Finns det samband mellan förskollärares self-efficacy, stress ...

Finns det samband mellan
förskollärares self-efficacy,
stress, arbetstrivsel och
arbetserfarenhet?
Katarina Milenkovi!
Handledare: Marika Melin
Metod och statistik 15 Hp, 2011
STOCKHOLMS UNIVERSITET
PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN

FINNS DET SAMBAND MELLAN FÖRSKOLLÄRARES SELF-EFFICACY,
STRESS, ARBETSTRIVSEL OCH ARBETSERFARENHET?
Katarina Milenkovi!
Tidigare forskning visar att self-efficacy påverkar förskollärares
förmåga att lära ut samt barnens motivation och prestation. Studier
visar också att det finns samband mellan stress, self-efficacy,
arbetstrivsel och arbetserfarenhet, där self-efficacy försämras vid hög
stress, och förbättras med längre arbetserfarenhet. Stress inom
förskolan är ett växande problem. Syftet med denna studie var att
undersöka om det finns något samband mellan self-efficacy,
arbetsstress, arbetstrivsel samt arbetserfarenhet bland förskollärare.
Mer specifikt var det att undersöka hur self-efficacy påverkas av dessa
variabler. Undersökningsdeltagarna (N=90) rekryterades genom
tillgänglighetsurval på förskolor i Stockholm och fick fylla i en enkät
med frågor om stress, arbetstrivsel och self-efficacy vartefter samband
mellan dessa beräknades. Erhållna resultat visade inga signifikanta
samband mellan self-efficacy och stress eller mellan self-efficacy och
arbetstrivsel. Däremot gick det att se ett signifikant samband mellan
self-efficacy och arbetserfarenhet samt mellan arbetstrivsel och
arbetsstress. Vid beräkning av multipel regressionsanalys visade
resultatet att modellen i sin helhet kan predicera self-efficacy. I
framtida studier skulle det vara intressant att undersöka ett bredare
urval samt att jämföra förskolor från olika kommuner i Stockholm mot
varandra.
Enligt Skolverket (2010) ska förskolan lägga grunden för ett livslångt lärande och den
ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande
bildar en helhet. Genom ett samarbete med barnens hem ska deras utveckling till
ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar gynnas. Förskolan ska alltså
fungera som ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och
växande (Skolverket, 2010). Förskollärare har en viktig roll i barns utveckling då
barnen tillbringar mycket tid på förskolan tillsammans med förskollärare. Förskollärares
hälsa och kunskap är då viktig för att de ska kunna ge barnen det bästa pedagogiska
arbetet (Bakker, Demerouti, Hakkanen & Xanthopoulou, 2007). Bakker, Demerouti,
Hakkanen och Xanthopoulou (2007) menar att om förskollärare är mycket stressade
finns risken att deras self-efficacy påverkas negativt och det pedagogiska arbetet tar
skada. Förskollärare spelar en viktig roll i barnens liv och om deras self-efficacy är låg
och det pedagogiska arbetet inte fungerar som det ska så försämras barnens lärande och
det har det en negativ effekt på barnen (Betoret, 2006; Schwarzer & Hallum, 2008;
Skaalvik & Skaalvik, 2007; Arbetsmiljöverket, 2011).
Self-efficacy
Vad avses då med begreppet self-efficacy? Enligt Bandura (1997) syftar self-efficacy
till individens föreställningar om sin förmåga att utföra något på ett lyckat sätt. Self-

2
efficacy är människors känsla av kompetens och förmåga att kunna hantera olika
situationer och att kunna agera så att ett önskat resultat uppnås (Bandura 2000 refererad
i Myers et al., 2010; Passer et al., 2009). I pedagogisk forskning har self-efficacy visat
sig spela en viktig roll för att påverka prestation och beteende. Det finns en tendens att
blanda ihop begreppet self-efficacy med självkänsla (self-esteem). Enligt Bandura
(1997) ska self-efficacy skiljas från självkänsla (self-esteem) som är ens känsla av
egenvärde. Self-efficacy är ett begrepp som brukar användas på engelska då det är svårt
att översätta på ett enkelt sätt. Ett passande svenskt ord som brukar användas för selfefficacy
är ”självkompetens”. Då self-efficacy är ett engelskt begrepp, vars
motsvarighet inte exakt finns i det svenska språket används i föreliggande studie det
engelska begreppet.
Bildningen av begreppet self-efficacy är grundat i Banduras (1986) sociala kognitiva
teori, där individer, beteende och miljö relaterar till varandra (Bandura, 1986). Hur en
individ tolkar miljön påverkar individens beteende. Bandura (1997) hävdar även att
self-efficacy bestäms av tidigare erfarenheter och att det influeras av andra människor
vilket i sin tur påverkar beteende, till exempel på arbetsplatsen (Bandura, 1997). Om
detta skulle tillämpas på den upplevda self-efficacyn hos förskollärare så skulle en stark
self-efficacy påverka förskollärarens arbete med barnen på ett positivt sätt. Skulle
förskollärarens arbete ge ett lyckat resultat i barnens beteende (ha en inverkan på deras
beteende) så skulle det påverka förskollärarens self-efficacy positivt. Om
förskollärarens arbete inte skulle ha en positiv inverkan på barnens beteende så skulle
det istället påverka förskollärarens self-efficacy negativt.
Stress inom förskolan
Stress, förslitningsskador, hög arbetsbelastning, stora barngrupper, höga krav och höga
ljudnivåer är vanligt förekommande arbetsmiljöproblem inom förskolan, vilket leder till
ohälsa för både vuxna och barn (Arbetsmiljöverket, 2011). Stress definieras som
upplevelsen av negativa känslor till följd av lärarens arbete (Kyriacou, 2001). En annan
definition av stress är att det är ett tillstånd som vi upplever när de krav som ställs på
oss inte motsvaras av vår förmåga att handskas med dem (Lazarus, 1997). Stress inom
läraryrket har blivit känt som ett växande problem som förtjänar
forskningsuppmärksamhet (Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995; van Dick &
Wagner, 2001; Kyriacou, 1987; Kyriacou & Kobori 1998). I en studie av Kyriacou
(2001) framkom att läraryrket var ett av de mest stressfylld yrkena. I en annan studie
visade det sig att så mycket som en tredjedel av tillfrågade lärare uppgav att de ansåg att
läraryrket var mycket stressande (Borg, 1990).
Flera av de nämnda studierna har undersökt lärares self-efficacy, stress och
arbetstrivsel. Denna studie avser att undersöka dessa variabler hos förskollärare.
Eftersom både lärare och förskollärare har i uppgift att lägga grunden för ett livslångt
lärande samt att ge barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och
lärande bildar en helhet, så hör förskolläraryrket och läraryrket ihop (Skolverket, 2010).
Då lärares och förskollärares uppgift är att lära ut används även teoretisk bakgrund inom
läraryrket för denna studie.

