än dom i 

sjätte. 

Fanny: För låg nivå, tycker du 

Mamma: Ja. 

Fanny: Um. 

Mamma: Varför har andra elever i en femteklass gått 

framåt mer än här 

Här sker ytterligare ”upptrappning”. Mamma jämför 

med en femteklass i en annan skola och säger att den klassen 

kan mer än Raffis. Raffi är alldeles tyst. Lärarna lyssnar 

mestadels och låter artigt inkännande. 

Robert: Är det något speciellt ämne du tänker på Eller 

vad tänker du på 

Mamma: Alla ämnen. 

Robert: Alla ämnen 

Fanny: Ja, det är svårt för oss att bemöta för jag vet inte 

riktigt … 

Mamma: Och om jag jämför med, jag kan inte jämföra 

med oss i hemlandet. Jag jämför inte, men det är väldigt, 

väldigt lågt. 

Fanny: Um. 

Mamma: Jag vet inte varför det är skillnad 

Fanny: Vad tycker du Ska jag bemöta det nu eller 

Här går Robert och Fanny till attack. Tiden är knapp. 

Det artiga lyssnandets tid är förbi. Nu ska slöjorna dras 

från mammas ögon och det är dags för Raffi att vakna 

upp. Raffi tiger still. 

Robert: Lite av det som mamma tar upp är lite av det 

som jag tycker är problemet med dig. Och det är att du 

inte är så pigg på att suga tag i dom bitar som vi ser att 

du kan. Så vi skulle ju gärna vilja se lite mer vilja från 

Raffis håll. För att det känns som om du slarvar bort lite 

grann för du är ju faktiskt väldigt begåvad, eller hur 

Raffi: Hm. 

Fanny: Och du tycker att det är ganska skönt att det tar 

fem minuter att göra läxorna För det är inte så att du 

skulle vilja lägga ner någon extra tid 

Raffi: Nej. 

Här kommer vändpunkten i detta relationsdrama. Den kritik 

som mamma har kommit med vänds nu mot Raffi och 

därigenom indirekt mot henne själv: De fem minuternas 

läxläsning, som mamma stolt har berättat om, blir förvandlade 

till en ironisk apostrofering av Raffis ovilja att 

anstränga sig. 

Fanny: Vi har ju ett problem med Raffi där, för han kan. 

Vi vet att han kan, men han vill inte. Vi lyckas inte motivera 

honom tillräckligt. Stämmer det Raffi 

Raffi: Ja. 

Fanny: Stämmer det som jag säger 

Raffi: Ja, men bara med vissa ämnen. 

 



Fannys och Roberts strategi går ut på att få mamma att 

begripa att den höga nivå som hon efterlyser skulle vara 

fullt möjlig att nå om Raffi faktiskt ansträngde sig. 

Ska lärarna få Raffi att ändra attityd är det nödvändigt 

att också vinna över mamma på sin sida. Från och med 

detta tar den så kallade fördjupningen vid. Lärarna har ansvaret 

för att hitta en lösning som alla parter kan acceptera. 

Fanny: Jag tycker att har du jättegoda förutsättningar i 

svenska och so. Han är jätteduktig, men du jobbar ju inte 

om inte jag säger till dig. 

Robert: Då kanske du mer väljer lättsamma saker som 

att sitta och prata med kompisar eller inte jobba på så 

bra. 

Fanny: Du får svara Raffi. Du får säga vad du tycker, för 

nu känns det som om vi bara sitter och säger dumma saker 

till dig. Och det vill vi inte göra. Det är meningen 

att vi ska ta med hur du upplever det. Tycker du att du 

pratar bort mycket i skolan 

Raffi: Ibland. 

Hjältinnan Fanny glömmer för ett ögonblick bort att 

den tysta protagonisten Raffi faktiskt sitter där mitt 

emot henne och talar i stället om för mamma att han är 

jätteduktig. Hon inser med ens att det är meningen att 

eleven ska ge sin syn på samarbetet i skolan. 

Mamma: Han ligger väldigt, ja, jag kan inte jämföra 

med andra, men när jag tänker att han går sjätte klass 

och det är bara tre år kvar tills han ska börja i gymnasiet. 

Fanny: Jag tror i och för sig inte att du ska vara orolig för 

det. 

Raffi är alltså tolv år. Han har inte ens börjat på högstadiet 

och hans mor pratar redan om hur det ska gå för honom 

på gymnasiet. När Fanny svarar mamma att hon inte 

ska vara orolig, hör jag en värme i hennes röst. Kanske 

bottnar mammas skarpa kritik mest av allt i oro. 

Fanny: Jag har känt att det är jättesvårt och ofta är du 

jättearg på både mig och Robert. Jag känner att du tycker 

att vi är jättejobbiga och inte förstår och vi bara tjatar 

på dig. 

Raffi: Um. 

Mamma: Ja, han berättar när det är problem med lärare 

och jag ser att det är tråkigt. 

Fanny: Det är jättetråkigt! 

Mamma: Och det är för vi vill försöka lösa det här problemet. 

Fanny: Du får nästan hjälpa oss Raffi. Vad är det du 

skulle vilja förändra för att det skulle bli bra För att du 

skulle känna att du trivdes. För du har ju uppenbarligen 

dina kompisar i din klass. 

Raffi: Um. 

Hjältarna vill nu få Raffi att känna sig förstådd och 

sedd. Det fortsätter i empatins tecken. Nu ska de lyssna 

till Raffis röst. Nu är det meningen att Raffi ska hjälpa sina 

lärare att ändra sin verksamhet så att han trivs. Och 

han trivs med sina kompisar. 

Robert: Men vad är det då som ... Är det någonting annat 

Raffi (suckar): Vet inte. 

Fanny: Vad tycker du att vi ska göra Och Mattias (matteläraren) 

och alla andra också. 

Raffi: Det vet jag inte. 

Fanny: Vad är det ... hur skulle du vilja ha det 

Mamma: Hur ska vi göra Du kanske inte får plats på 

den andra skolan och det är inte roligt om samma slags 

problem fortsätter. 

Fanny och Robert: Nej. 

Tonåring, tonårsrevolt. 

Det säger ingenting, men 

säger ändå allt 

Här kommer point of no return. Plötsligt säger mamma att 

det kanske inte blir någon flytt. Det fria valet har trots 

allt sina begränsningar – Raffi kanske inte får plats på 

den andra skolan. Här ändrar sig mamma och blir därmed 

mer förhandlingsvillig. 

Fanny: Vi måste hitta ett sätt så att Raffi blir motiverad. 

Robert: Vill du ha mer läxor, svårare läxor Kanske Ja, 

det kan ju vara så ibland att man vill ha fler utmaningar. 

Ja, att höja ribban så att säga. 

(paus) 

Mamma: Nej, men det är viktigt och ett första steg är 

att han trivs i skolan. 

Fanny: Ja, det är det som jag tror att vi måste hitta. 

Mamma: Det är viktigast för honom. 

Robert: Visst. Men jag upplever egentligen att du trivs. 

Mamma: Läxor kan jag hjälpa till med, men om han inte 

trivs ... 

Fanny: Men vad är det du inte trivs med 

Raffi: Skolan och allt. 


Det finns fyra parter i det här samtalet, men den fjärde ligger 

där tyst och uppfordrande. Det är den individuella ut- 

 

tema 

Fanny: Skolan och allt, men kan du inte vara mer specifik 

Raffi: Vet inte. 

Fanny: Om du inte trivs med skolan som helhet så spelar 

det ju ingen roll vad vi än gör för då kommer du ju 

aldrig trivas ändå. 

Vad är det egentligen som pågår här Lärarna frågar och 

frågar, men får inget gensvar. Raffi kan inte uttrycka vad 

som är fel, vad han vill eller varför han inte trivs. 

Fanny: Jag vet inte. Jag slänger ut det här, men är det inte 

lite tonåring i Raffi just nu 

Raffi: Um. 

Fanny: Lite obstinat och lite vill inte. Vad säger du 

Känner du igen dig själv Är det lite tonårsrevolt Det 

är inte kul det här. Det är tråkigt. 

Tonåring, tonårsrevolt. Det säger ingenting, men säger 

ändå allt. Här inträffar med andra ord dramats förlösning. 

Alla frågor som inte fått några svar och Raffis oförmåga 

att förklara vad som är fel, får med ens en etikett: Tonårsrevolt. 

Här har skett en långsam vridning av bilden. Från att ha 

varit håglöst gråmelerad har den nu fått en ljusare ton. 

Nu trivs Raffi med både kompisar och skola. Han har visserligen 

tråkigt, men orsaken till att han har tråkigt tillskrivs 

hans tonårsrevolt. Med diagnosen tonåring är det 

tillåtet att tycka att skolan är tråkig. Det är en ”sjukdom” 

som trots allt är övergående. Man får inom rimliga gränser 

vara lite trist och obstinat utan att det går att förklara. 

Robert (härmar Raffi): ”Och jag vill inte göra det som 

lärarna säger.” Och kanske kompisarna just då vill prata 

mycket, för ni är ett pratglatt gäng där, va 

Raffi: Um. 

Robert: Och då har man ingen lust att jobba och då 

struntar man i det. Eller 

Raffi: Jo. 

Mamma: Det är nog en stor del. 

Fanny: Kan du känna av det hemma också, att det är 

mycket det att man drabbar samman lite grann 

Robert gör ett sista försök till fördjupning. 

Robert: Ibland tycker jag att det verkar som om du och 

dina kompisar sätter i gång och pratar bara för att slippa 

göra något. Är det så eller har jag känt fel 

Raffi: Ja, jag vet inte, men när vi inte har lust att göra 

någonting så pratar vi. 

Fanny: Um. 

Robert: Men varför är det så egentligen Egentligen vill 

du lära dig någonting och du är ju duktig i skolan, så. 

Raffi: Jag vet inte. Det blir jobbigt. 

Mamma: Så ni tycker att ni inte vill jobba, usch, vad tråkigt. 

Men ni måste göra det. 

Robert: Um. 

Mamma: Så det är samma sak för dig som för dom 

andra. 

Här, precis här, har Fanny och Robert till slut fått över 

mamma på sin sida! Äntligen är hon beredd att medge att 

Raffi snackar med sina kompisar i stället för att arbeta. 

Mamma, med ambitioner för sin son, blir upprörd och 

det är inte svårt att inse att Raffi länge varit obenägen att 

erkänna sitt förhållningssätt inför mamma. 



vecklingsplanen. Nu är det dags för denna fjärde part att ta 

plats i samtalet. Den visar sig fungera som något av en 

deus ex machina. 

Fanny: Då skulle jag vilja att du är med och bestämmer 

hur vi ska göra det här, eller hur Men då måste du bjuda 

till lite också. Det är inte bara så att vi kan servera dig 

så att allting blir jättebra. Vi ska till exempel tänka på 

att vi kan motivera Raffi lite mer genom lite utmaningar, 

stämmer det 

Raffi: Um. 

Fanny: Men samtidigt måste du också bjuda till lite 

grann med att försöka ta emot utmaningarna. Du måste 

liksom svara oss lite. Förstår du vad jag menar. 

Raffi: Ja. 

Fanny: På ett ungefär Eller helt och hållet 

Raffi: Nej, jag fattar. 

Fanny: Vi ska inte behöva stå med piskan över dig för 

att få dig att arbeta. Det är lite så ibland. Vi får verkligen: 

”Gå och sätt dig, gå nu och sätt dig! Sitt på din 

plats! Prata inte! Ta av dig kepsen!” Och det tycker vi är 

onödigt. 

Raffi: Um. 

Fanny börjar mjukt. Hon skulle vilja att Raffi är med 

och bestämmer. Men då måste han bjuda till lite också. I 

tredje meningen har bilden vridits igen. Nu ser vi en lat 

liten kille som sitter vid ett dukat bord och bara vill bli 

uppassad. I fjärde meningen blir ”den lille latmånsen” 

föremål för och erbjuds vissa utmaningar som borde 

kunna motivera honom. Slutligen ska hon inte behöva 

stå med piskan och ge order! Raffi själv måste visa att han 

kan ta ansvar för sitt eget lärande och förändra sin trista 

attityd. 

Fanny vänder sig till mamma och frågar vad hon tycker 

och mamma är numera samarbetsvillig: ”Vi är här för att 

hjälpa honom, men han får också ge några förslag och 

hjälpa oss.” 

Fanny skriver i utvecklingsplanen att skolan ska ”skapa 

en mer stimulerande miljö för att skapa en större motivation 

för Raffi”. Det som egentligen står på pränt är det 

ömsesidiga förhållningssätt som parterna mödosamt har 

arbetat sig fram till i samtalet. 

Fanny: Alltså att du ibland får hugga tag i lite andra läxor 

och gå på dom här lite mer analytiska frågorna, där 

du får använda huvudet lite. För du kan ju tänka, eller 

hur Och att du ska känna en morot här, lite hunger, jag 

vill bli bäst. 

Raffi: Um. 

Fanny: Är du med 

Raffi: Ja. 

Fanny: Vad säger du om det Är du beredd att göra ett 

ärligt försök 

Raffi: Ja. 

Nu när alla är eniga och vet vad som gäller är det tydligt 

att lärarna slappnar av en smula och vågar vara fullständigt 

uppriktiga. 

Fanny: Mycket mer attityd. 