3
Arbetstrivsel inom förskolan
Hög arbetsbelastning och stress bland förskollärare leder till att de inte trivs på arbetet,
till ohälsa bland personalen och till att det pedagogiska arbetet (stimulering och
utmaning av barnens utveckling och lärande) blir lidande (Arbetsmiljöverket, 2011;
Skolverket, 2010). Lärare med höga nivåer av arbetsstress kan få tillfredsställelse av
arbetet men nivån av tillfredsställelse är ofta låg (Greenglass, Burke & Moore, 2003).
En bra arbetsmiljö för personalen och trivsel på arbetsplatsen för personalen gynnar
barnen mycket och främjar det pedagogiska arbetet på förskolan (Arbetsmiljöverket,
2011).
Relationen mellan self-efficacy, stress, arbetstrivsel och arbetserfarenhet
Forskare har funnit att lärares self-efficacy påverkar deras beteende att lära ut samt
deras studenters motivation och prestation. (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone,
2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Lärare
med låg self-efficacy upplever större svårigheter i att lära ut, högre nivåer av jobb-
relaterad stress (Betoret, 2006) samt lägre nivåer av arbetstrivsel (Klassen & Chiu
2010). När en person inte kan ge de insatser och det stöd som hon upplever som
nödvändigt så kan hon få en känsla av otillräcklighet (Betoret, 2006). Mentalt är det
svårt att avskärma sådana känslor i tid och rum och det kan därför påverka personens
arbete.
Klassen och Chiu (2010) gjorde en studie där de undersökte om det fanns någon effekt
på lärares och förskollärares self-efficacy och arbetstrivsel kopplat till kön,
arbetserfarenhet, arbetstrivsel och arbetsstress. Enligt Klassen och Chiu (2010) är
lärarnas/förskollärarnas kön, arbetserfarenhet och self-efficacy relaterade till deras
arbetsstress och arbetstrivsel. Klassen och Chiu (2010) fann att de lärare/förskollärare
som var i tidigt- till mittenstadie av sin karriär rapporterade lägre self- efficacy.
Lärarnas och förskollärarnas self-efficacy var låg i början och mitten av karriären och
ökade sedan. En lärares och förskollärares self-efficacy ökade ju längre
läraren/förskolläraren hade arbetat inom yrket. Klassen och Chiu (2010) fann även att
lärare/förskollärare med hög arbetsstress hade lägre self-efficacy. Vid en undersökning
av könsskillnader inom stress fann de att kvinnliga lärare/förskollärare var mer stressade
än manliga. Klassen och Chiu (2010) fann även ett samband mellan stress och
arbetstrivsel, vilket i sin tur påverkade förskollärarnas self-efficacy. Ju bättre en
förskollärare trivdes på arbetet desto mindre stressad var han och mindre stress ledde till
att förskollärarens self-efficacy var högre. Slutligen kom de fram till att lärare med
större arbetstrivsel hade högre self-efficacy.
Även andra studier har visat att det finns en relation mellan self-efficacy och stress. Det
man har funnit är att lärare med hög arbetsstress har lägre self-efficacy (Betoret, 2006;
Schwarzer & Hallum, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2007).
Med studierna nämnda ovan som bakgrund syftar denna studie till att undersöka om det
finns något samband mellan stress, self-efficacy, arbetserfarenhet och arbetstrivsel hos
förskollärare. Mer specifikt var syftet med studien att undersöka om de olika faktorerna
stress, arbetserfarenhet och arbetstrivsel påverkar förskollärares self-efficacy.
Hypoteserna som undersöktes är följande:

4
1. Det finns ett signifikant samband mellan förskollärares stress och self-efficacy. Ju
högre stress en förskollärare utsätts för desto lägre self-efficacy har förskolläraren.
2. Det finns ett signifikant samband mellan self-efficacy och arbetserfarenhet. Ju längre
en förskollärare har arbetat desto högre self-efficacy har denne. En längre
arbetserfarenhet leder till en högre självkompetens om att arbetet som utförs har en
positiv effekt.
3. Det finns ett signifikant samband mellan förskollärares self-efficacy och arbetstrivsel.
Ju bättre förskolläraren trivs på arbetet och med arbetet som den gör desto mindre
stressad är förskolläraren och desto högre är därför förskollärarens self-efficacy.
4. Det finns ett signifikant samband mellan stress och arbetstrivsel. Ju bättre en
förskollärare trivs på arbetet och med arbetet som den gör desto mindre stressade
kommer förskolläraren att vara (ju mindre stressad förskolläraren är, desto bättre
kommer förskolläraren att trivas på arbetet), vilket i sin tur leder till att förskolläraren
har en högre self-efficacy.
M e t o d
Undersökningsdeltagare
Totalt deltog 90 förskollärare i studien: 77 kvinnor och 13 män. Åldern varierade
mellan 19 och 65 år med en medelålder på 37,4 år (SD 12,8 år). Arbetserfarenheten
(antal år inom barn och utbildningsförvaltningen) för förskollärarna varierade mellan 6
månader och 38 år med en genomsnittlig arbetserfarenhet på 10,5 år (SD 10,7 år).
Urvalet av förskolorna som ingick i studien valdes utifrån befintliga förskolor inom ett
avgränsat geografiskt område. Alla undersökningsdeltagare var frivilliga förskollärare
och rekryterades genom tillgänglighetsurval från förskolor i Stockholm. Antalet
förskolor var 10 stycken och majoriteten av dem var lokaliserade i Solna. Förskollärarna
tillfrågades om de ville delta i undersökningen. Totalt 95 enkäter trycktes upp, varav 90
enkäter återlämnades ifyllda. Fem stycken av enkäterna var inte ifyllda då förskollärarna
som ombads delta i studien inte ville delta, och räknades därför som bortfall.
Material
Undersökningsmaterialet bestod av en enkät med två delar. I den inledande delen av
enkäten fick deltagarna fylla i bakgrundsinformation. Bakgrundsvariablerna var kön
(1=kvinna, 2=man), ålder samt arbetserfarenhet (antal år i yrket). När deltagarna hade
fyllt i bakgrundsinformationen fick de besvara frågorna i den andra delen av enkäten
som innehöll 14 frågor som mätte stress, self-efficacy och arbetstrivsel.
Self-efficacy.!
För att mäta self-efficacy användes åtta frågor som var tagna från Teachers´ Self–
efficacy scale (TSES). TSES är en självskattningsskala framtagen av Tschannen-Moran
och Woolfolk Hoy (2001) som mäter self-efficacy hos förskollärare och lärare. Exempel
på frågorna som ställdes var ”I vilken utsträckning kan Du skapa bra lekar och övningar
för barnen?” eller ” Hur mycket kan Du göra för att lugna ett barn som är störande eller

5
högljutt?”. Frågorna besvarades med en 9-gradig skala (där 1- Inget, 3- Väldigt lite, 5-
Visst inflytande, 7- En del, 9- En hel del). Fyra frågor som inte var relevanta för
undersökningen valdes bort från det ursprungliga TSES. Frågorna var inte relevanta för
studien då de var riktade till lärare och inte förskollärare. Teachers´ Self-efficacy test
hämtades från The Ohio State University’s hemsida. Frågorna var ursprungligen på
engelska men översattes till svenska för denna studie. För att försöka bibehålla hög
reliabilitet översattes frågorna av två oberoende personer. !
Arbetstrivsel.
För att mäta arbetstrivseln hos förskollärarna användes två frågor. Frågorna var tagna
från Caprara et al. (2003). De två frågorna som mätte arbetstrivseln var ”Jag är nöjd
med vad jag åstadkommer på jobbet” och ” Jag mår bra på jobbet”. Frågorna besvarades
också med en 9-gradig skala (där 1- Inte alls nöjd och 9- Mycket nöjd). Frågorna var
från början på engelska men översattes till svenska av två oberoende personer för att
bevara hög reliabilitet.
Stress.
De fyra frågorna som mätte stress hämtades från QPS. QPS är ett frågeformulär som
utvecklats av det Nordiska Ministerrådet och mäter psykologiska och sociala faktorer i
arbetslivet. Två av de fyra frågorna som mätte arbetsstress var ”Har Du för mycket att
göra på jobbet?” och ”Har Du svårigheter att somna på grund av ständiga tankar på
arbetet?”. Dessa frågor besvarades med en 5-gradig skala (där 1- Mycket lite eller inte
alls (Mycket sällan eller aldrig), 2- Ganska lite (Ganska sällan), 3- I viss mån (Ibland),
4- Ganska mycket (Ganska ofta), 5- Väldigt mycket (Mycket ofta eller alltid)). QPS var
hämtat från Metodicums hemsida. Metodicum arbetar med utveckling av frågeformulär
för utforskning av arbetsmiljö, hälsa och arbetsförmåga. Dessa frågor gällande stress var
ursprungligen på svenska.
Procedur
Enkäterna delades ut till 10 förskolor som var tillgängliga i närheten inom ett avgränsat
geografiskt område. Förskolecheferna i respektive förskola samt alla förskollärare
informerades om studiens omfattning och vad deras deltagande innebar. När
godkännande för att få genomföra undersökningen hade erhållits, delades enkäterna ut
till förskollärarna. Antalet enkäter som delades ut på varje förskola berodde på det totala
antalet förskollärare som arbetade på förskolan. Undersökningsdeltagarna informerades
före deltagandet om enkätens omfattning, syftet med studien och att anonymitet gällde i
undersökningen. Därpå tilldelades de enkäten. Undersökningsdeltagarna fick avbryta
studien om önskat under studiens gång samt ställa frågor om det var något som de inte
förstod i enkäten.
Databearbetning
För att analysera datamaterialet och besvara föreliggande undersöknings frågeställning
användes statistikprogrammet SPSS Statistics, version 19. All data från enkäterna
matades in i SPSS. Därefter användes programmet till att beräkna Cronbach’s alfa för
frågorna i enkäten, till att utföra deskriptiva analyser av data, för att undersöka samband
mellan arbetserfarenhet, arbetstrivsel, arbetsstress och self-efficacy med Pearsons
korrelationskoefficient och för att beräkna en multipel regressionsanalys av variablerna.