Robert: Ja, attityd. Ja, som tonåringar ofta är, att dom 

svarar lite uppkäftigt. Det har blivit mer av det och det 

tror jag inte att jag är ensam om att tycka. Det är väl det 

jag är lite orolig för, att det går åt fel håll och att Raffi 

inte jobbar på timmarna och då får man ett otrevligt 

svar i stället. 

Dessa tuffa tag från Roberts sida kompenserar han 

skyndsamt med bekräftelse: 

Robert: … Nu har ju du full pott på glosförhöret i engelska 

varje gång. Sist var du bäst i klassen, om man får 

säga så. Det är väl härligt 

Raffi: Ja 

Robert: Men det kanske är lite för enkelt 

Raffi: Thihi. 

Robert: Jag lovar att höja ribban lite. 

Fanny: Visst. Det är ju så Raffi att du har ganska lätt för 

dig. Att få in en läxa för dig tar inte så mycket tid. Och 

då blir man lite, att då är det så enkelt. 

Mamma: Um. 

Fanny: Men det håller kanske inte hela vägen. Ska vi bestämma 

en ny tid 

Mamma: Ja. 

Fanny: Och stämma av lite grann hur det har gått och 

hur det känns för Raffi, så att vi kan få lite ordning på 

det här. Och till dess så vill vi att vi ska se en skillnad på 

hur du jobbar i klassrummet … Okej. Och du ska märka 

en skillnad att det finns, äh, mer att hugga tag i. 

Raffi: Um. 

Fanny: Är det okej 

Raffi: Ja. 

Avtoningen tecknas inte i några glättiga färger, inte heller 

i dystra. Och Raffis gåta Vilken var den Var det någonsin 

meningen att parterna skulle lösa den Fångar 

som sitter i fängelse trivs oftast med både fångvaktarna, 

maten, cellen och vissa kompisar, men de tycker ändå att 

det är trist att sitta på kåken. Det är inget gåtfullt med 

det. 

Inom ramen för ett konventionellt drama är det meningen 

att Raffi ska besegra sin antagonist. Men det gör 

han inte. Skolan är en institution som inte så lätt låter sig 


tema 

besegras. I den meningen får dramat ett olyckligt slut. 

Skolan är i Foucaults mening en övermakt. Den ligger där 

orubblig. Och hjältarna i sin tur ter sig vid närmare 

granskning något besynnerliga. De handlar på ett sätt 

som hjältar inte bör göra. 

De besynnerliga hjältarna skräddarsyr i själva verket 

elever åt antagonisten och är dennes förlängda arm. Hjältarna 

hjälper, men hjälpen är förutbestämd. Den handlar 

inte om Raffi eller hans gåta, den handlar om normalitet. 

Med tanke på sina dubbla lojaliteter gör hjältarna dock 

det bästa av saken. De vet att antagonisten är oövervinnelig 

och de själva, bundna av eller förbundna med antagonisten, 

har ett begränsat manöverutrymme som innebär 

motstridiga krav. Det är scenen som sätter ramarna för 

hjältarnas roll och scenen eller situationen är omöjlig. 

Med antagonisten i ryggen – eller som kontrollant – konstruerar 

de därför en Raffi som inte retar upp antagonisten 

(skolan) och som lovar att ge denna sin tribut i form 

av läxläsning och god attityd. 

De har pratat sig fram till den nya Raffi. Till en början 

benämns han som en lat och uppkäftig elev med dålig attityd. 

På väg till sitt nya bättre jag får han diagnosen tonåring, 

för att på slutet förvandlas till en kille som är sugen 

på utmaningar och som egentligen vill bli bäst. ”Egentligen 

vill du ju plugga”, säger hjälten Robert och ”lånar” 

därvid Raffis röst, det vill säga gör sig till tolk för vad Raffi 

egentligen vill. 

Ett utvecklingssamtal har sina givna mål att uppfylla 

och hjältarna har följt regianvisningarna. Den milda 

makten har talat. 

□ 

Fotnot: Artikeln är en förkortad och bearbetad version av ett kapitel i 

Gunilla Granaths kommande avhandling Milda makter! Utvecklingssamtal 

och loggböcker som disciplineringstekniker som hon lägger fram i höst 

vid Göteborgs universitet. 

Artikelförfattare 

Gunilla Granath är doktorand, journalist och författare. Hon har bland 

annat gett ut böckerna Gäst hos overkligheten. En 48-årig sjundeklassares 

dagbok (Studentlitteratur) och Redo för fronten Ett reportage från Lärarhögskolan 

(Ordfront). 

Litteratur 

Bergqvist, K & Säljö, R (2004): Learning to plan. I J van den Linden & 

P Renshaw (red): Dialogic learning. Shifting Perspectives to Learning, Instruction 

and Teaching. Kluver Academic Publishers. 

Carlgren, I; Klette, K; Myrdal, S; Schnack, K & Simola, H (2006): 

Changes in Nordic Teaching Practices: From individualised teaching to 

the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 

50(3), 301–326. 

Deleuze, G (1992): Postscript on the societies of control. October, 59, 3–7. 

Englund, T (1993): Utbildning som ”public good” eller ”private good”. 

Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. 

Fendler, L (1998): What Is It Impossible to Think A Genealogy of the 

Educated Subject. I T Popkewitz & M Brennan (red): Foucault’s Challenge: 

discourse, knowledge, and power in education. Teachers College 

Press. 

Fendler, L (2001): Educating Flexible Souls. The Construction of Subjectivity 

through Developmentality and Interaction. I K Hultqvist & G 

Dahlberg (red): Governing the Child in the New Millennium. Routledge- 

Falmer. 

Foucault, M (1997): Ethics: Subjectivity and Truth. I Rabinow (red): The 

Essential Works of Michel Foucault 1954–1984. Vol. 1. The New Press. 

Rose, N (1998): Inventing Our Selves. Psychology, Power and Personhood. 

Cambridge University Press. 

Skolverket (2003): Lusten att lära: med fokus på matematik: nationella 

kvalitetsgranskningar 2001–2002. Fritzes. 

Skolverket (2001): Utvecklingssamtal och skriftlig information: kommentarer. 

Liber. 

Ziehe, T (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine: nye tekster om ungdom, 

skole og kultur. Politisk Revy. 



NINA HEMMINGSSO 

I utvecklingssamtal använder lärare ofta ett särskilt sätt att ställa frågor. 

Det som är positivt tas för givet medan det som är negativt undviks. 

Lärarens perspektiv styr och eleven förväntas ge svar som ryms inom den ramen. 

Varför fråga det 

man redan vet 

Av Johan Hofvendahl 


tema 

Skolans kvarts- och utvecklingssamtal – såsom de traditionellt 

har sett ut och som de typiskt fortfarande ser ut – 

utgörs till stor del av lärarens frågor och elevens eller förälderns 

svar. Jag har sedan en tid tillbaka intresserat mig 

för hur dessa frågor ser ut. En fråga kan till exempel ställas 

på ett mer eller mindre neutralt eller vägledande sätt, 

eller vara mer eller mindre öppen eller sluten, vilket syns 

om man jämför följande frågor med varandra: 

• Tycker du att matte är lätt eller svårt 

• Tycker du att matte är lätt/svårt 

• Du tycker inte att matte är lätt/svårt, eller hur 

• Du tycker att matte är lätt/svårt, eller hur 

• Vad säger du om matten 

Även om det kan sägas att dessa frågor – bortsett från den 

sista – gäller samma sak, är de av helt olika karaktär vilket 

kan ha stor betydelse för den person som ska besvara dem. 

Med utgångspunkt från mitt material – som utgörs av 80 

ljudupptagningar av skolans kvarts- och utvecklingssamtal, 

45 stycken från 1992/93, 35 från 2004, i samtliga fall 

med elever i årskurs 5 – kan jag konstatera att lärare föredrar 

ett särskilt ”sätt att fråga” framför andra alternativ. 

I språkbruk är förutsättning en förutsättning, i annat fall 

hade kommunikation varit en mycket svåruthärdlig 

verksamhet. En helt vanlig fråga som till exempel ”Vad är 

klockan” förutsätter en hel del möjligen tillfredsställda 

antaganden för att ”projektet” ska gå i lås. Det förutsätter 

att talare B kan klockan, eller bara en sådan trivial sak 

som att B har hörsel (eller i annat fall kanske läser läppar), 

att B förstår svenska, att B gör tolkningen att A därmed 

har vänt sig till B och att B därmed, i enlighet med hävdvunna 

”regler” för samtal, är den som bör och förväntas ta 

till orda i ett nästa skede och så vidare. 

Kommunikation vore ett synnerligen invecklat företag 

om varje litet kommunikativt projekt utgick från att ingenting 

kunde tas för givet på förhand och att man därför 

vore tvungen att först granska projektets alla potentiellt 

svaga länkar, till exempel ”Har du hörsel”, ”Förstår du 

svenska”, ”Kan du klockan” och så vidare. Så, förutsättning 

är en förutsättning, bland annat eftersom detta gör 

talande och skrivande mer effektivt. Men därmed inte 

sagt att förutsättning nödvändigtvis är effektivt eller att alla 

förutsättningar kan eller bör tas för givna. Ett kommunikativt 

projekt blir inte per automatik smidigare eller 

bättre ju mer talare A lyckas ta för givet redan på förhand. 

En förutsättande fråga kan ställa till med rejäla problem 

för talare B. Ett klassiskt exempel är frågan ”Har du 

slutat slå din fru” där talare B har att välja enbart mellan 

att svara ja eller nej. Oavsett vilket alternativ B väljer, 

kommer B inte undan det försanthållna faktum att B är 

eller åtminstone har varit en hustrumisshandlare. En 

förutsättande fråga har dessutom den intressanta – och 

för utvecklingssamtalets del högst relevanta – egenskapen 

att B därmed kan anse sig kunna ”höra” och ”registrera” 

vilket svar talare A helst vill att B väljer. I samtalsanalytiska 

termer kan detta formuleras med att en fråga kan 

ha en ”design” som prefererar ett specifikt svar bland flera 

möjliga alternativ. 

En fråga som exempelvis ”Du kommer på min fest, eller 

hur” prefererar att nästa språkhandling bekräftar vad 

som därmed redan är förutsatt, eller annorlunda uttryckt, 

även om frågan är av ja/nej-typ, har frågan ett format 

som stakar ut vägen för ett specifikt alternativ, nämligen 

ett svar av ja-typ. En optimerad fråga är en fråga vars 

design förutsätter och prefererar ett ”inga problem”-svar. 

Lärarens frågor till eleven är i stor utsträckning optimerade: 

de förutsätter en oproblematisk värld (en problemfri 

skola, sunda kamratrelationer, etcetera), helt enligt 

följande tre exempel: 

Samtalsutdrag 1: 

Lärare: Men Elsa eh visst har de väl (·) blivit bättre med 

matten i år 

Elev: Ja, de har de. 

Lärare: De känns roligare 

Elev: Mm 

Lärare: Å du hänger me å de — 

Elev: Mm 

Lärare: Va härligt. 


Lärare: Men i – i skolarbetet för övrigt då. 

Du tycker inte att du lider av att du e så tyst 

Elev: Nä 

Lärare: Nä. De e ingen som retar dej eller så 

Elev: Nä 

Lärare: Nä, ja tycker att de verkar ju va väldigt bra. 

Mamma: Mm 

Lärare: Ingen retar eh (·) de e inte många som retar nån 

annan va 

Elev : Nä 

(1.6 sek) 

Lärare: Nä. Ja- va ja upplever så e de inte de. 

 



Lärare: Hur har de gått me- me tänderna Inte va de väl 

nån fara å ha tandställning va 

Elev: Nä, men de e lite jobbit. 

Lärare: Ja, okej. 

Elev: Men- 

Lärare: Men de har gått bra me kompisar å så väl 

Elev: Ja 

Lärare: Ja. De förstog ja också att de inte e nån fara. 

Standardformatet för lärares frågor är att det som är positivt 

(till exempel att något är roligt eller att det går bra 

med kompisarna) förutsätts rätt upp och ner, medan det 

som är negativt (till exempel att bli retad, att lida, att något 

är farligt) förnekas och förutsätts vara icke-giltigt. 

Det är alltså sällan man hittar frågor av typen ”Det har väl 

inte blivit bättre med matten i år” eller ”Du tycker att du 

lider av att du är så tyst” 

Varför ser det ut på det här sättet Enligt min mening 

finns det flera svar – det finns mer än en tänkbar orsak till 

att lärarens frågor ofta är optimerade. Det första svaret, 

som möjligen ligger närmast till hands och som harmonierar 

väl med hur lärare vanligen hanterar känsligheten 

och de risker som är förenade med att tala om potentiella 

problem, är att en optimerad fråga är ett sätt att undvika 

tal och fördjupning om känsliga och eventuellt problematiska 

saker. Genom att förutsätta att tillvaron är god – 

alternativt att förutsätta att tillvaron inte är ond – har 

man också gjort det svårt, eller åtminstone svårare, att tala 

om vad man talar om på annat sätt. Jag har hört flera lärare 

berätta att de ofta undviker att lyfta sådant som 

egentligen borde föras på tal. Man säger någonting i stil 

med ”Det kan finnas tre–fyra riktigt jobbiga saker som vi 

hade behövt diskutera, men jag väljer ut kanske en av dessa 

så att eleven inte blir fullständigt bedrövad” eller ”så att 

inte samtalet blir så känsligt”. I praktiken borde detta innebära 

att läraren, i egenskap av samtalsledare, regisserar 

samtalet så att man inte ens kommer i närheten av 

”onämnbara nämnbarheter”. I den mån det onämnbara 

38 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 

NINA HEMMINGSSON.

tema 

snuddas vid eller utgör vad man brukar talar om, behöver 

läraren tillämpa en annan strategi, till exempel att leverera 

frågor om det onämnbara i ett optimerat format. 

Att ge sina frågor en optimerad design kan även vara ett 

sätt att indikera – för elev och förälder – att det rör sig om 

”rutinfrågor” och att läraren inte förväntar sig några problem. 

Eleven hanteras som ett vanligt fall – en i mängden 

– vilket även gynnar förutsättningarna för en tidsekonomisk 

hantering och en, förhoppningsvis, smidig transport 

till nästa moment eller fråga. 

Du verkar trivas bra i skolan 

Det är ingen 

som retas, väl 

Ett tredje svar är att en optimerad fråga kan indikera 

närhet, intresse och engagemang. Om lärarens samtliga 

frågor vore av typen ”Vad säger du om X”, skulle samtalet 

kunna uppfattas alltför formellt och stelt. Utvecklingssamtalet 

är kanske den mest intima kontaktformen 

mellan hem och skola; det finns mycket av ”kundvård” 

och ”upprätthållande av goda relationer” i dessa samtal. 

Optimerade frågor kan vara ett medel att nå sådana mål. 

Ett fjärde svar är att optimerade frågor gäller sådant som 

läraren redan har någon typ av kännedom om. Samtalsutdrag 

1 och 2 skulle kunna vara exempel på detta; de avslutas 

båda med lärarens perspektiv på saken, i första fallet 

”vad jag upplever”, i andra fallet ”det förstod jag också”. 

Detta vittnar om att lärarens fråga ställs utifrån horisonten 

att läraren redan vet eller redan har sina aningar 

mot bakgrund av egna erfarenheter och observationer. 

Men varför fråga om man redan vet Ett möjligt svar är 

att det, helt enkelt, finns olika sätt att framställa och gestalta 

vem eleven ”är” och ”hur det går” och ”vad som 

händer i skolan”. Eftersom läraren rimligtvis redan vet, 

skulle läraren ha kunnat berätta på egen hand: ”Elsa, vad 

jag ser så har du blivit mycket bättre på matten i år. Jag 

har märkt på dig att du tycker att matten känns roligare 

och jag har också noterat att du hänger med på lektionerna. 

Det är härligt!” Ett sådant framställningssätt utesluter 

emellertid elevens deltagande; vad som skulle vara ett 

sam-tal har blivit ett en-tal. Ett annat sätt – som gör eleven 

åtminstone något mer delaktig – är att man låter sådan 

information träda fram i form av frågor och svar, om 

än att läraren redan har svaren. Information riktad till 

vem, i så fall Jo, till förälder, så klart. Utvecklingssamtalet 

blir i denna bemärkelse till ett lärarens och elevens 

”informationsskådespel i dialogform” inför förälder. 

Ett sista svar, som jag personligen finner mest intressant, 

har mer med själva människan som kulturvarelse att 

göra, det vill säga hur vi vanligen gör när vi gör vad vi vanligen 

gör. Samtalsforskaren Douglas Maynard hävdar att 

det finns en ”vardagslivets ofarlighetsprincip” (benign 

order of everyday life), alltså att vårt sätt att tänka – och 

tala – tycks vara orienterat mot ett fokus på vad som är 

positivt eller, i annat fall, vad som är positivt ”trots allt”. 

Vi frågar ”Och du trivs med dina nya arbetskamrater” 

(inte tvärtom), vi avslutar tal om ”farliga saker” med ”det 

är egentligen inte så farligt som det låter”, vi påpekar ”det 

kunde trots allt ha varit mycket värre” och det finns en 

uppsjö av lindrande talesätt enligt principen ”Det som 

inte dödar, det härdar” och så vidare. Kanske är det denna 

princip som gör att lärarens frågor om trivsel eller kamrater 

levereras i optimerad design: ”Du verkar trivas bra i 

skolan”, ”Det är ingen som retas väl”, ”Du har kompisar 

tror jag” 

Så, en optimerad fråga kan lösa flera dilemman i ett 

svep, men i den mån en lärare frestas av en ”ofarlighetsprincip” 

i allt för stor utsträckning, kan det naturligtvis 

finnas mängder med uttalat ”bra saker” som egentligen 

inte alls är särskilt bra. Eleven kan tycka sig registrera 

att läraren inte vill ha några andra svar än sådana som 

bekräftar ett redan förutsatt ”inga problem”. 

□ 

Fotnot: I detta sammanhang används kraftigt förenklade transkriptionskonventioner, 

fortfarande med stor hänsyn tagen till hur talspråk används 

(och ”ser ut”) i verkligheten. Symbol (·) indikerar kort paus, understrykning 

indikerar betoning, symbol [ indikerar samtidigt tal (överlappning). 


Johan Hofvendahl är fil dr i språk och kultur, Linköpings universitet, och 

lektor vid Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet. 

Litteratur 

Boyd, E & Heritage, J (2006): Taking the history: questioning during 

comprehensive history-taking. I J Heritage & D W Maynard Communication 

in Medical Care. Interaction between primary care physicians and patients. 

Cambridge University Press. 

Hofvendahl, J (2006): Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i 

skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Arbetsliv i omvandling 2006:1. Linköping 

Studies in Arts and Science. Arbetslivsinstitutet. (För nedladdning: 

http://urn.kb.se/resolveurn=urn:nbn:se:liu:diva-6219) 

Maynard, D W (2003): Bad News, Good News: Conversational Order in 

Everyday Talk and Clinical Settings. University of Chicago Press. 



”Jag vill inte 

ha utvecklingssamtal, 

jag vill kräkas!” 

Elevernas egna berättelser står i bjärt kontrast till grundskoleförordningens syfte med 

utvecklingssamtalet. För dem framstår samtalet som en bedömning snarare än som en dialog. 

Av Agneta Lindh-Munther & Gunnel Lindh 


tema 

Det är Ida som uttrycker sig så drastiskt i rubriken. Vi 

träffar henne strax innan hon ska ha sitt utvecklingssamtal. 

Även om hon gärna berättar vad hon känner inför 

samtalet, vill hon inte få det inspelat på video, vilket var 

kärnan i det forskningsprojekt vi just hade dragit i gång. 

Ida var inte ensam om detta ställningstagande; många lärare 

och elever var lika ovilliga. Efter en mödosam värvningsprocess 

hade vi till slut fått tillstånd från 25 elever 

och deras respektive lärare och föräldrar att banda utvecklingssamtalet 

och intervjua dem i samband med detta. 

Det visade sig dock att dessa elever inte var representativa 

för elever i år 6; flertalet av dem hörde till de bästa 

i sin klass vad gäller skolprestationer. 

Svårigheten att få tillgång till samtal, det sneda urvalet 

och elevernas beskrivningar av utvecklingssamtalet – 

”pinsamt”, ”läbbigt”, ”tråkigt” – blev incitamentet till en 

enkätundersökning, riktad till ett större urval elever i år 6, 

som genomfördes i två omgångar år 2004. Hur är det att 

vara elev och ha utvecklingssamtal Det var 245 elever 

som svarade på enkäten. Vi talade också med elever i samband 

med värvningen av informanter och vid videoinspelningarna. 

Dessa elever har försetts med fingerade 

namn, eller så tydliggörs det på annat sätt att det rör sig 

om muntliga formuleringar och inte enkätsvar. 

Hur uppfattar eleverna utvecklingssamtal På uppgiften 

att markera högst tre ord som bäst beskriver utvecklingssamtalet, 

kryssade ungefär en tredjedel av eleverna för 

svarsalternativet ”intressant”, en lika stor andel valde 

”spännande”. Drygt en tiondel av eleverna kryssade för 

”roligt”. En fjärdedel av eleverna valde ett svarsalternativ 

med mer negativ klang – ”obehagligt”, en femtedel markerade 

”onödigt” och en sjättedel ”meningslöst”. Det enskilda 

svarsalternativ som markerades av flest elever var 

”viktigt”; det valdes av drygt 60 procent. 

Nästan 40 procent av de elever som besvarat enkäten 

har obehagskänslor – en knapp tredjedel av eleverna 

anger att de är spända, en tiondel är nervösa. Några tycks 

vara nästan lika illa berörda som ovan nämnda Ida – ”att 

man är spänd och försöker se glad ut (får spänningshuvudvärk 

efter)”, ”att jag börjar gråta ofta”. Å andra sidan 

uppger nästan 40 procent att de känner sig nyfikna inför 

samtalet. Ungefär en fjärdedel är förväntansfulla eller 

glada eller pirriga, samma andel elever uppger att de känner 

sig ointresserade. Efter samtalet tycks dock de allra 

flesta känna sig väl till mods. Över hälften av eleverna är 

nöjda och lättade; 40 procent anger att de är glada, 30 procent 

att de är stolta. Några få uppger att de är förvirrade 

eller besvikna. 

Svaren på uppgiften Det som var dåligt med utvecklingssamtalet 

var … ger ytterligare information. Många har inte 

kunnat svara alls, eftersom inget var dåligt! Ett femtiotal 

elever har svarat långtråkigt, tjatigt, tröttsamt etcetera. 

Samtalet kan också ha handlat om fel saker – ”sånt 

man skäms över”, ”de började hoppa in i privatlivet”. Dessa 

svar antyder att den personliga integriteten kan kännas 

hotad. 

Andra svar avslöjar hur utsatta eleverna är. Som elev 

har man svårt att styra över samtalet – ”man känner sig 

stressad och orolig om läraren ska säga något dåligt om 

en”, ”att jag ibland inte fick säga det jag ville”, ”när mina 

föräldrar eller mina lärare säger något, som jag inte vet 

vad jag ska svara på, då blir det pinsamt tyst”. Risken finns 

också att man blir avslöjad inför föräldrarna – ”när läraren 

berättar saker för mina föräldrar, som jag inte vill att 

hon ska göra”. Ett uttryck som ofta återkommer i elevernas 

svar på skilda frågor är ”pinsamt”. Vi ser det uttrycket 

som en symbol för den underordnade position man har 

som elev i utvecklingssamtalet. 

Vad handlar då detta motsägelsefulla samtal om och vad 

vill eleverna att det ska handla om Det genomgående temat 

i svaren på frågan Varför har man utvecklingssamtal 

tror du är att man får information om något – ”vad som 

händer”, ”hur det går i skolan”. Samma innebörd kan utläsas 

av svaren på uppgiften Det som var bra med utvecklingssamtalet 

var … nämligen att det gavs information om 

dem själva, oftast en lägesbestämning av deras kunskaper. 

Några få tar upp andra aspekter, exempelvis ”hur man 

känner sig i skolan”. 

Vad tycker du är viktigt att prata om i utvecklingssamtal 

Det stora flertalet elever svarar att det är viktigt att tala 

om ”hur det går i skolan”. För de flesta tycks det handla 

om kunskaper i skolämnen – ”hur det går i skolämnena”, 

”skolan, mina betyg”. Återigen information och lägesbestämning. 

Men också andra viktiga samtalsämnen 

nämns, exempelvis: ”hur man uppför sig”, ”hur man har 

det i klassen och om man har några kompisar”, ”om nåt 

bekymrar en”. 

I en del av svaren kan också utläsas vem som ska få information. 

I hälften av svaren nämns föräldrarna. Det är 

de som ska informeras. Bo förklarar: ”för att föräldrarna 

ska få reda på […] annars kan man ju gå hem och ljuga […] 

annars vet dom ju inte”. En knapp tredjedel av eleverna är 


inne på att man själv kan få ”veta hur det går i skolan”. 

Evas utsagor speglar detta mönster: 

Eva: […] för då får föräldrarna också reda på av en lärare 

hur det är. 

I: att föräldrarna få veta 

Eva: och jag också men mest föräldrarna. 

I: Varför har man utvecklingssamtal tror du 

Eva: Kanske för att eleverna inte berättar allt för sina 

föräldrar eller nåt. Och då kan ju lärarna berätta. 

I: Så det är främst för att föräldrarna ska få information 

tänker du 

Eva: Ja också kanske man vill veta litet själv hur man är. 

För Eva verkar det självklart att det är läraren som informerar 

föräldrarna och inte tvärtom. I ytterst få enkätsvar 

uttrycks vem som står för informationen i utvecklingssamtalet. 

Vår tolkning är att det ändå är läraren. Svaren 

på frågan Vilka pratade mest under utvecklingssamtalet går 

i samma riktning. Enligt en tredjedel av eleverna är det 

läraren, som pratar mest. Nästan lika stor andel menar att 

det är läraren och föräldern. Femton procent av eleverna 

säger sig ha erfarenheter av utvecklingssamtal där alla 

pratade ungefär lika mycket. Två (!) elever svarar att de 

pratade mest i sina respektive utvecklingssamtal. 

Bilden av ett samtal där de vuxna pratar mest, framträder 

också i de gruppsamtal vi hade med barnen i en klass. 

Barnens egen insats verkar mest bestå i att svara på frågor, 

vilket framkommer i nedanstående sammanställning av 

skilda elevröster. 

– Ända sen i ettan […] sitter och håller tyst. 