6
I den multipla regressionsanalysen har den beroende variabeln self-efficacy mätts mot
de oberoende variablerna arbetserfarenhet, arbetstrivsel och stress. För att kontrollera
för inverkan av ålder och kön har även bakgrundsvariablerna kön och ålder analyserats.
R e s u l t a t
Deskriptiv statistik
I Tabell 1 redovisas medelvärde och standardavvikelse för de olika variablerna som
undersöktes bland förskollärare. Förskolepedagogerna skattade överlag sin self-efficacy
som hög (M 7,14; SD 1,37) då de ansåg att de i många fall kan påverka ett barns
beteende eller ha ett visst inflytande på deras beteende. Förskollärarna kände sig
generellt sätt inte alltför stressade utan de flesta skattade att de överlag var stressade
ibland (M 3,19; SD 0,89). Pedagogerna på förskolorna var tillfredsställda med arbetet
de gör och de trivdes på arbetsplatsen (M 7,39; SD 1,12).
Tabell 1. Medelvärden, standardavvikelser och Cronbach’s alfa för de studerande
variablerna hos förskollärare.
______________________________________________________________________
Variabel N Medelvärde Standardavvikelse Cronbach’s
alfa
______________________________________________________________________
Ålder 90 37,40 12,79 -
Kön 90 1,14 0,35 -
Arbetserfarenhet 90 10,48 10,68 -
Self-efficacy 90 7,14 1,37 0,93
Stress 90 3,19 0,89 0,84
Arbetstrivsel 90 7,39 1,12 0,60
______________________________________________________________________!
För self-efficacy, arbetstrivsel och stressfrågorna i enkäten skapades index. Cronbach’s
alfa beräknades sedan för indexen för att se hur samstämmiga frågorna var. Cronbach’s
alfa var för self-efficacy 0,93, stress 0,84, och för arbetstrivsel 0,60. Enligt
kvalitetskriterier för testinstrument (STP, 2002) så indikerar värdet för self-efficacy en
utmärkt samstämmighet, för stress en god samstämmighet och för arbetstrivsel en
acceptabel samstämmighet.
Korrelationsanalys
Pearsons korrelationskoefficient beräknades för samtliga variabler (self-efficacy,
arbetstrivsel och stress) och bakgrundsvariabler (ålder, kön och arbetserfarenhet) som
undersöktes i studien.

7
Bakgrundsvariabler.
Vid en kontroll av bakgrundsvariablerna visade det sig att kön och ålder uppvisade
signifikanta samband. Vid beräkning av korrelationen mellan kön och self-efficacy
erhölls ett signifikant negativt samband r89 = - 0,230; p = 0,029. En möjlig förklaring till
sambandet mellan kön och self-efficacy kan vara att kvinnor underskattar sin kapacitet
och att män överskattar sin kapacitet. Vid beräkning av sambandet mellan ålder och
self-efficacy erhölls även ett positivt signifikant samband r89 = 0,413; p = 0,000. Ju
äldre en person är desto högre är dess self-efficacy. Med åren blir människor mer
självsäkra och deras kompetens av att utföra en handling på ett lyckat sätt ökar (Klassen
& Chiu, 2010). I Tabell 3 visas korrelationer mellan de studerade variablerna.
Self-efficacy och stress.
Vid beräkning av korrelationen mellan stress och self-efficacy hos förskolepedagoger
erhölls inget signifikant samband r89 = - 0,122; p = 0,252. Högre stress tycktes inte
påverka förskollärarnas self-efficacy.
Self-efficacy och arbetserfarenhet.
En beräkning av sambandet mellan förskollärares self-efficacy och arbetserfarenhet gav
ett positivt signifikant resultat r89 = 0,406; p < 0,001. Ju längre förskolepedagogerna
hade arbetat inom barn och utbildningsförvaltningen desto högre tenderade deras
skattade self-efficacy att vara.
Tabell 3. Korrelationskoefficienter (Pearsons) för de studerade variablerna.
______________________________________________________________________
1 2 3 4 5
______________________________________________________________________
1 Kön -
2 Ålder 0,257* -
3 Arbetserfarenhet -0,164 0,789** -
4 Self-efficacy -0,230* 0,413** 0,406** -
5 Arbetstrivsel 0,013 0,168 0,203 0,182 -
6 Stress -0,068 -0,230 -0,025 -0,122 -0,277**
_____________________________________________________________________________________
*Indikerar signifikant samband med Pearsons korrelationskoefficient.
* p < 0,05; ** p < 0,01 (Tvåsvansad prövning)