– Jag brukar bara sitta och vänta tills de frågar någonting. 

När dom frågar så säger man ”ja, ja, javisst”. 

– Jag brukar bara svara när dom frågar. 

– Jag pratar väl också men ungefär fem ord. 

– Man pratar ju inte lika mycket, men lite då och då när 

dom vill att man ska prata. 

– Jag brukar alltid sitta tyst. Jag vill inte att dom ska säga: 

”Ja men nu var det ju faktiskt så här att det var ditt fel.” 

Så jag brukar inte säga någonting. 

– Jag sitter och tittar ner. Jag tycker det är tråkigt. Det 

är mest dom som pratar och sen ”Tycker du Karl att det 

är …”, Tycker du …” och man säger ”mm, jaa”. 

Utvecklingssamtalet tycks för eleven framstå som ett 

tillfälle för information från lärare till förälder om eleven 

snarare än dialog med eleven. 

Hur kan man förstå elevernas mångskiftande svar Inom 

läroplansteori används begreppet läroplanskod för 

att belysa de samlande principer som styr urvalet av innehållet 

i en läroplan och hur detta innehåll förmedlas. Är 

det möjligt att finna någon motsvarande ”kod” för att 

förstå elevernas beskrivning av utvecklingssamtalet 

Utifrån styrdokumenten för utvecklingssamtalet kunde 

man tänka sig att planering och individuell vägledning 

skulle kunna vara en sådan kod för utvecklingssamtalet. 

Enkätsvaren svarar dock inte mot det antagandet. Endast 

hos en fjärdedel av eleverna kan man skönja styrdokumentens 

påbud att samtalet ska vara framåtsyftande. Om 

man däremot ser bedömning som en underliggande princip 

för den innebörd eleverna ger utvecklingssamtalet, är 

svarsmönstret begripligt. Eleverna tycks uppfatta bedömning 

som utvecklingssamtalets kärna. 

Jag sitter och tittar ner. 

Jag tycker 

att det är tråkigt 

Bedömning är elevernas förklaring till varför man har 

utvecklingssamtal och som gör att det är viktigt, bra – 

och dåligt. Det som var bra med utvecklingssamtalet var att 

”det hade gått bra för mig”, ”jag var duktig och fick beröm”, 

”jag var bra i så många ämnen”, ”min lärare sa en 

massa positiva saker om mig”. Några elever formulerar 

sin uppskattning av samtalet i negativa vändningar: ”jag 

brukar få mer skit än jag fick”, ”att jag inte fick en massa 

skäll”. Det är alltså inte vilka bedömningar som helst som 

gör samtalet bra; det är de positiva omdömena. 

På samma sätt gör negativa bedömningar samtalet dåligt: 

Det som var dåligt med utvecklingssamtalet var att ”det 

hade gått dåligt för mig”, ”läraren sa att man var sämre på 

saker och sånt”, ”läraren sa saker som hon tyckte var negativa”. 

Svaren på frågan Vad vill du att man inte ska prata 

om i utvecklingssamtal går i samma riktning: ”vad man har 

varit dålig på”, ”sånt som man har gjort fel”, ”dumma saker 

som man har gjort”. 

Bedömning som samlande princip för hur eleverna 

uppfattar utvecklingssamtalet förklarar våra svårigheter 

att få tillgång till samtal och vårt positivt sneda urval vad 

gäller informanter. Om samtalets tyngdpunkt ligger på 

bedömning ger det kraftigt skilda innebörder för den 

högpresterande och den lågpresterande eleven. De får 

båda veta hur de har bedömts, men den ena kommer att få 


tema 

NINA HEMMINGSSON


erfara att han eller hon har gjort bra ifrån sig, den andra 

det motsatta. Den senare kan också känna obehaget ”att 

ens föräldrar får veta hur dålig man är”. 

Utvecklingssamtalet har uppenbarligen olika innebörd 

för olika elever och ger upphov till många olika känslor. 

Det är viktigt, intressant, spännande – eller pinsamt, obehagligt, 

meningslöst. En gemensam nämnare är dock att 

bedömning går som en röd tråd i elevernas utsagor – ”antingen 

får man skäll eller beröm”, skriver en elev i enkäten. 

Det är bedömningen som uppskattas eller som man 

blir obehagligt berörd av. 

Man kan fråga sig hur elevernas beskrivningar svarar 

mot faktiska skeenden. Ett svar är att vi i våra videofilmade 

samtal har hört mycket beröm, men inget ”skäll”, även 

om viss kritik har framförts. Några elever uttrycker ändå 

sitt missnöje i efterintervjun. Elever är uppenbarligen 

känsliga för kritik, även hovsam sådan. De tycks inte ha 

utvecklat det sakliga förhållningssätt till bedömningar, 

som beskrivs i läroplanen: ”Skolan skall sträva efter att 

varje elev utvecklar förmågan att ställa egen och andras 

bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna 

och förutsättningarna.” Eleverna känner sig i stället träffade 

som personer. De hoppas före samtalet ”att de inte 

tycker illa om mig”, eller de är glada efteråt för ”att läraren 

sa att jag var duktig”. 

Utvecklingssamtalet, i vilket man enligt grundskoleförordningen 

ska samtala om hur ”elevens kunskapsutveckling 

och sociala utveckling bäst kan stödjas”, utgör 

en komplex och motsägelsefull verklighet för läraren att 

hantera på en begränsad tid. Information ska ges om 

”elevens skolgång” och den ska tydliggöra ”vilka insatser 

som behövs för att eleven ska nå målen”. 

Elevernas berättelser står i bjärt kontrast till detta. Enligt 

eleverna är det bedömningen som väger tyngst. I de 

videobandade samtalen har vi sett att lärarna försöker 

möta elevernas oro genom att på olika sätt ”avdramatisera” 

situationen, en strategi som dock inte påverkar själva 

bedömningen. 

Genom att sätta in utvecklingssamtalet i ett utbildningshistoriskt 

sammanhang blir det tydligt att skolans 

långa tradition att bedöma och betygsätta elever återspeglas 

i utvecklingssamtalet. Det som på pappret beskrivs 

som ett framåtsyftande samtal mellan flera parter 

om hur elevens utveckling ska kunna stödjas, uppfattas 

av eleverna som en bakåtblickande bedömningssituation 

där lärarens röst dominerar. 

Den individuella utvecklingsplanen innebär troligen 

att större tyngd läggs vid utvecklingssamtalets framåtsyftande 

funktion; fokus förskjuts från omdömen till 

mål, som fästs på pränt. Sannolikt blir samtalet med detta 

mindre nervöst för eleverna. 

Frågan är dock vad som sker med själva samtalet – den 

viktiga diskussionen om elevens utveckling och hur den 

ska stödjas Med tanke på den bedömningskultur som 

skolan utgör, innebär utvecklingssamtalet, som vi ser det, 

en verklig utmaning för utbildningssystemets beslutsfattare 

på alla nivåer. 

□ 


Agneta Lindh-Munther är fil dr i pedagogik på institutionen för utbildning, 

kultur och medier, Uppsala universitet. Gunnel Lindh är fil dr i pedagogik 

på pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. 

Litteratur 

tema 

Adelswärd, V, Evaldsson, A-C & Reimers, E (1997): Samtal mellan hem 

och skola. Studentlitteratur. 

Hofvendahl, J (2006): Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i 

skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Doktorsavhandling. Linköpings 

universitet och Arbetslivsinstitutet. 

Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): ”Teacher-pupil-parent conversations 

– a theoretical approach”. I ATEE, 29:th Annual Conference, 

Teacher Education between theory and Practice. The end of Theory … the 

Future of Practice Agrigento (Italy), October 23–27 2004. Finns även 

publicerad på www.upi.artisan.se. 

Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): ”Antingen får man skäll eller beröm”. 

En studie av utvecklingssamtal i elevers perspektiv. Studies in 

Educational Policy and Educational Philosophy, e-tidskrift, 2005.1. 

www.upi.artisan.se. 

Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): En studie av utvecklingssamtal i 

svensk grundskola. Paper presenterat på NFPF:s kongress i Oslo 10/3–12/3 

2005. Finns publicerat på www.upi.artisan.se. 

Lindh, G & Lindh-Munther, A (2007): ”Nu är det du som är huvudperson 

här”. En analys av de första fem minuterna i 25 utvecklingssamtal i år 6. 

Publicerad på www.upi.artisan.se. 

Lindh, G & Lindh-Munther, A (2007): ”Utvecklingssamtal pågår”. I Resultatdialog 

2007. Forskning inom utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådet. 

SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen. 

Utvecklande samtal 


tema 

NINA HEMMINGSSON

Mamma 

och pappa, har ni 

några frågor 

Många var nervösa inför samtalet och satt mest tysta 

och nickade. Så är det inte längre. Nu leder eleverna själva 

utvecklingssamtalen och oron har släppt. 

Text: Mimmi Palm Foto: Lars Nyman 

Adam Ljunglöf lyfter luggen 

från pannan. Han ser på sina föräldrar 

som sitter mitt emot honom, raka 

i ryggarna med allvarliga miner. 

– Min starka sida är grammatik. 

Det som jag behöver utveckla är 

stavning, läser han ur sin egen reflektion 

över ämnet svenska. 

Han fortsätter med att läsa upp 

vad läraren tycker: Att stavningen 

har blivit bättre, men att Adam 

Ljunglöf skulle kunna prata högre. 

Hans föräldrar skrattar när de hör 

det. Förra året när han gick i femman 

var han lite för pratsam. 

– Vad bra att stavningen är bättre, 

för jag har inte märkt att du har haft 

läxa i det på sistone, säger hans pappa 

Mats Ljunglöf. 

– Men jag har tränat hemma, säger 

Adam Ljunglöf och lutar pannan i 

handen. 

I andra änden av klassrummet sitter 

Filippa Holgersson med sina föräldrar. 

Hon räcker över ett papper 

med en berättelse på engelska. Hennes 

mamma Eva Bergström-Holgersson 

tar fram glasögonen och läser 

tillsammans med pappa Thomas 

Holgersson. ”Mmm”, säger de, ”vad 

bra du skrivit.” 

I Kvisthamraskolan i Norrtälje leder 

eleverna från trean och uppåt utvecklingssamtalen 

själva. Flera samtal 

pågår samtidigt i klassrummet. 

Läraren rör sig mellan grupperna, 

sitter en stund hos än den ena familjen, 

än den andra. 

– Det är inte för att spara tid som 

vi har flera grupper samtidigt, säger 

Susanne Johansson, klasslärare i sexan. 

Men det gör att läraren inte tar 

över samtalet. Det blir lätt så om jag 

sitter med hos en familj hela tiden. 

Vid ett tillfälle hade hon utvecklingssamtal 

bara med en elev med 

föräldrar. Då blev det lite besvärligt. 

– Jag fick sätta mig vid mitt bord 

då och då och plocka lite fram och 

tillbaka med mina papper för att 

lämna dem i fred. 

Har en familj behov av att prata i 

enrum ordnas ett sådant möte utöver 

utvecklingssamtalet. 

När lärarna berättade om den nya 

modellen var föräldrarna tveksamma 

till att flera samtal skulle pågå i 

samma rum, men nu är det ingen 

som klagar. 


tema 

”Jag har gjort en cool gubbe i bilden”. Adam Ljunglöfs föräldrar och hans lärare Susanne Johansson, i mitten, lyssnar när han berättar. 

Det är knappt två år sedan Kvisthamraskolan, 

en F–6-skola, gick över 

till elevledda utvecklingssamtal. Det 

var en del i ett arbete med att ge eleverna 

mer inflytande över sitt lärande. 

– Vi hade lyckats ganska bra med 

att få eleverna medvetna om vad som 

står i kursplanerna och vad det är de 

ska kunna. Men så när det kom till 

samtalen, som verkligen handlar om 

elevernas lärande, hur var det då Då 

satt de tysta och passiva, nickade och 

höll med, säger Susanne Johansson. 

Inspirationen kom från Freinetskolan 

Mimer i Norrtälje. Utvärderingar 

visar att alla i Kvisthamraskolan 

är nöjda med den nya modellen. 

Lärarna för att barnen når målen 

bättre, föräldrarna för att deras barn 

är mer engagerade i samtalet och 


arnen för att de inte behöver vara 

oroliga inför samtalen, som de var tidigare. 

Men modellen kräver mycket 

förarbete och är inte alls tidsbesparande. 

Förberedelserna inför utvecklingssamtalen 

utgör ett ”minitema” i skolarbetet. 

Först skriver eleverna en reflektion 

över varje ämne. De har 

hjälp av en mall när de bedömer sina 

kunskaper och sin sociala utveckling. 

Läraren läser elevens reflektion 

och skriver ett svar till eleven, bekräftar 

eller kommer med påpekanden. 

Därefter har eleven ett kort 

samtal med var och en av sina lärare. 

Inför mötet med föräldrarna får eleverna 

också träna på att genomföra 

samtal med varandra. 

Mer att säga till om 

Susanne Johanson tar fram en portfolio 

och visar de olika underlagen 

för utvecklingssamtalet: ämnesreflektioner, 

stegblad i olika ämnen 

och formulär för social utveckling. 

Vi bläddrar och tittar på detta som 

ska garantera att eleven har insyn 

och inflytande men också att lärare 

kan se elevens utveckling genom hela 

skoltiden. Dokumenten ska, tillsammans 

med utvecklingssamtalet, 

bilda underlag för elevens individuella 

utvecklingsplan, IUP. 

Den får inte innehålla något sekretessbelagt, 

inga värderingar av elevernas 

egenskaper. Det är inget problem, 

menar Susanne Johansson, 

även om det kräver eftertanke när 

barnens sociala utveckling noteras. 

Hon tycker att utvecklingsplanerna 

är värdefulla dokument. På Kvisthamraskolan 

ska föräldrarna skriva 

under att de godkänner att utvecklingsplanerna 

lämnas vidare till 

högstadiet. 

Att göra eleverna delaktiga är ett 

av skolans stora uppdrag, anser Susanne 

Johansson. Kvisthamraskolan 

valde att arbeta med det i ett samarbete 

med Karlstads universitet om 

problembaserad skolutveckling. 

Om eleverna verkligen får mer att 

säga till om genom att leda sina egna 

utvecklingssamtal är svårt att veta. 

Men åtminstone lär de sig genom 

förberedelserna vad de förväntas 

kunna. En viktig del är att de får bedöma 

sig själva, och inte minst att de 

gör sina reflektioner innan läraren 

gör sin bedömning. Tidigare fick de 

helt enkelt lärarens bedömning presenterad 

för sig. 

– Barnen tycker det är mycket 

bättre att de får formulera sig själva. 

Det man har uttryckt själv förstår 

man bättre. 

Barn som vet vad de förväntas lära 

sig når målen bättre, det är Susanne 

Johanssons övertygelse. 

– Vi vet att det fungerar så, det har 

vi sett, även om vi inte själva har hållit 

på så länge att vi hunnit utvärdera 

det. 

I kommentarer till utvecklingssamtal 

från Skolverket står att utvecklingssamtalet 

ska präglas av 

jämlikhet. På Kvisthamraskolan var 

det inte så förut, barnen kunde hamna 

i underläge och en del var till och 

med oroliga för vad som skulle komma. 

Nu är det faktiskt mer jämlikt, 

menar Susanne Johansson. 

Men hon önskar att barnen skulle 

vara lite mer kritiska mot skolan. 

Samtidigt är hon säker på att både 

elever och föräldrar kan uttrycka 

missnöje med skolan även i denna 

samtalsform. Nu när eleverna själva 

pratar med alla sina lärare inför samtalet 

är det lättare att veta hur det 

går i olika ämnen. 

Både Filippa Holgersson och 

Adam Ljunglöf är nöjda med att de 

får prata mer. Förut satt de mest och 

lyssnade. Det är också bra att själv 

skriva ner vad det är man behöver 

träna på, säger Filippa Holgersson. 

Hon tror inte att hon skulle kunna 

ha utvecklingssamtalet hemma. ”Där 

pratar man inte om varje ämne.” 

Det tror inte Susanne Johansson 

heller. 

– Vi lärare är viktiga, vi ska finnas 

med i samtalet. 

Även barn med stora svårigheter 

vid inlärning ska få leda sina utvecklingssamtal, 

med fokus på sina starka 

sidor. Behövs det kan man ha ett ytterligare 

samtal där man beslutar om 

åtgärder. 

– De barnen som kunde ha verkligt 

jobbiga samtal förut, de sitter nu och 

berättar vad de är bra på och vad de 

ska utveckla. 

Birgitta Högberg, undervisningsråd 

på Myndigheten för skolutveckling, 

tycker att elevledda utvecklingssamtal 

har fördelar. 

– Eleverna kan förstås inte ta ansvar 

för utvecklingssamtalen, men 

det är utmärkt om de vet så mycket 

om vad de ska kunna att de kan föra 

ett samtal om det. 

Hon har märkt att intresset för 

elevledda utvecklingssamtal har ökat 

i samband med att de individuella 

utvecklingsplanerna blev obligatoriska 

2006. 

– Många lärare vet att de traditionella 

utvecklingssamtalen inte fungerar 

så bra, och då blir en ny form 

intressant, eftersom samtalen ska ligga 

till grund för utvecklingsplanerna. 

Ser på sina föräldrar 

Mer dialog mellan lärare och elever 

om vad man egentligen ska lära sig i 

skolan behövs. 

– Det pratas mycket i skolan om 

vad man ska göra, men inte så mycket 

om vad man ska kunna. 

Det är ett problem att elever inte 


tema 

förstår vad det är de ska lära sig i olika 

undervisningsavsnitt. 

Det är motivationsskapande för 

eleven att veta vad som förväntas och 

att själv kunna se när hon eller han 

har lärt sig något nytt, anser hon. 

I sitt hörn av klassrummet lägger 

Filippa Holgersson ner sitt papper 

och ser på sina föräldrar. 

– Har ni några frågor 

– Hur kommer det sig att din engelska 

stavning har blivit bättre, undrar 

hennes mamma. För du har ju inte 

pluggat så mycket nu som förut. 

Filippa Holgersson svarar att hon 

inte riktigt vet. Så frågar mamman 

hur hon tycker att det känns att hon 

snart ska sluta sexan och börja i en 

ny högstadieskola. 

Hon svarar knappt. Läraren Susanne 

Johansson kommer och sätter sig. 

Hon vänder sig till eleven, men samtalet 

om den nya skolan förs mellan 

läraren och föräldrarna. Filippa Holgersson 

sitter tyst. 

Adam Ljunglöf har kommit till formuläret 

om social utveckling. Det ska 

han fylla i nu inför föräldrarna. ”Jag 

vågar vara den jag är”, läser han, och 

visar att han bekräftar påståendet genom 

att skriva ett ”o” som i ofta. Föräldrarna 

nickar. ”Jag följer skolans 

regler”, läser han vidare och kommenterar: 

”Nej, jag följer aldrig skolans 

regler.” Hans föräldrar skrattar. 

Man störs inte ett dugg 

Om elevledda utvecklingssamtal ska 

fungera måste föräldrarna ha mottagningsförmåga, 

säger undervisningsrådet 

Birgitta Högberg. Skolan 

måste förse föräldrarna med information 

om vad eleverna ska kunna. 

Det kan gå lätt om föräldrarna har 

svensk bakgrund och hög utbildningsnivå, 

men det har ju inte alla. 

På Kvisthamraskolan finns en mall 

för föräldrarna med tips på frågor de 

kan ställa till barnen. 

Adam Ljunglöfs föräldrar tycker 

att utvecklingssamtalet fungerar utmärkt. 

”En form jag kan rekommendera”, 

säger Mats Ljunglöf. 

– Det blir inte bara en avbockning 

av färdiga frågor som det var tidigare. 

Nu är det mycket mer detaljerat, 

och det får ta tid. 

Han tycker att det är kreativt och 

utvecklande för sonen. 

– Adam är med på ett helt annat 

sätt, säger hans mamma Karin Sandin. 

Hon imponeras av hur väl han hade 

förberett sig och av att han är bra 

på att förklara och leda samtalet. 

Adam Ljunglöf tycker själv att det 

är skillnad. Trots att mötet i dag har 

tagit nästan en och en halv timme är 

han inte trött. 

Från början var föräldrarna fundersamma 

inför att flera samtal skulle 

pågå i samma rum samtidigt. Karin 

Sandin trodde det skulle bli stökigt 

och rörigt. 

– Men så blev det inte alls, man 

störs inte ett dugg. 

Också Filippa Holgerssons föräldrar 

hade den farhågan men blev positivt 

överraskade. De trivs med modellen. 

– Det skapar ett bra klimat för att 

prata. Man kommer till kärnan direkt, 

säger Eva Bergström-Holgersson. 

– Fast det är inte så stor skillnad i 

upplägg, säger Thomas Holgersson. □ 

Filippa Holgersson leder sitt utvecklingssamtal. ”Jag är bra på att skriva engelska texter”, berättar hon för sina föräldrar.

52 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 

NINA HEMMINGSSON. UTDRAG UR SERIEN ÖPPEN FÖRSKOLA.

tema 

Det börjar bli dags att skicka förskolans utvecklingssamtal 

på utvecklingssamtal! Intervjuer med föräldrar 

och lärare visar att det är ett hett och berörande område 

för lärarna men kanske i än högre grad för föräldrarna 

vars barn ska avhandlas. Det väcker många frågor. Hur talar 

vi i samtalen om små barn Vilka föreställningar ligger 

till grund för vad som synliggörs och vad som sägs 

Hur förhåller samtalen sig till värdegrund och människosyn 

Tanken med samtalen är så god, lärarnas engagemang i 

dem är så starkt. Ändå ses den utveckling de tagit och deras 

praktik som problematisk. Så uttrycker till exempel 

Skolverket oro. Avsikten med samtalen var inte att de 

skulle leda till sådana detaljerade granskningar, beskrivningar 

och utvärderingar av de enskilda barnen som de i 

praktiken visat sig göra. 

Kontakter och samtal mellan förskollärare och föräldrar 

har en lång och varierad historia. Tidigare talade vi 

om ”föräldrasamtal” eller ”kvartssamtal”. Nu säger vi vanligen 

”utvecklingssamtal”. Det är en betydelsefull förändring. 

Vi ska tala om något som ska utvecklas. Det kan 

ges två innebörder. Det kan ses som positivt och framåtsyftande, 

men det kan också ses som ett uttryck för att 

man ser något som outvecklat, för att man ser brister; något 

behöver förändras, rättas till. Vad är det som ska bli 

bättre än det redan är, vad är det som ska utvecklas, vad 

ska utvecklingssamtalen behandla 

Texten i förskolans läroplan, Lpfö 98, som är en utgångspunkt 

för lärare, kan te sig något motsägelsefull. 

Där står att ”barnens lärande och utveckling” ska sättas i 

fokus. Samtidigt står det: ”I förskolan är det inte det enskilda 

barnet som ska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas 

inte” (min kursivering). Man ska alltså föra ett 

samtal om barnens utveckling fritt från ”omdömen”. Här 

behöver vi stanna till, här behövs en diskussion om hur 

detta ska tolkas. De individuella utvecklingsplanerna 

som från skolan är på väg in i förskolan ökar behovet av en 

sådan diskussion. 

Förskollärare och föräldrar är utifrån sina sinsemellan 

mycket olika utgångspunkter samtalets iscensättare och 

aktörer. Det är deras uppgift att formulera samtalets innehåll 

och hitta sina roller och relationer i förhållande 

till varandra. Det är på dem det ankommer att ringa in 

vad som hör till föräldraskapet och vad som utgör förskollärarnas 

uppgift. Den bild som de i intervjuer ger från 

samverkans och samtalens praktik ter sig mer komplicerad 

än offentliga texters svalare arena. Mellan sig har de 

barnen och sitt engagemang i dem. Vem ska ha tolkningsföreträde 

när det gäller att tolka barnens behov då 

koncensus inte råder, vems är ”felet” när barnen inte passar 

in i förskolan 

I spåren av det alltmer delade ansvaret visar intervjuerna 

att gränsdragningen blir otydlig. Läraruppgiften får 

inslag av sådant som man tidigare såg höra till föräldraskapet. 

Föräldraskapet är på väg att bli mer professionaliserat 

bland annat genom de uppgifter som föräldrarna 

kan åläggas i utvecklingssamtalen och genom de individuella 

utvecklingsplanerna. Den institutionaliserade 

barndomen kan sägas ha skapat en ny sorts förälder, ”förskolebarnsföräldern”. 

Det är barnen som är samtalets huvudpersoner. De är 

Vänd blicken från barnet 

Hur fungerar barnet vid maten, vilan, samlingen 

Barnets problem i förskolan avhandlas i utvecklingssamtalen. 

Men om den pedagogiska verksamheten stod i fokus i stället 

skulle föräldrarna få höra en helt annan berättelse. 

Av Christina Gars 


ofta fysiskt frånvarande huvudpersoner, de deltar inte i 

samtalen. De måste gestaltas. Hur Det är denna fråga 

som jag finner allra mest utmanande. Förskollärarna lägger 

ner mycket arbete på att förbereda sig inför samtalen. 

I intervjuer beskriver de att de utgår ifrån observationer 

som bygger på en lista med punkter eller variabler. Det visar 

sig att listorna vanligen innehåller två normsystem 

mot vilka barnen förhålls. 

Det ena utgörs av relativt grova utvecklingspsykologiska 

variabler som till exempel språklig, social och motorisk 

utveckling, lekförmåga och förmåga till empati, det 

andra utgörs av de dagliga inslagens norm. Man talar om 

barnet utifrån dess sätt att förhålla sig till dagliga inslag, 

uttryckt som ”hur fungerar barnet vid” samling, vid måltider 

och vid lek. Det är dessa punkter som producerar utvecklingssamtalets 

barnbild, de synliggör 

våra föreställningar om vad ett ”förskolebarn” 

är och bör vara. 

NINA HEMMINGSSON. UTDRAG UR SERIEN ÖPPEN FÖRSKOLA. 

Något som kan förvåna är att problem av 

olika slag visar sig ta en så uppseendeväckande 

stor plats i samtalen. Det handlar 

ofta om barnens oförmåga att passa in 

i det mönster som listorna med punkter 

skapat. Lärarna beskriver hur de våndas, 

hur de kan gruva sig inför samtal där problem 

ska tas upp. Samtidigt tycks det – 

motsägelsefullt nog – vara så att det är 

problemen som ger samtalen energi och 

legitimitet. Och sedan är det några barn 

som följer skalan. ”De samtalen blir inte 

så bra, dom är nog inte så givande. Då orkar 

man inte lägga ner lika mycket tid 

heller”, säger en lärare. 