8
Self-efficacy och arbetstrivsel.
Vid beräkning av sambandet mellan self-efficacy och arbetstrivseln hos förskollärarna
erhölls inget signifikant samband r89 = 0,182; p = 0,086. Hur bra förskollärarna trivdes
på arbetet och med det utförda arbetet hade ingen inverkan på deras self-efficacy.
Stress och arbetstrivsel.
Vid beräkning av sambandet mellan stress och arbetstrivsel erhölls ett signifikant
negativt samband r89 = - 0,277; p = 0,008. Ju bättre förskollärarna mådde på arbetet och
med arbetet som de gjorde desto mindre stressade var de.
Multipel regressionsanalys
Resultatet av den multipla regressionsanalysen (se Tabell 4) visade att modellen
signifikant kunde förklara 18,1 % av variationen i förskollärares self-efficacy (F5, 84=
4,926; p = 0,001).
Tabell 4. Regressionsanalys med arbetserfarenhet, stress, arbetstrivsel, ålder och kön
som prediktorer. Beroende variabel är self-efficacy. Regressionsvikt redovisas i Beta.
______________________________________________________________________
Prediktorer Self-efficacy
______________________________________________________________________
Kön -0,154
Ålder 0,191
Arbetserfarenhet 0,211
Stress -0,100
Arbetstrivsel 0,081
Adj. R 2 0,181
F 4,926***
______________________________________________________________________
Notera: N=90, * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
För de enskilda prediktorerna fanns inga signifikanta samband. Regressionsanalyser för
prediktorerna arbetserfarenhet, stress, arbetstrivsel, kön och ålder gav icke-signifikanta
resultat.
D i s k u s s i o n
Syftet med föreliggande studie var att undersöka om det finns något samband mellan
stress, self-efficacy, arbetserfarenhet och arbetstrivsel hos förskollärare. Mer specifikt
var syftet med studien att undersöka hur self-efficacy bland förskollärare påverkas av
deras stress, arbetserfarenhet och arbetstrivsel.
Resultatet av korrelationsberäkningarna visade att det i denna undersökning inte fanns
något signifikant samband mellan förskollärares self-efficacy och stress, att det fanns ett

9
positivt signifikant samband mellan deras self-efficacy och arbetserfarenhet, att det inte
fanns något signifikant samband mellan self-efficacy och arbetstrivsel samt att det fanns
ett signifikant negativt samband mellan arbetstrivsel och stress. Det icke-signifikanta
sambandet mellan stress och self-efficacy visade att hög stress bland förskollärarna inte
minskade deras self-efficacy. Det signifikanta positiva sambandet mellan
förskollärarnas self-efficacy och arbetserfarenhet visade att förskollärare med en längre
arbetserfarenhet (antal år i yrket) hade hög self-efficacy och att förskollärare med färre
antal år i yrket hade en lägre self-efficacy. Det icke-signifikanta sambandet mellan
förskollärares self-efficacy och arbetstrivsel visade att hur pass bra förskollärarna
trivdes på arbetet inte ledde till högre eller lägre self-efficacy. Det negativa signifikanta
sambandet som erhölls mellan arbetstrivsel och stress visade att hur pass bra
förskollärarna mådde på arbetet påverkade hur pass stressade de känner sig vilket i sin
tur kunde leda till att förskollärarnas self-efficacy var högre eller lägre.
Resultatet av den multipla regressionsanalysen visade signifikant för modellen i sin
helhet då resultatet indikerade att stress, arbetstrivsel, arbetserfarenhet, kön och ålder
sammantaget kunde predicera self-efficacy. De enskilda prediktorerna stress,
arbetstrivsel, arbetserfarenhet, kön och ålder gav dock icke-signifikanta resultat i rollen
som prediktorer för self-efficacy.
Tolkning av resultat
Self-efficacy och stress.
Korrelationsberäkningarna visade att förskollärares self-efficacy inte var associerat med
stress. Förskollärarna som var mycket stressade uppvisade inte lägre self-efficacy och
de som var lite stressade uppvisade inte högre self-efficacy. I tidigare studier har det
framkommit att förskollärare med högre stress har uppvisat lägre self-efficacy och
därmed svårigheter i att lära ut (Betoret, 2006; Schwarzer & Hallum, 2008; Skaalvik &
Skaalvik, 2007). Ju mer stressad en förskollärare är och ju mer denna känner att den har
att göra desto lägre kommer dess self-efficacy att vara och desto mindre inverkan
kommer förskolläraren att ha på barnens lärande. Korrelationsberäkningarna i denna
studie visade inget signifikant samband för self-efficacy och stress och därmed inget
stöd för vare sig Klassen och Chiu (2010) undersökning som visade att ju mer stressad
en förskollärare är desto lägre är dess self-efficacy, eller för de resultat som Betoret
(2006), Schwarzer & Hallum (2008) samt Skaalvik och Skaalvik (2007) fann om att
lärare med större arbetsstress har lägre self-efficacy. Förskollärarna som deltog i denna
studie tycktes inte låta den upplevda stressen påverka deras self-efficacy, pedagogiska
arbete eller deras förmåga att kunna påverka barnen. En möjlig förklaring till att inget
signifikant samband erhölls mellan stress och self-efficacy kan vara att förskollärarna i
föreliggande studie utgjorde en ganska homogen grupp där stress inte skattades alltför
högt.
Self-efficacy och arbetserfarenhet.
Resultatet av korrelationerna visade att self-efficacy och arbetserfarenhet var
korrelerade, genom att en längre arbetserfarenhet (fler år i yrket) var associerad med en
högre nivå av self-efficacy. Resultatet stöds av tidigare studier som har visat att
förskollärare som var i tidigt- till mitten stadie av sin karriär rapporterade lägre selfefficacy
och att deras self-efficacy ökade ju längre förskolläraren hade arbetat inom