Här är det lätt att haja till. Hur kan det 

komma sig att vi i så hög grad förhåller de 

levande, individuella små barnen till relativt 

strikta, förutbestämda normer, till en 

slags ”utvecklingskurva” och därvid inriktar 

oss på barnens underprestationer 

och tillkortakommanden i förhållande 

till denna kurva. Det kolliderar med den 

föreställning vi ofta har om förskolans 

syn på barn. Det finns en bild av förskolan 

som en mjuk, tillåtande miljö, där 

barnen får ta plats utifrån sin individualitet. 

En förklaring till att problemen dominerar 

visar sig vara lärarnas omsorg om barnen. Man menar 

att det bästa sättet att hjälpa barnen är att ta fasta på 

bristerna och arbeta med dem. Det gäller att få barnen att 

följa kurvan, att ansluta till normen. Lärarnas uppgift 

blir att leta efter det som inte fungerar. En mall läggs över 

barnen och man letar efter det som inte faller inom mallen 

och lyfter fram det, i avsikt att hjälpa barnen att passa 

in, inte minst inför kommande skolgång. 

Elisabeth Nordin-Hultman för fram ett alternativt 

synsätt. I hennes avhandling Pedagogiska miljöer och barns 

subjektskapande skildras genom detaljerade observationer 

hur ett och samma barn framträder helt olika i olika 

situationer. 

I en situation är barnet aktivt, initiativrikt, uthålligt 

och koncentrerat, i en annan situation faller samma barn 


tema 

utanför ramen och framstår som problematiskt. De stunder 

då barnet fungerar väl visar sig dock inte väcka lärarnas 

uppmärksamhet i samma grad som problembeteendet 

gör. Det är problembeteendet som ofta blir figur för 

lärarna, det är det som väcker frågor, det är det som diskuteras. 

Så skapas samtalets innehåll. Inte av illvilja mot 

barnet utan just utifrån uppfattningen att det som 

främst stöder barnet är att fokusera på bristerna och arbeta 

med dem. 

Det är värt att lyfta fram att barnen framstår som så olika 

i olika situationer. Hur ska vi tänka om det Ligger detta 

i barnen Nej knappast, barnen är desamma, men situationerna 

varierar. Ett sådant synsätt ger upphov till ett 

helt motsatt förlopp. Det som då ska granskas och problematiseras 

blir situationerna, det vill säga förskolans pedagogik, 

verksamhet och material. 

Avvikelsen från 

ett förväntat beteende fanns 

redan inuti barnet 

Lärarnas uppgift skulle mer bli att vara lyhörda för barnens 

meningsskapande och intentioner och att leta efter 

och skapa situationer där barnen kommer till sin rätt än 

att granska och uttala sig om barnen. Samtalen skulle få 

ett helt annat innehåll. Föräldrar skulle få höra helt andra 

berättelser, inte på grund av barnen utan på grund av vad 

våra föreställningar synliggör. 

Alla utvecklingspsykologiska teorier som vi för närvarande 

ansluter oss till betonar att utveckling är att se som 

ett samspel mellan barnen och omgivningen. Ändå vänds 

våra blickar alltså i så dominerande utsträckning mot barnen. 

Det tycks tas för givet att verksamheten ligger fast. 

Den problematiseras sällan, den ses som så naturlig och 

självklar att den stundtals näst intill är osynliggjord. 

I Eva Hjörnes avhandling Excluding for inclusion blir detta 

tydligt. Hon har studerat hur elevvårdsteam vid förskolor 

och skolor talar om barn. Den pedagogiska praktiken 

föreföll närmast – paradoxalt nog med tanke på att 

det hela utspelade sig på en institution vars huvuduppgift 

är just att bedriva pedagogisk verksamhet – vara ett 

osynligt område. Barnens problembeteende sattes aldrig 

i relation till verksamheten eller till lärarens agerande. 

Det fanns alltså ingen diskussion om på vilket sätt den 

pedagogiska praktiken passade barnen, eller hur den 

skulle kunna ändras för att stödja barn som hade svårigheter. 

Föreställningen var att svårigheten eller avvikelsen 

från ett förväntat beteende var något som redan fanns 

där inuti barnet. När barn inte passade in var det barnen 

som ”patologiserades”, pedagogiken och verksamheten 

låg fast och ogranskad. 

Naturligtvis finns det variation och kontraster till detta 

sätt att förhålla sig. Utvecklings- och förändringsarbete 

pågår. Till exempel skildrar Ann Åberg i Lyssnandets pedagogik 

ett förändringsarbete där lärarna ägnade all sin uppmärksamhet 

åt barnens frågor och intressen och försökte 

låta barnens meningsskapande vara en utgångspunkt. 

Kan vi hitta alternativ till det sätt att tala om barnen som 

även Skolverket fann i sin utvärdering – och som oroar 

Kan vi ”befria” oss från att av omsorg om barnen se som vår 

uppgift att fokusera på barnens tillkortakommanden 

En möjlig vändning är att förändra problematiseringens 

fokus. Låt oss fortsätta att problematisera, låt oss inte 

bli tvärsäkra, men vända på det. Kan vi växla in på det 

andra huvudspåret för samtalens innehåll, det som lyfter 

fram barnen i verksamheten, som rör barnens projekt 

och intentioner Kan vi alltså förflytta den granskande 

blicken och problematiseringens tyngdpunkt från barnen 

till pedagogiken 

En rik och lyhörd verksamhet är till slut i alla fall den 

unika, verksamma och värdefulla ”åtgärd” förskolan kan 

erbjuda. 

□ 


Christina Gars är förskollärare och universitetslektor vid Lärarhögskolan 

i Stockholm. Hon har disputerat på och skrivit en bok om förskollärare 

och föräldrar och deras samverkan om barnen. 

Litteratur 

Gars, C (2002): Delad vårdnad Föräldraskap och förskolläraruppgift i 

den institutionaliserade barndomen. HLS Förlag. Studies in Educational 

Sciences 54. 

Gars, C (2006): Utvecklingssamtal – en berättelse om barn, föräldrar och 

förskollärare. HLS förlag. 

Hjörne, E (2004). Excluding for inclusion. Negotiating school careers and 

identities in pupil welfare settings in Swedish school. Göteborgs Studies in 

Educational Scienses 213. Göteborgs universitet. 

Nordin-Hultman, E (2004): Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. 

Liber Förlag. 

Skolverket (2004): Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. 

Skolverkets rapport 239. 

Åberg, A & Lenz-Taguchi, H (2005): Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati 

i pedagogiskt arbete. Liber. 


tema 

Den röda tråden från 

ett till nitton 

Med kravet på individuella utvecklingsplaner ville staten återta något av sin gamla kontroll 

över skolan, menar skolutvecklaren Karin Wennbo och forskaren Ingela Elfström. Men ett ökat 

fokus på eleven riskerar att göra individen till ensam bärare av alla skolans problem. 

Text: Anne-Charlotte Horgby 

Individuella utvecklingsplaner har 

potentialen att bidra till att varje 

elev och varje elevs lärande kommer 

i fokus, och till att eleven blir mer 

delaktig. Men det kräver transpararens 

och öppenhet kring vad som är 

skolans mål, att utgångspunkten är 

målen att sträva mot och att lärarna 

stärker sin professionalism, säger 

Karin Wennbo. 

Karin Wennbo är lärare i SO för år 

4–9, men har under de senaste åren 

arbetat enbart med skolutveckling 

inom Göteborgs kommun. 2001 beslöt 

politikerna i Göteborg att alla 

kommunens förskolor, grundskolor 

och gymnasieskolor ska arbeta med 

individuella utvecklingsplaner, IUP, 

vilket blev startpunkten för Karin 

Wennbos arbete med frågor kring 

IUP. Det har bland annat resulterat i 

en forskningsstudie, att hon periodvis 

engagerats av Myndigheten för 

skolutveckling och att hon utbildar 

och föreläser för lärare om IUP. 

I Stockholm finns Ingela Elfström. 

Hon har tidigare arbetat som förskollärare 

och förskolechef, är doktorand 

på Lärarhögskolan i Stockholm 

och har gjort en forskningsstudie 

om IUP i förskolan och de tidiga 

skolåren. Hon ser i stort sett samma 

risker och nackdelar med individuella 

utvecklingsplaner som Karin 

Wennbo, men inte samma möjligheter 

och vinster. 

– Jag tror inte på att göra upp utvecklingsplaner 

för barn, men anser 

att verksamheter kan ha utvecklingsplaner, 

säger hon och tillägger: 

– Om betyg införs redan från 

skolår 6, tror jag att kravet på IUP 

försvinner. Politikerna verkar vilja ha 

snabba och enkla lösningar. Arbetet 

med att skapa bra former och övervinna 

de risker och problem som 

IUP skapar är för svårt och resurskrävande 

i förhållande till vad det ger. 

Hela skoltiden på papper 

Många kommuner har infört IUP 

successivt under de senaste åren och 

sedan januari 2006 är IUP obligatoriskt 

inom grundskolan. 

– I dag finns själva papperet, IUPblanketten, 

överallt, även om den 

kan se väldigt olika ut, säger Karin 

Wennbo. Landets skolor har kommit 

olika långt i arbetet med att införa 

IUP och använder IUP på olika sätt. 

För de skolor som inte alls arbetat 

med dokumentation och planering 

av elevens lärande har detta inneburit 

en stor utmaning. 

Staten ställer inte samma krav på 

förskolan, vilket rimmar väl med att 

det inte heller finns några mål att 

uppnå, bara mål att sträva mot, i förskolans 

läroplan. Ändå är det vanligt 

med IUP även i förskolan. Skolpolitiker 

och skolutvecklare vill gärna se 

”en röd tråd” i förskola och skola, 

som ska avspeglas i den individuella 

dokumentation som ska följa barnet 

från ett till nitton år, genom hela 

skolsystemet. 

– Frågan är, säger Ingela Elfström, 

vad som avses med den röda tråden 

och varför det ses som värdefullt att 

upprätta skriftliga planer även för de 

små barnen, som oftast inte medverkar 

vid utvecklingssamtalen, inte ska 

ha konkreta kunskapsmål att uppnå 

och dessutom förändras och utvecklas 

så fort att individuella mål lätt 

blir meningslösa. Mot arbetet med 

att göra IUP måste frågan ställas hur 

resurserna i sin helhet kommer barnen 

bäst till godo och vad som är 

bäst använd tid. 

 

Verksamheten, inte barnen, ska ha utvecklingsplaner, anser Ingela Elfström. Foto:Yvonne Åsell 


Utvecklingsplanerna ska spegla hur vi arbetar på skolan, menar Karin Wennbo, skolutvecklare i Göteborg. Foto: Karin Malmhav 

Den ”röda tråden”, att underlätta 

elevernas övergångar mellan skolor 

och skolformer och att hitta elever i 

behov av särskilt stöd så tidigt som 

möjligt, har varit starka argument 

för att göra IUP obligatoriskt. I botten 

ligger statens missnöje med skolans 

måluppfyllelse och en önskan 

om att återta en del av den kontroll 

som staten släppte ifrån sig till skolan 

under nittiotalet, menar Elfström 

och Wennbo. Individuella utvecklingsplaner 

är inte bara komplement 

till utvecklingssamtal och betyg 

utan också ett sätt för staten att 

stärka skolornas kvalitetssäkring. 

Skriftlig dokumentation av olika 

slag har ökat under de senaste åren 

inom förskolan och skolan, liksom 

användandet av tester och olika slags 

instrument för kvalitetsgranskning. 

– Från början diskuterade den då 

socialdemokratiska regeringen möjligheten 

att låta IUP helt ersätta betygen 

på sikt. Den diskussionen är helt 

borta, konstaterar Ingela Elfström. 

Men om IUP betyder ökad måluppfyllelse 

och kvalitetssäkring för 

staten, och förhoppningsvis även för 

eleven, har den också syftet att vara 

ett redskap för den enskildas lärande 

och en bas för en bra kommunikation 

mellan läraren, eleven och dess föräldrar. 

För läraren och skolan innebär 

IUP verksamhetsutveckling och utveckling 

av den egna yrkesrollen. 

Nya yrkesetiska krav 

Det är en utmaning att skapa ett arbete 

kring IUP som leder till att alla 

dessa funktioner uppfylls och samtidigt 

se till att de planer och mål som 

formuleras inte blir godtyckliga, 

kränkande eller stämplande för eleven. 

Diskussionerna kring IUP och 

sekretess har ställt detta på sin spets. 

Individuella utvecklingsplaner är 

allmänna handlingar, även om känsliga 

delar kan beläggas med sekretess. 

Omdömen om eleverna får, enligt 

Skolverkets allmänna råd och 

kommentarer, inte ”innehålla värderingar 

av elevens personliga egenskaper”. 

”Bedömningen av elevens 

lärande och resultat ska vara sakliga”, 

står det också. 

Karin Wennbo menar att lärare inte 

har varit vana vid att i skrift dokumentera 

elevernas prestationer. 

– Många uttrycker en osäkerhet. 