10
yrket (Klassen & Chiu, 2010). De förskollärare som var nya inom yrket rapporterade en
lägre self-efficacy än de som hade en lång arbetserfarenhet i föreliggande studie. De
relativt nya förskollärarna kände att de inte hade lika stort inflytande på barnen eller att
de kunde påverka barnens beteende som de förskollärarna som hade arbetat inom barn
och utbildningsförvaltningen under en mycket lång tid. En lång arbetserfarenhet inom
samma yrke leder till en erfarenhet och en stark tro på sin kompetens (self-efficacy)
(Klassen & Chiu, 2010).
Self-efficacy och arbetstrivsel.
Av föreliggande studies korrelationsberäkningar framkom att self-efficacy och
arbetstrivsel inte är relaterade till varandra. Hur förskollärarna trivs på arbetet och med
arbetet som de gör hade ingen påverkan på deras self-efficacy i denna studie och ger
därför inget stöd för Klassen och Chius (2010) studie som visade att förskollärare med
större arbetstrivsel hade högre self-efficacy. Ju bättre förskollärarna trivs på arbetet har
ingen påverkan på deras self-efficacy. Anledningen till att ett icke-signifikant resultat
erhölls kan bero på att förskollärarnas svar på arbetstrivselfrågorna var höga för alla
förskollärare. De små skillnaderna mellan individernas skattning av sin arbetstrivsel
gjorde gruppen homogen för denna variabel och kan ha betydelse för varför ingen
signifikant korrelation erhölls mellan self-efficacy och arbetstrivsel.
Stress och arbetstrivsel.
Stress uppvisade i föreliggande studie ett signifikant samband med arbetstrivsel. I
tidigare studier har det visat sig att det finns ett signifikant samband mellan stress och
arbetstrivsel vilket i sin tur påverkade förskollärares self-efficacy (Klassen & Chiu,
2010). Ju bättre en förskollärare trivs på arbetet desto mindre stressad kommer
förskolläraren att vara, eller ju mindre stressad förskolläraren är desto bättre trivs
förskolläraren på arbetet, och det leder i sin tur till att förskollärarens self-efficacy är
högre. I föreliggande studie visade det sig att förskollärarna som trivdes bättre på arbetet
rapporterade lägre stress vilket stöds av Klassen och Chius (2010) studie. Eftersom det
inte erhölls något signifikant resultat för sambandet mellan self-efficacy och stress går
det inte att säga något om det signifikanta resultatet mellan stress och arbetstrivsel har
någon påverkan på förskollärarnas self-efficacy.
Multipel regressionsanalys.
Studiens syfte var att undersöka om stress, arbetstrivsel och arbetserfarenhet påverkar
self-efficacy. Resultatet var signifikant för modellen som helhet då resultatet indikerade
att stress, arbetstrivsel, arbetserfarenhet, kön och ålder sammantaget kunde predicera
self-efficacy. Resultatet av regressionsanalysen visade att när bakgrundsfaktorerna (kön
och ålder) och samtliga variabler relaterades till self-efficacy så var ingen av
prediktorerna signifikanta var för sig. Det var inte de enskilda prediktorerna som var
viktiga för att predicera self-efficacy utan för att kunna predicera self-efficacy krävs alla
prediktorer. Det är alltså helheten av dessa variabler som påverkar individens selfefficacy.
Validitet och Reliabilitet
I föreliggande studie finns några begränsningar som kan påverka resultatet. För det
första användes tvärsnittsdata i analyserna vilket leder till ett problem med den interna
validiteten. All data samlades in vid en tidpunkt vilket leder till ett problem med den

11
interna validiteten som innebär en osäkerhet i bedömningen av korrelationerna. Det
kanske skulle vara bättre att samla in data under en längre period (longitudinell studie),
då samma förskollärare vid flera tillfällen fick delta i samma undersökning för att se om
svaren skiljde sig åt från gång till gång.
Det kan i föreliggande studie finnas en begränsning som kan härledas till att samtliga
variabler är mätta med självskattning. Enligt Spector (1994) kan metodeffekter uppstå
när samtliga variabler är mätta med självskattning, vilket kan förhindras antingen
genom att göra longitudinella studier eller genom att använda objektiva skalor. I denna
studie låg intresset på self-efficacy och det vanligaste sättet att komma åt detta är genom
att använda subjektiva skalor och därför användes sådana.
En annan begränsning för studien kan eventuellt vara att översättningen av frågorna i
enkäten från engelska till svenska kan ha haft en effekt på mätningens resultat, då den
engelska versionen är anpassad och konstruerad efter amerikansk kultur. I USA kan
förskollärare ha andra arbetsvillkor och frågorna kan därför vara anpassade efter deras
arbetsvillkor och kontexten i frågorna kan tappa sin mening vid översättning. Frågorna
har dock översatts av två personer, vilka oberoende av varandra har gjort om frågorna
till svenska, för att bibehålla samma mening och innebörd av de ursprungliga frågorna.
Urvalet är likaså en begränsning som är relevant att diskutera då majoriteten av
förskollärarna som deltog i studien var från förskolor i Solna stad, vilket kan ha
begränsat generaliserbarheten. Olika kommuner i Sverige arbetar utefter olika villkor
och har olika arbetsplaner. Då majoriteten av förskollärarna som deltog i studien var
från förskolor i Solna stad och arbetar efter samma arbetsplan och villkor så är det svårt
att säga något om det skulle kunna gå att generalisera sambanden som erhölls till alla
förskollärare i landet. Kan ett bredare urval med förskollärare från hela Sverige uppvisa
ett annat resultat? Eller finns det helt enkelt inga samband mellan stress och selfefficacy
samt mellan arbetstrivsel och self-efficacy? Urvalets storlek kan ha påverkat
resultatet då ett mindre urval utgör en ökad risk för så kallat typ II-fel. För få
undersökningsdeltagare kan leda till att man accepterar en falsk nollhypotes, dvs. att
man tror att det finns samband som egentligen inte finns. Resultatet visade i
korrelationsberäkningarna att self-efficacy var korrelerad med arbetserfarenhet, ålder
och kön. I den multipla regressionsanalysen kunde ingen av de enskilda variablerna
predicera self-efficacy. Ett större urval skulle kanske kunna visa några av de enstaka
variablerna som prediktorer?
En möjlig anledning till att denna studie inte gav några signifikanta resultat för selfefficacy
och stress samt arbetstrivsel kan vara för att det var en homogen grupp. Det
fanns inte stora skillnader mellan individernas skattningar på de olika frågorna. Då det
inte finns några stora skillnader mellan individernas skattningar så går det inte att säga
något om sambandet mellan alla variablerna som undersöks vilket kallas för restriction
of range problemet. Det faktum att urvalet var begränsat kan också ha bidragit till
resultatet. Självskattningarna för self-efficacy och arbetstrivsel hade höga medelvärden
som låg mellan 6,22 – 7,69. Detta kan till viss del förklara varför inget signifikant
samband mellan self-efficacy och stress samt arbetstrivsel erhölls. En annan möjlig
anledning till att inget signifikant samband erhölls mellan self-efficacy och stress kan
vara på grund av den sneda könsfördelningen. I denna studie var majoriteten av