Det finns ett behov av att sätta sig 

ner i arbetslagen och med utgångspunkt 

i styrdokumentens mål diskutera 

yrkesetik och hur man ska uttrycka 

sig om elever. Samtidigt gynnar 

det likvärdigheten i skolan att 

målen hamnar mer i fokus. Den 

största vinsten med IUP är att den 

sätter målen i fokus, och framför allt 

mål att sträva mot, som ska vara 

grunden för planeringen, säger hon. 

Ökad dokumentation av individen 

och dess prestationer gör samtidigt 

att de kollektiva aspekterna av lärandet 

lätt hamnar i skymundan, trots 

all forskning och erfarenhet som visar 

att vi lär oss i samspel med andra. 

Sammanhang och miljö tenderar att 


tema 

tona bort. Kvar står individen som 

ensam bärare av de problem som 

finns. 

– IUP kan hjälpa oss att se om vi 

gör rätt saker på individnivå, säger 

Karin Wennbo. Men vi får aldrig 

glömma att se helheten och aldrig 

lägga över hela ansvaret för elevens 

utveckling på eleven. I stället bör vi 

använda utvecklingsplaner som en 

spegel för hur vi arbetar på skolan. 

Anfall i flock 

Hon brukar rekommendera skolor 

att arbetslagsvis lägga upp alla elevers 

samtliga individuella mål och 

jämföra dem med varandra. 

– Då kan man få syn på vad man 

behöver göra i verksamheten för att 

hjälpa eleverna att nå sina mål. Genom 

att arbetslaget tillsammans diskuterar 

igenom varje elevs behov 

och utvecklingsplan kan man sätta 

mål som är gemensamma för flera 

ämnen. Planen ska gynna elevens utveckling 

i alla ämnen. 

På så vis, menar Karin Wennbo, 

kan skolan komma åt den problematik 

kring IUP som många lärare ser 

som den största: Att arbetet med att 

utvärdera och sätta mål för varje elev 

i varje ämne tar mycket tid. 

– Arbetet med IUP bygger på elevernas 

och föräldrarnas delaktighet 

och delaktighet kräver idogt arbete 

och tid. De skolor som upplever att 

IUP tar alltför mycket tid i anspråk 

måste kanske se över sina prioriteringar. 

Men arbetssituationen blir 

orimlig om vi ska beta av ett mål i taget 

i varje ämne. UIP:n ska vara alla 

lärares, elevens och föräldrarnas 

verktyg för att anfalla i flock och tillsammans 

fokusera på vad som är absolut 

viktigast för en enskild elev att 

fokusera på den närmaste perioden, 

säger hon och poängterar: 

– På IUP-blanketten kan det hårdraget 

få vara tomt i rutorna där det 

står vilka åtgärder eleven respektive 

föräldern ska vidta för att eleven ska 

nå sina mål. Men det får aldrig, aldrig 

vara tomt i skolans ruta. Det är 

först och främst skolans ansvar att 

eleven når sina mål. 

Samtidigt får de dokument som tas 

fram i arbetet med individuella utvecklingsplaner 

inte bli mallar för 

vad som är normalt och önskvärt. Inom 

förskolan är fortfarande tankar 

från utvecklingspsykologin starkt 

styrande. I grunden ligger en teori 

om det normala och om förväntade 

utvecklingsnivåer. När barnet observeras 

hamnar det i fokus på ett sätt 

som utraderar betydelsen av det 

sammanhang som barnet befinner 

sig i och samspelar med. 

Mall som sorterar 

Ingela Elfström menar att den utvecklingspsykologiska 

mallen gör att 

pedagogerna gärna skapar bilder av 

barnet som är enhetliga och enkla 

och som alla kan enas om, och där 

motsägelser och att man kan vara olika 

i skilda situationer inte får plats. 

– Det gör också att man ser mer till 

hur barnen är eller ligger till språkligt, 

motoriskt etcetera än kopplar 

till läroplanens intentioner och mål, 

säger hon. 

I sin studie har hon sett att de mål 

som sätts upp inte heller alltid är de 

mål som är viktigast för barnet. 

– I stället kan det bli de mål som 

pedagogerna känner att de mäktar 

med att arbeta med, med hänsyn till 

de begränsade resurser som ges och 

till att pedagogerna har att arbeta 

med alla elevers mål, säger hon. 

Det blir en krock mellan kollektivets 

och individens behov och mål, 

för att pedagogerna måste välja att 

arbeta med de mål som majoriteten 

av eleverna behöver arbeta med, enligt 

de förskollärare som Elfström 

intervjuade i sin studie. En annan 

svårighet som förskollärarna i studien 

brottades med var risken att inte 

kunna erbjuda det stöd som de dokumenterat 

i IUP:n att ett visst barn eller 

elev behövde, och det svek som 

detta innebär. 

Målen skymmer nuet 

I både Elfströms och Wennbos studie 

finns kritiken att IUP:n lätt blir 

problemorienterad. Även om pedagogen 

lyfter fram barnets eller 

elevens starka sidor, följs detta ofta 

av ett ”men …”. Det är oundvikligt, 

eftersom målen oftast syftar till en 

förbättring i något avseende. Och 

det är också lätt att i arbetet med 

målen glömma nuet. Ingela Elfström 

förespråkar något hon kallar för pedagogisk 

dokumentation. 

– Här dokumenteras barnet i ljuset 

av den verksamhet som bedrivs. Pedagogen 

tar upp och beskriver saker 

som hur barnet skapar kunskap, vilka 

sinnen det använder, vilka uttrycksmedel 

det föredrar, vilka frågor 

det ställer med mera. 

Det blir en dokumentation som 

fokuserar på verksamhetens innehåll 

och formar dess mål på kort och lång 

sikt, men som också uppmärksammar 

barnet där det är här och nu. 

Detta knyter an till Karin Wennbos 

tankar: 

– IUP ska inte bara ge korta och 

långsiktiga mål för eleven och verksamheten, 

utan också skapa en arbetsglädje 

och lust att lära här och 

nu, genom att hjälpa till att svara på 

elevens frågor om ”varför ska jag lära 

mig det här” 

□ 

Fotnot: Karin Wennbos studie Individuell 

planering – ett led i en önskvärd pedagogik kan 

laddas ner via www.goteborg.se/skolutveckling 

och Ingela Elfströms studie Varför individuella 

utvecklingsplaner via www.lhs.se/iol/publikationer. 


Betyg påverkar både lärares och elevers arbete. 

De gynnar ytligare och mer mätbara kunskaper i stället för ett 

helhetsbetonat och djupinriktat lärande. 

Trots att utvecklingssamtal ger mer nyanserad information 

står betygen i fokus i diskussionen om elevers lärande. 

Betyg är ett trubbigt 

instrument 

Av Håkan Andersson 

Omedelbart efter höstens val aviserade den nye skolministern 

Jan Björklund förändringar i skollagen för att öka 

och förtydliga lärarnas disciplinära befogenheter. Under 

våren har han också hunnit med att föreslå skriftliga omdömen 

från år 1 i grundskolan och tillsatt en utredning 

för ett nytt betygssystem och en ny betygsskala. Som lärarutbildare 

har jag också berörts av utbildningsminister 

Lars Leijonborgs ifrågasättande av hela lärarutbildningen 

– livligt påhejat av Högskoleverkets företrädare. Utbildare 

av blivande lärare står för närvarande mitt i denna 

”korseld” av mer eller mindre genomtänkta förslag till 

förändringar. Huvudsaken för den nya regeringen verkar 

vara att det mesta ska ändras inom lärarutbildning och 

skola och att det ska ske så snabbt som möjligt. På den 

presskonferens där Jan Björklund presenterade sitt förslag 

till nytt betygssystem framhöll han dock att förslagen 

inte bygger på forskning utan på rent politiska ståndpunkter 

och vallöften. 

Men både inom lärarutbildning och skola räcker inte 

politiska utgångspunkter som motiveringar till genomgripande 

förändringar utan förändringar måste bedömas 

utifrån pedagogiska motiv. Vad är bra för utbildning av 

lärare som i sin lärarroll ska främja barns och ungdomars 

”harmoniska utveckling till ansvarskännande människor 

och samhällsmedlemmar” och vad är bra för de barn och 

ungdomar som de blivande lärarna ska undervisa. Jan 

Björklund har tydligen i sitt betygsförslag inspirerats av 

det betygssystem – det så kallade ECTS-systemet (European 

Credit Transfer System) – som är på väg att införas 

av en del universitet. Björklunds förslag innebär en 

sjugradig målrelaterad betygsskala med början i år 6. Förslaget 

om skriftliga omdömen kan tolkas som ett uttryck 

för att så tidigt som möjligt kunna börja ”betygsätta” 

ungdomar och formalisera bedömningen. Betygsliknande 

omdömen är i dagsläget inte tillåtna så förslaget kan 

innebära en hel del tolkningsproblem för närvarande. 

I övrigt när det gäller bedömningar finns bestämmelser 

om att utvecklingssamtal ska ske minst en gång varje termin 

i grundskolan. I samtalet ska både elevens kunskapsutveckling 

och sociala utveckling diskuteras. I år 8 kan läraren 

i utvecklingssamtal informera om elevens kunskaper 

även med hjälp av betygsbeteckningarna. För att ett 

nytt betygssystem ska kunna införas och betygsliknande 

omdömen ska kunna ges fordras ett riksdagsbeslut. 

Hur kan man då som forskare och lärarutbildare se på bedömning 

och betygsättning utifrån ett pedagogiskt perspektiv 

Under 90-talet förändrades styrsystemet i skolan 

från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Det 

mål- och kunskapsrelaterade betygssystem vi har i dag 

med början i år 8 kan ses som en anpassning till denna 

styrmodell. Genom nationella och lokala styrdokument 

 


tema 

NINA HEMMINGSSON. 


anges mål i kursplaner och i anslutning till målen finns 

nationella betygskriterier och nationella prov i år 9 och 5. 

För närvarande är de nationella proven obligatoriska i år 9 

men frivilliga för kommunerna i år 5. Den nya regeringen 

har också föreslagit att nationella mål och nationella 

prov i svenska och matematik ska införas i år 3 tidigast 

vårterminen 2009. Den utredning om mål och uppföljning 

i grundskolan som i våras överlämnades till regeringen 

kommer ytterligare att påverka grundskolan. 

När man diskuterar olika sätt att bedöma till exempel 

skriftliga och muntliga omdömen, utvecklingssamtal eller 

betyg måste man försöka ringa in vilken funktion bedömningen 

är tänkt att ha. Historiskt har vi satt betyg i 

samtliga årskurser och vi har också i Sverige haft sjugradiga 

betyg och även betyg i ordning och uppförande. 

Ordnings- och uppförandebetygen slopades, betyg på dåvarande 

låg- och mellanstadiet (år 1–6) slopades också för 

att finnas kvar endast i slutet av grundskolan som ett urvalsinstrument 

till gymnasieskolan. Betyg i gymnasieskolan 

har hela tiden funnits, då som ett urvalsinstrument 

till universitet och högskola. 

Anledningen till att betygens funktion som urvalsinstrument 

tycks ha cementerats torde vara att det är svårt 

att finna bättre alternativ som samtidigt är lika enkla och 

billiga att administrera. Prognosförmågan för hur man 

lyckas i vidare studier är dock inte direkt imponerande. 

Det finns studier från bland annat Högskoleverket som 

pekar på att betyg kan förklara endast en begränsad del av 

studieframgången. Högskoleprovet som används flitigt 

som alternativt urvalsinstrument till universitet och 

högskola anses ha ett något lägre prognosvärde än skolbetygen. 

Vilka effekter får ett nytt 

betygssystem på människor 

av kött och blod 

I takt med att betyg på låg- och mellanstadiet slopades 

och i och med målstyrningens införande fick vi en ökad 

betoning på utvecklingssamtal som komplement till betyg. 

Den första nationella utvärderingen av den mål- och 

kunskapsrelaterade betygsättningen som genomfördes av 

Skolverket år 2000 tyder på att både föräldrar och elever i 

grundskolan är positiva till och nöjda med utvecklingssamtalen 

och att betygen som ibland kan upplevas tydliga 

och koncisa ändå uppfattas som ett nyanslöst och trubbigt 

instrument när man diskuterar utveckling och lärande. 

Betygens styrande effekter på lärandet dokumenteras 

också i samma rapport – eleverna läser för betyget. Kunskapernas 

bytesvärde prioriteras framför bruksvärdet. 

Eleverna vill ha tydliga svar på ”hur mycket man ska läsa” 

för att få ett visst betyg. Betygens styrande effekter på lärande 

är väl kända i forskarvärlden. Betyg i kombination 

med ogenomtänkta prov kan leda till ett ytligt memorerande 

i motsats till ett helhetsbetonat och djupinriktat lärande 

som förespråkas i de nuvarande läroplanerna. 

Det finns en risk för att de många nivåerna i Björklunds 

föreslagna betygsskala leder till en ytterligare teknifiering 

av lärandet. Lärarna vill ha ”bevis” att presentera när 

eleverna börjar fråga vad de olika betygsstegen innebär. 

Ett sätt är då att genom mera prov försöka skaffa sig betygsunderlag. 

Ett ökat användande av prov med denna avsikt 

kan innebära en risk för ytligare och mer mätbara 

kunskaper. 

Lärarnas arbete påverkas också starkt av betygsättningen. 