12
undersökningsdeltagarna kvinnor vilket kan ha haft en effekt på resultatet. Kvinnor
tenderar att underskatta sin kompetens vilket kan ha bidragit till att eventuella samband
inte erhölls i studien (Reilly & Mulhern, 1995). En jämnare könsfördelning av
deltagarna, med fler manliga förskollärare, skulle eventuellt ha gett en annan bild av
sambanden mellan förskollärares self-efficacy, stress, arbetstrivsel och arbetserfarenhet.
Ett bredare urval i kombination med ett större antal undersökningsdeltagare hade
eventuellt kunnat ge signifikanta resultat. Vid framtida möjlig replikering av denna
undersökning bör en utbredning av urvalet göras.
Reliabiliteten för frågorna i enkäten mättes med Cronbach´s alfa och var utmärkt för
self-efficacy och god för stress. Reliabiliteten för arbetstrivsel var lägre än för selfefficacy
och stress men acceptabel enligt kvalitetskriterier för testinstrument (STP,
2002). Istället för att korrigera skalan så att reliabiliteten skulle bli bättre för
arbetstrivsel så behölls frågorna i denna studie. Frågorna för arbetstrivsel bör ses över
om enkäten skall användas igen. Frågorna mätande arbetstrivsel bestod endast av två
frågor, vilket i jämförelse med self-efficacy och stress var ett litet antal. Om frågorna
för arbetstrivsel utökas så finns en möjlighet att fånga en bättre helhetsbild av hur
arbetstrivsel påverkar förskollärares self-efficacy.
Även om resultatet inte kan anses generaliserbart till en större population så indikerar
gjorda fynd trots allt på mycket intressanta tendenser, vilka bör utforskas vidare. I en
studie gjord av Solna stad (Psykosociala ronden, 2009) undersöktes Granbackas
förskolor i Huvudsta, där femtiosex förskollärare undersöktes i olika
arbetsmiljöaspekter. De olika variablerna som kontrollerades var bland annat stress,
personlig arbetssituation, handlingskraft, ledarskap och förutsättningar i organisationen.
Resultaten av variabeln stress i Solna stads studie visade att 51,7 % av de tillfrågade
förskollärarna rapporterade att de ansåg att de hade för mycket att göra på arbetet, att
arbetsbelastningen var för stor, att de var stressade och att de vid enstaka tillfällen hade
svårt att somna på grund av ständiga tankar på arbetet (Psykosociala ronden, 2009).
Förskolläraryrket rapporterades som ett mycket stressfyllt yrke. Förskolläraryrket
rapporteras fortfarande som ett mycket stressfyllt yrke och det är därför viktigt att
fortsätta forska kring det här ämnet för att reducera stressen på arbetsplatsen för att vara
säkra på att barnen på förskolor får den bästa möjliga pedagogiska verksamheten. Går
det att göra något för att reducera stress bland förskollärare, för att få de att trivas bättre
på arbetet eller för att öka deras self-efficacy för att de i sinom tur ska ha en positiv
inverkan på barnens beteende? Detta är inte bara teoretiskt viktigt utan praktiskt viktigt.
Förskollärarna har en viktig roll i barnens liv och det är därför viktigt att fortsätta att
forska vidare inom detta ämne för att se hur det går att göra förskolan till en bättre
arbetsplats där förskollärarna kommer att må bra, trivas och kunna ge barnen en bra
pedagogisk verksamhet.
Slutsatser och avslutande kommentarer
Sammanfattningsvis visar föreliggande studie att det finns signifikanta samband mellan
self-efficacy och arbetserfarenhet, self-efficacy och kön samt mellan self-efficacy och
ålder men även mellan stress och arbetstrivsel. De förskollärare med längre
arbetserfarenhet inom barn och utbildningsförvaltningen skattade sin self-efficacy högre
än de som inte hade arbetat like länge. Männen som deltog i studien tenderade att skatta
sin self-efficacy högre än kvinnorna, och de äldre personerna som deltog i studien