Godkändgränsens införande i kombination med behörighetsregler 

till gymnasieskolan har satt extra press på 

lärarna. Det krävs godkänt i svenska, engelska och matematik 

för att vara behörig till ett nationellt program. Det 

finns en rädsla hos både föräldrar och elever för att ”hamna 

på IV-programmet” som eleverna uttrycker det. IVprogrammet 

uppfattas som ett ”rött skynke” av en del 

elever. Konflikten mellan rollen som coach och elevernas 

ombudsman å ena sidan och rollen som den som ”ska hålla 

i skaftet” å andra sidan förefaller ha skärpts i och med 

godkändgränsens införande. 

När ett betygssystem ändras är det svårt att förutse vilka 

effekter det får när människor ”av kött och blod” är involverade. 

Man kan beteckna betygssystem som ”sociotekniska 

system”, som Ingrid Carlgren uttryckt det, där 

flera samverkande krafter blir tydliga. Lärarna känner 

pressen från rektorerna som vill visa upp en så fördelaktig 

betygs- och provstatistik som möjligt för att inte behöva 

”schavottera” alltför mycket i Skolverkets databaser 

som är offentliga. Trycket från elever och föräldrar kan 

också vara stort för att man ska kunna antas till ett önskat 

nationellt program i gymnasieskolan. 

Riksrevisionens utvärdering av likvärdigheten när det 

gäller betygsättningen år 2004 pekade på stora brister på 

olika nivåer i styrsystemet. Tidigare hade detta också 

konstaterats i den nationella utvärderingen av betygsätt- 


Tidigare betyg då Betygen har varit och är framför allt 

ett urvalsinstrument. Vill man uppmuntra fördjupade 

kunskaper för alla elever i grundskolan finns bättre instrument 

än betyg. Utvecklingssamtalen ger en bredare 

och mer nyanserad information, föräldrar kan om man 

vill redan i dag begära kompletterande skriftlig information 

i anslutning till dessa samtal. Likaså kan föräldrar 

begära skriftlig information om de elever som inte blir 

godkända i slutet av år 9. Eftersom ungdomarna förändras 

och utvecklas olika finns ingen anledning att tidigt 

cementera genom skriftliga omdömen eller tidiga betyg. 

Portfoliobedömning har blivit allt populärare och 

tycks fungera bra som ett instrument att informera om 

elevernas utveckling över tid. Portfoliotänkandet passar 

också bra i anslutning till de individuella utvecklingspla- 

 

tema 

ningen som genomfördes år 2000 av Skolverket. Då betygen 

används som urvalsinstrument till både gymnasieskola 

och universitet och högskola är det viktigt att de betyg 

som sätts är någorlunda jämförbara. Det handlar om 

poäng i grundskolan och hundradelar av poäng i gymnasieskolan 

som kan avgöra om man får en åtråvärd utbildningsplats. 

Kritiken från både Riksrevisionen och Skolverket 

bygger på att ett målrelaterat betygssystem med 

olika nivåer är arbetskrävande ur likvärdighetssynpunkt. 

Lärare måste ha möjlighet till ämnes- och kursdiskussioner 

för att kalibrera olika betygsnivåer. Vad innebär ett G, 

ett VG eller ett MVG Trots nationella betygskriterier 

och nationella kursplanemål visar utredningar på stor variation. 

Elevernas rättssäkerhet ifrågasätts. 

Arbetet med likvärdigheten fordrar tid för lärare att 

diskutera och samordna betygsättningen, rektorer måste 

ordna möjligheter till detta och ha framförhållning när 

det gäller kompetensutveckling inom området, politikerna 

måste vara beredda att skriva fram den likvärdiga 

betygsättningen i skolplanen etcetera. Likvärdighet fordrar 

mycket arbete för att ge legitimitet åt de mål- och 

kunskapsrelaterade betygen som urvalsinstrument. 

Sammantaget har betygen från 1950-talet och fram till 

i dag varit ett någorlunda acceptabelt urvalsinstrument 

och antalet betygssteg i betygsskalan måste ses i ljuset av 

betygssystemets förmåga att sortera på ett acceptabelt 

sätt. I dag tycks tre betygssteg räcka för urvalet till gymnasieskolan. 

Det verkar tveksamt om betygen både kan 

vara ett bra pedagogiskt instrument och ett sorteringsinstrument 

samtidigt. Effekterna av betygsättning är alltför 

motsägelsefyllda härvidlag. 

Skolministerns förslag om sjugradiga målrelaterade betyg 

från år 6 måste ses i ljuset av både lärande- och likvärdighetsproblematik. 

Hans uttalande om att ”det ska löna 

sig att plugga” passar väl in i konstaterade styrningseffekter 

hos betyg. Den positiva motivationseffekt som ofta 

tillskrivs betygen gäller de elever som lyckas i skolsystemet. 

För en ganska stor grupp bland elever som är i behov 

av särskilt stöd fungerar inte betygen som belöningssystem 

utan snarare som en bekräftelse på misslyckanden. 

Skolverkets utvärdering av betygsättningen år 2000 

konstaterade detta. Forskare kan också verifiera denna 

uppfattning. 

Uttrycket Godkänd uppfattar många elever som knutet 

till hela personligheten. I och med att Godkänd inte 

nås så uppfattar sig elever som ”Icke godkända” fastän det 

uttrycket formellt inte finns i grundskolans betyg. För 

många elever kan säkert betygen fungera som en puff 

framåt men inte för den grupp som trots insatser inte når 

upp till godkändgränsen. Frågan är vilket pris denna 

grupp ska få betala i en grundskola med skolplikt för alla. 

I och med de senaste förslagen från skolministern ter sig 

situationen än mörkare för denna grupp trots förslagen 

om att stärka betydelsen av svenska och matematik med 

nationella kursplaner och nationella prov. Antalet betygssteg 

kommer, om förslaget går igenom, att öka vilket 

innebär att spännvidden mellan goda och mindre goda 

prestationer kommer att öka. Det finns till och med två 

”underkändnivåer” i den föreslagna skalan – jämför beteckningen 

som fanns i den sjugradiga betygsskalan på 

1940-talet icke fullt godkänd och otillräcklig. 

För en del elever fungerar 

betygen som en bekräftelse 

på misslyckanden 

Motiveringen från skolministerns sida är att likvärdigheten 

ska öka, ett påstående som kan ifrågasättas. I och 

med att flera betygssteg införs måste lärarna lägga ner 

mer arbete på att kalibrera betygsnivåer. Redan i dagens 

betygsskala med tre nivåer i grundskolan och fyra nivåer 

i gymnasieskolan uppger lärarna att man inte hinner 

samråda kring de betygsnivåer som finns. Lägger man till 

tre eller fyra nivåer torde detta inte öka möjligheten till 

gemensamma beslut. 


NINA HEMMINGSSON. 

ner som ska finnas för varje elev. Dessa bedömningar ger 

en mer nyanserad och elevcentrerad information som alla 

elever kan stärkas av. För att bygga upp självförtroende 

hos elever är det viktigt att bli medveten om sitt eget lärande 

och att man som elev kan uppfatta de små och stora 

framsteg som görs. 

Grundskolan är till för elevernas allsidiga utveckling. 

Ökad disciplinering av eleverna, ökad makt för lärarna, 

utökad betygsättning och provverksamhet riskerar att få 

motsatt effekt. I varje fall har jag inte i min forskning 

funnit något stöd för att sådana åtgärder skulle gynna 

barns och ungdomars allsidiga och harmoniska utveckling. 

Jag har inte heller i forskning om lärare eller inom 

lärarutbildningen funnit stöd för en önskad lärarroll som 

pekar i skolministerns riktning. Man väljer inte att bli lärare 

för att betygsätta, rangordna och kontrollera. Flertalet 

ser lärarrollen som en möjlighet att vara elevens ombudsman 

och utveckla alla elever utifrån varje elevs 

förutsättningar. Men som skolministern så tydligt markerade 

– politik bygger inte på forskning. 

□ 


Håkan Andersson är docent i pedagogik och verksam vid Umeå universitet. 

Han har forskat i många år omkring betyg och bedömning och bland 

annat givit ut boken Varför betyg Historiskt och aktuellt om betyg (Studentlitteratur). 

Litteratur 

Andersson, H (1999): Varför betyg Historiskt och aktuellt om betyg. Studentlitteratur. 

Andersson, H (2003): Man söker med ljus och lykta. Lärares bedömningsoch 

betygssättningsproblematik i en timplanelös grundskola. Pedagogiska 

institutionen, Umeå universitet. Pedagogiska rapporter Nr 73, 2003. 

Carlgren, I (2002): Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara 

användningar. I Att bedöma eller döma. Skolverket. 

Cliffordson, C & Berndtsson, Å (2007): Samband mellan betyg i gymnasieskolan 

och prestationer i högskolan. Rapport 2007:21 R. Högskoleverket. 

Emanuelsson, I (2002): I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd. I Att 

bedöma eller döma. Skolverket. 

Riksrevisionen (2004): Betyg med lika värde – en granskning av statens 

insatser. RIR 2004: II. Riksdagstryckeriet. 

SOU 2007:28: Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Utbildningsdepartementet. 

Skolverket (2000): Nationella kvalitetsgranskningar, Betygssättningen. 

Utbildningsdepartementet (2004): Högre utbildning i utveckling. Bolognaprocessen 

i svensk belysning. Ds 2004:2. 


Såsom i en spegel 

Försök inte verka trevlig. 

Försök inte vara uppmuntrande. 

Inställsamma och könsstereotypa får genast på käften. 

– Du ser precis ut som flickan på dina teckningar, säger 

jag. 

– Oh, tack! 

Nina Hemmingsson har ett runt ansikte. Kajalinfattade 

svartbruna ögon. Liten nos. Svart hår. En rund putande 

mage med barn i under svart klänning. Står stadigt. 

Ler inte. Mitt eget leende fastnar i mungiporna som redan 

är väl uttänjda av allt skrattande när jag gått runt på 

hennes utställning och sett hennes serier och målningar. 

Hon har den där 

sortens allvar som 

stora komiker besitter. 

Men när hon 

presenterar mig för 

”sin man” blir jag 

full i skratt igen 

och får lust att höja 

armen och peka: 

”Och det här är 

min armhåla”, precis 

som i hennes 

egen ”enruting”. 

Floskler och klyschor 

är själva livsluften 

för hennes alter egos ilska. En flicka i klänning 

med benen fastsydda i kjolfållen och runda kajalögon 

utan vare sig pupill eller iris med fransar likt solstrålar. De 

andra, de glada och förståndiga, har alltid pupill. Men den 

pupillösa är för den skull absolut inget blindstyre utan 

klarsynt. Ofta deprimerad, men argt utagerande i stället 

för tyst självdestruktiv. En misantrop med reflekterande 

blick – såsom i en spegel. Aldrig ironisk. 

Genom henne kan Nina säga sånt som vanlig uppfostran 

förbjuder men som vi alla skulle vilja säga. A slip 

of the tongue, eller freudiansk felsägning. 

– Det måste finnas ett glapp mellan att vara ärlig och 

att vara social. Och hon överskrider det glappet till min 

egen skräckblandade förtjusning. Jag har alltid intresserat 

mig för det där glappet. 

Flickan balanserar på små fötter men står stadigt. Precis 

som Picassos förvridna kvinnokroppar med ankfötter. 

Man känner stödbenet även om det inte syns. Nina Hemmingsson 

är en skicklig tecknare. Efter fyra år på Konstakademien 

i Trondheim hade hon tänkt bli grafiker när en 

kompis mer eller mindre tvingade henne att teckna sin 

tema 

första serie. Hon hade en sträng krokilärare, så hon vet 

hur en kropp ser ut. 

Den som inspirerat henne mest är Tove Jansson, men 

bland Nina Hemmingssons figurer tycker jag mig också 

se konstnären Lena Cronqvists egenmäktiga systrar som 

nyfiket dissekerar sina föräldrar. 

Tove Jansson fick henne att redan som barn förstå 

komplicerade känslor. Som när Mumintrollet hittat en 

drake som inte fäster sig vid honom utan istället vid 

Snusmumriken. Eller när hon läste Det osynliga barnet 

och förstod varför hon tyckte så illa om ironi. 

Vad är ironisk frågade Mumintrollet. 

Nå föreställ dig att du snavar på en klibbsvamp och sätter 

dig mitt i den rensade svampen, sa Tooticki. 

Det naturliga vore förstås att din mamma blev arg. Men nehej, 

det blir hon inte. Istället säger hon, kallt och förkrossande. 

Jag förstår att det där är din uppfattning om att dansa, 

men jag vore tacksam om du inte gjorde det i maten. Så, ungefär. 

– Fy så obehagligt, sa Mumintrollet. 

Nina Hemmingsson tror väl om människorna: ”Folk är 

för det mesta snälla och klarar av att hålla sina känslor i 

styr även om många balanserar på yttersta gränsen. 

Egentligen är det konstigt att det inte sker fler mord, eller 

att inte fler ungar tuttar på sina skolor.” 

En ung pojke kommer fram och vill att hon ska dedicera 

sitt album Jag är din flickvän nu till hans flickvän. På 

omslaget ser man Ninas alter ego med en fackla i handen 

framför en radhuslänga. En gul låga slickar ett av husen. 

Nina öppnar boken och målar en gul eld längst ned på 

omslagets blanka insida. Hon tycker om att rita eldsflammor, 

säger hon. Inne i elden brinner huset. 

Katta Nordenfalk 

konstnär Nina Hemmingsson

Utvecklande samtal

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?