13
skattade sin self-efficacy högre än de yngre förskollärarna. Förskollärare som trivdes
mer på arbetet tenderade att känna sig mindre stressade än de som inte trivdes på
arbetet. Resultatet är inte bara av intresse för forskning utan även praktiskt, för
arbetsmiljöarbete. Det är viktigt att ha praktisk kunskap inom det här ämnet då
förskollärare spelar en viktig roll i barns liv. Forskning kring detta ämne leder till en
kunskap om situationen på förskolor vilket gör att man kan arbeta för att förbättra
arbetsplatsen. Till exempel så skulle arbetsvillkoren för förskollärarna kunna göras om,
där till exempel barngrupperna minskas, eller fler förskollärare anställs per avdelning på
förskolan, vilket leder till en avlastning för förskollärarna, och till att barnen får bra stöd
och pedagogiskt arbete på förskolan. Ökade kunskaper om self-efficacy, dess relation
till stress, arbetstrivsel, arbetserfarenhet och även till andra faktorer kan ha goda effekter
för både den anställde förskolläraren, för barnen på förskolan och för organisationen.
För att bygga vidare på dessa studier skulle det vara av intresse att undersöka ett bredare
urval i kombination med fler undersökningsdeltagare, samt från många olika förskolor i
Stockholm för att se om sambanden skulle förändras samt för att det skulle kunna
förbättra generaliserbarheten av föreliggande studies resultat. Det skulle även vara av
intresse att jämföra förskolorna mot varandra i de olika kommunerna i Stockholm för att
se om det finns några samband eller skillnader mellan hur self-efficacy, stress och
arbetstrivsel skattas på förskolorna i de olika kommunerna och vad som skulle kunna
vara anledningen till eventuella skillnader. Arbetsmiljön, olika arbetsplaner och
arbetssätt kanske har någon betydelse för undersökningen.

14
R e f e r e n s e r
Arbetsmiljöverket. (2011). Arbetsmiljöverket satsar på arbetsmiljön inom förskolan. Besökt 4 december
2011 på http://www.av.se/pressrum/pressmeddelanden/2011/35491.aspx!
Bakker, A.B., Hakanen, J., Demerouti, E, & Xanthopoulou, D. (2007). Job resources boost work
engagement, particularly when job demands are high. Journal of Educational Psychology, 99, 274-284.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
Betoret, F. D. (2006). Stressors, Self‐Efficacy, Coping Resources, and Burnout among Secondary School
Teachers in Spain. Educational Psychology, 26.4, 519-539.
Borg, I. (1990). Multiple facetications of work values. Applied Psychology: An International Review,
39.4, 401-412.
Boyle, G, J., Borg, M, G., Falzon, J, M., Baglioni, A, J. (1995). A structural model of the dimensions of
teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65.1, 49-67.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy Beliefs as Determinants of
Teachers' Job Satisfaction. Journal of Educational Psychology 95.4, 821-832.
Greenglass, E, R., Burke, R., Moore, K, A. (2003). Reactions to increased workload: Effects on
professional efficacy of nurses. Applied Psychology: An International Review, 52.4, 580-597.
Klassen, R.M., & Chiu, M.M. (2010). Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher
gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102.3, 741-756.
Kvalitetskriterier för testinstrument - personlighetsbedömning. (2002). Besökt 13 december 2011 på
http://stp.psykologforbundet.se
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research, 29.2,
146-152.
Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: directions for future research. Educational Research, 53.1, 27-35.
Kyriacou, C. & Kobori, M. (1998). Motivation to Learn and Teach English in Slovenia. Educational
Studies, 24.3, 345-351.
Lazarus, A. (1997). Through a Different Lens. Behavior Therapy, 28, 573-575.
Metodicum QPS. (1998). Hämtat 10 oktober 2011 från
http://www.metodicum.se/Databas/Formdata_Formid_107.html
Myers, D., Abell, J., Kolstad, A., & Sani, F. (2010). Social Psychology, European edition. Berkshire,
New York: McGraw- Hill Education.
Passer, M., Smith, R., Holt, N., Bremner, A., Sutherland, E., & Vliek, M. L. W. (2009). Psychology: The
Science of Mind and Behaviour. Berkshire, England: McGraw-Hill Education.

Reilly, J., & Mulhern, G. (1995). Gender differences in self-estimated IQ: The need for care in
interpreting group data. Personality and Individual Differences18.2, 189-192.
Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress and
burnout. Applied Psychology: An International Review, 57.1, 152-171.
15
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of Teacher Self-Efficacy and Relations With Strain
Factors, Perceived Collective Teacher Efficacy, and Teacher Burnout. Journal of Educational
Psychology, 99.3, 611-625.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan - Lpfö 98. Stockholm: Edita.
Solna Stad. (2009) Medarbetarundersökning- Psykosociala ronden.
Spector, P. E. (1994). Using self-report questionaires in OB research: a comment on the use of a
controversial method. Journal of Organizational Behaviour, 15.5, 385-392.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct.
Teaching and Teacher Education, 17, 783–805
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teachers´ Self-efficacy test. Hämtat 1 oktober 2011
från http://people.ehe.ohio-state.edu/ahoy/research/instruments/
Van Dick, R. & Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural equation approach. British
Journal of Educational Psychology, 71, 243-259.